LABORATORIO BSICO DE AZAR, PROBABILIDAD Y COMBINATORIA.

EXPERIENCIA DE UTILIZACIN CON ALUMNOS/AS

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LABORATORIO BSICO DE AZAR, PROBABILIDAD Y

COMBINATORIA (LABAPC)
(Experiencia de utilizacin con alumnos)
La argumentacin en Matemticas
generadoras y modelos dinmicos

Juan Garca Moreno 2009_2010.

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partir

de

imgenes

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Buena

parte

de

las

aplicaciones

que

conforman

LABAC

han

sido

experimentadas con alumnos y alumnas de 2 y 3 ciclos de Educacin

Primaria en el marco de un grupo de trabajo intercentros, de la localidad de
Lebrija (Sevilla), que vengo coordinando en los dos ltimos cursos acadmicos.
La actividad del grupo de trabajo (GT) abarca las etapas de Infantil y Primaria.
El GT La argumentacin en Matemticas a partir de imgenes generadoras y
modelos dinmicos tuvo su origen en la necesidad de unificar estrategias de
resolucin de problemas as como en la forma de ir abordando estas
estrategias a lo largo de Infantil y Primaria. Surgi la necesidad de comenzar
abordando, desde Infantil,

problemas abiertos, de tipo generativo,

que no

requiriesen texto escrito.

As se lleg a la idea de disear, buscar y utilizar imgenes adecuadas
(imgenes generadoras) que sirvieran de estmulo para abordar este tipo de
problemas. Pronto llegamos a la conclusin de que las imgenes se pueden
hacer tan complejas como se desee y que tena sentido, por tanto, utilizar la
imagen generadora a lo largo de toda la Etapa Primaria como estmulo para
que los/as alumnos/as describan, expliquen, interpreten, razonen, argumenten,
inventen,

resuelvan,

etc

problemas

relacionados

con

los

aspectos

cuantitativos implcitos en las imgenes.

Nos dimos cuenta de que estimular la produccin de explicaciones orales
para extraer la informacin (explcita o implcita) contenida en las imgenes,
de forma ms o menos exhaustiva, en el contexto de resolucin de
problemas, as como la mejora paulatina del procesamiento oral de las
explicaciones, de manera que vayan tomando la forma de argumentaciones
objetivas y convincentes, adems de estimular la atencin y la creatividad, y
predisponer a los/as alumnos/as para anticipar soluciones en problemas, era
una forma eficaz de abordar el desarrollo de la argumentacin como
competencia comunicativa (tan necesaria en nuestros alumnos/as)
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Las bases tericas de nuestro trabajo las tomamos de Vigostky, quien

sostiene que el aprendizaje no est supeditado al desarrollo, sino que
ste puede ser potenciado por las prcticas de enseanza. Igualmente,
en sus conceptualizaciones en torno a la zona de desarrollo prximo, reivindica
el papel de los intercambios de las subjetividades en las relaciones
interpersonales como una forma de enriquecer los desarrollos intrapsquicos,
Desde la Didctica de las Matemticas se asume que el conocimiento
matemtico se sustenta en dos modos de comprensin y expresin. Uno se
realiza de forma directa, intuitiva, y es de naturaleza creativa y subjetiva; el
otro se lleva a cabo de manera reflexiva, es decir lgica, y es de naturaleza
analtica y objetiva. Desde edades tempranas, es necesario que los nios
aprendan a intuir, plantear hiptesis, hacer conjeturas, generalizar y cuando
sea posible, ensayar pequeas argumentaciones y demostraciones, aunque sin
exigencia de formalizacin
La aceptacin de estas dos nicas bases tericas nos llev a la prctica
siguiente: servirnos de imgenes fijas, de modelos dinmicos (y otros
materiales adecuados) como estmulos para la produccin comunicativa
oral de los/as alumnos/as (de Infantil y Primaria), contemplando tiempos
para el intercambio grupal y colectivo de explicaciones subjetivas, de
forma que se favorezca la progresiva promocin y aceptacin natural de los
mejores razonamientos, de los argumentos ms convincentes(desarrollo de
la argumentacin como competencia comunicativa). TODO ELLO EN EL
CONTEXTO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE MATEMTICAS.

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Dado que todos los centros, en mayor o menor medida, cuentan con una
infraestructura tecnolgica (ordenadores, pizarra digital, sobre todo a partir
de este ltimo curso, con la puesta en prctica del plan Escuela tic2.0) vimos
lo interesante que era, al respecto, contar con una buena bateria de estas
imgenes en formato digital (para ser presentadas a travs de los ordenadores
personales y, sobre todo, al menos en 3 ciclo de primaria, a travs de la
pizarra digital).
Un paso ms fue la consideracin de determinados modelos dinmicos (dado
que en nuestro centro algunos somos capaces de crearlos, y de hecho hemos

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creado muchos para el rea de Matemticas) como estmulos generadores

ptimos para el objetivo pretendido
Es aqu donde entran en juego las aplicaciones de LABAC, entre otras, en la
consideracin de modelos dinmicos.
As, pues, se han experimentado, sobre todo a travs de la pizarra digital y con
alumnos/as de 2 y 3 ciclos de Primaria, para provocar interpretaciones
individuales en tiempos de trabajo colectivo. A este respecto, como ms
destacable, sealara que:
Es indudablemente positivo el carcter motivador de las imgenes
generadoras (incluso las realizadas en A4 o A3 plastificados) y, ms an,
de los modelos dinmicos para el fin perseguido. Su presentacin a
travs de la pizarra digital los convierten en recursos ptimos para la
educacin
Una variable a tener en cuenta es el arte del profesorado como
mediador, como regulador de los aprendizajes, como generador de
conflictos cognitivos... Ya reflej en la Gua Didctica que ningn material,
por excelente que sea, tiene virtualidad propia independiente del uso que
se haga de l.
Se ponen de manifiesto ciertos hechos explicados por las investigaciones
didcticas en relacin con las intuiciones primarias del azar. Todos los/as
nios las poseen en mayor o menor grado.
Tambin se pone de manifiesto la existencia de falsas creencias
sobre el azar: algunos nios/as defienden que en acertar la mano que
esconde la moneda (1 imagen. La moneda es asignada por el
ordenador de manera aleatoria a una de las dos manos) obtendrn ms
aciertos que fallos (algunos/as parecen seguros de ser capaces de
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dominar o estar por encima de las leyes del azar). Incluso cuando esto
no ocurre en una tanda creen que puede ocurrir, sin duda, en la
siguiente
Se suele aceptar con facilidad el argumento ms explicativo dado por
algn/a alumno/a del grupo.
Los errores conceptuales que pueden estar arraigados en un
primer acercamiento a una situacin que les cree conflicto
cognitivo no tardan en abandonarse tras la comprobacin y
anlisis de los datos de experiencias repetidas. Esto es fundamental
en el bloque de contenidos que nos ocupa. En relacin con el Azar y la
Probabilidad todos, en mayor o menor medida, tenemos creencias
arraigadas. Algunas de ellas son falsas creencias La experimentacin
pone de manifiesto que la intucin nos falla. Tambin existen mitos.
Los/as nios/as han visto en numerosa pelculas y series televisivas la
facilidad con que algunos jugadores obtienen un seis doble al lanzar dos
dados. La simulacin de la experiencia los lleva a aceptar lo difcil, por lo
general, que es conseguirlo
No hay mucha dificultad en reconocer los experimentos que son
puramente deterministas de los que son puramente aleatorios. Mayor
conflicto

cognitivo

crean los

experimentos

que

gozan

de

ambas

cualidades en alguna proporcin, como se pone muy bien de manifiesto

en la aplicacin casilleros numricos1 (2 imagen) . No tardan en intuir
que pueden utilizar una estrategia que les pemita ganar ms veces que
el ordenador (colocar las cifras mayores ms hacia la izquierda y las
1

CASILLEROS. El ordenador, en cada jugada, elige aleatoriamente un nmero de cuatro cifras

que Eva y Luis irn mostrando una a una de forma desordenada. T tienes que tratar de ganarle
al ordenador formando un nmero ms grande que el que

el ordenador ha elegido. Debes ir

poniendo las tarjetas-cifra en el casillero vaco, cada una en la celda que creas ms conveniente.
Ganars t ms partidas que el ordenador?).

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menores ms hacia la derecha). Pero resulta que ni as pueden estar

totalmente seguros, que siempre hay un grado de incertidumbre
Los datos relativos a las frecuencias absolutas de sucesos son suficientes
en algunos/as alumnos/as para intentar una argumentacin lgica bien
fundamentada. Esto se pone de manifiesto, por ejemplo, en los circuitos
con bolas2, en las que alumnos/as de 3 ciclo de primaria son capaces
de razonar adecuadamente la fraccin y/o porcentaje de bolas que
tomar cada una de las salidas y, a la inversa, anticipar el nmero de
bolas aproximado que saldr por una determinada salida cundo se
lanzan un nmero de bolas dado A veces la presencia de rachas de
sucesos desconciertan y crean conflicto cognitivo en los/as alumnos/as
Este tipo de materiales, as utilizados, permiten conocer ms a fondo que
de otra manera, la esencia de los procesos de enseanza_aprendizaje y
no me cabe ninguna duda de su potencial paralelo para la investigacin
didctica.
En definitiva, mi experiencia con este material concreto, que no ha hecho ms
que empezar, as como con otros de anloga naturaleza me lleva a
considerarlos como los materiales ms ptimos para una enseanza de calidad.

CIRCUITOS CON BOLAS. Esta aplicacin presenta 7 circuitos diferentes y actividades con etiquetas deplazables.
Cuando una bola que cae choca con un tope del circuito puede tomar, con la misma facilidad ( probabilidad) por la
bifurcacin de la derecha o por la de la izquierda. Cada circuito tiene un diseo diferente y un nmero determinado de
salidas A, B, C, D) Se trata de estimar la fraccin o porcentaje de bolas que toman por cada una de las salidas.

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