Desenvolvimento intelectual da criana: um processo temporal

Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criana um processo

temporal, cujos pontos essenciais da pesquisa do autor foram: o papel
necessrio do tempo no crculo vital e o estudo da existncia da
possibilidade desse acelerar ou frear o desenvolvimento intelectual da
criana.
Ao pesquisar o desenvolvimento intelectual, levando-se em conta o tempo,
Piaget preocupou-se em limitar-se seus estudos no que se refere ao
desenvolvimento psicolgico, em detrimento ao desenvolvimento escolar ou
familiar. Dessa forma, segundo Piaget, dois aspectos podem ser distintos do
desenvolvimento intelectual da criana:
a) Aspectos psico-social: a criana recebe informaes das interrelaes com o mundo exterior;
b) Desenvolvimento da inteligncia: a criana aprende por conta
prpria, isto , o que ela deve aprender sozinha e essencialmente
isso que leva mais tempo.
Com relao aos aspectos psico-sociais, pode-se dizer que eles esto
intimamente ligados ou subordinados aos desenvolvimentos da inteligncia,
o qual, por sua vez, relaciona-se com o ciclo temporal. Dessa constatao
da ntima relao dos aspectos, Piaget destaca dois pontos fundamentais
relativos ao tempo:
a) Durao: para a formao dos instrumentos lgicos para o
raciocnio necessria uma maturao das estruturas cognitivas;
b) Sucesso: a criao dos novos instrumentos depende dos
instrumentos preliminares j existentes.
Novamente, dessa constatao, Piaget formula a teoria dos estgios de
desenvolvimento, o que se faz por quatro graduaes sucessivas.
O primeiro estgio, chamado de sensrio-motor, uma etapa que
precede a linguagem e que ocorre antes dos 18 meses. De acordo
com Piaget,
"[...] existe uma inteligncia antes da linguagem, mas no existe
pensamento [...] A inteligncia a soluo de um problema novo par ao
indivduo [...], enquanto pensamento, a inteligncia interiorizada e se
apoiando no mais sobre a ao direta, mas sobre um simbolismo, sobre a
evocao simblica pela linguagem, pelas imagens mentais". (Piaget, p.
15/16, 1972)
O perodo sensrio-motor leva tanto tempo para se desenvolver, isto , a
aquisio da linguagem to tardia, pois necessita de um sistema de aes
interiorizadas, isto , um sistema de operaes, que executado no mais
materialmente, mas interior e simbolicamente. Para que isso ocorra

necessrio que exista um sistema de aes afetivas e materiais, para em

seguida ser capaz de constru-las em pensamento. De acordo com Piaget,
" por isso que existe um perodo sensrio-motor to longo antes da
linguagem; por isso que a linguagem to tardia, com relao ao
desenvolvimento. necessrio um amplo exerccio da ao pura para
construir as subestruturas do pensamento ulterior". (Piaget, p. 17, 1972)
Das noes elaboradas pela ao material no nvel sensrio-motor e que o
pensamento se servir ulteriormente, pode-se destacar: a noo do objeto,
do espao, do tempo e de causalidade. Segundo Piaget, o perodo da
infncia em que as aquisies so mais numerosas e rpidas. Em outras
palavras, o desenvolvimento singularmente acelerado durante o primeiro
ano de vida da criana.
O segundo perodo, chamado pr-operatrio - que vai at
aproximadamente os sete anos - aparece na criana a capacidade de
representar alguma coisa por meio de outra, a qual foi chamada por Piaget
de "funo simblica". Nesse nvel aparece um conjunto de smbolos que
torna possvel o pensamento, o qual segundo Piaget um sistema de aes
interiorizadas, que por sua vez no apenas uma traduo, mas uma nova
estruturao e que leva um tempo considervel para se desenvolver. De
acordo com Piaget,
"O desenvolvimento no linear: necessria uma reconstruo [...] o que
foi adquirido no nvel sensrio-motor no pode ser continuado se mais, mas
deve ser re-elaborado no nvel da representao, antes de atingir essas
operaes e conservaes". (Piaget, p. 23, 1972)
No terceiro nvel, chamado operatrio concreto - que inicia aos sete anos
em mdia e que vai at os doze anos - ocorre uma modificao fundamental
no desenvolvimento, pois, segundo Piaget, a criana se torna capaz de
coordenar aes no sentido da reversibilidade, isto , capaz de agir com
uma certa lgica. Nesse perodo a lgica no se aplica sobre enunciados
verbais, mas sobre os objetos; pela primeira vez a criana capaz de
operar.
No quarto perodo, chamado operatrio concreto, a criana se torna capaz
de raciocinar e de deduzir sobre hipteses e preposies, e no somente
sobre objetos manipulveis - Piaget chamou de lgica das proposies.
Com relao aos estudos sobre a possibilidade de acelerar ou frear o
desenvolvimento intelectual da criana Piaget constatou que este , antes
de qualquer outra coisa, uma questo de equilbrio e possvel aceler-lo.
Entretanto, corre-se o risco de romper o equilbrio se o desenvolvimento for
acelerado alm de certos limites. Segundo Piaget,
"O ideal da educao, no aprender ao mximo, [...], mas antes de tudo
aprender a aprender; aprender a se desenvolver e aprender a continuar a
se desenvolver depois da escola". (Piaget, p. 32, 1972)

O perodo da inteligncia sensorial-motora

O estdio da inteligncia sensorial motora decorre desde o nascimento at
cerca de dois anos. Compe-se de seis estgios ou sub estgios, como se
descreve nas prximas seces.
Exerccios reflexos (de zero at um ms)
O reflexo uma estrutura hereditria que se consolida e organiza atravs do
seu prprio funcionamento; um sistema de movimentos fechado - um
esquema (v. g., reflexo de Moro, de suco, de preenso, etc.). No exerccio
reflexo encontram-se j esboadas as grandes funes de assimilao,
acomodao, e organizao que determinam a formao das estruturas
intelectuais ulteriores (Piaget, 1986). Existe j uma certa acomodao: a
criana tenteia antes de conseguir apreender o seio materno com correo.
A acomodao confunde-se, porm, com a assimilao, que se manifesta na
necessidade de repetio (v. g., sugar o que quer que seja). A assimilao ,
pois, o mecanismo predominante. Note-se que as explicaes dadas a
propsito do ato reflexo resumem j os princpios bsicos da teoria
piagetiana. A atividade reflexa da criana tem tendncia para se reproduzir
(assimilao reprodutiva), para incorporar sempre mais outros objetos
estmulos (assimilao generalizadora) e para discriminar o objeto
adequado (assimilao re cognitiva). Uma quarta forma de assimilao, j
antes referida, consiste na assimilao mtua de esquemas, que constitui a
j referida funo de organizao. Recorrendo a um termo introduzido por
Baldwin, Piaget designa esta tendncia para reproduzir repetidamente uma
atividade como reao circular. A atividade reflexa desencadeada e
prolonga-se atravs seu prprio exerccio. A assimilao expressa nos atos
reflexos assume a transio do biolgico para o psicolgico, constituindo
mesmo o fato primordial da psicologia do indivduo. A assimilao revela-se
como mecanismo de ligao que permite explicar como que um novo
esquema resulta duma diferenciao e duma complicao de esquemas
anteriores. Esta assimilao anuncia j o processo mental do juzo
(afirmao ou negao, v.g., "o co um animal"), que implica assimilao
do universo aos quadros prprios da inteligncia. Do ponto de vista da
criana, segundo Piaget, existem apenas estados de conscincia da fome e
da satisfao. A criana ainda se no identifica como sujeito.
Primeiros hbitos, reaes circulares primrias e esquemas primrios,
primeiras percepes organizadas (de um at quatro meses e meio)
O estdio dos primeiros hbitos decorre entre um ms e quatro meses e
meio. As adaptaes hereditrias enriquecem-se agora com hbitos, que
so adaptaes adquiridas com base na aprendizagem. Ento, a
acomodao dissocia-se da assimilao. Os primeiros hbitos formam-se a
partir dos esquemas reflexos (suco, preenso, viso, audio, etc.),
atravs do mecanismo da reao circular.
Sensrio-motor

Neste estgio, a partir de reflexos neurolgicos bsicos, o beb comea a

construir esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (Lopes,
1996). Tambm marcados pela construo prtica das noes de objeto,
espao, causalidade e tempo (Macedo, 1991). Segundo Lopes, as noes de
espao e tempo so construdas pela ao, configurando assim, uma
inteligncia essencialmente prtica.
Conforme Macedo (1991, p. 124), assim que os esquemas vo "pouco a
pouco, diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito
vai se separando dos objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles
de forma mais complexa". Nitzke et al. (1997b) diz-se que o contato com o
meio direto e imediato, sem representao ou pensamento. Como por
exemplo, o beb pega o que est em sua mo; "mama" o que posto em
sua boca; "v" o que est diante de si. Aprimorando esses esquemas,
capaz de ver um objeto, peg-lo e lev-lo a boca.
Pr-operatrio
nesta fase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representao (Piaget e Inhelder, 1982), e esta
substituio possvel, conforme Piaget, graas funo simblica. Assim
este estgio tambm muito conhecido como o estgio da Inteligncia
Simblica.
Contudo, Macedo (1991) lembra que a atividade sensrio-motor no est
esquecida ou abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois se verifica
que ocorre uma crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a
mesma explore melhor o ambiente, fazendo uso de mais e mais sofisticados
movimentos e percepes intuitivas.
A criana desse estgio:
a) egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar,
abstratamente, no lugar do outro.
b) No aceita a idia do acaso e tudo deve ter uma explicao ( fase dos
"por qus").
c) J pode agir por simulao, "como se".
e) Possui percepo global sem discriminar detalhes.
f) Deixa se levar pela aparncia sem relacionar fatos.
Para exemplificar esse estgio, poder-se-ia mostrar para a criana duas
bolinhas de massa iguais e d-se a uma delas a forma de salsicha. A criana
nega que a quantidade de massa continue igual, pois as formas so
diferentes. No relaciona as situaes.
Operatrio-concreto

Conforme Nitzke et al. (1997b), nesse estgio a criana desenvolve noes

de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade [...] Sendo ento capaz
de relacionar diferentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de
no se limitar mais a uma representao imediata, depende-se do mundo
concreto para se abstrair.
Um importante conceito desta fase o desenvolvimento da reversibilidade,
ou seja, a capacidade da representao de uma ao no sentido inverso de
uma anterior, anulando a transformao observada. Como por exemplo,
despeja-se a gua de dois copos em outros, de formatos diferentes, para
que a criana diga se as quantidades continuam iguais. A resposta
afirmativa uma vez que a criana j diferencia aspectos e capaz de
"refazer" a ao.
Operatrio-formal
Segundo Wadsworth (1996) neste momento que as estruturas cognitivas
da criana alcanam seu nvel mais elevado de desenvolvimento. A
representao agora permite criana uma abstrao total, no se
limitando mais representao imediata e nem s relaes previamente
existentes. Agora a criana capaz de pensar logicamente, formular
hipteses e buscar solues, sem depender mais s da observao da
realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criana alcanam seu nvel
mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocnio
lgico a todas as classes de problemas. Exemplificando o estgio: pede-se
para analisar um provrbio como "de gro em gro, a galinha enche o
papo", a criana trabalha com a lgica da idia (metfora) e no com a
imagem de uma galinha comendo gros.

Conseqncias para a educao

A teoria de Piaget parece ter implicaes na educao, sobretudo no que se
refere organizao curricular (seqncia dos materiais da aprendizagem),
contedos curriculares, e metodologia de ensino.
No que se refere sequncia dos materiais, a criana deve estar preparada
para aprender. Quanto aos contedos curriculares, os materiais destinados a
crianas devem ser interessantes e manipulveis, dando oportunidade a
iniciativas da criana. As metodologias de ensino inspiradas em Piaget
favorecem a aprendizagem pela descoberta, o uso moderado do conflito
provocado por inconsistncias cognitivas e a aprendizagem cooperativa,
realizada atravs dos companheiros.
Durante o perodo concreto, a criana deve ser ajudada a superar as
limitaes do pensamento concreto. Sempre que se tratar de contedos
mais complexos, pode recorrer-se ao uso de modelos concretos s analogias

com contedos familiares. Deve ser dada ao aluno oportunidade para

manipular e experimentar os objetos e para se comportar ativamente, quer
no plano interno quer no plano externo, perante os problemas propostos.
Deve-se dar criana a oportunidade para aperfeioar a capacidade de
confrontar o prprio ponto de vista e o ponto de vista dos outros. No estdio
do pensamento formal, a escola deve insistir no aperfeioamento das novas
capacidades formais, podendo, no entanto usar a metodologia tpica do
estdio do pensamento concreto quando o aluno revelar dificuldades
especiais perante novos contedos.
Estas sugestes so especialmente adequadas aprendizagem de materiais
complexos e estruturadas em relao aos quais os alunos apresentam
deficincias quanto aos conhecimentos prvios. Deve-se dar aos alunos a
oportunidade para lidar com hipteses e para explorar essas hipteses
sistematicamente de modo dedutivo e indutivo. Sobretudo na fase inicial do
perodo formal, conhecida como fase de egocentrismo metafsico, deve-se
ajudar o aluno a confrontar as suas teorizaes abstratas quer com a
realidade concreta quer com as teorizaes dos outros adolescentes e
adultos. Deve ser considerada a especial relevncia do grupo de pares, no
que se refere necessidade de confrontar a teorizao abstrata e o real.
O mito da origem sensorial dos conhecimentos cientficos
Piaget ao tratar da diferenciao entre percepo e sensao levanta
hiptese sensorial dos nossos conhecimentos (Piaget, p. 79). Repassemos as
principais hipteses; inicia comentando o paradoxo de M. Planck (Initiations
la Physique) sobre a origem sensorial dos nossos conhecimentos: os
nossos conhecimentos fsicos seriam tirados de sensaes, mas o seu
progresso consiste precisamente em se libertar de qualquer
antropomorfismo e, por conseqncia, se afastar tanto quanto possvel do
dado sensorial. Donde conclumos que o conhecimento nunca provm da
sensao s por si, mas sim do que a ao acrescenta a esse dado.
Para Piaget, a sensao ou percepo atua sempre nos estgios
elementares de formao dos conhecimentos; porm, nunca atuam
sozinhos e o que se acrescenta to importante como elas nessa
elaborao (Piaget, p. 79). Sensao diferente de percepo; a percepo
existe como totalidade e a sensao como elementos estruturados. A
percepo no um composto de sensaes, mas uma composio de
sensaes, necessitando uma ao do sujeito sobre objeto, que reage ao
sujeito. Um exemplo esclarecedor seria o realizado por Ivo Kohler (Piaget, p.
83): munindo um sujeito de culos prismticos, invertia a imagem de 180.
Aps dois dias de utilizao, a representao da realidade passou a ser
normal; atravs dos esquematismos cerebrais o sujeito passou a ter viso
normal, apesar de estar constantemente com imagens invertidas.
Os nossos conhecimentos no provm nem da sensao nem das
percepes isoladas, mas da ao inteira da qual a percepo constitui
somente a funo de sinalizao. O prprio da inteligncia no

contemplar, mas transformar o seu mecanismo essencialmente operatrio

(Piaget, p. 83). No se conhece o objeto seno agindo sobre ele e
transformando-o de duas formas possveis: modificando sua posio,
movimento, propriedades para explora-lo (ao fsica) ou enriquecendo o
objeto com propriedades e relaes novas que conservam as suas
propriedades ou relaes anteriores, completando-as atravs de sistemas
de classificaes, ordenaes, estabelecimento de correspondncias,
enumeraes ou medidas (ao lgico-matemtica). Portanto o importante
o esquema, aquilo que geral nas aes e se pode transpor de uma
situao outra. O esquema resultado direto da generalizao das
prprias aes, e no da sua percepo.
Aplicando estes conceitos a casos concretos podemos dizer que a noo de
espao mais rica que a percepo do espao por dois motivos:
primeiramente por corrigir a anisotropia do campo visual substituindo-a por
uma isotropia perfeita. Em segundo lugar, devido a tudo que a ao
acrescentou percepo: o espao nocional introduz sistemas de
transformaes onde a percepo permanece com estruturas estticas
empobrecidas. Estas transformaes tm origem na ao e no nas
percepes. A noo depende essencialmente da construo (generalizao
construtiva) ligada a ao.
Ao estudar a gnese das noes lgicas e matemticas na criana verificase a sua profunda dependncia da experincia. Existe um nvel que a
criana no admite a transitividade. Aquilo que (a partir do nvel operatrio
dos sete as oito anos) parece evidente por necessidade dedutiva, comea
assim por no ser conhecido seno com a ajuda da experincia.
A experincia fsica consiste em agir sobre os objetos para obter um
conhecimento por abstrao, a partir dos prprios objetos. A experincia
lgico-matemtica consiste em agir sobre os objetos, mas com abstrao
dos conhecimentos a partir da ao. Esta ao confere aos objetos
caractersticas que no possui por si mesmos.
Se existe um conhecimento lgico-matemtico puro, desligado de qualquer
experincia, no existe reciprocamente conhecimento experimental que
possa ser qualificado de puro, no sentido de desligado de qualquer
organizao lgico-matemtica. A experincia nunca acessvel seno por
intermdio de quadros lgico-matemticos, consistindo em classificaes,
ordenaes, correspondncias, funes, etc. A fsica uma perptua
assimilao do dado experimental a estruturas lgico-matemticas, porque
o prprio refinamento da experincia funo dos instrumentos lgicomatemticos utilizados a ttulo de intermedirios necessrios entre sujeito e
os objetos a atingir.
De acordo com Piaget,
[...] a interpretao empirista do conhecimento apresenta o vcio de
esquecer a atividade do sujeito. Ora, toda a historia da fsica, a mais

avanada das disciplinas fundadas sobre a experincia, nos mostra que esta
nunca bastante por si s e que o progresso dos conhecimentos a obra de
uma unio indissocivel entre experincia e a deduo: o mesmo que
dizer, de uma colaborao necessria entre os dados oferecidos pelo objeto
e as aes ou operaes do sujeito essas aes e operaes constituem o
quadro lgico-matemtico fora do qual o sujeito no consegue assimilar
intelectualmente os objetos (Piaget, p. 105).
Nesse ponto vemos que Piaget tem o seu conceito a respeito dos sentidos.
No parece ter o mesmo significado para os filsofos antigos. Com este
posicionamento e compreensvel que atribua as cincias experimentais um
carter esttico. A experimentao leva por si a deduo e a teorizao
(esquemas lgico-matemticos) de interpretao dos fenmenos. Somente
pela abstrao dos acidentes do ente material se pode chegar a conceitos
universais, vlidos para a queda dos corpos como rbita dos planetas. A
prpria noo de campo, apresenta uma total superao das noes
perceptivas em busca de uma ordenao mais coerente.
Piaget descreve que,
[...] no caso do paradoxo de Planck o conhecimento fsico no procede
nunca da sensao nem sequer da percepo puras, mas implica, desde o
princpio, uma esquematizao lgico-matemtica das percepes assim
como das aes exercidas sobre os objetos; comeando por uma tal
esquematizao, ento natural que estas junes lgico-matemticas se
tornem cada vez mais importantes com o desenvolvimento dos
conhecimentos fsicos e, por conseqncia, que estes se afastem sempre
cada vez mais da percepo como tal (Piaget, p. 91).
Einstein aconselhou a Piaget que examinasse a questo de existir ou no
uma intuio de velocidade independente do tempo. Aps algum trabalho
descobriu-se que se as noes temporais so efetivamente mais
complexas e de maturao tardia, existe em todas as idades uma situao
privilegiada que d lugar a uma intuio da velocidade independente da
durao (mas no, naturalmente, da ordem de sucesso temporal): tal a
noo de ultrapassagem, que se constitui em funo da relao
simplesmente ordinais. Tome-se, por exemplo, uma trajetria retilnea cuja
metade est provida de nove barras verticais atrs das quais passa o mvel:
70% a 80% dos sujeitos tm a impresso de que uma acelerao de
movimento na parte tracejada em relao parte livre. Ora, no se trata
aqui de uma relao entre a velocidade, o tempo e o espao fenomenais.
A explicao que parece impor-se , pois que o movimento de perseguio
do mvel pelo olhar constantemente prejudicado, na parte tracejada, por
fixaes momentneas das barras, o que ocasiona uma ultrapassagem do
mvel em relao aos movimentos do olhar e uma impresso de maior
velocidade. Ainda resta estabelecer uma relao entre a velocidade do
mvel exterior e a da excitao ou da extino das persistncias retinianas
no prprio campo visual.

Piaget parecem no ter considerado a formao da imagem sobre a retina

algo, que neurologicamente dizendo, pudesse alterar a interpretao da
realidade. Esta uma imagem apresenta duas dimenses. A interpretao de
imagens em trs dimenses uma adaptao neurolgica altamente
especializada, ainda que ocorra por esquemas de aes. Suas
recombinaes perceptivas apresentam implicaes mais profundas que
concebera Piaget. A neurocincia nos mostra que a viso no capta os
objeto em um todo - como Gestal (Piaget, p. 82) - mas por parte: contorno,
forma, etc, A necessidade de compreender problemas computacionais de
identificao de imagens, levaram a esquemas de identificao mais
compactos, em termos de memria. Transpondo ao sistema biolgico, a
eficincia do sistema em busca por sistemas com menor gasto de energia
comporia este padro neural de interpretao da realidade. Isto explica em
parte porque nossas imagens mentais so menos reais que as
percepes. No h razo, do ponto de vista da estruturao de esquemas,
diferena entre memria e realidade.
Com o avano das neurocincias possvel verificar com maior exatido os
conceitos da psicologia e a epistemologia, dando-lhes maior solidez atravs
de comprovaes experimentais constitutivas da estrutura orgnica do
indivduo.

Reflexes de Luis Otoni Meireles Ribeiro

Problemas de epistemologia gentica
Dois aspectos do desenvolvimento intelectual, o aspecto psico-social e o
aspecto espontneo da inteligncia (psicolgico). Interessante a ironia de
Piaget quando nos pergunta sobre a idade com que nossos filhos
responderiam corretamente sobre a conservao de matria, pois sempre
consideramos os nossos mais inteligentes, mais desenvolvidos e etc... Isto
pode nos cegar quanto as possibilidades reais de propiciar vivncias
construtivas cognitvamente aos nossos filhos, normalmente somo mais
castradores como pais do que como professores, com freqncia falamos
no mexe para no desarrumar, no brinque para no sujar, quantas
possibilidades de experimentao boicotamos em nosso filhos, isto que
sabemos que a inteligncia se desenvolve pela ao.
Com relao conservao de matria, peso e volume, percebemos como a
criana considera s um aspecto de cada vez, o que a conduz inicialmente a
noes erradas quanto s conservaes anteriores. Piaget explica que a
criana se utiliza trs argumentos para justificar a conservao, os
argumentos de identidade, reversibildade e de compensao. Para as
constataes relativas ao tempo temos os aspectos relativos a durao e a
ordem de sucesso dos acontecimentos.
Um resultado interessante foi obtido com as experincias de Jan
Smerdslund, no Centro de Epistemologia Gentica, que tentou acelerar a

aquisio da noo de conservao do peso, somente conseguiu uma

aprendizagem especfica, sem a capacidade de generalizao, percebemos
que as estruturas cognitivas necessitam ser construdas de uma forma
global, atravs de experimentaes gradativas, onde a adaptao s
ocorrer depois dos processos de acomodao e assimilao dos
desequilbrios vividos.

Portanto a idia central de Piaget "para que um novo instrumento lgico

se construa, preciso sempre instrumentos lgicos preliminares; quer dizer
que a construo de uma nova noo supor sempre substratos,
subestruturas anteriores". (Piaget, p. 215).
Neste sentido que Piaget nos explica a ordem de sucesso fixa dos
estgios de desenvolvimentos, mas alertando que no existe uma
cronologia constante em termos de idade e sim uma ordem de sucesso
constante. Como sendo, o 1 o estgio sensrio-motor, o 2 o estgio properatrio, o 3 o estgio operatrio concreto e o 4 o estgio operatrio
formal.
Tambm temos atualmente algumas pistas de que estas estruturas se
desintegram na ordem inversa na velhice, com os trabalhos do Dr.
Ajuriaguerra e seus colaboradores. A compreenso de que o
desenvolvimento requer tempo, pois sem tempo no h a adaptao
necessria, reforada por Piaget ao distinguir inteligncia de pensamento.
A inteligncia seria a coordenao dos meios para atingir um fim, frente a
um novo problema para o ser. J o pensamento a representao simblica
de uma inteligncia no mais apoiada sobre a ao direta. Existindo assim
uma inteligncia sensrio-motora antes do pensamento e da linguagem.
Piaget tambm nos explica que por ter a linguagem uma dependncia do
pensamento, ela requer um sistema de aes interiorizadas e mais tarde um
sistema de operaes. Operaes so aes executadas no mais
materialmente, mas interiorizadas e simblicas, podendo ser combinadas e
reversveis. Entretanto, necessrio para chegar as operaes, executar
materialmente para ser capaz de constru-las em pensamento.
Isto justifica a demora no surgimento da linguagem, necessrio um longo
perodo de exerccio da ao para construir as estruturas de pensamento
que permitiro a linguagem no futuro. So elas as noes do objeto, a do
espao, a de tempo, sob a forma de seqncias temporais, a noo de
causalidade.
Por exemplo, a noo de espao, passa por um crescente de descoberta dos
vrios espaos,o espao bucal, o espao visual, o espao ttil e o espao
auditivo, este tempo de desenvolvimento necessrio para que a criana
supere o egocentrismo primitivo.