Clase 4.

Las consignas de trabajo: criterios para

su elaboracin
Por Rebeca Anijovich
Profundizacin: Rebeca Anijovich es profesora en Ciencias de la Educacin y
especialista en Formacin de Formadores por la Universidad de Buenos Aires. Obtuvo
un posgrado en Diseo de Materiales Educativos para Entornos Virtuales de
Aprendizaje en la Universidad Oberta de Catalunya. Se desempea como Decana de la
Facultad de Educacin en la Universidad de Palermo. Es docente en diversas maestras
y cursos de posgrado y miembro de la red Latitud (Iniciativa para el desarrollo de la
enseanza para la comprensin en Amrica Latina). Asesora pedaggica en escuelas
de Chile, Brasil y Uruguay, fue directora del programa Educacin para la Diversidad.

ndice
Introduccin
Las consignas de trabajo: mucho ms que una instruccin
De qu consignas de trabajo estamos hablando?
Las consignas autnticas
Todo para todos? Consignas obligatorias y optativas
Juntos somos ms
Conclusiones

Introduccin
Es nuestra intencin en este trabajo tratar los alcances y los significados de la
produccin y la enunciacin de las consignas de trabajo en el marco de la enseanza,
as como su implicancia para el aprendizaje de los alumnos en los niveles de
escolaridad primaria y secundaria.
Mucho se ha escrito acerca de las planificaciones de las clases, los proyectos de
trabajo, las tareas escolares, pero poco acerca del uso que hacen los docentes al
plantear consignas de trabajo escritas para sus alumnos. Aspectos o como el modo en
que inciden el control y la autonoma en esas propuestas o qu hacen los alumnos
cuando las reciben esas consignas o cul es su nivel de comprensin para llevar
adelante las tareas o si stas deben ser homogneas o contemplar la diversidad de los
alumnos no han sido tan frecuentemente considerados.
Es habitual que los docentes tengan ms informacin acerca de los objetivos, los
contenidos y las actividades respecto de aquello que van a ensear que la que
comunican y comparten con sus alumnos. Suelen apelar a la transmisin verbal de las
explicaciones acerca de lo que se espera que los alumnos realicen, lo que genera,
entre otros efectos, una dependencia de ellos. Algunas de las preguntas que los
alumnos plantean, y que responden tanto a aspectos organizativos, como
procedimentales y conceptuales, expresan esta relacin de dependencia en la cual el
docente se ubica como centro de la clase, as como la dificultad de los alumnos para
comprender el significado de la tarea en un contexto significativo:

Se puede usar Internet para hacer el trabajo?

Cuntas pginas tiene que tener el texto?

Qu tengo que comparar con qu?

Qu tengo que hacer?

Segn las concepciones actuales de la didctica, es casi imposible pensar en

cmo ensear sin pensar tambin y coherentemente en qu ensear. Al pensar en
cmo ensear nos surgen rpidamente imgenes de actividades, recursos, materiales,
organizaciones del espacio y del tiempo, todas ellas muy importantes a la hora de
planificar. En esta clase vamos a indagar cmo esas imgenes, ideas y planes se
traducen en propuestas que los alumnos reciben a travs de las consignas de trabajo.

Las consignas de trabajo: mucho ms que una

instruccin
Las consignas son la explicitacin de las tareas que los alumnos tienen que
desarrollar. Deben tender a favorecer su autonoma, entendida como la capacidad para
decidir cmo resolver una tarea, para aprender de manera conciente cmo
desarrollarla y cmo identificar las estrategias ms acertadas para lograrlo, tanto en
un proceso individual como grupal.
Las tareas que las consignas explicitan, por su parte, son, segn Posner y Doyle
(1979), mediadoras entre el contexto del aula y el procesamiento de la informacin
que los alumnos realizan al llevarlas a cabo. Doyle (1979) plantea que la estructura de
las tareas en la clase proporciona un esquema integrador para interpretar los aspectos
de la instruccin, seleccionar estrategias para trabajar el contenido y utilizar material
didctico.
En el campo de la psicologa cognitiva, por su parte, se observa un cambio de
paradigma en lo que se refiere a las tareas: del paradigma proceso-producto se ha
pasado al paradigma proceso-proceso o proceso de mediacin (Doyle, 1979; Everston,
1980). Desde esta perspectiva, las tareas que los alumnos emprenden deben incluir,
en gran medida, qu informacin seleccionar del entorno y cmo procesarla. Las tareas
organizan la experiencia, y los investigadores que quieren estudiar esa experiencia y
sus procesos de adquisicin deben, por tanto, estudiar antes las tareas en las que se
involucran los alumnos.
Asumir esta perspectiva supone un cambio en la concepcin del alumno, desde
una posicin conductista a una constructivista, es decir, el alumno ya no es visto como
un receptor objetivo y pasivo de una experiencia sensorial que puede aprender
cualquier cosa si se le proporciona suficiente prctica, sino alguien que utiliza
activamente estrategias cognitivas y conocimientos previos para enfrentar sus
limitaciones cognitivas. En la concepcin constructivista, los alumnos son activos e
interpretativos, y el aprendizaje es un proceso intelectual que proporciona el desarrollo
y la reestructuracin de los esquemas conceptuales existentes.
Profundizacin: Esta concepcin se hace muy evidente en el inters que han
demostrado los psiclogos cognitivos por el papel de las preconcepciones y las
concepciones alternativas en el aprendizaje (vanse, por ejemplo, Resnick y Ford,
1984; Driver, 1985).

Sin embargo, basarse slo en una perspectiva psicolgica cognitiva resulta

insuficiente para explicar los fenmenos que, en relacin con las tareas, se producen
en el aula. Los modelos constructivistas no tienen en general por objeto el estudio de
la naturaleza del medio social en el que tiene lugar el aprendizaje, y cualquier estudio
que pretenda explicar la dinmica existente entre la enseanza y el aprendizaje exige
tambin un modelo del aula como mbito social complejo.
Hasta la fecha, se ha hecho un solo estudio importante sobre la calidad de las
tareas en el aula (Bennett y otros, 1984), en Gran Bretaa y con influencia del modelo
ecolgico de Doyle (1979; 1983) sobre los procesos de mediacin.
Profundizacin: El modelo ecolgico de Doyle ve al aula como un mbito complejo y
permanente al cual docentes y alumnos deben adaptarse. Los rasgos principales del
medio son la multidimensionalidad, la simultaneidad, la inmediatez, la impredecibilidad
y la historia. En otras palabras, participa mucha gente, se cumplen muchos propsitos
y se generan muchos estmulos en cualquier momento dado. La ocurrencia simultnea
de hechos deja poco tiempo para que los participantes reflexionen y confiere
inmediatez a la experiencia; el fluir de los acontecimientos suele ser impredecible. Sin
embargo, los acontecimientos construyen una historia; las acciones realizadas en una
ocasin sientan un precedente para las acciones futuras, y la flexibilidad de la accin
disminuye en la medida en que crece la historia del grupo del aula. La clase es vista
como un sistema de informacin que presenta tres caractersticas generales. En primer
trmino, hay muchas fuentes de informacin, como libros, exhibidores, evaluaciones y
una variedad de conductas verbales y no verbales del docente y los alumnos. Todas
ellas pueden asumir importancia educacional en un momento dado. En segundo lugar,
no todos los elementos del aula son educativamente confiables; por ejemplo, la
enseanza del docente o la realimentacin pueden ser ambiguas o el docente y el
alumno pueden malinterpretar las necesidades del otro. Finalmente, como las aulas
son sistemas masivos de procesamiento, la adaptacin de la informacin o de las
actividades a los intereses o aptitudes de un alumno en particular puede ser limitada.
Como el logro de la tarea depende de su habilidad para usar las pistas proporcionadas
por el mbito del aula como recursos, el nio debe desarrollar una competencia
interpretativa para identificar las pistas que tienen importancia educativa, que estn
relacionadas tanto con la recompensa acadmica como con la estructura social. Debe
construir, por lo tanto, un sistema cognitivo para dar sentido a los acontecimientos del
aula, y su aprendizaje no slo depender del dominio de la materia, sino tambin de
su comprensin general de cmo funciona la clase.
A partir de este estudio, se hizo evidente que las tareas fijadas por los docentes
no siempre encarnan sus intenciones: ms de la quinta parte de las tareas observadas
no cumpla el objetivo que se propona. La exigencia intelectual propuesta en la
mayora de las tareas de Lengua y Matemtica se limitaba a incrementar el
conocimiento o las habilidades ya adquiridas, y a su prctica. Haba pocas
oportunidades de aplicar el conocimiento en contextos nuevos o de descubrir
activamente nuevos conocimientos y habilidades. Alrededor del 40% de las tareas se
ajustaba a las aptitudes de los alumnos, pero haba una fuerte tendencia a subestimar
a aquellos de alto rendimiento y a sobreestimar a los de bajo nivel con tareas
demasiado difciles para ellos. Los docentes tendan a destacar los aspectos de
procedimiento y de progreso mecnico a travs de su plan de trabajo, en vez de
preocuparse por la comprensin de sus alumnos. Como sealan otros investigadores,
los alumnos sentan que la consigna implcita era: Hazlo y sigue adelante (Anderson
y otros, 1984).
En estudios del aula como los realizados por Roehler y otros (1983), se ha
descubierto que los docentes rara vez ofrecen directivas explcitas sobre los procesos

que deben ejecutar los alumnos. A partir de esto, han surgido los enfoques en pro de
una enseanza activa. Una de las caractersticas fundamentales de estos enfoques es
que los docentes sean conscientes de las funciones de las habilidades que estn
enseando y de los vnculos entre esas funciones y los contenidos que hay que
procesar. Las habilidades que se han de ensear se analizan con el objeto de
identificar las caractersticas salientes del procesamiento mental necesarias para
emplearlas, y se ensea a los alumnos a hacer ese procesamiento. Desde este punto
de vista, lo esencial de la enseanza es proporcionar la informacin necesaria para
reorganizar las estructuras cognitivas. Estos descubrimientos sugieren que, si bien la
tarea acadmica en s configura el aprendizaje del alumno, tambin es crucial aquello
que dice el docente con respecto a la tarea.
Por otra parte, como sealamos, los docentes tienen una mirada general de las
tareas y de lo que esperan que los alumnos aprendan a partir de ellas, y, muchas
veces, el enunciado de todo esto es general y oral. Cuando se entrevistan docentes
argentinos del tercer ciclo de la EGB bsica y del polimodal respecto de por qu no
estaban escritas las consignas de los trabajos realizados por los alumnos o de por qu
eran mnimas, las respuestas ms frecuentes son de los siguientes tipos:

Porque igual no leen las consignas

Me lleva menos tiempo explicarlas que escribirlas

Les resulta ms fcil cuando les explico

Les importa slo el producto final que tienen que entregar

La concepcin de consigna a la que nos estamos refiriendo no es ni meramente tcnica

ni meramente formal, ya que considera aspectos como el contexto en que ella se
inserta; la vinculacin con los contenidos que se estn aprendiendo; las actividades
que el alumno tiene que llevar a cabo; su margen de libertad para elegir los recursos,
los medios y el tipo de producciones; la organizacin del tiempo; los modos de
ejecucin (individual, en parejas, grupal) y los criterios con los que se evaluar el
trabajo.
En la medida en que las cuestiones arriba sealadas se explicitan mediante la
escritura le permitimos al alumno, leer y releer la propuesta, comprender el tipo de
tarea que debe realizar y lo que se espera que evidencie acerca de su proceso de
aprendizaje. Ahora bien, es probable que sea necesario ensearle a leer para
comprender, a tomarse un tiempo para pensar y a organizarse antes de comenzar a
actuar.
Profundizacin: Algunos estudiosos han considerado que la escritura es un proceso
paralelo al del habla, ya que tanto hablar y escuchar, por una parte, como escribir y
leer por otra, son hechos lingsticos. Se tratara de procesos paralelos, pasivos, que
transmitiran mensajes lingsticos diferenciados tan slo porque el lenguaje oral es
conducido por las ondas acsticas del canal oral que produce la imagen fnica,
mientras el lenguaje escrito se transmite por el canal visual que produce la imagen
grfica. Este anlisis, que se mantiene en un nivel perceptivo, ha restringido la
interpretacin de uno y otro proceso, y ha influido negativamente en la interpretacin
del problema de la comprensin, especialmente de la lengua escrita ().
Algunas de las caractersticas del lenguaje escrito son:

Carece de la espontaneidad e inmediatez

intencionalidad, actividad voluntaria y conciente.

del

lenguaje

oral.

Requiere

No dispone de los recursos del lenguaje oral, tales como la entonacin, los
ademanes, los gestos. Para reemplazarlos, no son suficientes los signos de
puntuacin y es necesario recurrir a mayor nmero de palabras y combinaciones.

No tolera las formas y estructuras incompletas del lenguaje hablado. Requiere una
sintaxis ms rigurosa y completa.

El interlocutor est ausente, tanto para el que escribe como para el que lee. La
situacin no es compartida entre el emisor (que escribe) y el receptor (que lee),
como ocurre entre el hablante y el oyente. No existe la comunicacin de la
comprensin, que debe ser recreada.

El tema no es siempre compartido por los interlocutores.

Contrariamente a la rapidez del ritmo del lenguaje hablado, que no favorece la

reflexin, la escritura concentra la atencin, la conciencia y la reflexin del emisor y
del receptor. Por eso, es la forma ms elaborada, ms explcita, ms exacta, ms
reflexiva y ms compleja del lenguaje (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas).

Mientras la lengua hablada se desvanece en el mundo de los sonidos, la escritura

se registra y permanece en su soporte.

La escritura ayuda a que el lenguaje se desarrolle como actividad ms compleja y

organizada. (Se considera que el borrador es uno de los caminos para esa
actividad).

Al destacar estas diferencias, sera absurdo pensar que se menoscaba el lenguaje

hablado ().
Sin embargo, la escritura potencia, organiza y desarrolla la lengua hablada, acta
sobre el pensamiento y sobre la conducta. Adems de haberse constituido en un
instrumento indispensable en la vida cotidiana, tiene enormes ventajas para el estudio:
se comprueba que un texto escrito se puede comprender mejor y con mayor velocidad
que al escucharlo en forma oral; el lector puede utilizarlo cuando quiere, concentrarse
en cualquier parte del mismo, volver sobre lo ledo, darse tiempo para cuestionar,
acceder a temas de su particular inters, rechazar crticamente el texto, ya sea por su
contenido o por su forma, acceder a contenidos psicolgicos, filosficos, que se reflejan
en la imagen visual y son difciles de desarrollar en la lengua oral sin apoyo de la
escritura () Braslavsky (2005; pp.43-44).
Tambin por escrito es muy comn que las tareas que los alumnos tienen que
realizar se enuncien con frases generales del tipo: Busquen informacin acerca
de... o Diseen un diario de poca. Estos enunciados no dan suficiente
informacin acerca de qu y cmo hacer y mantienen, como sealamos, una
excesiva dependencia de los alumnos respecto del docente.
Para ilustrar lo planteado, incluimos aqu la siguiente cita de Meireieu (1992, p.
133): En consecuencia, las consignas deben ser lo suficientemente precisas en lo que
se refiere a su formulacin y lo suficientemente precisas en lo que respecta a su
ejecucin para no atomizar la situacin problema. En ese sentido, puede resultar
motivador para unos alumnos tener como consigna el reconstruir un texto cuyos
fragmentos se han separado a modo de rompecabezas; asimismo, resulta dinamizante
para determinados sujetos poner a prueba una serie de hiptesis para ver cul es la
ms pertinente; tambin resulta interesante buscar en clase alguien que pueda
formular una tesis contradictoria. Esto podra resultar fastidioso si los ejercicios

estuviesen privados de sus objetivos o si quedasen ocultos tras una multitud de

consignas intermedias cuyo significado no estuviese claro para los participantes.
Profundizacin: Philippe Meireieu, nacido en 1949, es doctor en Letras y Ciencias
Humanas e investigador en la Universidad de Lyon II. Fundador de la asociacin
Apprendre, dedicada a la investigacin y la formacin sobre los aprendizajes, escribi
su tesis doctoral sobre el aprendizaje en grupo y es autor de La escuela, instrucciones
de uso y de Aprender, s. Pero Cmo?
1. Para sistematizar lo visto hasta aqu, escriba una conclusin del apartado respecto
de los usos habituales y los usos aconsejables de las consignas de trabajo escolar.

Los alumnos pueden leer y

releer las consignas para lograr
una mejor comprensin del
qu y cmo hacer.

En las situaciones de enseanza y de aprendizaje, las

consignas orales no cumplen las mismas funciones
cognitivas que las escritas.

De qu consignas de trabajo estamos

hablando?
Empecemos por el no. No hablamos de las consignas que reciben habitualmente los
alumnos, con poca informacin o informacin ambigua, descontextualizadas e iguales
para todos.
Sigamos por el s. Hablamos de las consignas que se basan en el concepto de
aprendizaje significativo; en el reconocimiento de la diversidad de estilos de
aprendizaje, de las inteligencias mltiples, de los diferentes conocimientos previos y de
los particulares ritmos de aprendizaje, entre otras variables. De las consignas que dan
cuenta en forma explcita de la intencionalidad del docente.
Profundizacin: Aprendizaje significativo es un concepto acuado por David Ausubel,
psiclogo. Este aprendizaje ocurre cuando existe una relacin entre los conocimientos
anteriores disponibles y los nuevos, cuando stos se conectan, y cuando el alumno
tiene alguna motivacin para querer aprender.

Profundizacin: Estilos de aprendizaje es una expresin que hace referencia a las

estrategias cognitivas que desarrolla un alumno, segn sus particularidades
individuales, para aprender.
Profundizacin: Inteligencias mltiples es un concepto de Howard Gardner, psiclogo
americano de la Universidad de Harvard, que objeta la visin unitaria de la inteligencia
planteando que existen diversas inteligencias.
Profundizacin: La idea del conocimiento previo supone que existen conocimientos
anteriores a los que se le presentan a un sujeto; esos conocimientos son
construcciones personales, implcitas y muy resistentes al cambio. El concepto se
encuentra en las investigaciones de la psicologa cognitiva con diferentes
denominaciones, como teoras intuitivas, concepciones alternativas y creencias
ingenuas, entre otros.
Profundizacin: Por ritmos de aprendizaje se entiende la caracterstica individual
de los sujetos que estn sometidos a un proceso de aprendizaje (...), hace referencia a
la velocidad con la que logran asimilar satisfactoriamente los contenidos propuestos.
Esta velocidad depende de factores psicolgicos tales como el tipo de memoria, la
inteligencia, las estrategias cognitivas, etc y tambin, de factores ambientales tales
como la accesibilidad de la informacin relevante, la velocidad y el tipo de presentacin
didctica de los contenidos, etc.. AA. VV. (1991; p. 469).
Veamos concretamente algunas de las caractersticas de las consignas de trabajo que
deberamos considerar:

que le permitan al alumno desempear un papel activo y ser creador de nuevos

saberes.

que le exijan utilizar distintas fuentes de informacin y recursos variados.

que posibiliten distintas respuestas correctas, que permiten la realizacin de

variados productos, exponentes de aprendizaje.

que sean relevantes para el universo de los alumnos, para sus intereses, sus
conocimientos, sus sentimientos y sus vivencias personales.

que permitan establecer relaciones e integraciones con los conocimientos previos.

que estimulen el desarrollo del pensamiento en muchas direcciones, formuladas

mediante la explicitacin de los procesos de pensamiento que se deben llevar a
cabo.

que estn ancladas en un contexto, esto es, un encuadre que permita incluir los
elementos particulares y que limite el campo de lo posible para la resolucin de la
consigna.

que estimulen el establecimiento de relaciones con otras disciplinas, reas,

campos, temas.

que posibiliten la autoevaluacin y la reflexin, tanto de los procesos como del

producto del aprendizaje; por ejemplo, mediante preguntas como: Qu te result
fcil y qu difcil? Por qu? Qu le aconsejaras a otra persona o a otro grupo
que tuviera que resolver este mismo problema?.

que planteen al alumno la necesidad de programar y organizar su propia tarea.

que le permitan elegir modos, procedimientos, recursos, interlocutores, fuentes de

informacin.

que se relacionen con el mundo real e impliquen el aprovechamiento didctico de

situaciones reales relevantes.

que posibiliten el trabajo en equipo, favoreciendo as la variedad de enfoques y

perspectivas tanto como la profundizacin de la comprensin.

que favorezcan la interaccin social variada: el trabajo individual, el trabajo en

grupos, el trabajo con los docentes.

que demanden un tiempo de su realizacin variado.

La lista de caractersticas es larga pero la pretensin no es que estn presentes

todas juntas en las consignas de trabajo. Se trata de una lista de orientacin para su
escritura y de control para evaluarlas antes de proponrselas a los alumnos (Anijovich
y otros, 2004).
Un aspecto que, a nuestro entender, debe estar presente en el planteo de las
consignas es la invitacin permanente a pensar acerca del modo en que se las va
resolviendo, a reflexionar sobre las propias fortalezas y debilidades, las propias
estrategias, lo que Flavell (1976) denomin metacognicin.
Al respecto, Mateos plantea: Actualmente ha ganado terreno la conviccin de que
no puede entenderse cmo y por qu actuamos como lo hacemos cuando nos
enfrentamos con tareas acadmicas o cognitivas sin considerar conjuntamente los
factores metacognitivos y los motivacionales. Paris y Winograd (1990) llegan a
proponer incluso que se ample el dominio de la metacognicin para integrar, dentro
del conocimiento metacognitivo que uno tiene sobre s mismo como aprendiz y
pensador y del conocimiento sobre las tareas, el conjunto de creencias y autopercepciones (percepcin de la propia competencia, auto-vala, expectativas de autoeficacia, expectativas de control, atribuciones causales / metas de las tareas) que
actan como determinantes de la orientacin que uno toma hacia las tareas de
aprendizaje y del esfuerzo y persistencia que pone en ellas (Mateos, 2001; p.67). Un
poco ms adelante veremos ejemplos de consignas metacognitivas.
PROFUNDIZACION: Mateos (2001), plantea 3 cuestiones para considerar respecto
del desarrollo del conocimiento metacognitivo:

Conocimiento de la persona: se refiere al conocimiento que tenemos de

nosotros mismos como aprendices y pensadores, y que incluye el conocimiento
de nuestras capacidades y limitaciones cognitivas, as como de otros estados y
caractersticas personales que pueden afectar el rendimiento en la tarea.

Conocimiento de la tarea: considera el conocimiento que tenemos de

los objetivos de la tarea y de todas aquellas caractersticas de la misma que
influyen sobre su mayor o menor dificultad para ayudarnos a elegir la estrategia
ms adecuada.

Conocimiento de las estrategias: requiere una comprensin de los

aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de las estrategias. Los
alumnos tienen que aprender qu estrategias seleccionar y cmo aplicarlas para
llevar a cabo una tarea.

Las caractersticas mencionadas acerca de las consignas de trabajo corresponden a

consignas denominadas generalmente globales, que plantean, por ejemplo, una
determinada produccin, un problema para resolver. Se pueden utilizar tanto para
ensear como para evaluar.

Veamos un ejemplo de una consigna global, contextualizada, correspondiente a un

proyecto de trabajo destinado a alumnos de EGB 3.

Queridos alumnos:
En un diario de hace dos semanas, apareci la siguiente noticia, que menciona lo poco que los
argentinos conocen su pas.
[Aqu va la nota].
Ustedes conocen la Argentina? A qu lugares de ella viajaron? De esto se trata nuestro proyecto
Conociendo nuestro pas.
En este material encontrarn los objetivos que nos proponemos, las materias que estn involucradas,
las actividades que debern realizar y las formas de presentarlas. Tambin encontrarn una grilla donde
podrn registrar cada actividad ya realizada, as como propuestas para auto-evaluar el proyecto.
La realizacin del proyecto es grupal y su objetivo final, responder a la inquietud planteada en el
diario.
Para llevarlo a cabo, primero debern elegir una de las tres siguientes poblaciones, que ser la
destinataria del trabajo: 1) abuelas y abuelos, 2) chicos y chicas de la misma edad que ustedes y que
viven en Per, 3) adolescentes del Uruguay.
A continuacin, debern elegir una zona del pas.
Finalmente, para la poblacin elegida, debern preparar un recorrido completo por la zona
seleccionada. El recorrido deber incluir mapas, fotografas, fragmentos de peridicos, informaciones
varias (temperaturas, lluvias, acceso a Internet, etc.) y datos sobre lugares para visitar, alojamiento,
comida y costos del viaje, entre otros.
Para resolver el proyecto, cuentan con conocimientos de diferentes reas disciplinares, como Lengua,
Matemtica, Geografa e Historia.
Como actividad optativa adicional, podrn elegir una entre las dos siguientes:
La preparacin de un cuento de accin, una descripcin, un artculo periodstico o un noticiero
que se centre en un proceso de cambio que experiment la zona o en un suceso ocurrido a alguno de sus
habitantes.
La preparacin de una representacin visual, un video, un casete o una historieta que resuma
lo que acontece en la zona.
Al finalizar el trabajo, como lo hacemos habitualmente, revisaremos, a travs de un cuestionario,
cmo fue el proceso, qu aprendi cada uno, qu le result fcil y difcil, qu hara distinto si tuviera que
volver a encarar este proyecto.
Disponen de 2 semanas para desarrollar el proyecto
Esperamos que disfruten del trabajo.

2. Lea el ejemplo que se encuentra en la siguiente pgina del portal educ.ar:

http://www.educ.ar/educar/docentes/cs_sociales/egb3/final.jsp?url=ACTSOCI3/FICHA
SOCI3-23.HTM&area=2&nivel=4&id=114011&tipo=173&contenido=46
Identifique qu caractersticas de las mencionadas para describir las consignas de
trabajo aparecen en este ejemplo. Agregue otras dos que no estn presentes.
Existe otro grupo de consignas que no se refieren a un proyecto o al
aprendizaje de una unidad o de un tema completo sino que son parciales, es decir, que
proponen el desarrollo de un aspecto en particular, la respuesta a algn interrogante o
problema puntual.
Veamos algunos ejemplos:

 Preparen una entrevista, dentro de nuestra investigacin acerca de los medios de comunicacin en el
siglo XXI, para ser realizada a los directores de diferentes medios como diarios, radios, televisin, etc.
Defin dos conceptos importantes utilizados en la actividad de taller que acabamos de desarrollar.
Busquen en el texto las ventajas y las desventajas mencionadas respecto del uso de Internet para el
aprendizaje de las ciencias.
Qu actividades te han resultados ms difciles y cules ms fciles?
Qu consejo le daras a alguien que se dispone hacer las actividades de las que participaste durante el
encuentro?
Escriban dos o ms ideas interesantes y/o elementos que conviene recordar relacionados con el tema de
esta unidad.

El siguiente es un ejemplo de consigna parcial metacognitiva, dentro de la

enseanza de la lectura; fue tomado de Gaskins y Elliot (1999, p. 188). Incluimos
tambin el contexto:
Mientras el docente lee la seleccin y planifica, piensa en preguntas y lugares en los
cuales detenerse para aplicar la estrategia, en cmo armar la historia y cmo hacer
que los alumnos reflexionen sobre la estrategia. Lee el relato completo y piensa cunto
material deberan leer los alumnos antes de que se les pida detenerse para discutir lo
que leyeron. Podra ser una pgina, si se trata de principiantes, pero la cantidad
debera extenderse a varias a medida que los alumnos avancen y podra consistir en
toda la seleccin cuando ya estn listos. El docente anota preguntas que alentarn a
los alumnos a usar la estrategia que les ensear:

Dnde te detuviste a pensar cuando leas esto?

En qu cosas pensaste?

De qu manera eso te ayud a comprender lo que estaba haciendo Sandy?

Cmo te diste cuenta de que Sandy le tema al bicho? Qu palabras te

ayudaron a darte cuenta? (...)

A continuacin, el docente piensa en una pregunta o dos que ayuden a los alumnos a
armar la historia.

Qu entendiste?

Cul era el conflicto de Sandy en este cuento? (...)

A los alumnos se les puede pedir que reflexionen sobre la estrategia por medio de
preguntas como las siguientes:

Cmo te ayudaste para comprender este cuento?

Por qu hablamos de detenernos a pensar durante la lectura?

Seala un lugar donde te detuviste para pensar. Cmo te ayud?

Las personas impacientes pueden pensar que deberas leer muy rpido y que
eso te hara mejor lector. Puedes indicarles una forma mejor de ser buen
lector?

10

Hay consignas que exigen a los estudiantes utilizar distintas fuentes de informacin y variedad de
recursos. Otras les permiten desempear un rol activo durante un trabajo en equipo.

Las consignas autnticas

Brown y otros (1989), en un artculo acerca del aprendizaje situado, plantean la
necesidad de trabajar con actividades autnticas. Las actividades de un rea,
sostienen, estn marcadas por su cultura. Sus significados y sus propsitos son
construidos socialmente mediante negociaciones entre los miembros pasados y
presentes. Las actividades por lo tanto, tienen lgica de una manera que, no en teora,
sino siempre en la prctica, son accesibles a los miembros que se mueven dentro de
un marco social de trabajo. Estas actividades coherentes, significativas y con un
propsito definido son autnticas de acuerdo con la terminologa empleada por los
autores. Las actividades autnticas, entonces, son definidas como las prcticas
ordinarias de la cultura. La actividad arquetpica escolar es muy diferente de lo que
tenemos en mente cuando hablamos de actividad autntica, ya que es muy diferente
de lo que los autnticos profesionales hacen. Cuando las actividades autnticas son
transferidas a la clase, su contexto es inevitablemente transformado y se convierten en
trabajos de aula y cultura de la escuela misma. Como resultado de esto, los
procedimientos del aula resultan aplicados a lo que se convirti en trabajo de aula.
Partiendo de esta idea, decimos que una consigna es autntica cuando, adems de
considerar la prctica profesional y los problemas del campo disciplinar, plantea
cuestiones cercanas a la realidad del alumno, situaciones que lo implican, problemas
complejos de la vida real, cuestiones que le interesen. La autenticidad se opone a la
nocin de mera abstraccin o especulacin y apunta a concebir la riqueza y la
complejidad de lo real conjuntamente con sus aspectos prcticos.
Rick Gordon (1998) establece una graduacin de niveles de autenticidad,
complejidad, e incertidumbre:

Consignas del tipo desafo acadmico

-Plantean problemas correspondientes a un rea particular de contenido.
-Estn focalizadas en un rea de conocimiento.
-Se ocupan de un problema que se deriva directamente del campo disciplinar.
-Presentan un contexto autntico mnimo.

Veamos un ejemplo:

11

Ustedes son periodistas televisivos responsables de dar a conocer algn aspecto de la cultura Argentina. El
producto final de este proyecto consistir en la cobertura de un festival en el que cada una de las regiones
presentar distintos aspectos de sus formas de educacin, sus tradiciones, comidas, costumbres, dialectos
y dems. Para esto, debern utilizar informacin obtenida mediante un trabajo de investigacin.
Todos los alumnos podrn investigar todas las regiones que deseen, pero, a la hora de organizar el
festival, elegirn una a la cual se dedicarn como parte del proyecto institucional SEAMOS
PROTAGONISTAS.

Consignas del tipo desafo de escenarios

-Suponen juego de roles (en la realidad o en forma imaginaria).
-Estn focalizadas en una o varias reas de conocimiento.
-Plantean problemas similares a los de la vida cotidiana.
-Su contexto autntico es medio.

El ejemplo de consigna global dado arriba correspondera a este tipo.

Consignas del tipo problemas de la vida cotidiana

-Suponen resolver situaciones verdaderas que exigen soluciones reales.
-Son interdisciplinarias.
-Plantean problemas complejos de la vida cotidiana.
-Su contexto autntico es mximo.

El ejemplo del primer tipo de consignas dio lugar a una propuesta -an en borradorde consignas del tipo problemas de la vida cotidiana. La presentamos a continuacin:
A partir del trabajo audiovisual realizado, ustedes conocieron la realidad de diferentes escuelas ubicadas
en diferentes regiones de nuestro pas. Ahora nos pondremos en contacto con esas escuelas. La idea
consiste en que lo investigado y producido, a lo largo del proyecto, no quede guardado en la carpeta, sino
que se pueda compartir y transmitir a los alumnos de escuelas de regiones diferentes.
Ahora elaborarn un material informativo que contendr una sntesis de lo investigado respecto a la
cultura de cada una de las regiones de nuestro pas. Luego lo enviarn a escuelas de otra regin para que
ser utilizado como material de consulta. Tendrn que pensar tambin una estrategia para acompaar la
informacin con un material bibliogrfico: cuentos, enciclopedias, manuales, etc.
Las consignas
autnticas
consideran la
prctica
profesional y
establecen una
distancia ptima
entre sta y la
realidad del
alumno.

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3. Tomando como ejemplo la consigna global dada ms arriba, produzca un avance en

el borrador de propuesta de consigna del tipo problemas de la vida cotidiana que
acabamos de presentar.

Todo para todos? Consignas obligatorias y

optativas
Volviendo al inicio de nuestra clase, en el que sealamos el uso de una misma
consigna para todos los alumnos como una dificultad para trabajar con la diversidad,
planteamos aqu una posible respuesta. Se trata, por un lado, del diseo de
consignas obligatorias, idnticas para todos los alumnos en lo que se refiere a los
contenidos comunes, bsicos o prioritarios, pero que contemplen los intereses, los
estilos y los ritmos de aprendizaje y las inteligencias mltiples, entre otras variables.
Por el otro, de la construccin de consignas optativas, que contemplan la capacidad
de elegir de los alumnos y, al mismo tiempo, permiten desde el punto de vista del
contenido, ampliarlo o profundizarlo considerando los intereses del alumno.
PROFUNDIZACION: Para profundizar en estas cuestiones que hacen a la diversidad
y que nos permitirn planificar la enseanza desde esta perspectiva, les sugerimos
leer el captulo 10 de Carol Tomlinson (2005) Estrategias para trabajar con la
diversidad en el aula.
Tal como plantea Carol Tomlinson, es posible diversificar el contenido, el
proceso y el producto en lo que se denomina clase diferenciada. En este tipo de
clase, se considera que cada alumno es diferente de otro y que para ensear es
necesario considerar las diferencias. En un aula diferenciada, ocurren muchas cosas
en cada hora de clase. A lo largo de la jornada, todos los alumnos realizan tareas
individualmente y en grupos, y tambin hay actividades para toda la clase. Algunas
veces, los alumnos eligen el tamao y las tareas de su grupo; otras veces, le son
asignados. A veces el docente establece los criterios para juzgar los resultados, y a
veces los establecen los alumnos. Y la fijacin de estndares respecto del resultado
satisfactorio suele ser un proceso cooperativo (Tomlinson, 2005; p. 39).
En la diversidad de propuestas, las consignas contemplan, como se ha
planteado, el trabajo individual, en pareja, en pequeos grupos y con el grupo total.
Es importante combinar consignas individuales, en pareja y en equipo, porque todos
estos modos de trabajar son necesarios para el desarrollo de un aprendizaje
autnomo y para aprender a vincularnos socialmente. Estas tres instancias de
relacin de los alumnos con la tarea se vinculan estrechamente a la forma en que
actuamos socialmente: unas veces la actividad y la responsabilidad son
intransferibles, nos competen de manera personal; otras, buscamos la ayuda y
colaboracin de un compaero y por ltimo intervenimos en un conjunto ms amplio,
es decir, desarrollamos habilidades y reflexiones propias, y tambin nos
comunicamos con otros y nos asociamos para producir colectivamente (Anijovich y
otros, 2004, p.59).
Esta diversidad se reflejar en las consignas de trabajo cuando le permitan al
alumno realizar un recorrido variado, interesante, que lo obligue a elegir, a trabajar
con variedad de recursos, a ayudar y pedir ayuda, a tomar decisiones, a explicar el
por qu de ellas y a asumir responsabilidades al respecto.

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Algunas veces los alumnos eligen

con quines trabajar en grupo y
otras, los docentes proponen los
tipos de agrupamiento.

Desarrollando la capacidad de
elegir: Qu elijo? Me gustar?
Ser fcil?

Conclusiones
Las consignas de trabajo deben explicitar con claridad y precisin, estimulando
permanentemente el desarrollo de la autonoma, aquello que el estudiante tiene que
aprender; deben, adems, posibilitar que el estudiante evidencie lo que aprendi y que
tome decisiones. Ni una hoja en blanco con tema libre ni una lista de instrucciones
cerradas.
David Vias escribi una breve historia, Tema libre (1957), que resulta muy
ilustrativa y que, por eso, transcribimos a continuacin:
-Me perdona? -dije, interrumpindolo.
Porter abri los brazos con un ademn prescindente.
-Tengo clase- expliqu, y sal corriendo por el prtico.
Desde el fondo, Porter me grit:
-Los va a hacer escribir sobre el campo?
Yo me di vuelta apenas y vi que doblaba el cuerpo con sus carcajadas. Era
demasiada alegra, algo desproporcionado, no s si lo haca para que desde lejos yo
advirtiese que se haba divertido mucho, que slo era una broma que me gritara eso, o
para convencerse a s mismo de que realmente haba sido grotesca mi situacin.
Tema libre escrib en el pizarrn despus de saludar a los chicos. Di una vuelta
entre los bancos mientras ellos preparaban sus cuadernos; parecan titubear; algunos se
demoraban sacando punta a sus lpices, otros se haban cruzado de brazos y me
seguan con la vista. Bruno se pasaba y repasaba un peine por el pelo, Girosi y el
compaero de banco cuchicheaban, pero cuando se dieron cuenta de que los miraba, se
pusieron rgidos y contemplaron el techo. Todos estaban acostumbrados a adoptar un

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aire de gravedad cuando los miraban y, si estaban jugando, perdan toda espontaneidad,
hasta volverse torpes, convencionales. Esa dureza era su signo de mayor respeto. Yo
volv hasta el pizarrn y subray: Tema libre.
-Qu quiere decir?
Me di vuelta: Girosi se haba puesto de pie y pareca confundido.
-Qu pasa? -pregunt.
-Qu quiere decir eso, Padre? -volvi a preguntar Girosi- Qu es tema libre?-.
Y mir a los otros con un gesto desolado, una desolacin reciente e insoportable.
-S.
-Nunca hicimos eso, Padre.
-Cmo que nunca hicieron tema libre? -yo recorr la clase de un vistazo.
-No, no -asegur Girosi con seriedad; los dems negaban con la cabeza, pesados,
solidarios, muy severos.
-Elijan ustedes cualquier cosa.
-Pero, Padre
-Lo que quieran -insist-. Lo que se les ocurra.
-Pero qu? -pregunt alguien desde el costado.
-Cualquier cosa, lo que tengan ganas de contar, lo que se les antoje.
-Pero as es difcil, Padre.
Me apoy contra el pizarrn; todos tenan un gesto de desconcierto, casi como si
estuvieran entristecidos. Yo repet:
-Piensen en una cosa cualquiera -mir hacia las ventanas, despus hacia el patio. En los rboles del patio, en el aljibe, en la campana o en los bebederos, y los
describen. Nada ms que eso. Elijan una cosa que ustedes quieran. O a la que tengan
rabia, y sobre eso escriben. Ninguno reaccionaba; parecan no entender.
-Es difcil eso, Padre -volvi a decir Girosi, y los dems estuvieron de acuerdo.
Yo no me quera convencer; era absurdo.
-En serio que les resulta difcil?
-S, Padre, s -repitieron todos.
-No ser que no se quieren tomar el trabajo de pensar?
-No, Padre -asegur Girosi-. Mejor nos dice usted.
Entonces me di vuelta, borr Tema libre y escrib Hacer veinte lneas sobre el
siguiente tema: El campo.
PROFUNDIZACION: David Vias (1929) es un escritor argentino. En Un dios cotidiano
cuenta la vida en un colegio salesiano de la provincia de Buenos Aires, en la dcada de
1930. El relato transcripto incluido Relatos de escuela, compilacin de Pablo Pineau,
publicada por Paids en 2005.

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Pero no queremos cerrar la clase sin hacer una consideracin ms. Etienne
Wenger (1998) llama comunidades de prctica a los grupos que se unen alrededor de
objetivos y actividades conjuntas. Las comunidades de prctica se caracterizan por ser
personas que emplean su capacidad de compartir experiencias pasadas con el fin de
crear una comprensin conjunta y coordinar maneras de abordar nuevas experiencias.
Aludimos a esta idea por varias razones:

elaborar consignas insume tiempo, esfuerzo y trabajo;

el intercambio entre los docentes mejora las posibilidades de enriquecer la

tarea, permite coordinar esfuerzos, habilidades y fortalezas;

la produccin de un docente puede inspirar y estimular la de otro;

la produccin de un docente puede ser utilizada por otro.

Sugerimos, pues, la constitucin de un banco de consignas que incluya lo que

cada uno de los docentes produzca y que quede a disposicin de todo el equipo. No
es necesario siempre crear desde cero: hay mucha produccin de los docentes ya
realizada que slo debe articularse, organizarse y circular.
4. Le proponemos comenzar ya con la produccin de un banco de consignas. Para esto,
busque una pareja de trabajo. Cada uno producir alguna consigna, la enviar a su par y
recibir su retroalimentacin.

Bibliografa
AA. VV. (1991). Lxico de Ciencias de la Educacin. Madrid, Santillana.
Anijovich, R. y otros (2004): Una introduccin a la enseanza para la diversidad.
Buenos Aires, F.C.E.
Armstrong, T. (1999): Las inteligencias mltiples en el aula. Buenos Aires, Manantial.
Ausubel, D. (1973): Psicologa educativa. Mxico, Trillas.
Braslavsky, B. (2005): Ensear a entender lo que se lee. Buenos Aires, F.C.E.
Brown, J. y otros: Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational
Researcher, Vol. 18, No. 1, 1989, pp. 3242.
Carretero, M. (1998) (comp.): Procesos de enseanza y aprendizaje. Buenos Aires,
Aique.
Doyle, W. (1983): Academic work. Review of educational Research. Vol 53.Number 2.
Gardner H. (2000): La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona, Paids.
Gordon, R. (1998): Balancing real-world problems with real-world results. Phi Delta
Kappan, Vol 79.Number 5
Mateos, M. (2001): Metacognicin y educacin. Buenos Aires, Aique.
Meireieu P. (1992): Aprender, s, pero cmo?. Barcelona, Octaedro.
Tomlinson C. (2005): Estrategias para trabajar con la diversidad en el aula, Buenos
Aires, Paids.

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Wenger, E. (2001): Comunidades de prctica, Barcelona, Paids.

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