Вы находитесь на странице: 1из 281

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS


DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADMICO: UMA EXPLICAO PAUTADA NOS


VALORES HUMANOS, ATITUDES E ENGAJAMENTO ESCOLAR

Deliane Macedo Farias de Sousa

Joo Pessoa - PB
Abril de 2013

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA


CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADMICO: UMA EXPLICAO PAUTADA NOS


VALORES HUMANOS, ATITUDES E ENGAJAMENTO ESCOLAR

Deliane Macedo Farias de Sousa, Doutoranda


Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, Orientador

Joo Pessoa - PB
Abril de 2013
2

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA


CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E LETRAS
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO EM PSICOLOGIA SOCIAL

DESEMPENHO ACADMICO: UMA EXPLICAO PAUTADA NOS


VALORES HUMANOS, ATITUDES E ENGAJAMENTO ESCOLAR

Tese apresentada ao Programa de Psgraduao em Psicologia Social da


Universidade Federal da Paraba, por Deliane
Macedo Farias de Sousa, sob a orientao do
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia, como
requisito parcial para a obteno do grau de
Doutor em Psicologia Social.

Joo Pessoa - PB
Abril de 2013
3

DESEMPENHO ACADMICO: UMA EXPLICAO PAUTADA NOS


VALORES HUMANOS, ATITUDES E ENGAJAMENTO ESCOLAR

Banca avaliadora:

_________________________________________________
Prof. Dr. Valdiney Veloso Gouveia (UFPB, Orientador)

_________________________________________________
Profa. Dra. Rildsia Silva Veloso Gouveia (UNIP, Membro Externo)

_________________________________________________
Profa. Dra. Valeschka Martins Guerra (UFES, Membro Externo)

_________________________________________________
Profa. Dra. Patrcia Nunes da Fonsca (UFPB, Membro Interno)

_________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Eduardo Pimentel (UFPB, Membro Interno)

Desistir? Eu j pensei seriamente


nisso, mas nunca me levei realmente a
srio. que tem mais cho nos meus
olhos do que cansao nas minhas
pernas, mais esperana nos meus
passos do que tristeza nos meus
ombros, mais estrada no meu corao
do que medo na minha cabea.
Cora Coralina

Dedico este trabalho


s trs geraes que me inspiraram e inspiram a aprender:
Minha av, Lourdes;
Meus pais, Delizete e Farias;
Minha afilhada, Helena.
A todos os profissionais da Educao, que assim como eu, acreditam que a educao no
Brasil deve e pode melhorar.
6

AGRADECIMENTOS

A gratido dos sentimentos mais nobres que um ser humano pode demonstrar.
Por isso, no podia finalizar este trabalho sem deixar registrado, ainda que de forma
singela, meu agradecimento a todos aqueles que contriburam, direta ou indiretamente,
para esta conquista.
Primeiramente, agradeo quele que me permitiu existir e chegar a este
momento: Meu Pai e Senhor, Meu Deus! Sou grata pela fora e pacincia que me destes
para superar as adversidades que surgiram durante a realizao desse trabalho.
Agradeo por cada passo dado durante esse processo: cada erro e acerto que cometi,
cada sorriso e lgrima, pelo esforo do trabalho e cada momento de descanso, por todas
as oportunidades que aproveitei e pelas que compartilhei. Enfim, por ser quem eu sou e
estar onde estou, minha eterna gratido. E em Tuas mos, Senhor, entrego o meu futuro.
Agradeo de modo especial, queles que contriburam diretamente para a
realizao deste trabalho:
Ao meu orientador e amigo, Valdiney Veloso Gouveia. Muito obrigada por me
ensinar o que cincia e me ajudar a descobrir-me enquanto pesquisadora. Seu exemplo
obstinado de ensinar e fazer pesquisa me inspiram a seguir na luta, alm das diversas
lies de vida que ultrapassam os muros da academia. Acima de tudo, muito obrigada
por confiar em mim, quando nem eu mesma confiei. Essas palavras no so suficientes
para expressar minha admirao e gratido, mas quero que saibas que minha mo
sempre estar estendida para o senhor. Por extenso, agradeo a sua famlia: Rildsia,
uma amiga querida e batalhadora que me incentivou a fazer o doutorado e voltar para
casa; e Andrs e Catalina, meninos que vi crescer e por quem tenho um imenso
carinho. Todos vocs so muito especiais para mim.
famlia BNCS (Bases Normativas do Comportamento Social) por tudo e por
cada momento. Vocs so muito especiais e meu carinho por cada um de vocs
imenso. Seria necessrio, ao menos, um captulo desta tese para que eu escrevesse um
agradecimento digno a cada um de vocs. Como no possvel, o farei de forma
coletiva, assim como somos: um por todos e todos por um. Meu eterno agradecimento
: Marina Gonalves, Viviany Pessoa, Katia Vione, Rebecca Athayde, Leogildo
Freires, Luis Augusto Mendes, Dayse Ayres, Larisse Helena Barbosa, Rafaella de
Carvalho, Thiago Cavalcanti, Layrtthon Oliveira, Ana Karla Soares, Roosevelt
7

Souza, Sandra Freire, Ana Isabel Arajo, Jos Farias, Mrcio Coutinho, Renan
Pereira, Rmulo Lustosa, Felicssimo Bolvar e Mardelides Lima. Agradeo, ainda,
queles que contriburam durante a realizao desta pesquisa, mas j no fazem mais
parte do BNCS, em especial Jaqueline Cavalcanti.
As professoras Dr. Patrcia Nunes da Fonsca, Dr. Rildsia Silva Veloso
Gouveia, Dr. Valeschka Martins Guerra e ao professor Dr. Carlos Eduardo
Pimentel, membros da banca avaliadora, por aceitarem o convite e pelas valorosas
contribuies para o melhoramento desta tese. Em especial, agradeo s professoras
Patrcia e Rildsia, pois encontrei a inspirao para a realizao desta tese nas suas
pesquisas de doutoramento.
A todos os estudantes que participaram da pesquisa, bem como s escolas que
permitiram a minha insero no seu contexto para realizar a pesquisa. Muito obrigada
pela confiana e apoio.
A todos os professores e colegas do Programa de Ps-Graduao em Psicologia
Social por partilharem seu saber e contriburem para a minha formao profissional e
realizao desta tese.
Por ltimo, mas no menos importante, meu agradecimento queles que so o
sustentculo da minha vida:
Aos meus pais, Delizete e Jos Farias, meu amor e minha eterna gratido por
sempre me incentivarem e por me darem o melhor dos ensinamentos: o conhecimento
a nica coisa que jamais podero tirar de voc! S cheguei at aqui por causa de
vocs, meus amados!
s duas rosas mais lindas do meu jardim, Lourdes (av) e Helena (afilhada).
Porque foi nos seus sorrisos, olhares e abraos que encontrei foras pra continuar
quando j no me achava mais capaz.
s minhas irms, Dannyelle e Jennypher, que sempre torceram por mim e me
deram amor e carinho, mesmo quando a minha ausncia era constante. Obrigada por
tudo!!! Lembrem-se sempre de que nada na vida vem fcil, preciso batalhar muito
para conseguir o que se quer. Acredito muito em vocs, no potencial de cada uma para
alcanar seus objetivos e meu orgulho de vocs s aumenta. As minhas meninas esto
virando gente grande! Amo muito, e pra sempre!!!
minha grande famlia (avs, tios, tias, madrasta, primos, primas e agregados)
por perdoarem e entenderem minhas ausncias nos eventos e cotidiano familiares.

Agradeo pelo apoio e carinho constantes, no apenas nesta fase da minha vida, mas ao
longo de todo o percurso j trilhado. Amo muito vocs!
Aos anjos Cristina, Valda, Ceclia e Juliana que tomam (tomaram) conta
do meu tesouro, a minha av Lourdes, permitindo que eu pudesse trabalhar e estudar
tranquila, sabendo que ela estava sendo bem cuidada. Vocs foram mais do que
cuidadoras dela, foram minhas amigas, sempre dispostas a ajudar e tambm cuidar de
mim. Agradeo Cristina, que em meio aos cuidados com minha v, sempre encontrou
tempo para me ajudar a organizar as frequncias/notas/material das minhas turmas, me
permitindo dedicar mais tempo tese.
Deus to bom comigo que me deu muitos amigos com os quais posso contar.
Alguns, Ele deixou pertinho de mim, para materializar o amor em abrao, carinho,
visitas... Outros, Ele levou para longe, mas nos deixou ligado por um cordo invisvel,
mas inquebrvel, chamado amor. Esses me provam, diariamente, que no preciso estar
perto pra estar presente. Por isso, agradeo aos meus amados amigos: Estefnea
Gusmo (Estef), Leonardo Seabra (Lo), Marina Pereira (Maga), Viviany Pessoa
(Vick), Cssia Castro, Neila Rocha (Neiloca), Maria Luiza Frana (Maluca),
Osvaldo Freitas, Marclio Lira (Inho), Alessandra Gusmo (Inha), Valeschka
Guerra (Val), Paulo Amado (Paulinho), Palloma Andrade (Pallomba), Adriana Dias
(Drica), Tia Suzana e S. Augusto (meus pais de aluguel)!!! Agradeo a Deus todos os
dias por vocs existirem na minha vida, por serem minha rede de segurana, proteo e
de carinho. Se hoje estou encerrando essa etapa, porque todo o amor, apoio, oraes
que recebi de vocs, de perto e de longe, me impulsionou, me deu foras para continuar
a luta. A vocs, meus queridos, meu amor e gratido!!!
s amigas do GX: Vanessa Dantas, Isabella Nogueira, Janete Oliveira,
Amanda Matias, Ticiane de S e Valria Cavalcanti. Obrigada por todos os
momentos de descontrao, pelas longas conversas, todos os sorrisos, pelas viagens
inesquecveis, shows memorveis, os inmeros cafs-almoos-jantares, por todos esses
momentos que ajudaram a tornar a vida mais leve. Muito obrigada, meninas, pelo apoio
e carinho de vocs.
Agradeo ainda a duas pessoas especiais nesse processo, Melyssa Galdino e
Caroline Lucena, duas profissionais comprometidas, competentes e bastante
cuidadosas. Obrigada, pelo suporte ao longo dessa jornada!!!

DESEMPENHO ACADMICO: UMA EXPLICAO PAUTADA EM


VALORES HUMANOS, ATITUDES E ENGAJAMENTO ESCOLAR
RESUMO Objetivou-se conhecer em que medida os valores, as atitudes em relao ao
contexto escolar e aprendizagem, e o engajamento escolar explicam o desempenho
acadmico. Buscou-se ainda elaborar duas medidas psicolgicas e conhecer seus aspectos
psicomtricos: Escala de Autoavaliao de Desempenho Acadmico (EADA) e a Escala de
Atitudes Frente ao Contexto Escolar (EACE), alm de adaptar uma terceira: a Escala de
Atitudes Frente Aprendizagem (EAFA). Para lograr tais objetivos, realizaram-se cinco
estudos empricos. O Estudo 1 diz respeito elaborao das medidas (EADA e EACE) e
contou com 481 estudantes da segunda fase do ensino fundamental de escolas pblicas e
privadas da cidade de Joo Pessoa (PB), com idade mdia de 12,9 anos (dp = 1,59,
amplitude de 11 a 17 anos), divididos igualmente quanto ao sexo. Os participantes
responderam um questionrio com perguntas abertas sobre o desempenho acadmico e o
contexto escolar. As respostas foram avaliadas por meio de uma tcnica informatizada de
anlise de contedo (ALCESTE), e a partir delas foram elaborados itens tanto para a EADA
quanto EACE. O Estudo 2 apresenta os parmetros psicomtricos das medidas elaboradas
nesta tese (EADA e EACE), alm da EAFA. Participaram 200 estudantes do ensino
fundamental, sendo a maioria do sexo feminino (53,5%), com idade mdia de 12,6 anos (dp
= 1,50). A leitura do contedo dos itens da EADA permitiu nomear seus componentes de
satisfao ( = 0,92, rm.i. = 0,39) e insatisfao com o desempenho acadmico ( = 0,80,
rm.i. = 0,25). No que diz respeito EACE, trs componentes foram extrados: atitudes frente
a professores ( = 0,90, rm.i. = 0,45), escola ( = 0,85, rm.i. = 0,43) e aos colegas de classe
( = 0,85, rm.i. = 0,53). J a EAFA teve sua estrutura tetrafatorial confirmada no presente
contexto: abertura ( = 0,86, rm.i. = 0,40), disposio negativa ( = 0,77, rm.i. = 0,40),
expectativa ( = 0,76, rm.i. = 0,35) e ansiedade ( = 0,73, rm.i. = 0,31) em relao
aprendizagem. Tendo as trs medidas alcanado padres de validade e preciso adequados,
procedeu-se o Estudo 3 com o objetivo de comprovar a estrutura fatorial das mesmas. Para
tanto, contou-se com a participao de 210 estudantes, com as mesmas caractersticas dos
estudos anteriores. As trs medidas apresentaram indicadores de ajuste satisfatrios,
cabendo ressaltar que a EADA mostrou-se mais eficiente quando composta por apenas um
fator. No Estudo 4 verificaram-se as relaes entre as variveis centrais desta tese, a saber:
desempenho acadmico, engajamento escolar, atitudes educacionais e valores humanos.
Participaram deste estudo 200 estudantes, que responderam alm das medidas anteriormente
mencionadas, ao Questionrio de Valores Bsico (QVB), Escala de Engajamento Escolar
(EEE) e questes scio-demogrficas. Verificou-se que o desempenho est relacionado a
todas as variveis, com exceo dos valores de experimentao e expectativa frente
aprendizagem. Nesse sentido, verificou-se por meio de regresses lineares as relaes entre
as variveis em questo, resultando num modelo explicativo do desempenho acadmico. O
Estudo 5 descreve o teste do modelo hierrquico: valores (normativa, interativa e
suprapessoal) atitudes educacionais (em relao ao contexto escolar e aprendizagem)
engajamento escolar desempenho acadmico. Contou-se com uma amostra de 425 estudantes
do ensino fundamental e verificou-se que o modelo em questo apresentou ndices de
ajustes satisfatrios [/gl = 1,99, GFI = 0,96, AGFI = 0,92, CFI = 0,94 e RMSEA = 0,07
(IC90% = 0,03-0,10)]. Confia-se que os objetivos da presente tese foram alcanados, dando
nfase teoria funcionalista dos valores humanos. Espera-se que os resultados aqui
apresentados possam servir de base para estudos e intervenes futuros que visem a
contribuir para esta rea de interesse.
Palavras-chave: Desempenho acadmico, engajamento escolar, valores, atitudes, contexto
escolar.

10

ACADEMIC PERFORMANCE: AN EXPLANATORY MODEL BASED ON


HUMAN VALUES, ATTITUDES AND SCHOOLING ENGAGEMENT
ABSTRACT This thesis aimed to know in what extent values, attitudes toward schooling
context and learning, and school engagement predict academic performance. Moreover, we
intended to develop two psychological measures [Self-Evaluation of Academic Performance
Scale (SEAAS) and Attitudes toward Schooling Context Scale (ASCS)], adapt the Attitudes
toward Learning Scale (ATLS) to the Brazilian context and verify their psychometric
parameters. Study 1 refers to the elaboration process of measures and counted with 481
students from 6th to 9th grades of public and private schools from Joo Pessoa (PB), with
average age of 12.9 years-old (sd = 1.59). Participants answered a questionnaire with open
questions regarding academic performance and school context. Answers were examined by
an automatic content analysis (ALCESTE) and items were formulated based on them to
compose both SEAAS and ASCS. Study 2 presents the psychometric parameters of the
referred measures, and also of the ATLS. Participated 200 High School students, mostly
females (53.5%), with average age of 12.6 years-old (sd = 1.50). The exploratory analysis
of SEAAS, distinguished two components: satisfaction ( = 0.92, rm.i. = 0.39) and
dissatisfaction with academic performance ( = 0.80, rm.i. = 0.25). Regarding the ASCS,
three components were extracted from its items: attitudes toward teachers ( = 0.90, rm.i. =
0.45), school ( = 0.85, rm.i. = 0.43) and classmates ( = 0.85, rm.i.. = 0.53). Lastly, the
original four-factor structure of ATLS were confirmed in this context: openness ( = 0.86,
rm.i.= 0.40), negative disposition ( = 0.77, rm.i. = 0.40), expectations ( = 0.76, rm.i. = 0.35)
and anxiety ( = 0.73, rm.i. = 0.31) related to learning. Since the measures reached suitable
patterns of validity and precision, we performed the Study 3. With a sample of 210 students,
basically with the same characteristics of samples from previous studies, this study aimed to
confirm the factorial structure of these three measures. The results showed that all of them
presented satisfactory fit indexes, although they also have showed that for SEASS it is more
adequate to consider only one factor. In Study 4 we looked for knowing in what extent
academic performance is related to the aforementioned variables. To reach this goal we
counted with 200 students who answered to Basic Values Survey (BVS), School
Engagement Scale (SES) and socio-demographic questions, besides the three measures
from study 3. Academic performance was correlated with all variables considered, except
with excitement values and learning expectations. In this sense, we performed multiple
linear regressions to know the predictive relations between these variables, resulting in an
explanatory model of academic performance. Study 5 describes the testing of this
hierarchical model: values (normative, interactive and suprapersonal) educational
attitudes (toward schooling context and learning) school engagement academic
performance. With a sample of 425 High School students, this model has shown promising
results, with satisfactory fit indexes [/gl = 1.99, GFI = 0.96, AGFI = 0.92, CFI = 0.94 e
RMSEA = 0.07 (IC90% = 0.03-0.10)]. The goals of this thesis were reached, emphasizing
the functional theory of human values. We hope that the results presented here might be
useful to ground future researches and interventions to promote improvement in students
academic performance.
Keywords: Academic performance, school engagement, human values, attitudes, schooling
context.

11

ACTUACIN ACADMICA: UNA EXPLICACIN DIRECCIONADA EN


VALORES HUMANOS, ACTITUDES Y COMPROMISO ESCOLAR
Resumen: hemos trabajado con el objetivo de conocer en que medida los valores, las
actitudes en cuanto al contexto escolar y al aprendizaje, y el compromiso escolar explican la
actuacin acadmica. An hemos buscado elaborar dos medidas sicolgicas y conocer sus
aspectos sicomtricos: Escala de Auto-avaliacinde Actuacion Acadmica (EAAA) y la
Escala de Actitudes Ante el Contexto Escolar (EACE), adems de ajustar una tercera: la
Escala de Actitudes Ante el Aprendizaje (EAAA). Para alcanzar dichos objetivos realizamos
5 estudios empricos. El estudio 1 se refiere a la elaboracin de medidas (EAAA y EACE) y
cont con 481 estudiantes de la segunda fase de la enseanza fundamental de escuelas
pblicas y privadas de la ciudad de Joo Pessoa (PB), con edad media de 12,9 aos (dp =
1,59, amplitud de 11 hasta 17 aos) divididos igualmente en cuanto al sexo. Los
participantes contestarn un cuestionario con preguntas abiertas avaliadas por medio de una
tcnica informatizada de anlisis de contenido (ALCESTE) y, a partir de ellas, elaboramos
items tanto para EAAA cuanto para EACE. El estudio 2 presenta los parmetros
sicomtricos de las medidas elaboradas en esta tesis (EAAA y EACE), adems de EAAA.
Ducientos Estudiantes de la enseanza fundamental participarn, la mayora siendo de sexo
feminino (53,5%), con edad media de 12,6 aos (dp = 1,50). La lectura de contenido de los
items de la EAAA permiti nombrar sus componentes de satisfaccin ( = 0,92, rmi = 0,39)
e insatisfaccin con la actuacin acadmica ( = 0,80, rmi = 0,25). Con respecto a la EACE,
trs componentes fuern sacados: actitudes ante los maestros ( = 0,90, rmi = 0,45), a la
escuela ( = 085, rmi = 0,43), a los colegas de clase ( = 0,85, rmi = 0,53). La EAaA tuvo su
estructura tetrafactorial confirmada en el presente contexto: abiertura ( = 0,86, mi = 0,40),
disposicin negativa ( = 0,77, rmi = 0,40), expectativa ( = 0,76, rmi =0,35) y ansiedad ( =
0,73, rmi = 0,31) en relacin al aprendizaje. Teniendo las trs medidas alcanzado padrones
de validad y precisin adecuados, empezamos el estdio 3 con el objetivo de comprobar la
estructura factorial de las mismas. Para tanto, contamos con la participacin de 210
estudiantes, con las mismas caractersticas de los estudios anteriores. Las trs medidas
presentarn indicadores de ajuste satisfactorios, cabiendo resaltar que la EAAA se ense
ms eficiente cuando compuesta por apenas un factor. En el estudio 4 verificamos las
relaciones entre las variables centrales de esta tesis, como sigue: actuacin acadmica,
compromiso escolar, actitudes educacionales y valores humanos. De este estudio
participarn 200 estudiantes que, adems de las medidas mencionadas anteriormente,
contestarn el Cuestionario de Valores Bsicos (CVB), Escala de Compromiso Escolar
(ECE) y cuestiones scio-demogrficas. Verificamos que la actuacin est relacionada con
todas las variables, excepcin hecha a los valores de experimentacin y expectativa ante el
aprendizaje.
En este sentido verificamos por medio de regresiones lineares las
relaciones entre las variables en cuestin, resultando en un modelo explicativo de la
actuacin acadmica. El estudio 5 describe el test del modelo jerrquico: valores
(normativa, interativa y suprapersonal) actitudes educacionales (en relacin al contexto
escolar y al aprendizaje) compromiso escolar actuacin acadmica. Contamos con una
muestra de 425 estudiantes de la enseanza fundamental y verificamos que el modelo en
cuestin present ndices de ajuste satisfactorios [ X2/gl = 1,99, GFI = 0,96, AGFI = 0,92,
CFI = 0,94 y RMSEA = 0,07(IC 90% = 0,03 0,10)]. Creemos que los objetivos de la
presente tesis fuern alcanzados, dndose nfasis a la teoria funcionalista de los valores
humanos. Esperamos que los resultados aqui presentados puedan servir de basa para
estudios e intervenciones futuros, visando contribuir para esta rea de interes.

Palabras-llave: Actuacin acadmica, compromiso escolar, valores, actitudes, contexto


escolar.

12

SUMRIO

RESUMO .................................................................................................................................... 10
ABSTRACT ................................................................................................................................ 11
RESUMEN.................................................................................... Erro! Indicador no definido.
INTRODUO .......................................................................................................................... 18
PARTE I MARCO TERICO ................................................................................................. 26
CAPTULO 1 DESEMPENHO ACADMICO E SEUS CORRELATOS ............................. 27
1.1 Definio de Desempenho Acadmico .......................................................................... 33
1.2 Mensurao do Desempenho Acadmico ...................................................................... 36
1.3 Correlatos do Desempenho Acadmico ......................................................................... 41
1.3.1 Engajamento Escolar ............................................................................................... 59
1.3.2 Engajamento Escolar e Desempenho Acadmico ................................................... 66
CAPTULO 2 ATITUDES NO CONTEXTO ESCOLAR ...................................................... 74
2.1 Atitudes: Definio, Estrutura e Funes. ...................................................................... 75
2.2 As relaes entre atitude e comportamento .................................................................... 78
2.3 Medidas atitudinais ........................................................................................................ 81
2.4 Atitudes no Contexto Escolar ......................................................................................... 84
2.4.1 As atitudes frente escola ....................................................................................... 86
2.4.2 As atitudes frente aos professores e colegas de classe ............................................ 88
2.4.3 Atitudes frente aprendizagem ............................................................................... 91
2.4.4. Mensurao de atitudes no contexto escolar .......................................................... 93
CAPTULO 3 VALORES HUMANOS E EDUCAO ........................................................ 97
3.1 Antecedentes histricos do estudo dos Valores Humanos ............................................. 99
3.2 Modelos acerca dos valores humanos .......................................................................... 103
3.2.1 Valores instrumentais e terminais de Milton Rokeach .......................................... 103
3.2.2 Os valores Materialistas e Ps-Materialista de Ronald Inglehart .......................... 105
3.2.3 Tipos Motivacionais de Shalom H. Schwartz ....................................................... 108
3.2.4 Teoria Funcionalista dos Valores humanos de Valdiney V. Gouveia ................... 114
3.3 Processo de socializao e transmisso dos valores ..................................................... 123
3.4 Valores humanos e o contexto educacional ................................................................. 126
PARTE II - ESTUDOS EMPRICOS ....................................................................................... 138
CAPTULO 4. ESTUDO 1 ELABORAO DAS MEDIDAS ............................................ 139
4.1. Mtodo ........................................................................................................................... 140
4.1.1. Participantes ............................................................................................................ 140

13

4.1.2. Instrumento.............................................................................................................. 141


4.1.3. Procedimento........................................................................................................... 141
4.1.4. Anlise de dados...................................................................................................... 142
4.2. Resultados ...................................................................................................................... 143
4.2.1. Anlise das questes sobre Desempenho Acadmico ............................................. 144
4.2.2. Anlise das questes sobre Contexto Escolar ......................................................... 146
CAPTULO 5. ESTUDO II PARMETROS PSICOMTRICOS DAS MEDIDAS ........... 151
5.1. Mtodo ........................................................................................................................... 153
5.1.1. Delineamento .......................................................................................................... 153
5.1.2. Participantes ............................................................................................................ 153
5.1.3. Instrumentos ............................................................................................................ 153
5.1.4. Procedimento........................................................................................................... 155
5.1.5. Anlise dos dados .................................................................................................... 155
5.2 Resultados .................................................................................................................... 156
5.2.1 Escala de Autoavaliao de Desempenho Acadmico: Evidncias de Validade e
Preciso. ............................................................................................................................ 156
5.2.2 Escala de Atitudes Frente ao Contexto Escolar: Evidncias de Validade e Preciso
........................................................................................................................................... 160
5.2.3 Escala de Atitudes Frente Aprendizagem: Evidncias de Validade e Preciso .. 165
5.3. Discusso parcial ............................................................................................................ 170
CAPTULO 06 ESTUDO III: CONFIRMAO DA ESTRUTURA FATORIAL DAS
MEDIDAS................................................................................................................................. 172
6.1. Mtodo ........................................................................................................................ 173
6.1.1. Delineamento ....................................................................................................... 173
6.1.2. Participantes ......................................................................................................... 173
6.1.3. Instrumentos ......................................................................................................... 174
6.1.4. Procedimento........................................................................................................ 175
6.1.5. Anlise de Dados.................................................................................................. 176
6.2. Resultados ................................................................................................................... 177
6.2.1 Escala de Autoavaliao de Desempenho Acadmico .......................................... 178
6.2.2. Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar..................................................... 181
6.2.3. Escala de Atitudes Frente Aprendizagem .......................................................... 183
6.3 Discusso Parcial.......................................................................................................... 185
CAPTULO 7. ESTUDO IV CORRELATOS DO DESEMPENHO ACADMICO ........... 189
7.1. Mtodo ........................................................................................................................ 190
7.1.1 Delineamento e Hipteses ..................................................................................... 190

14

7.1.2. Participantes ......................................................................................................... 192


7.1.3. Instrumentos ......................................................................................................... 192
7.1.4. Procedimento........................................................................................................ 195
7.1.5. Anlise dos dados ................................................................................................. 195
7.2 Resultados .................................................................................................................... 196
7.2.1. Correlatos do Desempenho Acadmico .................................................................. 196
7.2.2. Variveis preditoras do Desempenho Acadmico ................................................... 200
7.3 - Discusso parcial .......................................................................................................... 203
CAPTULO 8. ESTUDO V TESTAGEM DO MODELO HIERRQUICO DO
DESEMPENHO ACADMICO ............................................................................................... 210
8.1. Mtodo ........................................................................................................................ 211
8.1.1 Delineamento ........................................................................................................ 211
8.1.2. Participantes ......................................................................................................... 211
8.1.3. Instrumentos ......................................................................................................... 212
8.1.4. Procedimento........................................................................................................ 212
8.1.5. Anlise dos dados ................................................................................................. 213
8.2 Resultados .................................................................................................................... 213
8.3. Discusso Parcial......................................................................................................... 215
CAPTULO 9 CONSIDERAES FINAIS ......................................................................... 221
9.1 Limitaes do estudo.................................................................................................... 222
9.2 Principais resultados..................................................................................................... 224
9.3 Pesquisas futuras .......................................................................................................... 225
9.4 Aplicabilidade .............................................................................................................. 228
9.5. Consideraes Finais ................................................................................................... 233
REFERNCIAS ........................................................................................................................ 235
APNDICES ............................................................................................................................. 270
APNDICE A - QUESTIONRIO .......................................................................................... 271
APNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO PARA OS PAIS OU RESPONSVEIS .. 272
APNDICE C: ESCALA DE AUTOAVALIAO DE DESEMPENHO ACADMICO .... 273
APNDICE D: ESCALA DE ATITUDES FRENTE AO CONTEXTO ESCOLAR - EACE
................................................................................................................................................... 274
ANEXOS................................................................................................................................... 275
ANEXO 1: ESCALA DE ATITUDES FRENTE APRENDIZAGEM - EAFA ................... 276
ANEXO 2: ESCALA DE ENGAJAMENTO ESCOLAR - EEE ............................................. 278
ANEXO 3: QUESTIONRIO DE VALORES BSICOS QVB .......................................... 279
ANEXO 4: QUESTIONRIO SCIO-DEMOGRFICO ...................................................... 280

15

DICE DE TABELAS

Tabela 1. UCEs mais representativas da classe 1: Rendimento Escolar. ..................... 144


Tabela 2. UCEs mais representativas da classe 2: Interesse nos estudos. .................... 145
Tabela 3. UCEs mais representativas da classe 3: Insatisfao com o desempenho. ... 146
Tabela 4. UCEs mais representativas da classe 1: Aspectos acadmicos da escola. .. 147
Tabela 5. UCEs mais representativas da classe 2: Relacionamento com os professores.
...................................................................................................................................... 147
Tabela 6. UCEs mais representativas da classe 3: Relacionamento com os colegas de
classe. ........................................................................................................................... 148
Tabela 7. UCEs mais representativas da classe 4: Aspectos interpessoais da escola. . 149
Tabela 8. Estrutura fatorial da Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico. 158
Tabela 9. Estrutura fatorial da Escala de Atitudes Frente ao Contexto Escolar. .......... 162
Tabela 10. Estrutura fatorial da Escala de Atitudes Frente Aprendizagem. .............. 167
Tabela 11. Indicadores de ajuste dos modelos fatorial da EADA. ............................... 178
Tabela 12. Correlatos do Desempenho Acadmico...................................................... 199
Tabela 13. Modelos de regresso linear. ...................................................................... 200

16

NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Tipos motivacionais, objetivos e valores especficos. .................................. 111


Figura 2. Estrutura Bidimensional dos Tipos Motivacionais ....................................... 112
Figura 3. Facetas, dimenses e subfunes dos valores bsicos. ................................. 117
Figura 4. Estrutura da congruncia das subfunes dos valores bsicos..................... 120
Figura 5. Classificao Hierrquica Descendente ........................................................ 146
Figura 6. Classificao Hierrquica Descendente ........................................................ 150
Figura 7. Distribuio dos valores prprios da EADA. ................................................ 157
Figura 8. Distribuio dos valores prprios da EACE. ................................................ 161
Figura 9. Distribuio dos valores prprios da EACE. ................................................ 166
Figura 10. Estrutura fatorial final da EADA. ............................................................... 180
Figura 11. Estrutura fatorial final da EACE. ................................................................ 182
Figura 12. Estrutura fatorial final da EAFA. ................................................................ 184
Figura 13. Proposta de modelo explicativo para o Desempenho Acadmico. ............. 202
Figura 14. Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico. ...................................... 214

17

INTRODUO

18

A escola apresenta-se como uma das mais importantes instituies sociais


responsveis pela formao e socializao das crianas e jovens, alm de desempenhar
uma importante fonte de apoio social e afetivo (Dessen & Polonia, 2007; Fonsca,
2008; Gouveia, 2009; Sisto et al., 2009). Tal instituio desempenha o papel de preparar
as crianas para viverem no mundo adulto, mediando sua relao com a sociedade, que
por sua vez tcnica (ja que necessrio o aprendizado das tcnicas de base, como a
leitura, a escrita e o clculo) e social (promovendo o desenvolvimento de valores,
atitudes e aprendizado de ideais e modelos de comportamento) (Prez, 2007).
De acordo com Fonsca (2008), ao promover o desenvolvimento de
competncias e do conhecimento dos indivduos, a escola assegura que estes obtenham
um bom desempenho e sejam funcionais sociedade, alcanando xito. Nesta direo
fundamental que a escola promova situaes que favoream o aprendizado, que
despertem sede em aprender e tambm deem sentido ao que est sendo aprendido,
destacando a importncia desse aprendizado no futuro do aluno. Outra importante
misso da escola promover em seus alunos, confiana neles mesmos, dando-lhes um
vivo sentimento de valor, de capacidade, de fora, de certeza de que podem conseguir
muitas das coisas a que se propem (Rovira, 2004, p.83).
Assim, percebe-se que um dos maiores objetivos da educao fazer com que
todos os estudantes tenham real chance de sucesso e de progresso por meio de uma
educao de qualidade (Bzuneck, 2010; Dessen & Polonia, 2007). Ou seja, que todos os
alunos obtenham um bom desempenho acadmico, alcanando o grau de conhecimento
esperado e desenvolvendo suas potencialidades fsicas, cognitivas e afetivas, tornandose cidados participantes na sociedade em que vivem (Fonsca, 2008; Ramrez-Ortiz,
Caballero-Hoyos, & Ramrez-Lpez, 2004). Logo, aqueles que no alcanam o

19

resultado mnimo exigido pela sociedade, passam a vivenciar o fracasso (Arroyo, 2000;
Marchesi & Prez, 2004; Patto, 1990).
Contudo, Arroyo (2000) afirma que no se deve confundir meramente a
aprovao com sucesso ou qualidade de ensino/aprendizagem, nem o fracasso com a
reprovao. Para este autor, essa concepo simplifica uma questo que mais
complexa do que se pode supor, uma vez que o papel da educao vai alm do
ensino/aprendizagem de contedos formais, que geralmente o que aferido ao final de
\cada ano letivo. De modo mais amplo, o fracasso escolar se refere queles alunos que
ao finalizar sua permanncia na escola, no alcanaram os conhecimentos e as
habilidades considerados necessrios para desempenhar-se de forma satisfatria em sua
vida social e profissional ou prosseguir seus estudos (Marchesi & Prez, 2004).
A propsito do que preconiza o processo educacional, oportunidade de sucesso e
progresso a todos, o que se observa no contexto brasileiro um resultado bem diferente.
A escola atual est sobre fortes crticas que abrangem desde sua estrutura fsica e
infraestrutura, at os aspectos pedaggicos e sociais, transparecendo a necessidade de se
refletir como a escola tem desempenhado sua funo (Dessen & Polonia, 2007;
Gouveia, 2009; Soares, 2004). Diante disso, os dados acerca da realidade educacional
do pas ainda apontam para o fracasso escolar como uma realidade no pas.
At meados da dcada de 1990, o fracasso escolar era caracterizado pelo nmero
elevado de repetncias e evaso escolar, especialmente nas sries iniciais de
escolarizao (Patto, 1990). Recentemente, a partir das estatsticas do Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE, 2010) possvel observar que tem havido
um aumento quanto ao acesso da populao escola. Contudo, tais resultados no so
to animadores, pois o Brasil ainda possui um dos maiores ndices de analfabetismo e
evaso escolar entre os pases do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), e seus

20

indicadores de repetncia e desempenho escolar, embora tenham obtido alguma


melhora, ainda esto aqum das mdias estabelecidas em nvel mundial (INEP, 2011a).
Logo, no parece que o pas esteja assegurando populao uma educao de
qualidade, como preconiza a Constituio (Brasil, 1988).
Tal cenrio evidencia que ainda existem srios problemas na educao brasileira.
Segundo Fonsca (2008), este panorama tem preocupado o Estado e a sociedade, os
quais tm discutido a educao e se organizado procura de alternativas que visem
minorar a ocorrncia de tais problemas, alm de universalizar o atendimento e melhorar
a qualidade do ensino no Pas. Ademais, diversas pesquisas cientficas tm sido
realizadas no intuito de conhecer que fatores antecedem o fenmeno do fracasso escolar
(Angelucci, Kalmus, Paparelli, & Patto, 2004; Brewster & Bowen, 2004; Carvalho,
2003; Finn & Rock, 1997; Fonsca, 2008; Marturano, Linhares, & Pereira, 1993).
Buscar os determinantes do sucesso/insucesso escolar, responsabilizando apenas
um dos agentes envolvidos no processo, caracteriza uma postura ingnua e pouco til
(Bossa, 2002; Capellini, Tonelotto, & Ciasca, 2004; Perez, 2007). fundamental para a
compreenso deste fenmeno complexo, que se analise o contexto em que ele
produzido, considerando os fatores culturais e econmicos que o influenciam (Patto,
1990). Ademais, Bossa (2004) e Leite e Tagliaferro (2005) destacam que o fracasso
escolar um fenmeno que envolve, necessariamente, as relaes sociais mantidas no
interior da escola e que, portanto, estas relaes precisam ser investigadas.
No contexto acadmico, especificamente nas reas da Psicologia Social (rea
temtica na qual se insere a presente tese), Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia
Educacional e Escolar, bem como no campo da Educao, alguns estudos (Borges,
Julio, & Coelho, 2005; Boruchovitch, 1999; Fonsca, 2008; Hamre & Pianta, 2001;
Medeiros & Loureiro, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2003;

21

Simons-Morton & Chen, 2009; Pacheco & Sisto, 2002) tm sido desenvolvidos com a
finalidade de conhecer as variveis que influenciam o processo de ensinoaprendizagem, bem como conhecer em que medida eles se articulam a fim de minorar
ou evitar a repetncia e a evaso escolar e melhorar o desempenho dos estudantes.
A compreenso dos antecedentes das condutas que asseguram um maior
engajamento dos estudantes ao contexto escolar e suas atividades aumenta a
probabilidade de sucesso escolar (Finn & Rock, 1997; Fonsca, 2008; Salvador, 2007),
e posteriormente, pode contribuir para a elaborao de programas de interveno que
permitam alcanar tal meta (Ros, Grad, & Martnez, 1996).
De acordo com a literatura, diversas variveis concorrem para o bom ou mau
desempenho escolar, sejam elas estritamente acadmicas (e.g., a metodologia de ensino
e o material didtico utilizado), referentes aos contextos sociais dos jovens (e.g., a
estrutura familiar e a existncia de problemas relacionados condio de vida precria),
ou aspectos internos dos mesmos (e.g., autoeficcia e sintomas depressivos).
Contudo, a escola e aqueles que a constituem tm sido apontados na literatura
como importantes variveis para a explicao do desempenho acadmico. Afinal, como
ressalta Fonsca (2008, p. 63),
na escola que as crianas e os adolescentes vo construindo um
conjunto de atitudes sobre a sociedade, o contexto escolar, a relao
professor-aluno e o processo de ensino-aprendizagem, os quais iro
subsidiar suas percepes e atitudes quotidianas e, provavelmente, sua
forma de encarar o mundo e lidar com sucessos e fracassos.
Deste modo, considerar as atitudes dos estudantes sobre a escola, sobre seus
professores e colegas de classe, bem como frente aprendizagem, pode ser importante
para compreender como as crianas alcanam o sucesso escolar (Dotterer & Lowe,
2011; Holfve-Sabel & Gustafsson, 2005; Kara, 2009). Alm disso, estudos tm
demonstrado que altos nveis de engajamento escolar e atitudes positivas frente escola

22

esto associados a um melhor desempenho acadmico (Chen, 2005; Cheng & Chan,
2003; Salvador, 2007) e a uma reduo na probabilidade de abandono escolar (Finn &
Voelkl, 1993; Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). Ou seja, tais variveis podem
atuar como fatores de proteo contra o fracasso escolar ou, no mnimo, como
mitigadores de tal processo de excluso.
No que diz respeito a variveis que possam atuar enquanto protetoras de
comportamentos desviantes, os valores humanos, especialmente os normativos, tm se
apresentado como um importante fator de proteo (Chaves, 2006; Santos, 2008). De
modo que, como destacam Fonsca (2008) e Gouveia (2009), parece plausvel
considerar a contribuio dos valores para explicar variveis que, de algum modo,
refletem o quanto os jovens aderem ou no s normas existentes na escola, como se
integram, ajustam e mantm relaes sociais respeitosas com professores e colegas.
Diante do exposto, justifica-se a realizao da presente tese, cujo objetivo
principal compreender em que medida os valores que os estudantes indicam como
prioritrios em suas vidas e suas atitudes frente ao contexto escolar e aprendizagem
influenciam o engajamento escolar e o desempenho acadmico dos mesmos. Pretendese, ademais, elaborar e conhecer evidncias psicomtricas de duas medidas
psicolgicas: Atitudes Frente ao Contexto Escolar e Autoavaliao de Desempenho
Acadmico; adaptar para o presente contexto a Escala de Atitudes Frente
Aprendizagem (EAFA) e conhecer como as variveis em questo esto relacionadas.
Para a consecuo de tais objetivos, estruturou-se esta tese em nove captulos principais,
distribudos em duas partes, como seguem:
Parte I Marco Terico. Nesta oportunidade so apresentados os fundamentos
tericos e conceituais que do sentido tese, discutindo desde aspectos histricos a
instrumentos de medida e correlatos das variveis de interesse. Trs captulos so

23

apresentados: Captulo 1 Desempenho Acadmico. Aborda-se o desempenho


acadmico, sua definio, mensurao, bem como seus correlatos, dando-se nfase ao
engajamento escolar, notadamente uma varivel importante para o bom desempenho
acadmico. Captulo 2 Atitudes e sua importncia no contexto escolar. Este captulo
refora a importncia do estudo das atitudes e como estas podem desempenhar um
componente importante para a compreenso dos fenmenos do contexto escolar.
Destaca-se o papel das atitudes frente escola, frente aos professores, aos colegas de
classe e aprendizagem, e como tais atitudes podem influenciar o desempenho dos
estudantes; e Captulo 3 Valores Humanos e Educao. Busca-se neste captulo situar
a centralidade dos valores na Psicologia Social, levando em conta sua definio,
caractersticas, funes, bem como os principais modelos tericos acerca deste
construto, especialmente a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos, adotada na
presente tese. Ademais, destaca-se como os valores esto presentes no contexto escolar
e como podem ser uma varivel importante para promoo de comportamentos prsociais, como o engajamento escolar.
Parte II Estudos Empricos. Os seis captulos principais restantes so
apresentados nesta parte. Com o intuito de facilitar a leitura e compreenso dos
resultados, cada um dos cinco estudos realizados apresentado em captulos diferentes.
Captulo 4 Estudo I: Elaborao das medidas de Atitudes Frente ao Contexto Escolar
e Autoavaliao de Desempenho Acadmico. Visa elaborao, por meio de estudos
prvios e de uma pesquisa qualitativa de duas medidas psicolgicas, de atitudes frente
ao contexto escolar e autoavaliao de desempenho acadmico. Captulo 5 Estudo II:
Anlise dos parmetros psicomtricos das medidas elaboradas e da Escala de Atitudes
Frente Aprendizagem. Com o intuito de validar as referidas medidas, este captulo tem
como foco os resultados acerca das evidncias de validade fatorial e consistncia

24

interna, apresentando ainda o procedimento adotado, as informaes acerca dos


participantes e dos instrumentos utilizados. Captulo 6 Estudo III: Confirmao da
estrutura fatorial das medidas. O captulo apresenta o mtodo seguido para a realizao
da comprovao das estruturas fatoriais encontradas no Estudo II; Captulo 7 - Estudo
IV: O Desempenho acadmico e seus correlatos. Neste captulo, apresenta-se os
resultados acerca do relacionamento entre os valores, as atitudes relacionadas ao
contexto escolar, o engajamento escolar e o desempenho acadmico, a partir dos quais
buscou-se elaborar um modelo terico explicativo que descrito neste captulo;
Captulo 8 Estudo V: Testagem do modelo explicativo do desempenho acadmico. O
objetivo principal deste captulo foi testar o modelo proposto no estudo anterior. Neste
sentido so apresentados o mtodo utilizado e os resultados obtidos; por fim, o Captulo
9 Discusso Geral e Consideraes Finais. Este ltimo captulo apresenta uma
reflexo sobre os principais achados, alm de um levantamento acerca das limitaes
dos estudos emprico e sugestes de pesquisas futuras, visando ampliar o conhecimento
sobre a relao entre as variveis estudadas.

25

PARTE I MARCO TERICO

26

CAPTULO 1 DESEMPENHO ACADMICO E SEUS CORRELATOS

27

A experincia escolar pode direcionar o desenvolvimento das crianas e


adolescentes, impactando suas experincias futuras (Medeiros, Loureiro, Linhares, &
Marturano, 2000). De acordo com Dessen e Polonia (2007), ao desenvolver, por meio
de atividades sistemticas, a articulao dos conhecimentos culturalmente organizados,
possibilita a apropriao da experincia acumulada e as formas de pensar, agir e
interagir no mundo, oriundas dessas vivncias.
Quando inserida no contexto escolar e ao vivenci-lo com sucesso, a criana ter
seu desempenho estimado pela sociedade. Pois, a sociedade valoriza e agracia aqueles
que so considerados os melhores, e a busca pela melhoria do desempenho
frequente, qualquer que seja o contexto. Deste modo, a educao um dos principais
elementos para o crescimento de uma nao, uma vez que difcil pensar a existncia
de uma sociedade desenvolvida sem que a mesma no tenha galgado uma educao
elevada e de qualidade (Menezes-Filho, 2007).
Neste sentido, diversas pesquisas tm sido feitas, a fim de conhecer como os
pases tm investido na educao, e quais os resultados que tm obtido ao longo dos
anos. A mais conhecida entre estas avaliaes o Programa Internacional de Avaliao
de Alunos (PISA). Esta pesquisa foi aplicada a estudantes de 65 pases, totalizando uma
amostra de 470 mil participantes, sendo 20 mil brasileiros, das 27 unidades da
Federao, de escolas urbanas e rurais, pblicas e privadas. O PISA, cujas avaliaes
so realizadas a cada trs anos, abrange as reas de Linguagem, Matemtica e Cincias,
no somente quanto ao domnio curricular, mas tambm quanto aos conhecimentos
relevantes e s habilidades necessrias vida adulta (INEP/PISA, 2009). As estatsticas
mostram que o Brasil est entre os trs pases que mais evoluram na educao nesta
ltima dcada. A educao brasileira evoluiu 33 pontos nos exames realizados no
perodo entre 2000 e 2009. Mas diferentemente da China (potncia econmica em
28

franco desenvolvimento e posicionada entre os pases com o melhor desempenho no


PISA), os resultados mostram que mesmo com essa evoluo os adolescentes brasileiros
obtiveram uma mdia de 412 em desempenho em leitura, 405 em cincias e 386 em
matemtica. Na tabela geral, o Brasil ficou na 53 posio, permanecendo atrs de
pases latino-americanos como o Mxico (49), Uruguai (47) e Chile (45)
(INEP/PISA, 2009).
Apesar de ter tido um avano positivo, segundo Soares e Nascimento (2011),
ainda no foi suficiente para promover saltos significativos na posio frente a outros
pases. Ou seja, a formao bsica dos jovens continua de baixa qualidade, visto que o
desempenho mdio segue bem inferior ao da maioria dos pases. Bem como a evoluo
na educao foi mais lenta do que a de outros pases da Amrica Latina (Leon &
Menezes- Filho, 2003). O programa PISA expe o Brasil no cenrio internacional como
um dos pases em que o fracasso da Educao Bsica se faz proeminente,
independentemente da rea avaliada, leitura, matemtica ou cincias (Dickel, 2010).
Todavia, as dificuldades da educao no Brasil no se limitam a esses aspectos.
Visto que o percentual de analfabetos acima de 15 anos de idade no Brasil de 8,0%
(IBGE, 2010). O que revela que muitas crianas, jovens e adultos esto ficando,
anualmente, sem acesso ao conhecimento bsico, que ler e escrever (Marchesi &
Perez, 2004). No que diz respeito regio Nordeste, a taxa de analfabetismo das
pessoas na mesma faixa-etria de 19,4%. E ao restringir os dados Paraba (contexto
em que se insere a presente pesquisa), os ndices no melhoram! O Estado apresenta
uma taxa de analfabetismo de 23,5% em toda sua populao com 15 anos de idade ou
mais, ndice superior ao de toda regio Nordeste e quase o triplo da mdia nacional
(IBGE, 2010).

29

As estatsticas mostram ainda que a taxa brasileira de abandono escolar a


maior dentre os pases que formam o Mercado Comum do Sul (MERCOSUL). O Brasil
possui cerca de 3,2% de evaso escolar no ensino fundamental, e o Uruguai possui a
menor taxa, com apenas 0,3% (IBGE, 2010). A evaso escolar no Brasil um problema
antigo, que perdura at hoje e gera implicaes para a escolaridade da populao. De
acordo com os dados do IBGE (2010), a mdia nacional de anos de estudo de 7,1,
sendo na Regio Nordeste onde esto as mdias mais baixas, variando entre 5,0 em
Alagoas e 6,3 em Sergipe. No que diz respeito Paraba, este apresenta a terceira mdia
mais baixa da regio em anos de estudo, apenas 5,4, o que equivale, no mximo, ao
trmino da primeira fase do Ensino Fundamental.
Isso atesta que um dos direitos fundamentais da pessoa humana o direito
educao de boa qualidade assegurado pela vigente Constituio da Repblica
Federativa do Brasil (Captulo III, seo I, Art. 205) (Brasil, 1988), est sendo negado a
milhes de crianas e adolescentes pelo Poder Pblico e pela famlia. Tambm
comprova que as aes do Poder Pblico no esto conduzindo erradicao do
analfabetismo, como preconiza o Art. 214, Inc. I, da Lei Maior (Brasil, 1988).
Quando o assunto reprovao escolar, os ndices so mais animadores. O
Censo Escolar realizado pelo Ministrio da Educao e Instituto Nacional de
Estatstica e Pesquisa (INEP, 2011a), registrou que, em 2005, 13% dos estudantes
foram reprovados, estabelecendo-se a tendncia de reduo desse ndice nos anos
seguintes: para 12,7% em 2007 e 12,3% em 2008, chegando a 2009 com um aumento,
ficando com uma taxa de 12,6%. O IBGE mostra que o acesso da populao escola
vem aumentando gradativamente no Brasil nos ltimos anos em todos os grupos de
idade. Em 2008, 97,9% das crianas entre 7 e 14 anos de idade frequentavam a escola,
o que sugere que a universalizao do ensino fundamental est em vias de ser
30

alcanada. Todavia, esse alto percentual de acesso escola no garante a qualidade do


ensino, isto , que os alunos tm obtido sucesso em sua trajetria acadmica (Bossa,
2002). Embora possa ser percebida uma ligeira melhora em alguns aspectos da
educao brasileira, os dados apresentados, seja em nvel internacional, nacional ou
regional, apontam para a persistncia do fracasso escolar no contexto da educao
nacional.
O fracasso escolar ou o baixo desempenho interferem de forma prejudicial no
desenvolvimento acadmico do aluno e podem ser o ponto de partida para detectar
problemas de aprendizagem e ajustamento, pois o desempenho acadmico e
ajustamento social esto, quase sempre, associados (Fonsca, 2008). Alm disso, o
fracasso escolar e as dificuldades escolares podem se constituir em fatores potenciais de
vulnerabilidade e risco psicossocial para o aluno (Finn & Rock, 1997). Uma vez que,
como destacam Carneiro, Martinelli e Sisto (2003), uma criana que j vivenciou vrias
experincias de fracasso escolar desenvolve baixa expectativa de sucesso, pouca
persistncia na realizao das tarefas e apresenta uma autoestima rebaixada. Diante
destes fatores, comum a criana demonstrar pouca motivao para os estudos e
desenvolver atitudes negativas frente escola, s tarefas escolares e a si mesma,
implicando em diferenas significativas quanto ao seu desempenho quando comparado
com seus pares, que no vivenciaram a experincia do fracasso (Carneiro et al., 2003;
Finn & Rock, 1997; Kovacs, 2004; Marchesi & Prez, 2004).
Esta realidade bastante preocupante, pois, como assinalam Gouveia (2009) e
Marchesi e Prez (2004), o fracasso escolar (baixo rendimento e reprovao) persistente
no um problema que tem implicao apenas no contexto educacional, mas atinge os
nveis individual, social e econmico. No que diz respeito aos aspectos individuais
afetados pelo baixo desempenho acadmico e reprovao escolar, podem ser citadas a
31

autoestima do aluno, a crena em suas prprias capacidades, as expectativas sobre si,


motivao para dar continuidade aos estudos, podendo levar, invariavelmente, evaso
escolar (Kovacs, 2004; Gouveia, 2009). Em relao aos aspectos sociais, uma vez que a
educao formal qualifica o indivduo para o mercado de trabalho, a repetncia e o
baixo desempenho podem condenar o aluno ao desemprego e, como consequncia,
marginalizao (Kovacs, 2004; Marchesi & Prez, 2004). No plano econmico, a
repetncia ou evaso do aluno implica em desperdcio de recursos do governo. Atinge
ainda, de modo negativo a competitividade econmica, j que a repetncia e o baixo
rendimento influem nos indicadores de educao, um dos formadores do ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH), usado para aferir o progresso de uma Nao (PNUD,
2007).
Diante das graves consequncias oriundas do fracasso escolar, o desempenho
acadmico tem sido objeto de discusses e preocupaes no s entre governantes e
gestores, mas tambm pesquisadores de diferentes reas de atuao (e.g., Psicologia,
Pedagogia, Sociologia). Tal ateno a este construto pertinente e necessria, dada a
sua importncia no contexto escolar, j que este permeia e conclui o processo educativo
(Iz et al., 2011).
Assim sendo, importante compreender de que forma o desempenho acadmico
tem sido definido e mensurado, tanto dentro do contexto educacional, quanto no mbito
da pesquisa cientfica. Ademais, como vem sendo discutido, o sucesso (ou sua anttese,
o fracasso) escolar um fenmeno multideterminado, logo, deve ser analisando em
interao com seus antecedentes e consequentes.

32

1.1 Definio de Desempenho Acadmico

Na atualidade, reconhece-se que o estudo do sucesso/fracasso escolar no ocorre


de forma isolada, mas por meio de um conjunto de variveis interligadas (Arroyo, 2000;
Bossa, 2002; Patto, 1990). Trata-se de um fenmeno complexo e para sua compreenso,
demanda-se que haja uma delimitao do que vem a ser o desempenho acadmico, uma
vez que este pode levar o estudante ao sucesso ou ao fracasso (Fonsca, 2008).
Dentro do processo de ensino e aprendizagem, a avaliao uma varivel de
grande relevncia e, conforme destacado nos Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs), deve contemplar diversas facetas relativas ao desempenho dos alunos, tais
como aquisio de conceitos, domnio de procedimentos e desenvolvimento de atitudes
(Brasil, 1997). Ademais, o processo avaliativo importante, pois serve de orientao
tanto para o aluno quanto para os professores na execuo de suas funes. Uma vez
que, por meio dele, os alunos obtm informaes sobre seu prprio desempenho que
podem indicar o que precisa ser aperfeioado em suas estratgias de estudo e quais
contedos precisam de maior ateno, e os professores, obtm indicadores a partir dos
quais se infere o progresso dos alunos e a eficcia da metodologia utilizada em sala de
aula (Esteban, 2000; Oliveira & Santos, 2005).
De modo geral, o desempenho pode ser considerado como um conjunto de
caractersticas, habilidades, padres de comportamento e rendimento de um indivduo,
grupo de indivduos ou uma organizao, o qual pode ser qualificado a partir da
comparao com parmetros, metas ou expectativas pr-estabelecidas (Macedo-Soares
& Ratton, 1999). No que diz respeito aplicao deste conceito para o mbito escolar,
Ramrez-Ortiz, Caballero e Ramires-Lpez (2004) afirmam que o desempenho

33

acadmico pode ser compreendido como sendo o grau de conhecimento e o


desenvolvimento de habilidades de um indivduo no curso de um determinado nvel
educacional. O bom desempenho acadmico pode indicar que a criana ou adolescente
est conseguindo responder s demandas especficas da sua fase de desenvolvimento,
progredindo em termos de conhecimentos e habilidades pessoais e sociais, aspectos
necessrios para progresso satisfatria no s na vida acadmica, mas social e
profissional do indivduo (Fonsca, 2008; Salvador, 2007).
na escola que o indivduo teria a oportunidade de receber informaes e
conhecimento cientfico, e seria capacitado a pensar criticamente sobre os problemas e
desafios da sociedade (Sisto et al., 2009). Nesta instituio, o modo mais tradicional de
ser avaliar o desempenho do aluno, ou seja, se ele aprendeu ou no, por meio de
provas ou testes (Boruchovitch, 2009). Isto , o desempenho do estudante
quantificado, onde o conhecimento por ele adquirido recebe uma nota (Esteban, 2000).
Todavia, em muitos casos as notas isoladamente no expressam o real desempenho do
aluno, pois nenhuma avaliao consegue abarcar todas as possibilidades de verificao
do desempenho. Nesse sentido, a nota deve ser considerada como uma expresso parcial
do desempenho do estudo.
De acordo com Roeser e Eccles (2000) e Medeiros e Loureiro (2004) possvel
abordar o desempenho acadmico de duas diferentes formas: a quantitativa e a
qualitativa. A conceituao quantitativa do desempenho est centrada na noo do
que o estudante faz em situaes escolares em que pode ser observado e avaliado por
professores e pais. Alguns exemplos de indicadores quantitativos do desempenho so o
comportamento da criana em sala de aula, o resultado de avaliaes padronizadas
(provas), o investimento de tempo e esforo nas tarefas realizadas em sala de aula e em
casa, dentre outros. J a abordagem qualitativa do desempenho acadmico est focada
34

no porque os estudantes agem como agem no contexto escolar. Ou seja, esta


abordagem busca avaliar os processos que engendram os comportamentos, tais como as
crenas dos estudantes sobre o fracasso/sucesso escolar, sua percepo sobre suas
prprias capacidades acadmicas, suas metas, suas estratgias de aprendizagem, dentre
outros. Tal perspectiva ressalta a necessidade de que a avaliao do desempenho
acadmico seja um processo amplo de coleta de dados, que contemple seus aspectos
quantitativos e qualitativos (Oliveira & Santos, 2005), a fim de fornecer informaes
necessrias para melhorar as experincias educacionais futuras.
A importncia deste processo reside no fato de que o sucesso escolar e a
experincia escolar positiva podem ser constitudos como mecanismos de proteo ao
aluno. J que a literatura afirma que o bom desempenho vem facilitar ao aluno na
superao de dificuldades comportamentais e pode propiciar o envolvimento em
projetos de vida que potencializam a autorrealizao (Marchesi & Prez, 2004;
Medeiros & Loureiro, 2004). Todavia, quando os alunos no conseguem alcanar as
demandas escolares exigidas para atingirem nveis educacionais mais elevados, ento,
comeam a vivenciar o fracasso escolar (Oliveira, Boruchovitch, & Santos, 2008).
Nesse sentido, necessrio levar em considerao o posicionamento dos
estudantes frente s avaliaes e seu desempenho. Pois, conforme destacam Iz et al.
(2011), muitas vezes, os alunos percebem as situaes de avaliao como sendo
desprazerozas e ameaadoras, j que exigem que eles se esforcem para aprender uma
grande quantidade de informaes a fim de reproduzi-las. Tal situao, vista como uma
presso para que alcancem um determinado resultado, pode gerar uma consequncia
adversa, o aumento da possibilidade de fracasso (Boruchovitch, 2009; Connell &
Wellborn, 1991; Esteban, 2000).

35

Diante do exposto, percebe-se a relevncia do desempenho acadmico para o


processo de ensino-aprendizagem e a demanda de estudos que aprofundem sua
compreenso. Para tanto, de suma importncia conhecer de que forma o desempenho
acadmico pode ser mensurado, averiguando o modo como cientificamente praticado
e aceito pelas instituies oficialmente responsveis pela educao.

1.2 Mensurao do Desempenho Acadmico

Em geral, possvel expressar o desempenho daquele indivduo, grupo ou


organizao que se pretende avaliar, a partir de uma medida que corresponda a
parmetros, metas ou expectativas previamente definidos (Macedo-Soares & Ratton,
1999).
No contexto escolar, a avaliao de desempenho identifica e quantifica as
realizaes do estudante durante determinado perodo, geralmente bimestralmente.
Comumente, observa-se que o rendimento dos alunos tem um escore final que pode ser
representado de diversas maneiras. Assim sendo, podem incluir nmeros em um escala
de zero a dez ou zero a 100, letras tais como A, B, C, D, E e F, classificaes como
Excelente, timo, Bom, Regular e Pssimo ou restringindo-se a definies como
aprovado e reprovado ou satisfatrio e insatisfatrio (Capellini, Tonelotto, &
Ciasca, 2004; Feitosa, Matos, Del Prette, & Del Prette, 2005; Ramirez-Ortiz et al.,
2004).
Tradicionalmente, tanto na literatura nacional quanto internacional, a forma mais
comum de operacionalizao do desempenho acadmico aferi-lo a partir das notas
mdias obtidas pelos estudantes em Lngua Materna e Matemtica (Cia, DAfFonsca,
36

& Barham, 2004; Dotterer & Lowe, 2011; Fonsca, 2008; Oliveira, Boruchovitch &
Santos, 2009; Santos & Graminha, 2006).
Contudo, possvel encontrar algumas pesquisas que ampliam a aferio do
desempenho acadmico, considerando as notas mdias dos estudantes em outras
disciplinas, como Estudos Sociais e Cincias (Feitosa et al., 2005; Finn & Rock, 1997;
Marks, 2000; Wang & Holcombe, 2010), calculando um coeficiente total de
desempenho. Tal expanso pode minimizar um vis de resposta entre aqueles que, por
ventura, no tenham uma habilidade saliente em lngua e/ou matemtica, mas que, por
outro lado, podem ter um excelente rendimento nas demais reas. Evitando que esse
estudante fosse classificado incorretamente como um aluno com baixo desempenho, que
fracassou.
No que diz respeito aos instrumentos padronizados relativos ao desempenho
escolar, estes so escassos no contexto nacional (Capellini, Tonelotto, & Ciasca, 2004;
Fonsca, 2008). O Teste de Desempenho Escolar (TDE) apresenta-se como uma das
poucas opes disponveis, e por esta razo, tm sido amplamente implementado para
mensurar o desempenho no Brasil (Capellini et al., 2004; Cia & Bahram, 2009; Cia,
DAfFonsca, & Barham, 2004; Feitosa et al., 2005; Stevanato, Loureiro, Linhares, &
Marturano, 2003). Elaborado por Stein (1994), indicado para avaliar escolares de 1 a
6 ano e acessa, de modo objetivo, as capacidades fundamentais de escrita, aritmtica e
leitura para o desempenho escolar. O subteste de escrita (nome prprio e palavras
isoladas) consiste num ditado de 35 palavras. O subteste de aritmtica composto por
38 clculos matemticos, sendo trs realizados oralmente e 35 de forma escrita. J o de
leitura corresponde a uma lista de 70 palavras (reconhecimento de palavras isoladas do
contexto) que devem ser lidas pelas prprias crianas. Os escores brutos dos subtestes

37

so calculados pela atribuio de um ponto para cada item correto, podendo alcanar o
valor mximo de 143 pontos.
Embora a aferio do desempenho acadmico, seja em contexto de sala de aula
ou com a finalidade de pesquisa, ainda se fundamente largamente nas pontuaes em
provas e testes padronizados, Roeser e Eccles (2000) adotam uma abordagem conceitual
quantitativa e qualitativa acerca do desempenho acadmico, considerando outras
variveis alm das notas para compor o indicador de desempenho. Por exemplo,
Gouveia, et. al. (2008) consideraram como indicadores do desempenho acadmico, alm
das notas mdias em Lngua Portuguesa e Matemtica, a quantidade de horas dedicadas
pelo estudante aos estudos, alm das dedicadas em sala de aula (quantitativo), sua
inteno em ingressar em um curso superior e sua auto-percepo enquanto estudante
(qualitativo). Formiga, Yepes e Alves (2005) e Gouveia, et. al. (2010) tambm
realizaram estudos nos quais consideraram indicadores semelhantes para caracterizar o
desempenho. Ao considerar o desempenho de uma forma mais abrangente, possvel
ampliar as informaes obtidas, e, por conseguinte, intervir de forma mais precisa para
melhorar os resultados acadmicos dos escolares.
Uma vez que possvel a mensurao do desempenho acadmico, passa-se a ter
acesso a informaes importantes para professores, gestores, pesquisadores e
governantes acerca da educao. Tais informaes so cruciais para subsidiar a
elaborao e implementao de polticas pblicas para a rea educacional a partir de
parmetros de qualidade e eqidade (INEP, 2011b).
Dada a importncia do desempenho acadmico enquanto ferramenta de
transformao e desenvolvimento social, Fonsca (2008) apresenta um levantamento
bibliogrfico acerca de como a avaliao do construto desempenho acadmico tm sido

38

realizada no Brasil. Tomando como base a Lei de Diretrizes e Bases da Educao e as


publicaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP), a autora cita os instrumentos utilizados pelo Governo Federal para avaliar a
educao em diversos nveis e modalidades, dentre eles destacam-se os aplicados ao
Ensino Fundamental: o Censo Escolar e o Sistema de Avaliao da Educao Bsica
(SAEB) (INEP, 2011c). Ambas as avaliaes so utilizadas para calcular o ndice de
Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB), um indicador de qualidade educacional
criado em 2007 que combina informaes de desempenho em exames padronizados
(SAEB) com informaes sobre rendimento e mobilidade escolar (Censo Escolar)
(INEP, 2011a).
O Censo Escolar, realizado desde 2007, fornece dados estatsticos-educacionais
correspondentes s diferentes etapas e modalidades da educao bsica. O censo
realizado anualmente, em todo o territrio nacional e coleta dados sobre os
estabelecimentos escolares, as funes docentes, o nmero de matrculas realizadas, o
abando escolar e rendimento (aprovao e reprovao) dos estudantes. As informaes
acerca dos dois ltimos itens so fundamentais para o clculo do IDEB (INEP, 2011b).
O SAEB, por sua vez, foi aplicado pela primeira vez em 1990 e tem como
objetivo realizar um diagnstico do sistema educacional nacional e identificar fatores
que possam interferir no desempenho do estudante, fornecendo um indicativo sobre a
qualidade do ensino prestado no pas. Em sua primeira aplicao, o SAEB contou com a
participao de uma amostra de estudantes do ensino fundamental de escolas pblicas
urbanas e avaliou o conhecimento destes em lngua portuguesa, matemtica e cincias.
A partir de 1995, passou a adotar a metodologia da Teoria de Resposta ao Item (TRI)
para a construo dos testes e anlise dos resultados, o que possibilitou a
comparabilidade dos resultados das avaliaes ao longo do tempo. Neste mesmo ano,
39

foi acrescentada uma amostra de estudantes do Ensino Mdio, passou-se a considerar


uma amostra de escolas da rede privada e no foi aplicada a prova de cincias. Nas duas
edies seguintes, o desempenho dos estudantes do Ensino Fundamental foi medido a
partir das avaliaes em Lngua Portuguesa, Matemtica e Cincias, enquanto os alunos
do Ensino Mdio foram avaliados, alm destas disciplinas, em Geografia e Histria.
Porm, a partir da edio realizada em 2001, o SAEB estabeleceu como critrio
definitivo, a avaliao em Lngua Portuguesa e Matemtica (INEP, 2011c).
Em 2005, o SAEB foi reestruturado pela Portaria Ministerial n 931, de 21 de
maro deste ano, e passou a ser composto por duas avaliaes distintas, a saber:
Avaliao Nacional da Educao Bsica (ANEB, mas citada na literatura como
SAEB) e Avaliao Nacional do Rendimento Escolar, ou como mais conhecida, a
Prova Brasil. No que diz respeito ao contedo avaliado tanto a SAEB quanto a Prova
Brasil levam em conta o desempenho dos estudantes em duas provas distintas: Lngua
Portuguesa, na qual avaliada a capacidade de leitura, interpretao de textos e fixao
da mensagem; e Matemtica, na qual avaliado o raciocnio lgico-matemtico do
aluno (Fonsca, 2008). Entretanto, elas apresentam diferenas no que diz respeito a sua
cobertura e possibilidade de resultados. A SAEB analisa o desempenho de uma amostra
de estudantes do Ensino Fundamental e Mdio, das redes privadas e pblicas e permite
conhecer indicadores de desempenho para o Brasil, regies e unidades da Federao.
Enquanto a Prova Brasil tem carter censitrio, e conta com a participao de todos os
estudantes de escolas pblicas do contexto urbano que estejam cursando do 5 ao 9 ano
em turmas com mais de 20 alunos. Alm disso, a Prova Brasil permite conhecer mdias
de desempenho em relao a cada municpio e escola participante, alm das demais
possibilidades tambm fornecidas pelo SAEB. Somados, os resultados de ambos,
fornecem informaes que podem definir aes para aprimorar a qualidade da educao
40

no pas, a fim de reduzir as possibilidades de fracasso, e mesmo evaso escolar, e


assegurar a todas as crianas e adolescentes a to proclamada educao de qualidade.
Tendo apresentado a conceituao e operacionalizao do desempenho
acadmico, faz-se necessrio conhecer que fatores podem estar relacionados ao mesmo.
Deste modo, apresenta-se, a seguir, um relato sumarizado de pesquisas que discutem
alguns desses fatores.
1.3 Correlatos do Desempenho Acadmico
Nas ltimas dcadas, diversos estudos acerca do desempenho acadmico tm
sido realizados com o intuito de compreender seus antecedentes e consequentes
(Dotterer & Lowe, 2011; Fonsca, 2008; Song & Hattie, 1985; Steinberg, Lamborn,
Dornbusch, & Darling, 1992). Uma vez que esta varivel est relacionada diretamente
ao fenmeno do fracasso escolar, ainda to presente na realidade brasileira, faz-se
necessrio refletir sobre as suas possveis causas, a fim de que estratgias de interveno
sejam traadas para melhorar a condio educacional de crianas e adolescentes.
Ao analisar a produo cientfica acerca do desempenho acadmico, verifica-se
que mltiplas variveis, de natureza institucional (escola e famlia) e individual,
interagem para sua produo (Ferreira & Marturano, 2002; Marchesi & Prez, 2004;
Soares, 2004). Dentre as situaes externas mais comuns, pode-se citar as causas de
ordem socioeconmica das famlias dos estudantes, acarretando a necessidade do
trabalho infantil, e as causas de ordem scio-institucional, que vo desde as condies
da estrutura fsica da escola quanto s questes administrativas, salariais, pedaggicas,
passando tambm pela formao do professor (Soares, 2004). Dentre os fatores de
ordem interna ao indivduo, destacam-se os relacionados ao desenvolvimento cognitivo

41

e os de ordem afetivo-emocionais, motivacionais e de relacionamento (Carneiro,


Martinelli, & Sisto, 2004).
Historicamente os estudos acerca do sucesso/fracasso escolar tm enfatizado as
variveis relacionadas ao indivduo (Angelucci et. al., 2004; Arroyo, 2000; Carvalho,
2003). Todavia, como destaca Marturano, Linhares e Parreira (1993), o processo de
aprendizagem e as dificuldades que dele emergem devem ser considerados fenmenos
psicossociais, ou seja, fenmenos que tem determinantes de ordem pessoal e social em
seu escopo.
O aprendizado do aluno fortemente influenciado pelo contexto onde ele ocorre.
Naturalmente, o estudo do contexto escolar, no qual o indivduo desempenha sua funo
de estudante, pode contribuir para o entendimento acerca do sucesso escolar. Ademais,
o contexto de aprendizagem pode ser definido pelas famlias dos alunos, os colegas com
os quais eles vo escola, os amigos que eles escolhem para interagir e os professores
que os ensinam (Marturano et al., 1993).
Em relao escola e sua contribuio para o sucesso/fracasso escolar,
abordam-se os recursos financeiros, a organizao e o funcionamento da instituio, a
estrutura educacional, o contedo curricular, a motivao dos professores e sua prtica
pedaggica (Alves & Franco, 2008; Andrade & Laros, 2007; Mortimore, Sammons,
Stoll, Lewis, & Ecob, 1988; Rubie-Davies, 2010; Waters, Cross, & Shaw, 2010).
Nesse sentido, Mortimore et al. (1988) realizaram um estudo que contou com a
colaborao de 50 escolas primrias de Londres e avaliou o progresso acadmico e
social dos estudantes durante quatro anos. Os autores destacam, dentre os principais
antecedentes para o xito, a importncia do currculo estruturado com a participao dos
professores, o ensino intelectualmente desafiador e um ambiente escolar positivo e
42

agradvel. Ademais, Mortimore et al. (1988) ressaltam que a consistncia pedaggica


entre os professores e a boa estruturao das aulas consistem em fortes preditores para o
desempenho; os alunos tinham melhor desempenho quando o ensino era consistente e as
aulas bem estruturadas. Quando as tarefas eram organizadas pelo professor, dando
responsabilidades aos alunos e condies para que eles executassem suas tarefas, os
estudantes demonstraram uma melhora significativa em seu desempenho. O efeito
contrrio se dava quando os alunos recebiam responsabilidades sem limites.
No Brasil, conforme destacam Alves e Franco (2008), os estudos sobre o efeito
dos aspectos escolares sobre a qualidade de aprendizagem dos alunos teve incio na
dcada de 1990. Os autores realizaram um estudo bibliogrfico a fim de constatar quais
fatores associados eficcia escolar so descritos na literatura brasileira. Os resultados
so convergentes com a literatura internacional e destacam o papel positivo dos recursos
escolares bem empregados, da organizao e gesto adequada da escola baseada em
liderana do diretor e em comprometimento coletivo do corpo docente com o
aprendizado do aluno e do clima acadmico agradvel e orientado para as exigncias
do processo de ensino-aprendizagem (Andrade & Laros, 2007; Soares, 2004).
O estabelecimento de um ambiente acadmico e social apropriado integrao e
ao desenvolvimento do aluno no ser suficiente se no for percebido por ele como um
contexto propcio e como oportunidade de experienci-lo de forma ativa (Feitosa, et. al.,
2005). Sua integrao ser maior medida que perceber congruncia entre suas
expectativas e o que a escola proporciona para o alcance dos objetivos pretendidos.
Reforando este raciocnio, Connell e Wellborn (1991) afirmam que quando a escola
fornece um ambiente acolhedor que apia a autonomia dos estudantes e d
oportunidades de envolvimento com a instituio, esta prov condies para que os
jovens satisfaam sua necessidade de autonomia, desenvolvam suas competncias e
43

sintam-se mais relacionados escola, podendo desempenhar suas atividades de modo


satisfatrio.
Conforme salientam Waters, Cross e Shaw (2010), h evidncias empricas de
que alunos que se sentem parte da escola, tipicamente, so menos propensos
engajarem-se em comportamentos desviantes (Bond et al., 2007) e a apresentarem
sintomas de ansiedade e depresso (Anderman, 2002), tendem a ter um rendimento
acadmico acima da mdia (Anderman, 2002) e a permanecer por mais tempo na escola
(Bond et al., 2007).
Sisto et al. (2009) defendem que os alunos que percebem sua escola como sendo
confortvel e tranquila, que se orgulham de fazer parte dela e se sentem felizes e
seguros nela, tendem a apresentar melhores resultados acadmicos. Esses autores
destacam ainda que importante que os estudantes no sintam medo, tenso ou angstia
em estar na escola. No entanto, em sua pesquisa, realizada com 545 estudantes do
Ensino Fundamental, matriculados do 4 ao 9 ano, avaliando a percepo dos
estudantes acerca da sua escola, verificaram a presena de uma percepo diferente da
supramencionada. De modo geral, em todas as sries predomina o sentimento de
insatisfao e percepo negativa em relao instituio na qual estudam. Por sua vez,
essa insatisfao com a escola esteve associada a baixos nveis de motivao para os
estudos entre os alunos de todas as sries analisadas, bem como um ndice de
autoestima (como o estudante se v em relao escola e s atividades relacionadas a
ela) abaixo da mdia. Tal resultado bastante preocupante, uma vez que a escola
desempenha um papel importante na formao do indivduo, mas ao que parece, no
tem cumprido sua funo de modo satisfatrio. Alm desses aspectos, Waters et al.
(2010) destacam que o contexto ecolgico da escola deve ser compreendido em seus

44

aspectos estruturais e organizacionais, levando em conta um fator importante, as


relaes interpessoais estabelecidas na instituio escolar.
Pode-se dizer que a importncia da qualidade da interao professor-aluno para
superar problemas de comportamento e de desempenho acadmico bastante
documentada na literatura (Del Prette, Del Prette, Garcia, Bolsoni-Silva, & Puntel,
1998; Dotterer & Lowe, 2011; Hughes & Kwok, 2005; Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007;
Rubie-Davies, 2010). Tais pesquisas evidenciam que um relacionamento positivo entre
professores e estudantes promove um ganho em termos de desenvolvimento dos
estudantes, desde a pr-escola at o ensino mdio.
Mortimore et al. (1988), em pesquisa longitudinal, destacaram a importncia da
comunicao de qualidade entre alunos e professores. Os autores encontraram que os
alunos tinham um melhor desempenho acadmico quanto melhor fosse a comunicao
entre eles e seus professores em relao ao contedo das tarefas escolares. Os docentes
que usaram as oportunidades de sala de aula para conversarem com a turma toda, ler
textos complementares ou fazer perguntas, obtiveram melhores resultados por parte de
seus alunos.
Nessa perspectiva e conforme argumentam Dotterer e Lowe (2011), a
aprendizagem e o consequente desempenho da criana no contexto escolar so, ao
menos, parcialmente influenciados pela medida em que o contexto social satisfaz sua
necessidade de pertencimento. Pesquisas prvias demonstram que crianas que se
sentem parte da escola e percebem apoio social por parte dos demais, tendem a
engajarem-se mais nas atividades escolares (Deci & Ryan, 1985). Por outro lado,
crianas que tem um relacionamento conflituoso com seus professores pode no sentirse conectada ao ambiente escolar, nem sentir que tem suporte por parte dos mesmos,
levando a um desinteresse pelas atividades escolares e baixos nveis de desempenho
45

acadmico (Dotterer & Lowe, 2011). Nessa direo, Ladd e Burgess (2001) e Baker
(2006) verificaram que quando existe o conflito entre professores e alunos, os
estudantes so menos participativos em sala de aula, demonstram gostar menos da
escola e apresentam maiores chances de baixo desempenho acadmico.
Os efeitos desse relacionamento tendem a perdurar e influenciar o
comportamento geral das crianas e adolescentes. Conforme demonstram Hamre e
Pianta (2001), estudantes que relataram a presena de conflitos com os professores
desde a pr-escola, apresentaram menor rendimento acadmico e maior incidncia de
problemas de comportamento durante os anos escolares seguintes. Por outro lado,
Feitosa et. al. (2005) realizaram um estudo com 412 adolescentes portugueses a fim de
verificar associaes entre variveis demogrficas (nvel socioeconmico) e ambientais/
pessoais (suporte social, problemas de comportamento, desempenho acadmico e gostar
da escola). Os resultados mostraram que o sucesso acadmico se correlacionou
positivamente com maiores ndices de ateno dos professores, aceitao pelos pares,
gostar da escola e de nvel socioeconmico. Ademais, os autores destacam que o
sucesso acadmico apresentou correlao negativa com problemas de comportamento,
corroborando os achados de Roeser e Eccles (2000). Deste modo, percebe-se que o
relacionamento positivo entre professores e estudantes funciona como um mecanismo
protetor e promotor de resilincia no ambiente escolar (Dotterer & Lowe, 2011).
Alm do relacionamento entre os estudantes e seus professores, os colegas de
classe tambm podem influenciar a forma como os jovens se comportam. Tal influncia
tem sido amplamente estudada e geralmente relacionada ao consumo de substncias e
comportamentos antissociais (Chaves, 2006; Hawkins, Catalano, & Miller, 1992;
Petraitis, Flay, & Miller, 1995; Santos, 2008). Nesse sentido, compreende-se que grupos
de amizades podem tanto trazer benefcios vida escolar dos alunos quanto tambm
46

provocar alguns prejuzos adaptao e/ou ao desempenho escolar dos mesmos


(Simons-Morton & Chen, 2009; Torsheim, Wold, & Samdal, 2000). No ter amigos
durante a adolescncia e a falta de apoio dos pares esto associados a m adaptao
escolar e falta de motivao para frequentar a escolar e participar de suas atividades, ao
passo que ter amigos na escola est associada a um maior envolvimento nas atividades
escolares (Chen, 2005). Normalmente, os adolescentes fazem amizade com aqueles com
quem tm contato frequente e compartilham atitudes e interesses semelhantes, em
consequncia tambm acabam por desenvolver atitudes e interesses semelhantes aos dos
seus amigos (Simons-Morton & Chen, 2009).
De modo semelhante, Chen, Rubin e Li (1997) e Ryan (2001) analisaram a
associao entre o rendimento acadmico e o ajustamento escolar, especialmente a
aceitao entre os pares em um estudo considerando crianas chinesas com idades entre
10 e 12 anos de idade. Seus resultados indicaram que o rendimento acadmico foi um
forte preditor da competncia social e aceitao pelos pares destas crianas. Por outro
lado, constataram tambm que o seu funcionamento e ajustamento social, incluindo
competncia social, liderana e aceitao por pares, contriburam para o seu
desempenho acadmico. Neste sentido, os autores concluram haver efeitos recprocos
entre estes grupos de variveis, isto , que o ajustamento pode levar a um desempenho
acadmico satisfatrio, mas este tambm promove e refora o ajustamento do jovem.
Nessa mesma direo, Ryan (2001) encontrou que o contexto dos grupos de pares
prediz a satisfao de estudantes do ensino fundamental com a escola e o seu
desempenho. Logicamente, associar-se com pares com atitudes positivas frente escola
poderia encorajar o engajamento escolar, enquanto associar-se com colegas
problemticos poderia desestimular o engajamento. Deste modo, possvel
compreender que a forma como o estudante percebe sua escola e o ambiente social e
47

emocional vivenciado nela, pode contribuir para o seu ajustamento ao contexto escolar e
melhorar seu desempenho acadmico.
Todavia, a escola no o nico contexto do qual emergem variveis que podem
contribuir para a compreenso do desempenho acadmico. A famlia tambm tem sua
parcela de contribuio na forma como o indivduo atua no contexto escolar. A forma
como os pais educam e interagem com seus filhos influencia de maneira importante o
desenvolvimento dos mesmos (Ferreira & Marturano, 2002; Fonsca, 2008; Papalia,
Olds, & Feldman, 2006). Deste modo, ao considerar os antecedentes que influenciam o
desenvolvimento escolar das crianas e adolescentes, as prticas e estilos parentais so
variveis importantes. Darling e Steinberg (1993) definem tais variveis como um
conjunto de caractersticas gerais que regem a interao entre pais e filhos e que
influenciam consideravelmente o desenvolvimento das crianas e adolescentes (Para
uma reviso detalhada acerca dos estilos parentais ver: Baumrind, 1967/1991 e
Maccoby & Martin, 1983).
Um estudo realizado por Steinberg et al. (1992), com uma amostra de 6.400
adolescentes, constatou que o estilo parental autoritativo est associado com melhor
desempenho acadmico e com maior engajamento escolar. Sendo que o efeito positivo
do estilo parental nos resultados acadmicos mediado pelo envolvimento parental em
atividades escolares e por encorajamento para o sucesso. Os autores reforam que esta
mediao, ocorre com filhos de pais autoritativos, o que mostra que o envolvimento
parental ajuda na promoo de sucesso acadmico quando ocorre em um contexto de
ambiente familiar autoritativo. Tais resultados so corroborados por Aunola, Stattin e
Nurmi (2000), uma vez que estes autores verificaram que filhos de pais autoritativos
utilizavam com mais freqncia estratgias adaptativas caracterizadas por baixa
expectativa de fracasso, orientao tarefa e auto-reforamento. Por outro lado, os
48

filhos de pais negligentes empregavam mais estratgias no adaptativas, caracterizadas


por passividade, esquiva da tarefa e ausncia de auto-reforamento. Tais achados
apontam para o entendimento de que os diferentes estilos parentais adotados podem
influenciar de maneiras diferenciadas o desempenho acadmico das crianas e
adolescentes (Darling & Steinberg, 1993).
Reforando a importncia do envolvimento parental para o desempenho dos
escolares, Izzo, Weissberg, Kasprow e Fendrich (1999) realizaram um estudo durante
trs anos, com a participao de 1.205 estudantes. Estes foram acompanhados e o
envolvimento dos seus pais, reportado pelos seus professores, foi avaliado a partir de
quatro dimenses, a saber: frequncia do contato dos pais com os professores, qualidade
da interao entre pais e professores, participao nas tarefas de casa e participao nas
atividades realizadas na escola. Esses autores observaram que o envolvimento parental
diminuiu com o passar dos anos, e que a participao dos pais na vida escolar dos filhos
est relacionada a uma boa performance acadmica por parte destes.
Ng, Kenney-Benson e Pomerantz (2004) realizaram dois estudos para avaliar o
efeito das prticas maternas de controle e apoio sobre o desempenho acadmico dos
estudantes. No primeiro estudo, o envolvimento de 110 mes e seus filhos durante a
realizao de tarefas desafiadoras foi observado. Os resultados mostraram que o
controle materno predisse a diminuio do engajamento das crianas na tarefa enquanto
o apoio materno melhorou a performance, especialmente das crianas com baixo
desempenho. No segundo estudo, foram coletadas as respostas de 121 mes acerca do
fracasso de seus filhos, bem como foram coletadas as notas das crianas em dois
momentos distintos (no incio da pesquisa e seis meses aps). Ao comparar as respostas
das mes e as notas dos filhos, Ng et al. (2004) verificaram que aquelas que
apresentaram respostas relacionadas prtica de controle predisseram o declnio na
49

performance dos estudantes, enquanto as respostas que relacionavam-se prtica de


apoio promoveram um incremento do desempenho dos estudantes.
Nesta mesma direo, Supplee, Shaw, Hailstones e Hartman (2004) encontraram
que certas caractersticas maternas, como a forma como as mes instruem os filhos nas
suas atividades acadmicas, bem como o nvel educacional da me, apresentam
influncia nos comportamentos acadmicos de seus filhos. Os autores defendem que
estas caractersticas maternas se associam com sucesso acadmico por facilitar os
processos de soluo de problemas das crianas.
Em relao ao papel paterno, Cia, DAfFonsca e Barham (2004) realizaram um
estudo com escolares e seus pais a fim de estudar o impacto da qualidade de
relacionamento entre pai e filho sobre o desempenho acadmico de crianas escolares.
Os resultados demonstraram que quanto maior a frequncia de comunicaes entre pai e
filho e quanto maior o envolvimento dos pais nas atividades escolares, culturais e de
lazer do filho, melhor o desempenho acadmico das crianas. Ou seja, as crianas que
contam com o acompanhamento do seu pai tm mais motivao para frequentar a
escola, estudar em casa e demonstram melhor rendimento (Salvador, 2007).
Embora Fonsca (2008) no tenha encontrado uma relao direta entre os estilos
parentais e o desempenho acadmico, destaca que os estilos autoritativo e negligente
esto relacionados ao ajustamento escolar (comportamento acadmico e disciplinar
satisfatrio dos alunos), varivel que a autora afirma estar relacionada ao bom
desempenho acadmico. Os resultados encontrados indicam a correlao positiva entre
o estilo autoritativo e o ajustamento escolar, enquanto o estilo parental negligente
apresentou uma correlao negativa com a varivel em questo. Isto demonstra que pais
que apresentam um estilo autoritativo, com disciplina e afetividade, estabelecendo as

50

regras e obrigaes a serem cumpridas pelos filhos, e dando-lhes apoio e suporte para
sua realizao, criam filhos com comportamentos mais ajustados ao contexto social e
escolar. Por outro lado, os pais que tem um estilo negligente, sem estabelecimento de
limites ou controle, no estimulam o respeito ao cumprimento de normas, dificultando o
ajustamento ao contexto escolar, e, consequentemente, influenciando negativamente o
desempenho acadmico dos seus filhos (Ferreira & Marturano, 2002; Fonsca, 2008;
Salvador, 2007).
Ademais, Santos e Graminha (2005) destacam que variveis relacionadas s
caractersticas pessoais dos pais, ao funcionamento da famlia, estrutura e
organizao do ambiente domstico parecem associadas ao rendimento acadmico.
Essas autoras realizaram um estudo no qual compararam crianas com baixo e alto
desempenho escolar, e verificaram que crianas com baixo desempenho apresentavam:
status socioeconmico inferior, menor nvel de escolaridade dos pais, menor
participao das mes em reunies escolares, poucos recursos no ambiente familiar
(brinquedos, material de leitura) e histria gestacional com mais adversidades. Estes
resultados corroboram a vasta literatura acerca da importncia das variveis do contexto
familiar para o desenvolvimento das crianas e adolescentes, sobretudo no que diz
respeito ao desenvolvimento escolar (Baumrind, 1967/1991; Darling & Steinberg, 1993;
Maccoby & Martin, 1983).
Conforme sinalizado anteriormente, existem variveis de natureza individual as
quais as pesquisas educacionais tm apontado como relevantes para a compreenso do
sucesso escolar. Dentre elas, podem ser citadas a herana gentica, a capacidade
cognitiva para aprender, a autoeficcia, o autoconceito, a autoestima, a motivao para
estudar, a participao nas atividades acadmicas, dentre outros (Carneiro, Martinelli, &
Sisto, 2003; Cunha, Sisto, & Machado, 2006; Fonsca, 2008). Os estudos empricos que
51

tm assinalado correlaes positivas entre autoconceito, autoeficcia e autoestima com


o bom desempenho acadmico (Palcios & Hidalgo, 1995; Rodrigues & Barrera, 2007;
Song & Hattie, 1985) tm se destacado na literatura.
Parece haver um consenso em relao ao fato de que o autoconceito comea a
ser construdo na infncia (Hidalgo & Palcios, 2004; Papalia, Olds, & Feldman, 2006),
e consequentemente, durante o processo de escolarizao, tornando a escola um espao
importante para tal construo. Deste modo, a relao entre autoconceito e desempenho
parece vivel uma vez que o primeiro diz respeito imagem que temos de ns mesmos
e se refere ao conjunto de caractersticas ou atributos que utilizamos para nos definir
como indivduos e pra nos diferenciar dos demais (Hidalgo & Palcios, 2004, p.185).
A literatura demonstra que crianas com dificuldades de aprendizagem
apresentaram um autoconceito geral mais negativo que as crianas com bom
desempenho escolar (Cia & Barham, 2009; Martini & Burochovitch, 1999; Marturano
et al., 1993; Stevanato, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2003). O que sugere a
presena de impacto negativo do fracasso escolar sobre o autoconceito das crianas com
dificuldades de aprendizagem.
Song e Hattie (1985) analisaram a relao entre diversos aspectos do
autoconceito (relacionados sala de aula, realizao, habilidades, relacionamento com
os pares, relacionamento com a famlia, autoconfiana e aos aspectos fsicos) e o
desempenho dos escolares em ingls, matemtica, cincias naturais e estudos sociais.
Os autores encontraram que apenas os aspectos relacionados sala de aula, realizao e
habilidades apresentaram correlao com o desempenho acadmico dos estudantes nas
referidas matrias. Tal achado aponta para a predominncia dos aspectos acadmicos do
autoconceito na influncia sobre o desempenho, e no do autoconceito global.

52

No contexto brasileiro, Stevanato et al. (2003) objetivaram avaliar o


autoconceito de crianas com dificuldades de aprendizagem comparativamente ao
autoconceito de crianas com bom desempenho escolar. Foram avaliadas 58 crianas de
1 a 4 sries, sendo divididas em dois grupos: com dificuldade de aprendizagem e sem
dificuldade de aprendizagem. As crianas com dificuldade de aprendizagem
apresentaram autoconceito significativamente mais negativo do que as crianas sem
dificuldade de aprendizagem nos escores global e nas categorias status intelectual e
acadmico, caracterizando assim o impacto negativo do fracasso escolar sobre o
autoconceito, principalmente sobre o autoconceito acadmico.
Em anos mais recentes, corroborando os resultados supramencionados, no
estudo de Cia e Barham (2009) com alunos de 1 e 2 srie, o autoconceito
correlacionou-se positivamente com a avaliao de desempenho feita pelo professor e
tambm com os escores em leitura, escrita e aritmtica obtidos no Teste de Desempenho
Escolar. As autoras argumentam que tal relao se deve ao fato de que crianas com o
autoconceito positivo tendem a ser mais confiantes, mais persistentes em suas
atividades, possuem menos medo de errar, se relacionam melhor socialmente (com pais,
professores e colegas) e assumem a responsabilidade por seus sucessos e fracassos.
Deste modo, apresentam progresso escolar mais acentuado do que aquelas que tm um
autoconceito negativo.
Embora paream sinnimos, autoconceito e autoeficcia so construtos distintos.
Conforme define Bandura (2006), o senso de autoeficcia diz respeito ao julgamento
que o indivduo faz acerca de sua capacidade de mobilizar recursos cognitivos e aes
de controle sobre eventos e demandas do meio, para atingir certo grau de desempenho.
No contexto escolar, a autoeficcia consiste na avaliao que os estudantes fazem de
suas capacidades para atingir determinado desempenho (Rodrigues & Barreira, 2007).
53

Assim, conforme destacam Ferreira, Conte e Marturano (2011), a autoeficcia se


diferencia do autoconceito, pois mais dependente do contexto especfico no qual a
pessoa faz o auto-julgamento, tornando-se um conceito menos estvel e mais fcil de
modificar do que o autoconceito.
Medeiros, Loureiro, Linhares e Marturano (2000) afirmam que uma criana que
apresenta bons ndices de desempenho acadmico tambm apresenta um elevado senso
de autoeficcia, que possibilita uma maior compreenso de sua competncia para a
execuo de atividades acadmicas com sucesso, ao mesmo tempo em que a ajuda a
tornar-se mais ativa e independente. As autoras analisaram as relaes entre o
desempenho acadmico, o senso de autoeficcia e os aspectos comportamentais de um
grupo de 52 crianas de ambos os sexos, alunos de 1 a 4 sries, na faixa etria de 8 a
11 anos, com nvel intelectual pelo menos mdio inferior. Os resultados da pesquisa
mostram que as crianas que foram encaminhadas por apresentarem dificuldades de
aprendizagem demonstraram um baixo senso de autoeficcia e tambm foram avaliadas
como tendo mais problemas comportamentais quando comparadas s crianas com bom
desempenho acadmico.
Recentemente, Rodrigues e Barreira (2007) realizaram um estudo que
corroborou tal associao positiva entre a percepo de autoeficcia dos estudantes e
seu desempenho escolar. As autoras reforam que tais achados apontam para o papel da
escola para a construo de crenas mais otimistas de autoeficcia no aluno, gerando
como consequncias o incremento na sua motivao para os estudos e melhor
desempenho escolar.
A motivao do estudante para aprender crtica para o seu sucesso escolar
(Deci & Ryan, 1985). Uma abordagem proeminente nessa rea o estudo acerca das

54

metas de realizao dos estudantes (Ames, 1992; Elliot & McGregor, 2001; Elliot,
McGregor, & Gable, 1999; Horst, Finney, & Barron, 2007). Desde o final da dcada de
1970 as metas de realizao tm sido objeto de estudo de pesquisadores da Educao e
da Psicologia (Bueno, Zenorini, Santos, Matumoto, & Buchatsky, 2007; Covington,
2000).
As metas de realizao podem ser entendidas como a orientao adotada pelo
indivduo diante de uma tarefa que demanda demonstrar competncia (Zenorini &
Santos, 2010). Esta orientao pode ser vista como um conjunto de pensamentos,
crenas e propsitos que traduzem as expectativas do indivduo ao realizar determinadas
tarefas, ou seja, os modos diferentes de interpretar as atividades e experimentar os
contextos de realizao (Ames, 1992). De acordo com Elliot e McGregor (2001), as
metas de realizao so quatro: aprendizagem-aproximao (o foco est na tarefa de
maestria, aprendizagem e conhecimento); aprendizagem-evitao (o indivduo busca
no obter um entendimento ruim ou deficiente, evitar a no aprendizagem ou a no
maestria da tarefa); execuo-aproximao (a busca consiste em ser superior, melhor
que os outros, ser o mais esperto, melhor na tarefa em comparao aos demais); e
execuo-evitao (o foco est em evitar a inferioridade, no ser visto como estpido
em comparao aos outros).
Um estudo realizado por Bouffard, Boisvert, Vezeau e Larouche (1995) com 702
estudantes universitrios, objetivou conhecer em que medida as mdias das orientaes
das metas influenciariam as estratgias de aprendizagem e o desempenho acadmico.
Para tanto, os estudantes foram separados em quatro grupos de acordo com suas
pontuaes em cada tipo de meta (1 pontuao alta em abas as metas; 2 pontuao
alta na meta aprender e baixa na meta execuo; 3 baixa na meta aprender e alta na
meta execuo; 4 baixa nos dois tipos de metas). Os resultados demonstraram que os
55

grupos diferiram significativamente entre si, sendo que o grupo que obteve a pontuao
mais alta em ambas as metas foi o que apresentou o maior uso de estratgias cognitivas
e metacognitivas e tambm o melhor desempenho acadmico.
Considerando uma amostra de estudantes do Ensino Mdio, Gouveia, Diniz,
Santos, Gouveia e Cavalcanti (2008) alm de validar o Questionrio de Metas de
Realizao para o contexto brasileiro, buscaram verificar em que medida os tipos de
meta estariam relacionados a indicadores de interesse e/ou desempenho escolar. Os
resultados encontrados apontam que as pontuaes na meta de aprendizagem-evitao
se correlacionaram inversamente com o desejo de fazer um curso universitrio; as de
execuo-aproximao o fizeram diretamente com o quanto o participante se considera
um bom estudante e com as horas que dedica ao estudo fora da sala de aula; aquelas de
aprendizagem-aproximao apresentaram correlao direta com o quanto o indivduo se
considera um bom estudante e com seu desempenho acadmico (as notas obtidas nas
disciplinas de Portugus e Matemtica). Nenhuma correlao significativa foi observada
pelos autores em relao meta de execuo-evitao com esse conjunto de indicadores
escolares. De acordo com Gouveia et. al. (2008) e Zenorini e Santos (2010), os estudos
para a compreenso da meta execuo-evitao devem ser ampliados, uma vez que est
associada a uma srie de processos negativos que incluem baixa-determinao, estudo
desorganizado, falta de vontade de buscar ajuda, ansiedade ante as provas, baixa
eficcia acadmica, baixo desempenho e motivao intrnseca reduzida. Entretanto,
quando o aluno desenvolve a crena de que essas metas tm valor e so significativas
para ele, e percebe que suas aes contribuem para alcanar seus objetivos, ele passa a
direcionar seu comportamento cognitivo e emotivo realizao (Zenorini & Santos,
2010).

56

Um bom desempenho escolar ajuda a pessoa a ter uma boa autoestima, medida
que possibilita o sentimento de valor pessoal e a conscincia de suas capacidades,
aspectos que vo refletir na sua produo acadmica e no seu comportamento social,
tornando-o mais organizado, mais atencioso e com mais iniciativa (Medeiros et. al.,
2003). Nessa perspectiva, estudiosos como Del Prette e Del Prette (1998) destacam o
papel das habilidades sociais no contexto educacional, uma vez que o desenvolvimento
destas pode contribuir para uma educao comprometida com a formao da cidadania e
para o desenvolvimento do potencial acadmico dos estudantes.
Partindo dessa premissa, Bandeira, Rocha, Pires, Del Prette e Del Prette (2006)
levaram a cabo um estudo que avaliou as caractersticas da competncia acadmica e
sua relao com o repertrio de habilidades sociais e variveis sociodemogrficas de
uma amostra de 257 crianas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental. A avaliao das
habilidades sociais e da competncia acadmica foi realizada pelos prprios estudantes,
por seus pais e professores. Os resultados mostraram que as crianas de escola particular
e com maior nvel socioeconmico apresentaram melhores ndices de habilidades
sociais e desempenho acadmico. Alm disso, Bandeira et al. (2006), verificaram uma
correlao positiva significativa entre o escore global de competncia acadmica e os
escores de habilidades sociais, nas trs avaliaes realizadas, pelos prprios alunos,
pelos pais e pelos professores. Quanto maior o escore global de habilidades sociais das
crianas, maior foi a sua competncia acadmica. Observou-se ainda a existncia de
uma correlao negativa significativa entre o nmero de reprovaes das crianas e seus
escores de habilidades sociais na avaliao dos alunos e das professoras. Ou seja,
quanto maior o escore global de habilidades sociais das crianas, menor foi seu nmero
de reprovaes.

57

Corroborando tais resultados, Cia e Barham (2009) realizaram um estudo que


objetivou relacionar o repertrio de habilidades sociais, o autoconceito e o desempenho
acadmico de 99 crianas. Alm da autoavaliao dos estudantes, o estudo contou com
participao de 97 pais e mes e 20 professoras, que contriburam para a avaliao dos
estudantes. Os resultados desta pesquisa confirmam os dados da literatura ao indicar que
quanto maior o repertrio de habilidades sociais, melhor o autoconceito do estudante,
bem como seu desempenho acadmico. Ademais, esses achados sugerem a necessidade
de intervenes visando promover as habilidades sociais em contexto escolar, uma vez
que o desenvolvimento socioemocional (habilidades sociais e autoconceito) dos
estudantes est relacionado em alguma medida ao seu desempenho acadmico. No
obstante, quando o indivduo no apresenta um desempenho acadmico considerado
adequado, este pode vivenciar problemas de ordem emocional e comportamental
(DellAglio, 2000; Roeser & Eccles, 2000; Pacheco & Sisto, 2005).
Segundo Roeser e Eccles (2000), as crianas que apresentam dificuldades de
aprendizagem e, consequentemente, baixo desempenho escolar e atribuem isso
incapacidade pessoal, tendem a demonstrar sentimentos de vergonha, dvidas sobre sua
capacidade, baixa autoestima e distanciamento das atividades escolares, caracterizando
problemas emocionais e comportamentos internalizados. J aquelas que atribuem os
problemas acadmicos influncia externa (por exemplo, professores rgidos e
despreparados, colegas de sala hostis e no cooperativos, falta de material adequado),
experimentam sentimentos de raiva, distanciamento das tarefas acadmicas,
expressando hostilidade em relao aos outros. Fonsca (2008) argumenta que
possvel que o fato de os alunos no conseguirem acompanhar as atividades acadmicas
da turma e obterem nveis de aproveitamento abaixo do esperado, acarreta o
desenvolvimento de autoconceito negativo, baixa autoestima, abandono do grupo social
58

(quando os prprios pares no os excluem) e apresentam dificuldades de ajustamento s


normas da escola.
Salvador (2007) e Gouveia (2009) destacam que dentre os problemas
emocionais mais preocupantes relacionados ao desempenho acadmico esto os
sintomas depressivos. As autoras apontam que tanto os sintomas depressivos podem
contribuir para prejudicar a aprendizagem do aluno, como o baixo desempenho
acadmico pode contribuir para o desenvolvimento de sintomas depressivos. A relao
entre estas variveis preocupante j que em nveis elevados, a depresso pode levar
evaso escolar (Gouveia, 2009).
Diante do exposto, pode-se perceber que so diversos os fatores que influenciam
o desempenho acadmico, tanto as caractersticas relacionadas ao indivduo quanto ao
ambiente escolar e os atores que fazem parte desse contexto. Contudo, nos ltimos anos,
uma varivel em especial tem ganhado destaque nas pesquisas educacionais e
psicolgicas que buscam entender os comportamentos dos escolares, bem como seu
desempenho: o engajamento escolar (Eccles & Wang, 2012; Gouveia, 2009; Janosz,
Archambault, Morizot, & Pagani, 2008; Marks, 2000; Patrick et al., 2007; Salvador,
2007; Shernoff & Schmidt, 2008). A seguir, apresenta-se o conceito do engajamento
escolar, a forma como tem sido mensurado e um levantamento sumarizado das
pesquisas que o relacionam ao desempenho acadmico.

1.3.1 Engajamento Escolar

O interesse sobre o engajamento escolar e os esforos para aument-lo tm sido


recorrentes entre os educadores e os pesquisadores do contexto escolar nas ltimas
59

dcadas. Entretanto, Marks (2000) afirma que tal tarefa ainda permanece sendo um
grande desafio. De acordo com Fredricks, Blumenfeld, Friedel e Paris (2003), uma das
razes para o aumento do interesse acerca do engajamento escolar que este tem sido
visto como uma espcie de antdoto para o baixo desempenho acadmico, o
desinteresse dos estudantes pelas tarefas escolares e problemas de relacionamento no
contexto escolar, bem como para as altas taxas de evaso escolar. Ademais, trata-se de
uma varivel mais malevel e responsiva a modificaes do ambiente, o que pode ser
bastante til para intervenes escolares (Doetter & Lowe, 2011; Fredricks,
Blumenfeld, & Paris, 2004).
Apesar do crescente interesse sobre o engajamento escolar e de muitos estudos
enfatizando a importncia desse construto, os autores no encontraram um consenso
acerca de sua definio, existindo assim uma diversidade de definies conceituais e
operacionais para o construto (Eccles & Wang, 2012; Fredricks et al., 2004; Jimerson,
Campos, & Greif, 2003).
Tal dificuldade ressaltada por Libbey (2004) e Gouveia (2009), que tecem uma
reviso detalhada quanto aos aspectos conceituais e metodolgicos do engajamento
escolar. As autoras destacam que tm sido empregados na literatura diversos termos
(engajamento, conectividade, apego, integrao) que podem ou no ter definies,
componentes e/ou marcos tericos semelhantes. Libbey (2004) agrupou um conjunto de
20 medidas em nove temticas principais e que, segundo ela, precisariam ser tratadas
diferentemente, a saber: engajamento escolar, pertencimento, disciplina e justia,
atratividade escolar, oportunidade de expresso, atividades extracurriculares, relao
com companheiros, segurana e apoio do professor. Embora tais temticas possam estar
relacionadas, nem todas dizem, de fato, respeito ao engajamento escolar.

60

Reafirmando os achados de Libbey, Gouveia (2009) analisou detalhadamente


um conjunto de nove definies para o engajamento escolar e tambm observou a
utilizao de termos correlatos para o mesmo (por exemplo: pertencimento escolar,
compromisso estudantil), e que a anlise do construto feita a partir de diferentes
dimenses do engajamento e sob diferentes enfoques (por exemplo: relaes
interpessoais, cumprimento de normas da escola, envolvimento e empenho nas tarefas
escolares). A autora argumenta ainda que seria possvel encontrar ainda, muitas outras
definies (Jimerson et al., 2003), contudo, a questo central que muitas delas
padecem de escasso valor terico, assumindo a autoevidncia do construto, fazendo
referncia a operaes ou itens especficos (Gouveia, 2009, p. 46).
A partir de tais revises conceituais apresentadas, evidencia-se a necessidade de
compreender de forma mais profunda o engajamento, partindo de uma base terica
consistente. Nesse sentido, resgatando o estudo realizado por Davidson (2007), Gouveia
(2009) ressalta a existncia de 25 teorias que guardam, em alguma medida, relao com
o engajamento escolar. Contudo, apesar de se tratar de um nmero elevado, so poucas
as que buscam uma conceituao e mensurao do engajamento escolar de forma
satisfatria (Jimerson et al., 2003). Dentre as teorias abordadas, Gouveia (2009) salienta
a existncia de duas perspectivas mais slidas para a compreenso do engajamento
escolar: compromisso convencional (enfatizando a importncia dos vnculos sociais e
afetivos e como eles podem funcionar como fator de inibio de comportamentos
desviantes) (Elliott, Huizinga, & Ageton, 1985) e autodeterminao (enfatizando os
aspectos positivos do funcionamento humano e o papel ativo do indivduo na busca de
seu crescimento e desenvolvimento de suas potencialidades) (Deci & Ryan, 1985).
Contudo, na presente tese enfatiza-se a ltima perspectiva, que embasada nos
princpios da Psicologia Positiva e aborda o engajamento como uma caracterstica do
61

indivduo, ressaltando o carter positivo e funcional deste construto para promover seu
ajuste ao meio scio-educacional.
Nesse sentido, a concepo de engajamento adotada a proposta por Schaufeli e
colaboradores, que teve origem no mbito do trabalho e reflete uma preocupao da
Psicologia Positiva ao deslocar a ateno para este construto depois de mais de duas
dcadas estudando o burnout (Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiro, & Grau, 2000). A
definio apresentada por esses autores acerca do engajamanento :
Engajamento compreende um estado mental positivo, de plenitude, e
relacionado com o trabalho, que caracterizado pelo vigor, a
dedicao e a absoro. [...] Em lugar de ser um estado especfico e
momentneo, o engajamento se refere a um estado afetivo-cognitivo
mais persistente e prevalecente que no focado em algum objeto,
evento, indivduo ou comportamento particular. (Schaufeli, Salanova,
Gonzlez-Rom, & Bakker, 2002, p. 465).

Apesar de ter surgido do contexto laboral, quase concomitantemente, viu-se a


possibilidade de empregar sua definio e medida para o contexto escolar (Gouveia,
2009). Deste modo, engajamento escolar se refere qualidade da conexo do estudante
ou envolvimento com os desafios da escola e, por conseguinte, com as pessoas,
atividades, metas, valores e ambientes que a compem (Fredricks et al., 2004; Skinner,
Kindermann, & Furrer, 2009).
Ainda que no se encontre um consenso na literatura em relao ao conceito do
engajamento escolar, possvel perceber consenso no que diz respeito sua natureza
multidimensional (Gouveia, 2009; Schaufeli et al., 2002). Diversos autores defendem
que ao estudar esta temtica, fundamental ter em conta os seus componentes
motivacionais, comportamentais, emocionais e cognitivas, uma vez que estes covariam
entre si (Jimerson et al., 2003; Fredricks et al., 2004). A dimenso motivacional inclui o
62

desejo de fazer bem suas atividades e de alcanar suas metas, enquanto a


comportamental se caracteriza pelo esforo, assiduidade, ateno na aula, e participao
em sala e nas atividades da escola. J o aspecto emocional do engajamento inclui
sentimentos acerca dos professores, colegas de classe e os outros alunos da escola. Por
sua vez, a dimenso cognitiva se refere s percepes e crenas do estudante
relacionadas escola e a si prprio, e inclui a autoeficcia, motivao e aspiraes
(Simons-Morton & Chen, 2009).
A diversidade de definies e abordagens tericas do engajamento escolar
discutidas at aqui refletida na forma como o construto mensurado (Fredriks et al.,
2004; Jimerson et al., 2003; Wang, Willett, & Eccles, 2011). A mensurao do
engajamento escolar tem sido feita de diferentes formas, abordando tanto o conceito em
si como aqueles correlatos (apego, comprometimento, integrao). Com o intuito de
medir diferenas individuais nesse construto, diversos instrumentos foram elaborados,
onde alguns deles supem uma nica dimenso de engajamento (Perry, Liu, & Pabian,
2010; Simons-Morton & Chen, 2009), outros defendem dois fatores (Connell &
Wellborn, 1991) e os modelos teoricamente mais fundamentados tm sugerido uma
estrutura multifatorial (Fredericks et al., 2003; Janosz et al., 2008; Schaufelli et al.,
2006).
Gouveia (2009) elencou oito instrumentos diferentes que tm sido empregados
nos estudos sobre o engajamento escolar, a saber: Escala de Sensao Psicolgica de
Pertencimento Escola, Questionrio de Engajamento Escolar, Escala de
Engajamento Emocional e Comportamental, Instrumento de Engajamento do
Estudante, ndice de Engajamento Escolar, Escala de Engajamento Acadmico,
Questionrio de Engajamento Acadmico e a Escala de Engajamento Escolar.

63

Dentre os instrumentos citados, um dos mais conhecidos e utilizados na rea


(Gouveia, 2009) a Escala de Sensao Psicolgica de Pertencimento Escola
(Goodenow, 1993). Trata-se de uma medida de autorrelato composta por 18 itens (por
exemplo, A maioria dos professores nesta escola se interessa por mim; Os demais
estudantes nesta escola gostam de mim da forma como sou), que so respondidos em
escala de cinco pontos, variando de 1 = Falso a 5 = Verdadeiro. O conjunto de itens
compe um nico fator que apresenta consistncia interna acima de 0,81 (OFarrel &
Morrison, 2003), considerada adequada (Nunnally, 1991; Pasquali, 2003).
Assim como o instrumento elaborado por Goodenow (1993), o Questionrio de
Engajamento Escolar (QEE), proposto por Fredricks et al. (2003) tambm tem sido
utilizado em diferentes pesquisas na rea, inclusive fundamentando a elaborao de
outras medidas de engajamento (Janosz et al., 2008). O QEE no consiste exatamente
em um nico instrumento, mas em trs escalas que avaliam trs dimenses do
engajamento escolar (emocional, cognitivo e comportamental). Partindo de itens
encontrados na literatura, Fredricks et al. (2003) estruturaram sua medida, que contm
19 itens e so respondidos com base numa escala de cinco pontos, variando de 1 = Nada
verdadeiro a 5 = Totalmente verdadeiro. No que diz respeito aos ndices de consistncia
interna (Alfas de Cronbach), estes foram considerados satisfatrios para as trs
dimenses avaliadas pela QEE: engajamento emocional = 0,83; engajamento cognitivo
= 0,82; e engajamento comportamental = 0,72.
Recentemente, os resultados de Wang et al. (2011) do suporte teoria de
Fredricks et al. (2004) de que o engajamento escolar um construto multifatorial. Os
autores comprovaram a existncia de trs fatores de segunda ordem (engajamento
comportamental, emocional e cognitivo) que agrupam outros seis fatores de primeira
ordem (ateno, aceitao das normas escolares, valorizao da educao escolar,
64

pertencimento escolar, aprendizagem autorregulada e uso de estratgias cognitivas).


Baseada em um conjunto de informaes advindas do Maryland Adolescent
Development in Context Study (MADICS)1, de medidas vlidas encontradas na
literatura e em consultas a peritos em engajamento escolar (e.g. Drs. Blumenfeld,
Fredricks e Eccles), a medida em questo composta por 23 itens distribudos entre os
seis fatores de primeira ordem, os quais so respondidos em uma escala que varia de 1 =
Quase Nunca/Discordo Totalmente a 5 = Quase sempre/Concordo Totalmente. Os
resultados das anlises fatoriais confirmatrias e de consistncia interna demonstraram
parmetros considerados adequados (Nunnally, 1991; Pasquali 2003) para fins de
pesquisa para ambos os modelos testados. Contudo, Wang et al. (2011) comparando os
dois modelos propostos, verificaram que o de segunda ordem, por ser mais
parcimonioso, deve ser levado em conta em estudos futuros que busquem analisar as
variveis antecedentes e consequentes do engajamento escolar.
A despeito das medidas descritas, por ser coerente com a perspectiva terica e
conceitual adotada na presente tese, destaca-se a medida elaborada inicialmente por
Schaufeli et al. (2002) e adaptada por Schaufeli, Taris e Bakker (2006), denominada
Escala de Engajamento Escolar (EEE). Embora tenha sido originalmente elaborada
para o contexto do trabalho (Salanova et al., 2000), foi adaptada para o contexto
educacional, obtendo bons ndices de ajuste (GFI = 0,95, AGFI = 0,90, CFI = 0,96, NFI
= 0,95, NNFI = 0,93 e RMSEA = 0,03) em diversos pases onde foi aplicada. Consiste
numa medida de tipo lpis e papel, autoaplicvel, composta por 17 itens, que permitem

O MADICS consiste em um estudo longitudinal realizado no estado americano de Maryland com mais
de 1000 adolescentes, suas famlias e seus professores, a fim de examinar como o contexto social
influencia os determinantes psicolgicos do comportamento, bem como as diversas trajetrias de
desenvolvimento durante a adolescncia e o incio da vida adulta. Tal banco de dados fornece importantes
informaes sobre a vida familiar, escolar e o grupo de pares dos estudantes e como estas podem estar
relacionadas ao desenvolvimento social e psicolgico dos adolescentes (Wang et al., 2011).

65

representar suas trs dimenses principais: vigor, dedicao e absoro (e.g. Sinto-me
como fora e energia quando estou estudando ou vou s aulas; escola um desafio
para mim; O tempo passa voando quando estou realizando minhas tarefas como
estudante). Estes itens so respondidos em escala de sete pontos, com os extremos 0 =
Nunca e 6 = Sempre. Tal medida foi adaptada para o contexto brasileiro por Gouveia
(2009), que obteve ndices de ajuste adequados [ (119) = 574,98, p < 0,001, / gl =
4,83, GFI = 0,931, AGFI = 0,912, CFI = 0,922 e RMSEA = 0,063 (IC90% = 0,0570,068)], bem como indicadores de preciso (consistncia interna e homogeneidade)
satisfatrios [Absoro ( = 0,78 e ri.t = 0,54), Dedicao ( = 0,65 e ri.t = 0,42) e
Vigor [ = 0,77 e ri.t = 0,53)]. Tendo apresentado parmetros psicomtricos para o
contexto nacional, este instrumento foi empregado na presente pesquisa para mensurar
o engajamento escolar dos jovens.
Uma vez que foram apresentados os aspectos tericos e metodolgicos
relacionados ao engajamento escolar, parece oportuno apresentar alguns de seus
correlatos. De acordo com Simons-Morton e Chen (2009), so muitas as variveis que
podem estar relacionadas ao engajamento escolar, sejam elas antecedentes ou
consequentes. A seguir, sero resumidas algumas pesquisas mais recentes sobre tais
correlatos, todavia, uma vez que o enfoque principal da presente tese recai sobre o
desempenho acadmico, ser dado destaque a esta varivel.

1.3.2 Engajamento Escolar e Desempenho Acadmico

O engajamento uma importante faceta da experincia escolar do jovem em


decorrncia de sua relao lgica com a realizao e o timo desenvolvimento humano

66

(Marks, 2000). Conforme mencionado anteriormente, a literatura tem apontado a


plasticidade do engajamento escolar e sua importncia para as intervenes escolares (
agruparam os fatores explicadores do engajamento em trs grupos: a famlia dos
estudantes, seus colegas ou pares e a escola onde estuda, incluindo os seus professores.
Simons-Mortons e Chen (2009) investigaram a relao entre engajamento
escolar, ajustamento escolar, prticas parentais e afiliao aos pares entre estudantes do
Ensino Fundamental. A associao positiva entre engajamento escolar e o envolvimento
parental foi completamente mediada pelo envolvimento com grupo de pares
problemticos. O ajustamento escolar, por sua vez, mediou a relao entre o
engajamento e as expectativas dos pais em relao aos filhos. Ademais, os autores
destacam que as prticas parentais autoritativas (que equilibram apoio e exigncia)
podem promover diretamente o engajamento e ajustamento escolar e indiretamente
desencorajar a afiliao a grupos de pares problemticos.
Murray (2009) tambm examinou a associao entre os relacionamentos com os
pais e o engajamento escolar entre pr-adolescentes, porm incluem o relacionamento
com os professores em sua anlise. Os achados indicaram que o engajamento escolar
relatado pelos estudantes teve como variveis preditoras o relacionamento de qualidade
entre pais e filhos, o relacionamento de confiana com os professores e o desempenho
em leitura e matemtica reportado pelos professores, tendo explicado conjuntamente
56% da varincia do engajamento. Os resultados sugerem que um relacionamento
prximo e afetuoso tanto com os pais, quanto com os professores um importante fator
para o engajamento escolar do estudante. Inclusive, Connell e Wellborn (1991)
destacam que o apoio dado pelos professores aos estudantes, especialmente queles
considerados de risco (e.g., iminente fracasso escolar), podem minimizar a falta de
engajamento, ao oferecer maior suporte a tais estudantes.
67

Quanto s influncias oriundas da escola, em geral, variveis como o clima


escolar (Aunola et al., 2000; Fullarton, 2002), ambiente de sala de aula (Bond, et. al.,
2007; Fullarton, 2002), e relaes interpessoais satisfatrias (Fredricks, et. al., 2004;
Simons-Morton & Chen, 2009) tm mostrado uma associao com vrias dimenses do
engajamento escolar. Tais estudos argumentam que quando o estudante se encontra em
uma escola cujo clima educacional favorvel, existindo programao acadmica
adequada, expectativas claras e condizentes dos professores e relao satisfatria destes
com seus alunos, este tende a participar mais das atividades e interessar-se mais pelas
mesmas.
Deste modo, Appleton et al. (2006) afirmam que quando, ao menos algumas
destas variveis so promovidas na vida dos estudantes, aumenta-se a probabilidade
destes se esforarem mais em suas tarefas na escola e extra-sala de aula, passando a
perceber maior relevncia da escola para suas expectativas e aspiraes, favorecendo
que se sintam mais identificados com a escola, percebendo-se como seu membro. Tal
engajamento ao contexto escolar repercute em reas da vida dos jovens, como por
exemplo, no seu desempenho acadmico.
Diversos relatos de pesquisa apontam que o engajamento escolar se apresenta
como um forte preditor do rendimento e comportamento na escola (Connell &
Wellborn, 1991; Klem & Connell, 2004; Marks, 2000; Patrick et al., 2007). Os alunos
mais engajados tendem a alcanar as melhores notas e apresentam menor inteno de
abandonar a escola (Finn & Rock, 1997; Goodenow, 1993; Willingham, Pollack, &
Lewis, 2002).
Conforme afirmam Finn e Rock (1997), os alunos que apresentam uma fraca
ligao emocional com a escola tendem a obter piores resultados acadmicos e que,

68

muitas vezes, os conduzem ao abandono escolar. Os autores compararam 1.803


estudantes divididos em trs grupos: alunos que completaram os estudos com bom
desempenho acadmico, alunos que completaram os estudos com baixo desempenho
acadmico e aqueles que abandonaram os estudos antes de conclu-lo, em relao a
caractersticas psicolgicas (autoestima e lcus de controle), desempenho acadmico e
medidas de engajamento escolar. Os estudantes do grupo com bom desempenho
apresentaram maiores nveis de engajamento escolar do que os demais, mesmo quando
as variveis psicolgicas foram controladas estatisticamente. Mesmo aqueles que no
obtiveram bom desempenho, mas concluram seus estudos, mostraram ser mais
engajados do que aqueles que abandonaram a escola. Reafirmando tais achados, Li e
Lerner (2011), utilizando dados fornecidos por 1.977 adolescentes em uma pesquisa
longitudinal, destacam que tanto o engajamento comportamental quanto o emocional
esto associados a melhores notas entre os estudantes.
Klem e Connell (2004) argumentam que seu estudo no representa uma grande
novidade ao apresentar evidncias empricas sobre a relao entre o apoio dos
professores, o engajamento escolar e o sucesso escolar, pois outros j o fizeram (Finn &
Rock, 1997; Goodenow, 1993; Marks, 2000). Contudo, cabe destacar os resultados que
apontam a relao entre o engajamento e o sucesso escolar. Klem e Connell (2004)
observaram que os alunos da primeira fase do Ensino Fundamental que relataram
maiores nveis de engajamento escolar apresentaram uma probabilidade de 44% para
alcanar maiores nveis de desempenho e compromisso escolar. Os autores acrescentam
que ao considerar alunos da segunda fase do Ensino Fundamental, esta probabilidade
aumentou para 75%.
Dando suporte a tais achados, Perry, Liu e Pabian (2010) assinalam que a
preparao para carreira (cumprimento de tarefas requeridas para uma boa escolha da
69

carreira profissional) exerceu um efeito direto e substancial sobre o engajamento


escolar, que, por sua vez, exerceu um efeito direto e significativo sobre as notas obtidas
pelos estudantes. Tais achados suportam a ideia de que a preparao para a carreira
desempenha um papel na facilitao do desempenho acadmico dos jovens, desde que
tal relao seja mediada pelo engajamento escolar.
Connell e Wellborn (1991) afirmam que estudantes mais engajados prestam
mais ateno nas aulas, demonstram mais interesse em assuntos escolares, maior
persistncia diante dos desafios acadmicos trazendo maiores benefcios ao seu
desempenho escolar. Complementando tal afirmao, Finn e Rock (1997) ressaltam a
importncia do engajamento em atividades alm das realizadas em sala de aula e o
ganho que este comportamento traz para o estudante; estimula o estudante a recorrer
fontes de pesquisa variadas alm do material trabalhado em sala de aula e os instiga a
debater os assuntos estudados com seus professores.
Tais resultados ressaltam a importncia de melhor compreenso acerca do
engajamento escolar, uma vez que este parece desempenhar um papel relevante no
desempenho acadmico dos jovens. No entanto, no contexto brasileiro ainda so
escassos os estudos acerca do engajamento escolar, inclusive quanto aos seus correlatos.
Destacam-se os resultados obtidos por Borges, Julio e Coelho (2005), Salvador (2007) e
Gouveia (2009).
Em um estudo envolvendo 160 estudantes do Ensino Mdio, Borges et al. (2005)
investigaram o engajamento comportamental, o engajamento cognitivo e a
aprendizagem de Fsica num ambiente de aprendizagem projetado, em diferentes
momentos do ano letivo. Os autores verificaram que este ambiente promove o
engajamento comportamental e favorece sua manuteno de um trimestre a outro,

70

porm no estimula o engajamento cognitivo. No obstante, no que diz respeito aos


efeitos que as duas facetas do engajamento tm sobre desempenho escolar (notas dos
estudantes nas provas trimestrais), Borges et al. (2005) assinalam que o engajamento
cognitivo influenciou positivamente a aprendizagem dos estudantes, mas tal influncia
no pde ser observada em relao ao engajamento comportamental. Segundo os
autores, levar em conta somente o engajamento comportamental dos estudantes no
garante um melhor desempenho escolar.
Por sua vez, Salvador (2007) buscou analisar as relaes existentes entre as
prticas educativas parentais, o envolvimento dos pais nas tarefas escolares de seus
filhos, o envolvimento dos filhos em suas tarefas escolares, sintomas depressivos dos
filhos e desempenho acadmico dos filhos. Utilizando uma abordagem multimtodo, a
autora contou com a participao de 348 estudantes da 2 fase do Ensino Fundamental.
Num primeiro momento, os participantes responderam um conjunto de instrumentos
(Escalas de Qualidade na Interao Familiar, Escala de Envolvimento dos Pais em
Tarefas Escolares, Escala de Envolvimento dos Adolescentes em Tarefas Escolares e o
Inventrio de Depresso Infantil) alm de informarem as mdias das suas notas
escolares. Verificou-se, por meio de correlaes de Pearson, que as prticas parentais se
relacionaram positiva e significativamente (p < 0,05) com o desempenho acadmico dos
filhos, seu engajamento nas tarefas escolares e o envolvimento parental nas atividades,
enquanto o fizeram de forma negativa em relao aos sintomas depressivos dos filhos.
Destacando as correlaes entre as variveis estudadas e o desempenho acadmico,
Salvador (2007) observou que este esteve significativamente correlacionado (p < 0,05)
de forma direta ao envolvimento dos pais nas tarefas escolares dos filhos e o
engajamento dos adolescentes nas tarefas escolares, e de forma indireta com sintomas
depressivos. Num segundo momento da pesquisa, a autora realizou uma entrevista
71

individual semi-estruturada com trs adolescentes, escolhidos previamente de acordo


com suas notas escolares. Os dados das entrevistas foram convergentes aos resultados
quantitativos e adicionaram detalhes importantes, constatando-se, por exemplo, que
houve predominncia de prticas parentais coercitivas na famlia da adolescente com
baixo desempenho acadmico e predominncia de prticas parentais no-coercitivas nas
famlias dos dois adolescentes com alto desempenho acadmico. No geral, os resultados
desta pesquisa reforam a importncia das prticas parentais para o desenvolvimento
escolar adequado de seus filhos (Marks, 2000).
Apresentando fundamentao terica mais robusta que os autores anteriormente
citados, Gouveia (2009) adaptou e validou para o contexto nordestino a Escala de
Engajamento Escolar2, bem como analisou em que medida o engajamento escolar
estaria relacionado depresso, integrao social e pertena escolar. Contando com a
participao de 1.883 estudantes dos Ensinos Fundamental e Mdio, os resultados
obtidos pela autora indicaram que o engajamento se correlacionou positivamente com
integrao social e pertena escolar, mas o fez inversamente com a depresso. Partindo
das correlaes existentes entre as variveis, Gouveia (2009) elaborou um modelo
explicativo com a seguinte hierarquia: depresso retraimento scio-escolar (baixos
nveis de pertena escolar e integrao social) engajamento escolar, o qual se
mostrou estatisticamente significativo [GFI = 0,98, AGFI = 0,96, CFI = 0,97, RMSEA =
0,06 (IC90% = 0,05-0,07)]. No modelo em questo, a presena de sintomas depressivos
pode levar o estudante a apresentar um retraimento scio-escolar, e ao experimentar este
retraimento, o estudante apresenta baixos nveis de engajamento escolar. No entanto, a
autora afirma que no pretende apresentar uma relao causal determinista entre as
variveis testadas, afirmando que pesquisas futuras, ao estudar o engajamento, um
2

Os parmetros psicomtricos da Escala de Engajamento Escolar obtidos por Gouveia (2009) j foram
mencionados na pgina 66.

72

construto multifacetado (Fredricks et al., 2003), deve-se levar em conta outras variveis
para sua explicao.
Diante dos relatos de pesquisa descritos, pode-se perceber que a relao entre
engajamento escolar e o desempenho acadmico carece de mais estudos no contexto
brasileiro, enquanto na literatura internacional, tal relao tem sido cada vez mais
documentada ao longo dos anos. Ademais, possvel observar uma quantidade
substancial de pesquisas que tem reportado a importncia do ambiente da sala de aula e
da escola (Fredricks et al., 2004; Simons-Morton & Chen, 2009; Torshein et al., 2000;
Wang & Holcombe, 2010), bem como a importncia das influncias sociais no
engajamento escolar entre adolescentes, uma vez que tanto os pais, quanto os
professores e pares desempenham importante influncia em muitos aspectos do
comportamento dos adolescentes (Bond et al., 2007; Darling & Steinberg, 1993;
Hidalgo & Palcios, 2004; Klem & Connell, 2004). Nesse sentido, na presente tese,
busca-se verificar em que medida as relaes que os estudantes estabelecem com seus
professores e colegas de classe, mais especificamente, como suas atitudes em relao a
estes, influencia seu engajamento escolar e, consequentemente, seu desempenho
acadmico. Ademais, considera-se nessa equao a contribuio das atitudes dos
estudantes frente instituio escolar e aprendizagem. No captulo que se segue,
apresentada uma reviso acerca do estudo geral das atitudes e em seguida o seu estudo
no contexto escolar.

73

CAPTULO 2 ATITUDES NO CONTEXTO ESCOLAR

74

O conceito de atitudes um dos mais antigos e mais estudados em Psicologia


Social (Rodrigues, Assmar, & Jablonski, 1999), estando presente em praticamente todo
manual desta disciplina. Seu carter indispensvel j era apontado em 1918 por Thomas
e Znaniecki, quando definiram a Psicologia Social como o estudo cientfico das
atitudes. No presente captulo, busca-se discutir como as atitudes dos estudantes frente
ao contexto escolar e aprendizagem podem contribuir para o entendimento de
variveis educacionais, em especial, o engajamento escolar e o desempenho acadmico.
No obstante, antes preciso definir o construto atitudes, como so formadas e como
podem ser medidas, bem como estas descrever qual sua relao com o comportamento.

2.1 Atitudes: Definio, Estrutura e Funes.

As definies sobre atitudes so diversas (Rodrigues et al., 1999). Tantas, que


Allport, em 1935, compilou mais de cem delas e a definiu como um estado mental e
neural de prontido, organizado atravs da experincia, exercendo uma influncia
dinmica ou diretiva sobre a resposta do indivduo a todos os objetos e situaes com os
quais ele se relaciona (p. 810). Ademais, Allport (1935) destacou os seguintes
elementos essenciais para a operacionalizao das atitudes: 1) so organizaes
duradouras de crenas e cognies em geral; 2) possuem uma carga positiva ou
negativa (pr ou contra); 3) so predisposies ao; e 4) so direcionadas a um
objeto social.
Diante destes elementos, Rodrigues et al. (1999, p. 98) definiu as atitudes como
uma organizao duradoura de crenas e cognies em geral, dotada de carga afetiva
pr ou contra um objeto social definido, que predispe a uma ao coerente com as
cognies e afetos relativos a este objeto. Em outras palavras, pode-se compreender as
75

atitudes como uma predisposio para agir de forma favorvel ou desfavorvel em


relao a um objeto, pessoa ou ideia (Albarracn, Johnson, & Zanna, 2005; Lima, 2002;
Rodrigues et al, 1999; Rokeach, 1981). Em um levantamento mais recente, Maio e
Haddock (2010) encontraram elementos do conceito de atitudes ligados a julgamentos
avaliativos que envolvem um processo de tomada de deciso favorvel ou desfavorvel
em relao a um objeto social. Com esses elementos, eles definiram atitudes como um
processo de avaliao global sobre um objeto que baseado em informaes cognitivas,
afetivas e comportamentais (Maio & Haddock, 2010, p. 4).
Conforme afirma Ros (2006), as atitudes se desenvolvem, pois o indivduo
necessita dela para compreender a realidade que o cerca e posicionar-se diante dela. Ou
seja, a formao de atitudes pode ser entendida como uma consequncia direta do
processo de tomada de conhecimento do ambiente social circundante. Deste modo,
Myers (2000) afirma que as atitudes so formadas durante o processo de socializao,
por meio de processos comuns de aprendizagem (e.g., reforo e a modelagem), para
atender a certas funes, como lidar com demandas sociais. Complementando, este
autor argumenta que a formao das atitudes tambm se d em funo de consequncias
individuais de personalidade ou de determinantes sociais, e ainda podem se formar em
consequncia de processos cognitivos (e.g., busca do equilbrio e da consonncia).
No que diz respeito estrutura das atitudes, verifica-se na literatura certa
concordncia quanto aos trs componentes que as integram, a saber: cognitivo, afetivo e
comportamental (Albarracn et al., 2005; Maio & Haddock, 2010; Rodrigues et al.,
1999). O componente cognitivo constitudo pelas crenas e conhecimentos acerca do
objeto. Para que se tenha uma atitude em relao a algo necessrio que se tenha
alguma representao cognitiva deste objeto e por sua vez, seja possvel classific-lo em
termos de aspectos positivos e negativos. O componente afetivo est associado s

76

emoes e sentimentos relativos ao objeto avaliado, definido a partir do grau de


favorabilidade-desfavorabilidade. De acordo com Ajzen e Fishbein (1980), este o
nico elemento que caracteriza as atitudes sociais. O componente comportamental, por
sua vez, refere-se s experincias vividas com os objetos avaliados ou s intenes
comportamentais por meio das quais as atitudes podem se manifestar. Ou seja, como
afirma Rodrigues et al. (1999) as atitudes geram uma estado de prontido psicolgica
para a ao que, combinado a uma situao especfica, gera um comportamento.
Os psiclogos sociais tambm mostram especial interesse na determinao das
funes das atitudes para os indivduos (Rodrigues et. al., 1999). As descries mais
clssicas definem trs funes para as atitudes, a saber: avaliao, ajustamento social e
externalizao. De acordo com Smith, Bruner e White (1956), a funo de avaliao diz
respeito capacidade das atitudes em auxiliar na avaliao de atributos positivos e
negativos, dos objetos atitudinais no ambiente social onde esto inseridos. J a funo
de ajustamento social, serve para identificar as pessoas com as quais o indivduo quer e
no quer estar associado, ou seja, auxiliam na manuteno de relacionamentos entre as
pessoas. Por fim, a funo de externalizao realizada por atitudes que defendem o eu
(self) contra conflitos internos.
Para Michener et al. (2005) cada atitude serve pelo menos para uma de trs
funes: heurstica ou instrumental, que proporciona um meio simples e eficaz de
avaliar os objetos aos quais uma atitude favorvel ou desfavorvel j foi estabelecida;
esquemtica ou de conhecimento, que proporciona um ambiente com significado e
guiam o comportamento; e expressiva de valor, por meio do qual, o indivduo deriva
satisfao ao expressar atitudes, valores pessoais e o seu autoconceito.
Lima (2006) ressalta que existem ainda as funes cognitivas das atitudes,
provenientes de duas importantes teorias da Psicologia Social: o princpio do equilbrio

77

(Heider, 1970) e a resoluo da dissonncia cognitiva (Festinger, 1957). A funo


cognitiva ligada ao princpio do equilbrio refere-se s diferentes formas pelas quais os
indivduos organizam as atitudes. O estado de equilbrio faz meno a uma estrutura
harmoniosa na qual as entidades esto sentimentalmente ajustadas, sem que haja tenso
entre elas. Assim, as atitudes organizadas de forma mais equilibrada seriam mais
estveis e resistentes mudana, apresentando a tendncia de se manterem constantes.
J a funo atitudinal de reduo da dissonncia cognitiva visa diminuio do estado
psicologicamente desagradvel proveniente de duas cognies incompatveis sobre um
mesmo objeto social. Este estado motiva uma ao do indivduo no sentido de diminuir
ou eliminar a dissonncia. Esse situao de dissonncia existe devido s cognies
serem consideradas importantes ou pelo fato do indivduo ter a liberdade de escolher
entre as opes que geraram a dissonncia cognitiva. Para que se consiga a reduo da
dissonncia, Festinger (1957) prope a diminuio do nmero ou da importncia dos
argumentos dissonantes ou o aumento do nmero e da importncia dos argumentos
consonantes.
Diante do exposto, percebe-se que a relao entre as atitudes e os
comportamentos um dos grandes motivos de interesse dos psiclogos sociais sobre o
tema, visto que conhecendo as atitudes, pode-se predizer o comportamento subsequente
(Moutinho & Roazzi, 2010).

2.2 As relaes entre atitude e comportamento

Conforme exposto previamente, possvel observar como o comportamento de


uma pessoa capaz de afetar suas atitudes e como as pessoas s vezes mudam as
atitudes quando o comportamento parece contradiz-las. Do mesmo modo, muitas vezes
78

presume-se que ao conhecer as atitudes de uma pessoa em relao a um objeto,


possvel prever como ela se comportar em relao a ele (Michener et al, 2005).
LaPiere (1934) em um estudo clssico, que consistiu em verificar a aceitao ou
rejeio da presena de um casal de chineses em alguns estabelecimentos aps estes j
terem sido visitados, aponta para uma possvel inconsistncia entre atitudes e
comportamentos. Seus resultados demonstraram que pode haver manifestao de
tolerncia no nvel comportamental e de intolerncia ao nvel atitudinal. Por outro lado,
como salienta Triandis (1971), no seria preciso, partindo desses resultados, concluir
que no h relao entre atitudes e comportamento. De acordo com este autor,
fundamental que se compreenda que atitudes envolvem diversos aspectos, como o que
as pessoas pensam, sentem, e como elas gostariam de se comportar em relao a
determinado objeto. De modo que, no somente aquilo que as pessoas gostariam de
fazer que determinaria o comportamento, mas tambm aquilo que elas pensam que
devem fazer, isto , normas sociais, pelo aquilo que geralmente tm feito (hbitos), alm
das consequncias esperadas de seu comportamento (Rodrigues et al, 1999).
Para Ajzen e Fishbein (1980) existem dois componentes principais, as atitudes e
a norma subjetiva, que, com pesos empiricamente determinados, so capazes de
predizer intenes, as quais, por sua vez, predizem comportamento (Rodrigues et al,
1999). Este modelo proposto por Ajzen e Fishbein conhecido como Teoria da Ao
Racional (TAR). Neste modelo as atitudes referem-se aos sentimentos positivos ou
negativos em relao ao envolvimento com um comportamento, enquanto a norma
subjetiva a percepo do que as outras pessoas esperam que o indivduo faa e sua
motivao a conformar-se a esta expectativa. Como as atitudes e a norma subjetiva
podem ser empiricamente determinadas atravs de escalas apropriadas, pode-se dizer
que a inteno de perpetrar um determinado comportamento funo da soma

79

ponderada destes fatores, sendo a ponderao determinada empiricamente atravs de


uma equao de regresso.
Em um modelo revisado, ao qual Ajzen (1981) denomina de Teoria da Ao
Planejada (TAP), esse autor sugere a adio da varivel controle percebido no modelo
anterior, visto que alm das intenes, o comportamento pode ser afetado pela
habilidade em realizar a inteno. O controle percebido definido como a facilidade
que a pessoa acredita que pode praticar o comportamento. Segundo Rodrigues et al
(1999), vrios estudos tm dado apoio emprico ao modelo de Ajzen e Fishbein (1980),
contudo, como os prprios autores reconhecem, que este modelo no est completo.
Sugere-se, por exemplo, que ao se tratar de comportamentos em situaes que envolvem
aspectos morais, outro componente precisa ser acrescentado ao modelo: a medida de
obrigao moral. De acordo com Moutinho e Roazzi (2010), tanto a TAR quanto a TAP
tm sido empregadas para investigar os fatores preditores de diversos comportamentos,
obtendo

respaldo

enquanto

ferramentas

terico-metodolgicas

para

aferir

previsibilidade do comportamento em variados campos do conhecimento.


Outra perspectiva sobre a relao entre atitudes e comportamentos proposta
por Fazio (1990). O autor defende que atitudes facilmente acessveis orientam o
comportamento atravs da ativao de processos automticos. Essa viso se diferencia
das anteriormente apresentadas pelo fato delas preverem um grau de controle atitudinal.
Este pesquisador e seus colaboradores descobriram que indivduos que passam por
experincias com o objeto atitudinal, apresentam menor latncia em escalas
informatizadas e maior relao entre as atitudes e o comportamento. Para eles, existe
um acionamento automtico das atitudes com maior ndice de acessibilidade na
presena do objeto atitudinal e, em conjunto com os aspectos condizentes com a atitude,
tornam altamente provvel a ocorrncia do comportamento (Fazio & Williams, 1986).

80

Deste modo, tendo apresentado o conjunto de definies, componentes e funes


das atitudes e, especificamente, seu importante papel na predio comportamental,
fundamental apresentar como este construto tem sido operacionalizado e mensurado ao
longo dos anos.

2.3 Medidas atitudinais

As definies de atitudes tendem a caracteriz-las como sendo uma varivel


interveniente, isto , uma varivel no observvel. Contudo, estas podem ser inferidas a
partir de variveis observveis, como grande parte dos construtos psicolgicos. Elas so
construtos latentes que representam tendncias de respostas subjacentes (Pimentel,
Torres, & Gnther, 2011), podendo ser acessadas diretamente atravs de informaes
conscientes dadas pelos indivduos (medidas explcitas) ou de forma indireta, na qual o
indivduo manifesta suas atitudes sem saber que estas esto sendo avaliadas (medidas
implcitas) (Coelho, 2009; Lima, 2002).
De acordo com Maio e Haddock (2010), as medidas diretas de atitudes tm
dominado a literatura, principalmente, atravs da tcnica de autorrelato, por meio de
escalas do tipo lpis e papel. Estas objetivam acessar as atitudes por meio das avaliaes
que as pessoas fazem sobre um determinado objeto, evento ou situao; isto , a
autodescrio do posicionamento individual. As principais tcnicas de medida que se
enquadram neste estilo so: Thurstone, Likert e Osgood (Pimentel et al, 2011).
De acordo com Lima (2002), o mtodo de Thurstone consistiu na primeira
experincia de mensurao das atitudes. Esta tcnica visa caracterizar a atitude do
sujeito por meio do seu posicionamento face aos estmulos apresentados (ex: atitude
frente ao aborto). Juzes avaliam, em termos de favorabilidade ou desfavorabilidade, e
81

organizam em uma escala intervalar, um conjunto de afirmativas relevantes para a


atitude que est sendo medida (ex.: Sou a favor do aborto). A partir dessa ordenao,
formam-se subconjuntos de crenas, que, por sua vez, implicam em nveis similares de
favorabilidade com respeito ao assunto determinado. Por fim, cada item alocado em
um determinado escore da escala de intervalos, permitindo que o respondente, o qual as
atitudes sero avaliadas, marque as afirmativas com as quais concorda. Uma das
principais desvantagens apresentadas pelo mtodo de Thrustone que ele demanda uma
quantidade de tempo elevada, desde sua elaborao at a aplicao do instrumento, alm
de ser necessrio um nmero extenso de itens e de juzes para a sua utilizao (Pimentel
et al, 2011).
Tais desvantagens influenciaram sobremaneira a criao e perpetuao do
mtodo de Likert, sendo considerado o mais utilizado para a mensurao das atitudes
(Coelho, 2009; Pessoa, 2011). De elaborao simples, consiste em um conjunto de itens
relativo a um objeto atitudinal, os quais so avaliados a partir de uma escala de,
geralmente, cinco pontos que variam de concordo totalmente a discordo totalmente.
Esta tcnica no demanda grande quantidade de itens, alm de no ser necessria a
avaliao de juzes, como a tcnica de Thurstone. Ademais, Pimentel et al (2011)
destacam que uma grande vantagem do mtodo de Likert que este possibilita a
mensurao de atitudes atravs de survey online, facilitando ainda mais a coleta de
dados, sobretudo, em estudos de natureza transcultural.
Outra tcnica que merece destaque na mensurao das atitudes a tcnica de
Osgood, tambm conhecida como diferencial semntico e que tem como intuito a
mensurao do significado de objetos, eventos ou conceitos, a partir do qual possvel
medir as atitudes que o respondente tem frente aos mesmos. Nesta tcnica, solicitado
ao participante que informe seu posicionamento em uma escala definida por adjetivos

82

bipolares (ex.: adequado-inadequado; positivo-negativo; justo-injusto) (Coelho, 2009),


indicando a resposta que melhor representa sua opinio. Tais itens se configuram em
trs dimenses simultneas: nvel de favorabilidade (bom-ruim), poder (forte-fraco) e
atividade (ativo-passivo). Exemplos do uso da tcnica de Osgood so as Escala de
Atitudes Frente Tatuagem (Medeiros, 2008) a Escala de Atitudes frente s Fontes
Renovveis de Energia (Pessoa, 2011).
Ainda no que diz respeito s medidas explcitas das atitudes, outras tcnicas
podem ser citadas, como as de Guttman (avalia a posio do indivduo num continuum,
acumulando todos os nveis inferiores s suas respostas) e Bogardus (visa medir
atitudes no que diz respeito a relaes intergrupais). Contudo, estas tm sido menos
empregadas do que as trs anteriormente explicitadas (Coelho, 2009; Lima, 2002).
A despeito de sua ampla utilizao, h um vis inerente ao mtodo de
mensurao explcita: o vis de aquiescncia. As atitudes so susceptveis s normas e
sanes sociais, o que pode levar as pessoas a tentarem dissimular suas atitudes a fim de
adequ-la ao considerado desejvel socialmente (Bassili & Brown, 2005; Pimentel et al,
2011). Uma das formas que vm sendo utilizada para controlar esta tendncia por
meio de mensurao de atitudes implcitas (Wittenbrink & Schwarz, 2007), as quais
pressupem uma diminuio da falseabilidade da medida. Conforme destacam Gouveia,
Athayde, Mendes e Freire (2012), tm sido crescente, nas ltimas trs dcadas, o
nmero de pesquisas que utilizam os mtodos implcitos de mensurao das atitudes.
Estes acessam as atitudes sem que seja necessrio que os participantes relatem
diretamente seu posicionamento sobre o objeto estudado (Fazio & Olson, 2003).
Uma vez que a avaliao das atitudes implcitas se mostrou pertinente e
vantajosa, despertou a necessidade de elaborar medidas capazes de acess-las
(Wittenbrink & Schwarz, 2007). Dentre as principais tcnicas de mensurao de

83

atitudes implcitas, destacam-se: a tcnica de avaliao priming (Fazio, 1995) e o Teste


de Associao Implcita (TAI; Greenwald, Mcghee, & Schwartz, 1998). A tcnica de
priming parte da premissa de que as atitudes so associaes mnemnicas entre um
determinado objeto e sua respectiva avaliao, de modo que um estmulo prvio (prime)
associado a outros relacionados mentalmente, ao ser ativado, leva ativao dos demais
(para mais detalhes, ver Wittenbrink & Schwarz, 2007). O TAI, por sua vez, busca
mensurar a ativao de atitudes a partir do impacto do objeto atitudinal sobre a
velocidade com a qual o indivduo possa fazer certos julgamentos (Gouveia et al, 2012,
pp. 81). Vale ressaltar que uma das principais vantagens do TAI que este no requer
intencionalidade do respondente, tendo potencial para acessar atitudes que este evita
revelar, ou mesmo, que no capaz de expressar. Tais medidas so valorizadas por
serem mais puras, contudo no so isentas de vieses, apenas sofrem interferncia de
diferentes vieses e em menor quantidade (Lima, 2002) do que as medidas explcitas.
Com base no que foi discutido at aqui, possvel afirmar que dada a sua
importncia, as atitudes podem contribuir para o entendimento, modificao e promoo
de comportamentos adequados dentro de diversos contextos. Toma-se, portanto, as
atitudes dentro do contexto escolar, a fim de compreender como estas podem contribuir
para o entendimento, explicao e predio de comportamentos adequados a tal
contexto, como o engajamento e o sucesso escolar.

2.4 Atitudes no Contexto Escolar

De acordo com Fonsca et al. (2007) as pesquisa sobre atitudes frente escola
vm mostrar um novo foco de interesse na rea escolar ou da educao. Estes autores
afirmam que, por mais de duas dcadas, as pesquisas nessa rea estiveram voltadas para
84

aspectos mais objetivos (e.g.: notas nos exames escolares), visando atender as demandas
governamentais para a elaborao das polticas pblicas de educao. Entretanto, em
anos mais recentes, ainda que se considerem os aspectos objetivos, os aspectos mais
subjetivos da vida estudantil tm recebido cada vez mais destaque, dentre os quais
figuram as atitudes dos estudantes frente ao contexto escolar (Cheng & Chan, 2003;
Daly & Defty, 2001).
A escola oferece uma experincia vital para o desenvolvimento e integrao dos
jovens sociedade, alm de combater comportamentos indesejveis que esto
associados a resultados desfavorveis (e.g.: baixo rendimento acadmico, problemas de
relacionamento interpessoal). Deste modo, parece plausvel afirmar que os estudantes
que participam efetivamente das atividades promovidas pela escola, sentem-se parte da
mesma e acolhidos por todos os que compem este contexto, o que pode fazer com que
os mesmos desenvolvam atitudes positivas frente escola, e, como consequncia
passam a obter um desempenho adequado. Coerente com este raciocnio, Willms (2003)
analisou os resultados do PISA e corroborou esta relao entre a participao dos jovens
no contexto escolar com o bom desempenho acadmico. Por outro lado, este autor,
destaca que os estudantes que apresentaram atitudes negativas frente escola,
relacionamentos interpessoais conturbados com as pessoas inseridas na escola podem,
gradualmente, vir a demonstrar comportamentos desajustados (Duarte, 2004; Pacheco &
Sisto, 2002). Assim, parece que as atitudes apresentadas pelos estudantes desempenham
um papel importante na vida destes, podendo atuar como fator de proteo ou risco, e
influenciar variveis como o ajustamento escolar e o desempenho acadmico dos
estudantes (Cheng & Chan, 2003; Janosz et. al., 2008; Waters et. al., 2010). A seguir,
apresenta-se um breve panorama das pesquisas sobre atitudes dentro da rea
educacional.

85

2.4.1 As atitudes frente escola

Cheng e Chan (2003) definem este construto como a percepo e avaliao que
os jovens formam acerca da escola, das atividades nela desenvolvidas e do papel que a
escola tem na sua vida. Conforme mencionado anteriormente, as atitudes possuem trs
componentes (cognitivos, afetivos e comportamentais) (Albarrcin et al., 2005), deste
modo, Cheng e Chan (2003) definiram tais componentes das atitudes frente escola. Os
aspectos cognitivos das atitudes frente escola se referem s crenas sobre o valor da
escola, ou seja, sua relevncia para o desenvolvimento pessoal do estudante e o
planejamento de uma carreira profissional. No que diz respeito aos aspectos afetivos,
estes envolvem a percepo da escola como sendo um ambiente agradvel e
recompensador, ao qual o estudante sente-se apegado. E por fim, o componente
comportamental de tais atitudes envolve os esforos empreendidos pelo estudante em
suas atividades escolares, tanto em sala de aula, quanto fora dela.
De acordo com Fonsca et al. (2007), as atitudes frente escola podem estar
relacionadas diferentes variveis, tais como o engajamento , o compromisso, o prazer
e a vinculao escolar. Corroborando tal afirmao, no estudo realizado por Cheng e
Chan (2003), possvel observar que as atitudes esto relacionadas positivamente com a
participao em atividades extracurriculares, estudar com outros colegas da escola e
pegar livros emprestados na biblioteca; alm de estarem inversamente correlacionadas a
no assistir s aulas, no participao em sala de aula e demonstrar respeito aos
professores. Tais relaes no so vistas apenas em anos recentes. De acordo com uma
meta anlise realizada por Ma e Kishor (1997), os efeitos das atitudes positivas frente
escola ou matrias escolares sobre o desempenho acadmico tm sido empiricamente

86

demonstrados. Alm disso, tal reviso sugere a associao das atitudes frente escola e
a participao em sala de aula, realizao das tarefas de casa e frequncia escolar.
Reforando tais achados, Valiente, Lemrey-Chalfant, Swanson e Resier (2008)
encontraram que a participao em sala de aula mediou relao entre as atitudes
positivas frente escola, o rendimento acadmico e a frenquncia escolar. No que diz
respeito frequncia escolar e sua relao com as atitudes frente escola, as pesquisas
mostram que atitudes negativas frente aos professores e baixa valorao da educao
esto relacionadas ao absentesmo (falta s aulas) (Skinner et al., 2009).
Ainda possvel verificar variveis que influenciam negativamente as atitudes
frente escola. Tonelotto (2002) investigou em que medida as atitudes dos estudantes
frente escola esto relacionadas s dificuldades de ateno comportamentos exibidos
em sala (e.g.: realizao de tarefas escolares) e problemas de comportamento (e.g.:
agressividade). A pesquisa contou com a participao de 128 estudantes do 2 ano do
Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica, com idade entre seis a nove anos. A
autora dividiu os participantes em dois grupos, segundo o critrio da presena ou no de
problemas de ateno. Os resultados ressaltaram que o grupo com problemas de ateno
apresentou atitudes frente escola, aos colegas de classe e prpria pessoa mais
negativa, bem como a qualidade das atividades executadas em casa e em sala de aula
foram vistas como piores e exibiram mais problemas comportamentais, como
agressividade e inquietao durante as aulas.
De fato, a escola constitui um importante local de obteno de informao e de
aprendizado de normas e prticas sociais. Contudo, como ressaltam Gonzles-Gonzlez
e Blanco-Isquierdo (2012), as relaes estabelecidas no contexto escolar tambm devem
ser levadas em conta, uma vez que no se deve esquecer que na infncia e, sobretudo,

87

na adolescncia, o pertencimento uma varivel relevante no processo de ajustamento


social (Fnseca, 2008).

2.4.2 As atitudes frente aos professores e colegas de classe

Pellegrini e Holmes (2005) afirmam, aps estudo emprico, que as relaes


interpessoais na escola primria vm a ser um forte preditor do ajustamento escolar e do
desempenho acadmico. Destacam-se, o(s) professor(es) e o(s) colega(s) de classe como
principais figuras de relacionamento e de possvel influncia na vida acadmica de
crianas e adolescentes (Elkin, 1968; Ortega, 1997). Nessa direo, Stanton-Salazar
(1997) afirma que a percepo que o estudante tem acerca da proximidade, valorizao
e apoio por parte do professor, alm das relaes positivas recprocas entre estudante e
professor podem desempenhar papel importante para a promoo de um maior
engajamento escola e elevar os nveis de desempenho acadmico dos alunos.
Ressaltando a importncia das atitudes frente escola e aos professores, o estudo
realizado pelo National Center of Educational Statistics (NCES) acerca dos ndices de
evaso escolar nos Estados Unidos, revelaram que entre as principais causas para o
abando escolar citadas pelos jovens entrevistados foram o fato de no gostar da escola"
e de "no se dar bem com os professores" (NCES, 1994). Apesar de parecer um critrio
vago, considerar se o aluno gosta ou no da escola ou se se d bem com os
professores, como pr-requisitos para indicar se ele ir ter um bom desempenho
acadmico e se chegar a concluir os estudos, tais resultados apontam para a
importncia das atitudes positivas frente escola e aos professores na deciso de
concluir ou abandonar os estudos (Finn & Rock, 1997).

88

Nessa direo, Brewster e Bowen (2004), com o intuito de verificar como o


apoio social por parte dos pais e professores se relacionam com o engajamento escolar,
realizaram uma pesquisa e obtiveram um resultado inesperado. Encontraram que o
apoio de professores mostrou-se mais importante do que o apoio recebido dos pais na
predio de problemas de comportamento na escola em uma amostra estadunidense. O
aumento na percepo de apoio do professor correspondeu a uma diminuio dos nveis
de mau comportamento, enquanto a percepo de apoio parental no apresentou
correlao significativa. Reforando tais afirmaes, Wu, Hughes e Kwok (2010)
defendem que a atitude positiva do estudante frente aos seus professores, fomentando
um bom relacionamento entre ambos, pode ser especialmente importante a aqueles que
apresentam risco de fracasso escolar e de se engajarem em atividades desviantes,
funcionando com um fator de proteo.
A propsito do relacionamento com colegas de classe, a maioria das pesquisas,
no que tange a aspectos do contexto escolar, compreende duas perspectivas tericas
principais: uma que enfatiza a influncia das caractersticas, atitudes e comportamentos
dos amigos, e outra que destaca o efeito de determinadas caractersticas da amizade
(Torsheim, Wold, & Samdal, 2000). Nesse sentido, compreende-se que grupos de
amizades podem tanto trazer benefcios vida escolar dos alunos quanto tambm
provocar alguns prejuzos adaptao e/ou ao desempenho escolar dos mesmos.
Destarte, a relao que o estudante mantm com seus companheiros, a presena de
amigos na escola, alm da percepo de que os outros estudantes gostam dele, podem se
configurar como variveis importantes no que tange o engajamento escolar.
A correspondncia entre o comportamento dos adolescentes e seus pares tem
sido comumente observada em diversas pesquisas, tais como aquelas sobre o uso de
substncia e comportamento antissocial (Chaves, 2006; Hawkins et. al., 1992; Petraits et

89

al., 1995; Pimentel, 2004; Santos, 2008). No ter amigos durante a adolescncia e a falta
de apoio dos pares so fatores associados m adaptao escolar, a falta de motivao
para frequentar a escolar e participar de suas atividades, ao passo que ter amigos na
escola est associada a um maior envolvimento nas atividades escolares (Chen, 2005).
Normalmente, os adolescentes fazem amizade com aqueles com quem tm contato
frequente e compartilham atitudes e interesses semelhantes, em consequncia tambm
acabam por desenvolver atitudes e interesses semelhantes aos dos seus amigos (Papalia
et. al., 2006; Simons-Morton & Chen, 2009). Ryan (2001) constatou que o contexto do
grupo de pares um preditor do gosto pela escola e busca de realizao acadmica em
alunos da stima srie. Tais achados, levam a supor que, a associao amigos com
atitudes positivas frente escola incentivam o engajamento, enquanto o relacionamento
com amigos que manifestam comportamentos desviantes podem desencorajar o
engajamento escolar.
A escola uma importante fonte de apoio social, especialmente, quando
promove o bom relacionamento com amigos, professores ou pessoas que assumam
papel de referncia segura (Torsheim et al, 2000; Wang & Eccles, 2012). Quando a
pessoa acredita que estimada e respeitada pelos demais, sente-se parte de uma espcie
de rede social com a qual se identifica e acredita poder contar quando necessitar.
Ratificando tal afirmativa, Amparo, Galvo, Cardenas e Koller (2008), realizaram um
estudo no qual observaram que os participantes que afirmaram sentir-se bem quando
esto na escola, demonstraram gostar tanto da maioria de seus professores, quando da
maioria dos amigos ali conquistados.
Nesse sentido, compreende-se que as relaes interpessoais positivas na escola
permitem que crianas e adolescentes vivenciem o respeito, compartilhamento, e
encontrem nos professores e nos prprios colegas de classe o suporte social necessrio

90

para o bom desempenho de suas atividades e desenvolvimento de sua autonomia


(Amparo et al., 2008; Pellegrini & Holmes, 2005; Simons-Morton & Chen, 2009;
Torsheim et. al., 2000).

2.4.3 Atitudes frente aprendizagem

Ao tomar o contexto escolar como foco difcil no fazer referncia ao processo


de ensino-aprendizagem, j que a escola o lugar onde se ensina e se aprende (Fontana
& Cruz, 1997). E ao estudar o desempenho acadmico, no seria diferente, afinal, este
seria o resultado do processo educacional, no qual o indivduo adquire, armazena e
utiliza um conhecimento que no detinha antes (Martins, Meireles, Melo, & Nalini,
2003). Em outras palavras, o desempenho acadmico resultado direto do processo de
aprendizagem. A importncia deste processo pode ser verificada a partir das diversas
abordagens existentes e pesquisas realizadas que buscam explic-lo, seja na Psicologia,
Pedagogia, Sociologia, dentre outras reas do conhecimento (para mais detalhes ver
Lefranois, 2008).
Deste modo, Martins et. al. (2003), afirmam que compreender como o aluno
avalia a importncia da aprendizagem importante, sobretudo, para os professores, pois
influencia sua forma de ensinar, estimulando-o a buscar formas de lecionar que
assegurem que o aluno aprenda os contedos formais, bem como as normas, os valores
e as prticas de sua cultura. Nessa direo, em anos recentes, tm sido realizadas
pesquisas acerca dos efeitos das atitudes em relao aprendizagem sobre os
comportamentos executados pelos alunos (Braten & Stromso, 2006; Kara, 2009; Visser,
2008). Os achados mostram que as atitudes positivas em relao matria que est

91

sendo estudada melhoram o interesse dos alunos pelo assunto e sua motivao para
aprender (Ma & Kishor, 1997; Zenorini & Santos, 2010).
Braten e Stromso (2006) observaram que as atitudes dos alunos em relao
aprendizagem direcionam sua participao em atividades de aprendizagem, visto que,
estes demostravam um maior engajamento quando suas atitudes eram positivas. Visser
(2008), por sua vez, verificou que a crena do estudante na aquisio de novos
conhecimentos desempenha um papel significativo no seu bom desempenho. Aqueles
que acreditavam que a aprendizagem ocorre de maneira rpida demonstraram ter menos
problemas na busca de informaes ou resultados em avaliaes (testes), do que, os
alunos que avaliaram a aprendizagem como sendo um processo gradual, que exige tanto
tempo, quanto esforo. Ou seja, a crena que os alunos tm em relao aquisio de
informao deve ser considerada para desencadear a aprendizagem.
Saade (2007) e Pierce, Stacey e Barkatsas (2007) demonstraram que as emoes
dos alunos, suas crenas e atitudes sobre a aprendizagem afetam seus comportamentos.
De acordo com estes autores, as atitudes positivas levam a comportamentos positivos
para com os estudos, como por exemplo: os estudantes concentram-se mais nos estudos,
se esforando mais para aprender. Ademais, esses autores destacam que, estes alunos
tambm se mostraram mais interessados em resolver seus problemas, adquirir novas
informaes e habilidades teis para a vida diria e em empenhar-se em suas atividades
(escolares ou no) (Kara, 2009; Pierce et al 2007; Spartt, 1999).
Cabe ainda ressaltar o carter social da aprendizagem defendido por Vygotsky
(1984), que considera a relao do indivduo com o mundo e o modo como ele o
apreende, como sendo sempre mediada pelo outro.

Partindo desta concepo,

Gonzlez-Gonzlez e Blanco-Isquierdo (2012) defendem que uma aprendizagem


colaborativa contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais entre os

92

estudantes. Isto , os estudantes que trabalham em colaborao com seus colegas e que
contam com o apoio e orientao dos professores, desenvolvem atitudes mais positivas
diante do processo de aprendizagem, dedicam mais tempo realizao de suas tarefas,
so mais tolerantes, ouvem mais as opinies dos demais e possuem maior habilidade
para negociao. Esta constatao vem reforar a importncia de considerar os
professores e colegas de classe como parte fundamental do contexto escolar.
2.4.4. Mensurao de atitudes no contexto escolar

De acordo com Fonsca et. al. (2007), embora as atitudes frente escola sejam
reconhecidamente um construto importante para compreender a vida acadmica do
estudante, estes autores reafirmam a advertncia de Cheng e Chan (2003) quanto s
poucas medidas existentes a respeito de tais atitudes.
Com o intuito de atender a esta demanda, Cheng e Chan (2003) realizaram um
estudo com a participao de 2.105 estudantes chineses para a elaborao de uma
medida que permitisse avaliar tal construto. O instrumento composto de nove itens
que so respondidos em uma escala de sete pontos, variando de 0 (Nenhuma vez) 6
(Mais de dez vezes). Os dados foram analisados a partir de uma anlise fatorial
confirmatria, reunindo provas da adequao desta medida como sendo unifatorial, com
saturaes variando de 0,50 a 0,67, ndices de ajuste satisfatrios (CFI = 0,94 e RMSR =
0,068) e seu Alfa de Cronbach foi 0,81. Cheng e Chan (2003) tambm testaram a
validade convergente e discriminante da Escala de Atitudes frente Escola, reunindo
provas que atestam a possibilidade de seu uso em pesquisas no contexto educacional.
Se no contexto internacional, j so poucas as medidas vlidas que se propem a
medir as atitudes frente escola, no contexto nacional, o panorama no diferente.
Embora seja possvel encontrar na literatura o reconhecimento da importncia das

93

atitudes frente escola e queles que fazem parte desta instituio na vida acadmica do
aluno, Fonsca et al (2007) apontam que nenhum estudo ou medida especfica sobre
essa varivel foi encontrada no contexto brasileiro. Neste sentido, estes autores
propuseram a adaptao da Escala de Atitudes frente Escola (EAFA) elaborada
inicialmente por Chen e Chan (2003). Tal medida, como mencionada anteriormente
composta por nove itens que avaliam, principalmente, as atitudes do estudante em
relao instituio escolar e sua rotina. Fonsca et al (2007) realizaram dois estudos
com a participao de mais de 500 estudantes dos Ensinos Fundamental e Mdio a fim
de reunir evidncias da validade fatorial e consistncia interna da EAFA. Os resultados
apontaram para uma estrutura unifatorial que conta com indicadores de qualidade de
ajuste considerados satisfatrios [2/gl = 2,59, GFI = 0,94, AGFI = 0,90, CFI = 0,86 e
RMSEA (90%IC) = 0,08 (0,06-0,10)] e a consistncia interna (Alfa de Cronbach) para
este fator nico foi 0,70.
Embora a EAFA conte com indicadores que asseguram sua utilizao no
contexto nacional para mensurar as atitudes frente escola, possvel apontar uma
lacuna importante nesta medida. Ela no conta com itens que mensurem as atitudes do
estudante frente aos professores e aos colegas de classe que, como foi destacado
anteriormente, so importantes atores do contexto escolar e que tem influncia no
comportamento dos estudantes. Assim, foi realizada uma busca na literatura a fim de
verificar a existncia de uma medida que avaliasse os aspectos mencionados.
Levando em conta o buscador Google Acadmico (2010) e utilizando como
descritores os termos atitudes frente ao contexto escolar, medida, escala e
instrumento, mas no foi encontrado nenhum registro de instrumento de medida deste
construto. Nesse sentido, demandou-se a necessidade de elaborar uma medida que
atendesse ao objetivo de aferir as atitudes dos estudantes, no apenas diante da

94

instituio escolar, mas de seus professores e colegas de classe, e posteriormente,


correlacion-las com o engajamento escolar e o desempenho dos estudantes. Os estudos
I, II e III da presente tese reportam detalhadamente o processo de elaborao e
verificao dos aspectos psicomtricos da Escala de Atitudes Frente ao Contexto
Escolar.
Quanto mensurao das atitudes frente aprendizagem, assim como ocorreu
em relao s atitudes frente escola, no foram encontradas muitas medidas sobre a
mesma. No obstante, Kara (2009) elaborou uma medida acerca das atitudes frente
aprendizagem para o contexto universitrio com base na reviso de literatura e de
anlise de estudantes e acadmicos de cursos de psicologia educacional. Inicialmente,
Kara elaborou 119 itens, e em seguida, foi solicitado estudantes de graduao e
mestrado, bem como os professores de cursos de Psicologia Educacional que
analisassem a lista desses itens, deixando-os livre para adicionar ou remover itens, caso
achassem necessrio. Ao final desse processo, restaram 77 itens que foram novamente
analisados por acadmicos experts na rea que os agruparam de acordo com os fatores
pr-estabelecidos, a saber: natureza da aprendizagem, abertura aprendizagem,
ansiedade frente aprendizagem e expectativas em relao aprendizagem. Aps o
processo de elaborao, esta medida foi aplicada a 285 estudantes do curso de
Psicologia Educacional e submetida a anlises fatoriais a partir da qual 37 itens foram
eliminados, resultando numa medida composta por 40 itens. Os Alfas de Cronbach dos
quatro fatores variaram entre 0.72 e 0.81, demonstrando parmetros adequados e que
asseguram sua utilizao para fins de pesquisa.

Diante do exposto, sendo as atitudes que os estudantes tm acerca do contexto


escolar e da aprendizagem, to relevantes para o desempenho acadmico dos mesmos,

95

importante considerar que variveis poderiam ser consideradas promotoras de tais


atitudes. Tomando o estudo realizado por Homer e Khale (1988), no qual realizaram
diversas anlises multivariadas e equaes estruturais, os valores tm sido considerados
bons preditores das atitudes, que por sua vez, predizem comportamentos. Estas autoras
definem a relao entre estes construtos na seguinte hierarquia: valores atitudes
comportamentos, modelo que tem encontrado, nas ltimas dcadas, suporte emprico
em diversos contextos (Coelho, 2009; Medeiros, 2008; Pessoa, 2011; Ros, 2006). Neste
sentido, na presente tese, buscou-se conhecer em que medida as atitudes e
comportamentos escolares podem se pautar nas prioridades valorativas dos estudantes.
Destarte, imprescindvel tecer uma breve exposio acerca dos valores humanos e sua
relao com o contexto escolar, o que consiste o objetivo do captulo seguinte.

96

CAPTULO 3 VALORES HUMANOS E EDUCAO

97

Os valores humanos constituem uma vasta fonte de pesquisa para a Psicologia


Social e demais Cincias Sociais e Humanas, devido ao fato de possurem um papel
deveras importante no processo seletivo das aes humanas (Rokeach, 1973). De acordo
com Gouveia (1998), o interesse pelo estudo dos valores dentro da Psicologia comeou
nas dcadas de 50 e 60 do sculo passado, na ocasio em que se buscavam tcnicas mais
refinadas para mensurar as atitudes.
No decorrer dos estudos sobre valores, duas preocupaes bsicas podem ser
observadas. A primeira diz respeito a como conceitu-los por meio de seus mltiplos
aspectos, a saber: (a) os valores revelam algo inerente ao ser humano no que concerne a
suas ideias e aes; e (b) consideram o que desejvel ou prefervel (contrapondo-se ao
que desejado), influindo na forma como se avalia ou se interpreta o mundo. Como
consequncia desta primeira questo, surge a preocupao de como medi-los utilizando
mtodos objetivos. Desde ento, vrios estudos (Inglehart, 1977; Gouveia, 1998, 2003;
Gouveia & Clemente, 2000; Medeiros, 2011; Rokeach, 1973; Ros, 2006; Schwartz,
1994, 2001; Schwartz & Bilsky, 1987, 1990; Tamayo & Schwartz, 1993) foram
realizados na tentativa de esclarecer tais questionamentos, identificando quais valores
so priorizados pelos indivduos e nas diferentes culturas, bem como buscando
desenvolver medidas capazes de acessar tais valores.
Ao longo das dcadas subsequentes ao incio dos estudos acerca das prioridades
axiolgicas dos indivduos, os valores foram assumindo um lugar de destaque nos
estudos da Psicologia Social. As pesquisas sobre o tema passaram a figurar em
importantes peridicos da Psicologia (Gouveia et al., 2011; Medeiros, 2011), inclusive
passando a contar com um captulo dedicado exclusivamente temtica no Handbook of
Social Psychology (Ros, 2006). Tal destaque justifica-se, sobretudo, em razo destes
serem importantes no processo de seleo das aes humanas (Rokeach, 1973),

98

constituindo-se em uma varivel que contribui para a explicao de diversos fenmenos


scio-psicolgicos (Bardi & Schwartz, 2001).
No presente captulo, inicialmente, ser apresentada uma breve contextualizao
histrica das contribuies tericas que fundamentam e legitimam o estudo dos valores
humanos, para em seguida descrever as perspectivas de anlise (cultural e individual)
acerca valores que comumente tm sido considerados na literatura.

3.1 Antecedentes histricos do estudo dos Valores Humanos

Fazer um resgate de todos os antecedentes histricos dos valores humanos


consiste em uma tarefa rdua, qui impossvel de se realizar em apenas um captulo de
tese. Afinal, seria necessrio elencar as contribuies diretas e indiretas oriundas de
diversas reas do conhecimento, tais como Filosofia, Antropologia, Economia,
Sociologia e Psicologia (Gouveia, 2003; Rokeach, 1981). Deste modo, parte-se dos
antecedentes cujas contribuies tiveram maior impacto para o desenvolvimento dos
valores humanos ao longo da histria da Psicologia, mais especificamente, da
Psicologia Social.
A obra O campesino polons, de Tomas e Znanieck (1918), considerada o
marco que originou o interesse pelos valores (Gouveia et al., 2011; Ros, 2006). A
relevncia da sua obra Psicologia Social deve-se ao fato destes terem contribudo para
a definio do conceito de atitude e de valores. Para estes autores, as atitudes so
definidas como um processo da conscincia individual que determina a atividade real
ou possvel do indivduo no mundo social (1918, pp. 21-22), ou seja, resumidamente,
pode-se entend-las como sendo o significado das coisas para cada pessoa (Tomas &
Znanieck, 1918). Ademais, eles acrescentam a dimenso cognitiva ao conceito de
99

atitudes, que at aquele momento englobava apenas as dimenses comportamental e


emocional.
Em relao aos valores, Tomas e Znanieck destacaram que estes seriam uma
conexo entre a estrutura social e as atitudes, sendo definidos como qualquer dado que
tenha um contedo emprico acessvel aos membros de um grupo social e um
significado que possa ser objeto atitudinal (1918, pp. 21-22). De acordo com Ros
(2006), estes autores foram os precursores dos estudos que relacionam os valores
metas, e tambm explicitaram cinco motivaes subjacentes aos valores, a saber:
reconhecimento social, segurana, resposta, competncia e novas experincias (Ros,
2006). Mesmo no tendo elaborado uma teoria acerca dos valores, a contribuio
analtico-conceitual trazida por Tomas e Znanieck inegvel (Gouveia et al., 2011).
Alm destes autores, outro estudioso que trouxe contribuies importantes para
o entendimento dos valores foi Talcott Parsons, que diferentemente de Tomas e
Znaniecki, adota a concepo de Kluckhohn (1951), na qual os valores instigam o
comportamento, so socialmente desejveis e se organizam hierarquicamente. Parsons
(1959) definiu um valor como um elemento de um sistema simblico compartilhado
que serve de critrio para a seleo entre as alternativas de orientao que se apresentam
intrinsecamente abertas em uma situao (p. 443). Este foi o responsvel por moldar a
concepo hoje prevalecente de valores na Psicologia Social (Gouveia et al., 2011), ao
traar a teoria da ao social (Parsons & Shils, 1951). Ao introduzir a concepo de
ao motivada, Parsons sugeriu que a toda ao subjaz a motivao para alcanar
determinadas metas. Em outras palavras, introduziu-se a ideia inerente aos estudos dos
valores como princpios motivacionais (Schwartz, 1992; Schwartz & Bilsky, 1987).
Embora os autores mencionados at o presente momento sejam eminentemente
oriundos da Sociologia, importante destacar que os valores tambm possuem

100

fundamentao psicolgica (Medeiros, 2011). Como, por exemplo, Hull (1945, citado
por Garcs-Ferrer, 1988), que defendia a ideia de que uma adequada teoria da conduta
humana deveria conter, necessariamente, uma teoria dos valores.
De acordo com Garcs-Ferrer (1988), possivelmente o psiclogo alemo
Spranger (1928) tenha sido o primeiro a introduzir o tema dos valores na psicologia, a
partir de sua obra Types of Men. Nesta publicao, buscou classificar as pessoas levando
em considerao os principais valores que dirigem sua conduta, elaborando uma
tipologia de homem composta por seis caractersticas: terico, o econmico, o poltico,
o social, o esttico e o religioso. Neste sentido, uma pessoa classificada de um modo
ou de outro em funo de seus interesses e intenes. No entanto, o prprio autor
advertia que muitas pessoas no so exemplos puros de nenhum dos tipos, seno que
denotam uma mescla de vrios.
No obstante, a teoria psicolgica das necessidades humanas, desenvolvidas por
Abraham Maslow (1954/1970), merece destaque pela sua contribuio para o estudo
dos valores (Ros, 2006). Maslow (1954) prope que as necessidades humanas so
neutras e positivas, relativamente universais e obedecem a uma hierarquia, guiando a
pessoa (que um todo integrado) autorrealizao. Para ele, as pessoas tm vrios tipos
de necessidades, a saber: fisiolgicas (comida, bebida), de segurana (estabilidade,
proteo), de pertena e amor (famlia, intimidade), de estima (autorrespeito,
autoestima), de conhecimento (explicar, ter iniciativas, entendimento), esttica (busca
pelo belo), e de autorrealizao (desenvolver todo o potencial), estando estas sete
necessidades organizadas hierarquicamente, onde as mais bsicas precisam ser
satisfeitas para que as prximas o sejam.
Maslow observa a relao entre os valores e as necessidades humanas, porm
sua definio de valores bastante especfica, bem como a lista por ele elaborada, no

101

obtendo destaque na literatura acerca da temtica. A teoria de Maslow ganha evidncias


a partir dos estudos de Inglehart (1971), que desenvolve sua teoria de valores polticos
do materialismo e do ps-materialismo, cuja emergncia est, inicialmente, vinculada a
satisfao das necessidades de bem-estar econmico e, posteriormente, a de
autorrealizao (Ros, 2006). Contudo, a ideia introduzida por ele, de que todos os
valores so positivos, uma vez que a natureza do homem benevolente e este
orientado autorrealizao (Maslow, 1970), foi de extrema relevncia para o
desenvolvimento de perspectivas posteriores acerca dos valores humanos.
Partindo dos esforos empreendidos por estes e diversos outros tericos, o
estudo dos valores foi sendo estruturado, ganhando relevncia e fundamentando
diversas abordagens tericas e metodolgicas. De modo geral, as teorias acerca dos
valores situam-se em duas perspectivas distintas, a saber: a perspectiva sociolgica ou
cultural e a perspectiva psicolgica ou individual. A diferena essencial entre tais
perspectivas que enquanto na perspectiva sociolgica a estrutura dos valores
resultado das pontuaes de cada cultura, na perspectiva psicolgica os valores
caracterizam as prioridades e orientam os indivduos, ajudando na compreenso de
diferenas individuais. Os principais modelos que representam a perspectiva sociolgica
so os propostos por Hofstede (1984) e Inglehart (1977), e na perspectiva psicolgica
destacam-se os modelos de Rokeach (1973) reconhecidamente, o principal
responsvel pela tradio do estudo dos valores na Psicologia Social , o de Schwartz
(1992), e mais recentemente, o modelo proposto por Gouveia (1998), que vem sendo
desenvolvido nos ltimos treze anos.
A seguir, sero abordados, em ordem cronolgica, tais modelos acerca dos
valores humanos, dando destaque Teoria Funcionalista dos Valores Humanos,
desenvolvida por Gouveia e colaboradores, a qual embasa a presente tese.

102

3.2 Modelos acerca dos valores humanos

3.2.1 Valores instrumentais e terminais de Milton Rokeach

Milton Rokeach figura como o terico mais conhecido a escrever sobre os


valores humanos, pois alm de fornecer critrios que possibilitam pesquisas empricas
ao tema, em sua obra clssica, The Nature of Human Value (1973), estabelece cinco
pressupostos bsicos para a sua teoria: (1) o nmero de valores que uma pessoa possui
relativamente pequeno; (2) independentemente da cultura na qual estejam inseridas, as
pessoas possuem os mesmos valores, diferenciando apenas o grau de importncia
atribudo a cada um deles; (3) os valores so organizados em sistemas de valores; (4) os
antecedentes dos valores podem ser determinados pela cultura, pela sociedade e por
suas instituies, alm da prpria personalidade dos indivduos; e (5) as manifestaes
dos valores se do em fenmenos considerados dignos de serem estudados e entendidos
pelos cientistas sociais. A partir destes pressupostos, este autor define os valores e os
sistemas de valores como segue:
Um valor uma crena duradoura de um modo especfico ou um estado
final de existncia, que pessoal ou socialmente prefervel a um oposto
ou contrrio modo de conduta ou estado final de existncia. Um sistema
de valor uma organizao duradoura de crenas referentes a modos de
conduta ou estados finais de existncia ao longo de um contnuo de
relativa importncia (Rokeach, 1973, p. 5).

Para ele, os valores so divididos entre aqueles definidos como meios para
alcanar o desejvel (valores instrumentais) e aqueles que so considerados como o

103

prprio desejvel (valores terminais), referindo-se, respectivamente, aos modos de


conduta e estados finais de existncia, indicados no conceito acima. Os valores
instrumentais podem ser morais e de competncia. Enquanto os valores morais
correspondem a uma perspectiva interpessoal, provocando sentimentos de culpa ao
ocorrer transgresso, os de competncia independem da moralidade e sua violao
provoca sentimentos de vergonha ou de inadequao pessoal. Os valores terminais
tambm apresentam duas tendncias, podendo estar centrados no indivduo
(intrapessoal) ou na sociedade (interpessoal).
Para a mensurao destes valores, Rokeach desenvolveu a Rokeach Value
Survey RVS, escala que composta por 36 valores divididos igualmente, sendo 18
terminais e 18 instrumentais, como segue:
Valores instrumentais: valente, educado, intelectual, honrado, obediente,
lgico, imaginativo, capaz, alegre, autocontrolado, capaz de perdoar, capaz de amar,
responsvel, independente, limpo, ambicioso, liberal e servial.
Valores terminais: felicidade, autorrespeito, tempo livre, salvao, segurana
familiar, satisfao com a tarefa realizada, uma vida confortvel, amizade verdadeira,
harmonia interna, maturidade, um mundo de paz, igualdade, reconhecimento social,
amor maduro, segurana nacional, um mundo de beleza, liberdade e uma vida
excitante.
A fim de proceder seleo dos valores instrumentais, Rokeach partiu de uma
lista de 555 traos de personalidade identificados no vocabulrio psicolgico. J para a
definio dos 18 valores terminais, Rokeach se baseou na literatura sobre valores, em
sua experincia pessoal e em um levantamento feito com 100 pessoas de uma cidade
estadunidense (Rokeach, 1973). Finalmente, para chegar lista final dos valores, foram
eliminados aqueles semanticamente idnticos e mantidos os que apresentavam

104

relevncia cultural e adequao ao conceito de valor. A operacionalizao de cada um


dos valores se deu por meio de uma frase e os sujeitos eram solicitados a orden-los de
acordo com o grau de importncia, sendo estes respondidos numa escala ordinal,
produzindo medidas ipsativas. A RVS foi validada para o contexto brasileiro por
Harmunt Gnther e utilizada para verificar, por exemplo, diferenas axiolgicas como
as variveis idade, gnero e nvel socioeconmico (Milfont, 2001).
Sem dvida, a contribuio de Rokeach aos estudos dos valores
inquestionvel, qui ningum tenha contribudo tanto. Todavia, amide algumas
crticas so feitas a sua teoria e proposta de mensurao. Por exemplo, Gouveia (1998)
adverte que Rokeach distingue valor de conceitos como atitudes e normas sociais,
porm no o faz com o de crenas, pois na sua definio os valores se reduzem a estas,
impossibilitando uma maior delimitao do tema. Comenta igualmente que outro
aspecto que merece destaque diz respeito metodologia utilizada na escolha dos
valores, pois se baseia em suas prprias convices. Alm disso, a diviso em valores
instrumentais e terminais no se confirma em resultados de pesquisas posteriores, nas
quais no apresentou fidedignidade confivel para o contexto brasileiro. Ademais,
aponta-se para a ausncia de referncia natureza humana, o fato de o pesquisador no
ter certeza se o sujeito considera todos os valores ou apenas alguns deles ao responder
seu instrumento, e associado a isto, a questo de utilizar um modelo ordinal na medio
dos valores leva a dificuldade de realizar anlises estatsticas mais rigorosas, sendo estes
pontos criticados no modelo de Rokeach (Maia, 2000).

3.2.2 Os valores Materialistas e Ps-Materialista de Ronald Inglehart

105

Na atualidade, provavelmente Ronald Inglehart o autor de maior peso no tema


dos valores humanos nas Cincias Sociais e Polticas (Gouveia, 1998). Inglehart (1977,
1991) entende que os valores no so apenas teis para estudar as condutas dos
indivduos, mas so tambm bons indicadores do nvel de vida de uma populao, alm
de sua utilidade para conhecer os estilos e hbitos de uma sociedade e/ou cultura. Para
tanto, prope uma teoria sobre os valores humanos fundamentada na ideia de escassez e
socializao. A partir da teoria da hierarquia das necessidades (Maslow, 1954 / 1970),
este autor define duas dimenses bsicas por meio das quais pretende identificar as
mudanas geracionais e comparar as culturas nacionais.
Primeiramente, o materialismo diz respeito predominncia de valores
tradicionais e religiosos, sendo as sociedades situadas no plo tradicional aquelas que
privilegiam a religio e os valores tradicionais relacionados famlia e que promovem a
existncia de famlias numerosas e defendem a vida; so contra o aborto, a eutansia e o
suicdio. Nestas sociedades, produz-se uma preferncia pelo conformismo social, ante
s iniciativas individuais, privilegiando-se o consenso; mais que o conflito poltico,
valoriza-se o respeito criado em torno da autoridade local.
J o ps-materialismo relacionado com o trnsito ou a modificao dos valores
de subsistncia frente aos valores de autorrealizao, expressividade e bem-estar. As
sociedades que priorizam valores de subsistncia caracterizam-se por nveis
relativamente baixos nos indicadores de bem-estar objetivo (sade, educao, renda,
etc.) e de confiana interpessoal. De acordo com Inglehart (1991), ao conhecer a
posio relativa de uma sociedade sobre uma varivel como a religio, o pesquisador
poder predizer sua posio relativa com relao a outros valores e orientaes que
adotam nos planos poltico, econmico, educacional, etc.

106

Gouveia (1998) trata este assunto expondo que a crescente tendncia


diminuio de valores religiosos e tradicionais na sociedade possibilita a substituio de
valores materialistas, prprios de sociedades baseadas na escassez, por valores psmaterialistas, caractersticos das sociedades que tm logrado maiores nveis de
segurana. Neste sentido, o desenvolvimento econmico das sociedades acaba por
influenciar a mudana gradual de valores. Segundo Inglehart (1991), naquelas
sociedades onde no esto satisfeitas as necessidades de segurana (fsica ou
econmica), o materialismo seria o padro valorativo predominante. Contrariamente,
nas sociedades mais ricas, as quais ele chama de sociedades industriais avanadas, seria
imperativa a dimenso valorativa denominada de ps-materialismo. Para Formiga
(2002), estas conjeturas, que so em princpio simples, no necessariamente
correspondem realidade. possvel que em pases ricos ou pessoas que na atualidade
gozem de estabilidade, siga-se dando importncia orientao materialista.
Nessa perspectiva, estas orientaes valorativas esto baseadas nas mudanas de
comportamentos que os indivduos vo armazenando com suas experincias.
Especificamente, a mudana de valores materialistas para os ps-materialistas tem sido
fundamentada em duas hipteses interligadas (Inglehart, 1991): a de escassez e a de
socializao. A fim de entender as prioridades valorativas dos indivduos, h que se
entender o processo de socializao por que passaram. Tal processo seria a forma dos
indivduos captarem as prioridades dos valores de sua cultura com o estado
socioeconmico ao qual fazem parte. , portanto, necessrio atentar para o perodo e o
contexto em que estes foram socializados, correspondendo aos anos de infncia e
adolescncia. Complementar a este aspecto, a hiptese da escassez sugere que a
escassez do ambiente socioeconmico em que vivem os indivduos seria o que pautaria
as prioridades valorativas dos mesmos. Assim, algum que viveu em um contexto de

107

escassez, por exemplo, durante uma guerra, pode seguir dando importncia segurana
fsica e econmica, ainda que tenha garantido a satisfao destas necessidades.
Inglehart verificou, por meio de uma anlise de Componentes Principais, que os
indicadores dos valores materialistas se agrupavam no plo positivo de um continuum,
ao passo que no plo negativo agrupam-se os indicadores dos valores ps-materialistas,
pressupondo, assim, uma dimenso bipolar. Contudo, esta dimensionalidade tem sido
criticada, pois outros estudos sugerem dimenses distintas (ver Pereira, 2000). Segundo
Gouveia (1998, p. 273), parece adequado concluir que existe uma estrutura
transcultural dos valores. No obstante, o que no se sustenta a hiptese de que as
orientaes materialista e ps-materialista se apresentem em plos opostos. De acordo
com este autor, em alguns pases mais provvel que estas dimenses se confundam ou
se mesclem, sem contar que a proposta de um modelo dicotmico parece pouco
adequada para o estudo dos valores.

3.2.3 Tipos Motivacionais de Shalom H. Schwartz

Schwartz e seus colaboradores procuraram definir uma Tipologia da Estrutura e


do Contedo dos Valores Humanos que tenha como caracterstica principal a
universalidade, pretendendo que tenha validade tanto intra como intercultural. Com esta
finalidade, o instrumento idealizado por Schwartz foi aplicado a 88 amostras em 44
pases e os resultados, aproximadamente, apresentaram a mesma estrutura,
demonstrando que se reconhece o contedo dos valores especficos e que estes
obedecem a uma estrutura determinada, segundo sua teoria (Tamayo & Schwartz,
1993).

108

Schwartz e Bilsky (1987, 1990) apresentam os valores como sendo concepes


do desejvel que influenciam a maneira como as pessoas selecionam aes e avaliam
eventos. Estes autores incorporam os elementos sobre os valores que so consensuais
nas teorias de Kluckhohn e Rokeach: (1) a ideia de que estes so conceitos ou crenas;
(2) que so estados finais ou comportamentos desejveis; (3) transcendem s situaes
especficas; (4) guiam a seleo ou a avaliao de comportamentos ou eventos; e (5) so
ordenados conforme sua importncia relativa.
Mesmo adotando estas caractersticas acerca dos valores, Schwartz reelabora
alguns aspectos destas. Por exemplo, considera que no est claro o contedo que
possuem os valores, motivo pelo qual sente falta de uma teoria que defina tais
contedos (Andrade, 2000). Sua teoria distingue trs fontes principais dos valores,
consideradas como requerimentos humanos universais, a saber: 1) as necessidades
humanas (organismo biolgico), 2) os motivos sociais (interao) e 3) as demandas
institucionais (bem-estar e sobrevivncia dos grupos). Neste sentido, prope uma
relevncia maior para a tomada dos valores como objetivos ou metas, em que seu
contedo seria distinguido pelos tipos motivacionais que eles expressariam. Desta
forma, algumas outras caractersticas dos valores se sobressaem: (a) servem a interesses
de alguma entidade social; (b) podem motivar a ao dando-lhe direo e intensidade
emocional; (c) funcionam como padres para julgar e justificar as aes; e (d) so
adquiridos tanto pela socializao do grupo dominante como pelas experincias
singulares dos indivduos. Estas consideraes levaram Schwartz a desenvolver uma
teoria que demonstrasse o contedo e a estrutura bsica dos valores humanos, de
maneira que se prope especificar teoricamente os seguintes aspectos: 1) as dimenses
conceituais que seriam necessrias para definir os valores humanos; 2) os diferentes
domnios de contedos dos valores que seriam distinguidos por pessoas de todas as

109

culturas, e os exemplos de valores tpicos de cada domnio, assim como 3) algumas das
relaes estruturais entre os diferentes domnios de valores (Andrade, 2000; Maia,
2000).
Schwartz e Bilsky (1987) derivaram da literatura, principalmente da lista dos 36
valores de Rokeach (1973), os valores de sua tipologia e os domnios motivacionais a
partir do seu significado e das necessidades individuais, interacionais e institucionais. A
princpio compuseram sete domnios motivacionais que, mais tarde, aps estudos
empricos, consolidaram-se em dez grupos de valores. Cada tipo motivacional
definido por seus objetivos ou metas centrais, seguidos pelos valores especficos que
fundamentalmente os representam (ver Figura 1). Conforme explicam estes autores, um
valor especfico representa um tipo de valor se as pessoas, ao agirem, pretenderem
atingir determinado objetivo central, de maneira que seu comportamento est
exprimindo este valor.

TIPOS
OBJETIVOS
MOTIVACIONAIS
Poder
Status social e prestgio, controle ou
domnio sobre as pessoas e sobre os
recursos.
Realizao
Sucesso pessoal pela demonstrao de
competncia segundo os padres
sociais
Hedonismo
Gratificao sensual e prazer para si
mesmo.
Estimulao
Excitao, novidade e desafio na vida.
Auto-direo

Universalismo

Benevolncia

VALORES ESPECFICOS
Poder social, autoridade, riqueza.

Bem sucedido, capaz, ambicioso,


influente.
Prazer, apreciar a vida.
Ousadia, vida variada, vida excitante.

Independncia de pensamento e de
ao, criando, explorando.

Criatividade, liberdade,
independncia, curiosidade,
escolhendo seus prprios objetivos,
inteligente.
Compreenso, estima, tolerncia e
Mente aberta, justia social,
proteo para com o bem-estar de
igualdade, um mundo em paz, um
todas as pessoas e da natureza.
mundo de beleza, protegendo o meio
ambiente.
Preservao e aumento do bem-estar Prestativo, honesto, que perdoa, leal,
das pessoas com quem se tem contato responsvel e verdadeiramente amigo.
110

Tradio

Conformismo

Segurana

pessoal freqente.
Respeito, compromisso e aceitao
dos costumes e das ideias que a
tradio cultural ou a religio
fornecem.
Contm-se as aes, inclinaes e
impulsos que possam fazer mal ou
causar sofrimento aos outros ou que
violem as expectativas ou normas
sociais.
Segurana, harmonia e estabilidade da
sociedade, dos relacionamentos ou da
prpria pessoa.

Humilde, aceito minha poro na


vida, devoto, respeito s tradies.

Polidez, auto-disciplina, honrar seus


pais e os mais velhos.

Segurana da famlia, segurana


nacional, moderao, proteo da
imagem pblica.

Figura 1. Tipos motivacionais, objetivos e valores especficos.

De acordo com a teoria de Schwartz, os valores encontrados em qualquer cultura


deveriam ser passveis de serem virtualmente classificados em algum destes dez tipos
motivacionais. No entanto, o prprio autor encontrou uma possvel exceo: um grupo
de valores denominados de espirituais. Ademais, segundo Schwartz e Bilsky (1987), a
tipologia dos valores permite que novos valores singulares possam ser acrescentados.
Outro ponto importante nesta teoria diz respeito s relaes dinmicas entre os
prprios tipos motivacionais de valores. Schwartz (1992) esclarece que, quando se age
tomando um dos valores como objetivo, as consequncias prticas, psicolgicas ou
sociais podem ser conflitantes ou compatveis com outro valor que se persiga.
Baseando-se nesta ideia, este autor props uma estrutura complexa que padroniza as
relaes de conflito e compatibilidade entre os valores. Esta estrutura circular, tal
como representada na Figura 1 a seguir. Nela, os valores que so conflitantes se situam
em direes opostas a partir do centro da figura, e aqueles que so compatveis situamse ao lado um do outro ao longo do crculo.

111

Figura 2. Estrutura Bidimensional dos Tipos Motivacionais (adaptado de Schwartz,


2001, p. 59)

Essa estrutura apresenta ainda duas dimenses bipolares bsicas. Cada plo
constitui um tipo de valor de ordem superior que combina dois ou mais dos dez tipos
motivacionais. Uma das dimenses pe em oposio a abertura mudana (autodireo
e estimulao) conservao (conformidade, tradio e segurana); a outra ope a
auto-transcendncia (universalismo e benevolncia) auto-promoo (realizao e
poder). Cabe destacar que o hedonismo est relacionado tanto com a abertura
mudana como com a auto-promoo (Schwartz, 2001).

112

Esta tipologia tem sido testada empiricamente por meio de uma anlise
multidimensional, verificando quo bem os domnios motivacionais, seus contedos,
seus valores tpicos e sua estrutura de relaes representam o uso que as pessoas fazem
dos valores. Mais precisamente, Schwartz utiliza a Smallest Space Analysis (SSA) para
distinguir a extenso pela qual as diferenas apontadas pela teoria correspondem s que
as pessoas fazem em diferentes sociedades ao avaliarem a importncia relativa de seus
valores (ver Schwartz, 1994). Este procedimento, alm de buscar demonstrar a
universalidade desta tipologia, da estrutura e do contedo dos valores, pretende
identificar, interpretar e predizer o impacto dos valores (como varivel independente)
sobre as atitudes e o comportamento. Isso possvel por meio de ndices de importncia
dos domnios de valores, alm dos efeitos de diferentes variveis sociais e estruturais
(econmicas, polticas, religiosas, tnicas e familiares) sobre os valores como variveis
dependentes, pelo uso de domnios ao invs de valores nicos e especficos (Schwartz
& Bilsky, 1987).
Para completar a caracterizao da teoria dos valores apresentada por Schwartz,
no se pode deixar de enfatizar o fato de que este autor considera que os valores,
enquanto metas, procuram atender a interesses especficos, quais sejam: interesses
individualistas (por exemplo, prazer, independncia), interesses coletivistas (por
exemplo, igualdade, responsabilidade) ou interesses mistos (por exemplo, sabedoria,
um mundo de beleza) (Schwartz, 1992; Schwartz & Bilsky, 1990). Estas se tratam de
dimenses relevantes para a diferenciao de valores tanto no nvel de anlise social
como individual. Neste sentido, a importncia dada aos valores influenciada
sistematicamente pelo interesse ao qual servem.

113

3.2.4 Teoria Funcionalista dos Valores humanos de Valdiney V. Gouveia

A partir da reviso dos principais referenciais tericos no campo dos valores,


Gouveia (1998) pde verificar que, em geral, os modelos a respeito no apresentam
critrios explcitos quanto identificao da fonte e da natureza dos valores. Raramente
as propostas tericas partem de uma concepo de homem, o que pode sugerir a
composio de uma lista de valores tanto positivos como negativos (contravalores).
Alm disso, destaca que autores como Schwartz (1992) incluem, em seus modelos,
valores sem contedo ou direo clara (por exemplo, o valor limpo) e omitem outros de
fundamental importncia, como critrios de orientao do comportamento (por
exemplo, sobrevivncia). Rokeach (1973), de quem Schwartz deriva 40% dos valores
utilizados em seu modelo, assume que a eleio dos valores que compem seu
instrumento foi intuitiva. No que diz respeito ao modelo proposto por Inglehart, a
principal crtica que em vrios pases as duas dimenses valorativas que ele prope se
confundem e se combinam, no sendo adequado tratar os valores em um modelo
puramente dicotmico.
Partindo destas crticas, mas sem deixar de reconhecer as contribuies dos
modelos de Rokeach (1973), Inglehart (1977) e Schwartz (1992), Gouveia (1998; 2003;
Gouveia, et al., 2009; Gouveia, et al., 2011) prope um modelo alternativo, que tem
apresentado padres satisfatrios de adequao em diversos contextos culturais
(Medeiros, 2011) e de desenvolvimento (Gouveia, et al., 2011; Vione, 2012; Soares,
2013). Vale ressaltar, que a utilizao deste modelo no se restringe ao contexto
brasileiro, j que pesquisadores de outros pases (e.g.: Inglaterra, Portugal, Nova
Zelndia) tambm tm recorrido a ele e obtido resultados coerentes com os encontrados
no contexto de origem do modelo funcionalista dos valores (Guerra, 2008).

114

Esta teoria admite quatro suposies tericas principais:


1. Natureza Humana. Assume a natureza benevolente ou positiva dos seres
humanos. Neste contexto, somente valores positivos so admitidos. Muito embora
determinados valores possam assumir um significado negativo para algumas pessoas
(por exemplo, poder), sua essncia positiva. Portanto, possvel integr-los no mesmo
sistema de valores, como caracterizado por um indivduo autorrealizado.
2. Princpios-guia Individuais. Ainda que existam abordagens tericas acerca de
valores culturais, tais valores so, de fato, princpios-guia de um grupo de pessoas. Os
valores funcionam como padres gerais de orientao para os comportamentos dos
indivduos, no sendo particulares a uma determinada situao, como ocorre com as
atitudes.
3. Base Motivacional. Admite-se a ideia mais consensual dos valores como
representaes cognitivas das necessidades humanas.
4. Carter Terminal. Apesar de alguns autores terem distinguido os valores em
instrumentais e terminais, no explicitado se esta diferenciao conceitualmente
relevante ou se expressa apenas uma distino formal, pois a maioria dos valores
instrumentais pode ser convertida em valores terminais (por exemplo, o valor
instrumental amoroso pode se converter em amor maduro) (Gouveia et al., 2008, p.
54). Deste modo, esta classificao dicotmica dos valores pode ser reduzida a um
aspecto simplesmente semntico: os valores terminais so substantivos, j aqueles
instrumentais so adjetivos. Portanto, consideram-se apenas valores terminais em seu
modelo, sob o argumento de que tais valores so mais precisos e em menor nmero do
que aqueles instrumentais, assegurando a propriedade de parcimnia, j que evita a
incluso de valores relacionados ou semelhantes.

115

Contudo, em conformidade com as quatro suposies tericas acima descritas,


admitem-se as seguintes caractersticas consensuais, para a definio dos valores: (a)
so conceitos ou categorias; (b) sobre estados desejveis de existncia; (c) transcendem
situaes especficas; (d) assumem diferentes graus de importncia; (e) guiam a seleo
ou avaliao de comportamentos e eventos; e (f) representam cognitivamente as
necessidades humanas (Gouveia et al., 2008, p. 55). Tendo em vista que o foco
principal da teoria funcionalista dos valores compreende as funes deste construto
(Gouveia, 1998, 2003), seu conceito fundamenta-se, tambm, a partir desta perspectiva,
e, revendo as publicaes acerca do tema, Gouveia identificou duas funes consensuais
dos valores: (1) guiam as aes humanas (tipo de orientao) e (2) expressam suas
necessidades (tipo de motivador). De tal modo, as funes dos valores so definidas
como os aspectos psicolgicos que os valores cumprem ao guiar comportamentos e
representar cognitivamente as necessidades humanas.
As duas dimenses funcionais dos valores formam dois eixos principais na
representao espacial da estrutura dos valores, como pode ser visto na descrio
esquemtica da Figura 3. O eixo horizontal diz respeito funo dos valores para guiar
aes humanas, representando a dimenso funcional tipo de orientao (valores sociais,
centrais ou pessoais), j o eixo vertical corresponde funo dos valores para dar
expresso s necessidades humanas, compreendendo a dimenso funcional tipo de
motivador (valores materialistas ou humanitrios). O cruzamento do eixo horizontal e
vertical permite a derivao de seis subfunes especficas dos valores: experimentao,
realizao, existncia, suprapessoal, interacional e normativa.
Como pode ser observado na Figura 3, os trs tipos de orientao so
representados por duas subfunes cada: social (normativa e interacional), central
(existncia e suprapessoal) e pessoal (realizao e experimentao). Ao mesmo tempo,

116

trs subfunes representam cada um dos tipos motivadores: materialista (existncia,


normativa e realizao) e humanitrio (suprapessoal, interacional e experimentao).
Assim, as subfunes dos valores podem ser mapeadas em um delineamento 3 x 2 (trs
por dois), com trs tipos de orientaes (social, central e pessoal) e dois tipos de
motivadores (materialista e humanitrio), derivando seis quadrantes: socialmaterialista, central-materialista, pessoal-materialista, social-humanitrio, centralhumanitrio e pessoal-humanitrio. As setas que partem do tipo central de orientao
(isto , das subfunes existncia e suprapessoal) indicam que os valores que a
representam so a fonte principal ou a referncia dos outros valores (Gouveia et al.,
2008).

Valores como padro-guia de comportamentos

Valores como expresso


de necessidades

Metas pessoais (o
indivduo por si
mesmo)

Metas centrais (o
propsito geral da
vida

Metas sociais (o
indivduo na
comunidade)

Necessidades
idealistas (a vida
como fonte de
oportunidades)

Experimentao
Emoo
Sexualidade
Prazer

Suprapessoal
Beleza
Conhecimento
Maturidade

Interativa
Afetividade
Apoio social
Convivncia

Necessidades
materialistas (a
vida como fonte
de ameaa)

Realizao
xito
Poder
Prestgio

Existncia
Estabilidade
Sade
Sobrevivncia

Normativa
Obedincia
Religiosidade
Tradio

Figura 3. Facetas, dimenses e subfunes dos valores bsicos.

Em sntese, a teoria funcionalista dos valores adota apenas valores terminais


coerentes com a natureza benvola do ser humano, centrando-se nas funes e
subfunes que foram derivadas. A ideia basal a concepo de que os valores no
podem ser atribudos a objetos ou instituies especficas (por exemplo, dinheiro, casa,
famlia),

mas

tm

como

objetivo

serem

princpios-guia

que

orientam

os
117

comportamentos e representam as necessidades humanas. As seis subfunes dos


valores so o resultado do cruzamento das suas funes: guiar os comportamentos
humanos (tipo de orientao) e expressar as necessidades humanas (tipo de motivador).
As funes valorativas e as subfunes derivadas so estruturas latentes, representadas
por variveis observveis, tais como indicadores, itens ou valores especficos, sendo
mais efetivos e confiveis para estudar a relao dos valores com atitudes, crenas e
comportamentos (Gouveia et al., 2008). As subfunes so descritas como seguem:
Subfuno existncia. As necessidades fisiolgicas mais bsicas (por exemplo,
comer, beber, dormir) e a necessidade de segurana so representadas cognitivamente
por esta subfuno. compatvel com orientaes sociais e pessoais dentro do domnio
motivador materialista; o propsito principal dos valores de existncia assegurar as
condies bsicas para a sobrevivncia biolgica e psicolgica do indivduo. Estes
valores so referncia para os valores de realizao e normativos, e so os mais
importantes na representao do motivador materialista (estabilidade pessoal, sade e
sobrevivncia).
Subfuno realizao. As necessidades de autoestima so representadas por
valores desta subfuno, que compreende um motivador materialista, mas com uma
orientao pessoal. Tais valores se originam de um princpio pessoal para guiar a vida
dos indivduos, enquanto focaliza realizaes materiais e buscam praticidade em
decises e comportamentos (xito, poder e prestgio).
Subfuno normativa. Esta a terceira subfuno com um motivador
materialista, mas possui uma orientao social, que reflete a importncia de preservar a
cultura e as normas convencionais. Endossar valores normativos evidencia uma
orientao vertical, na qual a obedincia autoridade importante (obedincia,
religiosidade e tradio).

118

Subfuno suprapessoal. Apresenta orientao central e motivador humanitrio.


Os valores desta subfuno representam as necessidades estticas e de cognio, bem
como a necessidade superior de autorrealizao. Valores suprapessoais ajudam a
organizar e categorizar o mundo de uma forma consistente, fornecendo claridade e
estabilidade na organizao cognitiva da pessoa. Esta subfuno referncia para os
valores interacionais e de experimentao, e a mais importante na representao do
motivador humanitrio (conhecimento, maturidade e beleza).
Subfuno experimentao. Valores desta subfuno representam um
motivador humanitrio, mas com uma orientao pessoal; a necessidade fisiolgica de
satisfao, em sentido amplo representada por valores desta subfuno. Seus valores
contribuem para a promoo de mudanas e inovaes na estrutura de organizaes
sociais (emoo, prazer e sexualidade).
Subfuno interativa. Esta a terceira subfuno que representa um motivador
humanitrio, mas possui uma orientao social. Representa as necessidades de pertena,
amor e afiliao, enquanto estabelece e mantm as relaes interpessoais do indivduo
(afetividade, apoio social e convivncia).
Finalmente, Gouveia et al. (2008) demonstram a congruncia entre os valores,
ao

observarem

que

as

correlaes

entre

as

subfunes

dos

valores

so

predominantemente positivas, podendo variar entre os indivduos em termos de fora.


Apesar dos termos congruncia e compatibilidade serem frequentemente tidos
como sinnimos preciso fazer algumas consideraes. Congruncia refere-se
consistncia interna do sistema funcional dos valores, j a compatibilidade sugere a
validade discriminante destas subfunes em relao a critrios externos. No presente
modelo, a congruncia entre as subfunes dos valores pode ser representada pela figura
de um hexgono (Figura 4).

119

Figura 4. Estrutura da congruncia das subfunes dos valores bsicos.

Deste modelo representado em forma de hexgono, sugerem-se trs nveis de


congruncia: (1) Congruncia baixa, que concentra as subfunes que apresentam
diferentes orientaes e motivadores, sendo estas localizadas em lados opostos do
hexgono. Por exemplo, valores de experimentao e normativos, e valores de
realizao e interacionais; a baixa congruncia deve-se ao princpio-guia relativamente
independente destes grupos de valores; (2) Congruncia moderada, que rene as
subfunes com o mesmo motivador, mas com orientaes diferentes; corresponde aos
pares de subfunes dos valores de realizao-normativo e experimentaointeracional, cujas metas so extrnsecas e intrnsecas, respectivamente; e (3)
Congruncia alta, que agrupa os valores com a mesma orientao, mas com motivador
diferente; esta corresponde aos pares experimentao-realizao e normativointeracional, situados em lados adjacentes do hexgono. Gouveia et al. (2008) reportam
que os valores de existncia e suprapessoais no foram includos na hiptese de
congruncia por duas razes tericas. Por um lado, por serem valores centrais, estes
apresentam correlaes positivas e fortes com todas as outras subfunes; os valores de
120

existncia apresentam correlaes mais fortes com os de realizao e normativos, e os


valores suprapessoais com os de experimentao e interacionais. Por outro lado, a no
incluso destas subfunes est relacionada com firme distino terica entre os
valores; a diferena principal no sistema de valores ocorre entre os sociais e pessoais, e
no entre os materialistas e humanitrios, porque aqueles refletem a unidade principal
de sobrevivncia (indivduo ou sociedade).
Diversos estudos tm corroborado a adequabilidade deste modelo por meio dos
parmetros psicomtricos, comprovando suas hipteses de contedo e estrutura em
amostras diversificadas (Gouveia, Milfont, Soares, Andrade, & Leite, 2011; Medeiros,
2011; Vione, 2012), bem como demonstrando a relao dos valores com outros
construtos (para mais detalhes, ver Gouveia, no prelo). Ademais, conforme indicam
Gouveia e seus colaboradores (Gouveia, 2003; Gouveia et al., 2008, 2011; Milfont,
Gouveia, & Fischer, 2008), a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos tem se
mostrado mais parcimoniosa e teoricamente fundamentada que as teorias prvias (por
exemplo, Rokeach, 1973; Schwartz, 1992). Diante destas constataes, tal teoria
apresenta vantagens contundentes frente s demais teorias at aqui expostas,
justificando a sua adoo como referencial na presente tese.
Assim, de acordo com o supracitado, observa-se quo importante os valores
humanos so para a compreenso de fenmenos scio-psicolgicos (Bardi & Schwartz,
2003). Juntamente com as atitudes, este construto permite explicar os comportamentos,
isto , os valores so critrios de orientao para os comportamentos, sendo
influenciados pelas atitudes, ou seja, so critrios para preferncias e escolhas. So
diversas as pesquisas que comprovam esta afirmao, como por exemplo, aquelas nas
quais os valores tm sido empregados para explicar comportamentos antissociais
(Pimentel, 2004; Vasconcelos, 2004), delinquncia juvenil (Santos, 2008), agresso

121

(Chaves, 2006), atitudes e comportamentos ambientais (Coelho, 2009; Pessoa, 2011),


preconceito (Vasconcelos, Gouveia, Souza Filho, Sousa, & Jesus, 2004), consumo de
drogas (Coelho Jnior, 2001), e atitudes frente tatuagem (Medeiros, 2008).
Neste sentido, Homer e Khale (1988) ao analisarem estudos que relacionavam os
valores a diversos construtos (por exemplo: escolha profissional, atitudes e
comportamentos polticos, atividades de lazer, frequentar a igreja, dentre outros)
encontraram correlao direta entre eles. A partir desta concluso, realizaram um estudo
acerca da compra de comida natural, no qual observaram que os valores se mostraram
mais fortemente associados s atitudes frente nutrio do que ao consumo de comida
natural em si, ao mesmo tempo, as atitudes frente nutrio influenciaram
significativamente o consumo de comida natural. Destarte, comprovou-se que as
atitudes agem como uma varivel mediadora da relao entre os valores e os
comportamentos (ao menos a inteno destes) (Homer & Kahle, 1988) corroborando o
que tem sido observado em relao a outras reas temticas (Coelho, 2009; Medeiros,
2008, Maio & Olson, 1995). A esta sequncia, Homer e Khale (1988) denominaram de
hierarquia valores-atitudes-comportamentos. Em outras palavras, em uma situao
especfica, a influncia deve, teoricamente, fluir dos valores para as atitudes, e culminar
nos comportamentos.
Tendo em vista a relevncia dos valores para a explicao de diversos
comportamentos, fundamental que se compreenda como o indivduo apreende os
valores no processo de socializao (Bardi et al, 2009; Soares, 2013; Vione, 2012).

122

3.3 Processo de socializao e transmisso dos valores

A relao estabelecida entre os valores e o processo de socializao das crianas,


bem como na maneira pela qual os valores so internalizados, tm interessado
psiclogos do desenvolvimento e se tornado foco de pesquisas relevantes nas ltimas
dcadas (Grusec, 1997; Kagitibai & Ataca, 2005; Suizzo, 2007). De acordo com
Kohn (1983), a transmisso de valores deveria ser uma das principais preocupaes de
orientaes polticas, crenas religiosas e estilos de vida. As interaes estabelecidas
nos anos inicias de vida favorecem a aprendizagem de um conjunto hbitos, habilidades,
valores, motivos, normas especficos da sociedade, em um processo complexo e
dinmico, denominado socializao, e que torna as crianas membros de uma sociedade
(Frana, 2011; Papalia et al., 2006).
Embora a maioria dos estudos sobre socializao destaquem os primeiros anos
de vida, Ortega (1997) prope que esta pode ser dividida em trs fases: socializao
primria, socializao secundria e socializao terciria, cada uma apresentando
peculiaridades das diversas fases da vida, desde a infncia at a velhice (Schneider,
2001). A socializao primria se d na fase inicial de desenvolvimento do indivduo,
ocorrendo na infncia, no momento em que a criana no possui experincia de vida e
est sujeita ao processo de aprendizagem por imitao. Nesta fase, ressalta-se a
participao da famlia e da escola na construo das bases sociais da personalidade.
Estes agentes constituem-se como os pilares necessrios aos agentes socializadores
subsequentes. No que diz respeito socializao secundria, esta ocorre
fundamentalmente na adolescncia e idade adulta, marcada por uma relativa
estabilidade, pois a personalidade do indivduo encontra-se formada e h integrao
entre os conhecimentos prvios e os adquiridos atualmente. A socializao terciria,

123

por fim, inicia-se na velhice, tendo como caracterstica principal a monotonia na vida
social do indivduo, podendo dar origem a crise pessoal (Ortega, 1997).
Destaca-se como principal diferena destas trs fases de socializao o fato da
primeira ser marcada por poucos agentes, cuja atuao extremamente importante para
formao do indivduo e a secunda se caracterizar pela pluralidade grupal
experimentada pelos indivduos, permitindo o contato com diversos grupos sociais e a
influncia de mltiplos agentes socializadores, porm de maneira menos imponente que
a vivenciada na fase anterior. Por fim, na ltima fase ressalta-se o carter de
reaprendizagem de contedos e formas de convivncia inerentes ao contexto e ao
cotidiano do indivduo (Schneider, 2001).
Um aspecto fundamental na socializao, em qualquer que seja a fase, o
processo de internalizao por meio do qual os indivduos assimilam os padres de
conduta da sociedade como seus (Ortega, 1997; Papalia et al., 2006). De acordo com
Demirutku (2007), a internalizao seria uma meta da socializao, pois consiste no
processo de aprendizagem e regulao do comportamento, em virtude de padres
especficos de conduta. Nesta direo, autores como Ortega (1997), Elkin (1968) e
Molpeceres (1994) consideram os valores humanos como um dos principais contedos
internalizados, uma vez que estes orientam o indivduo a comportar-se de modo
socialmente valorizado.
Os contedos a serem internalizados, tais como valores, normas e hbitos, sero
ensinados pelos diversos atores sociais que fazem parte da vida do indivduo, tais como
pais, familiares, professores, colegas de classe e de trabalho (Frana, 2011; Papalia et
al., 2006). Cada um desses agentes responsvel por socializar a criana em seus
padres e valores prprios; a famlia possui rituais que so passados aos filhos, e a
escola possui suas regras de ordem que pretendem aplicar nos seus alunos (Elkin, 1968).

124

inegvel que a famlia, especialmente os pais, tem um papel fundamental no processo


de socializao e, consequentemente, na transmisso de valores (Knafo, 2003; Knafo &
Schwartz, 2001; Soares, 2013). Afinal, o primeiro grupo social do qual a criana
recebe uma srie de influncias decisivas, as quais permitiro ou no um
desenvolvimento normal de sua socializao. Ela funciona como um veculo de
modelos sociais, como um instrumento socializador responsvel pela insero do
indivduo no seu contexto social (Elkin, 1968; Kohn, 1977).
Deste modo, compreende-se que pais, cuidadores e familiares so as fontes
primrias de educao em valores. Contudo, estes tambm necessitam de suporte por
parte da escola nesse desafio, uma vez que a formao dos valores uma parte essencial
do processo educacional (Brasil, 1997). Diferentemente do sistema familiar, a escola
constitui-se como uma estrutura mais ampla, com organizao prpria, cujas relaes
interpessoais se mantm com maior formalidade composta de um conjunto de regras
disciplinares que devem ser apreendidas e obedecidas por todos os membros do grupo.
Ela representa a autoridade adulta da sociedade, j que nela que as crianas se
submetem s primeiras avaliaes pblicas e formais de desempenho (Michener,
Delamanter, & Myers, 2005), exercendo o papel de instncia socializadora capaz de
transmitir os conhecimentos bsicos relativos sua cultura, quer seja intelectual ou
artstica. Alm disso, desempenha a funo de auxiliar a criana a alcanar
independncia emocional com respeito a sua famlia (Schneider, 2001). Na escola, o
professor representa a autoridade, necessidade de ordem e disciplina e ainda os valores
de conhecimento e realizao educacional, empregando, praticamente, os mesmos
mecanismos de socializao da famlia: recompensa ou punies, que so efetuadas de
acordo com comportamento e desempenho das crianas (Elkin, 1968).

125

No entanto, estes grupos no so os nicos agentes socializadores. Os amigos, os


colegas de sala e os meios de comunicao podem exercer influncia sobre as pessoas,
sobretudo com respeito aos adolescentes e jovens adultos (Ortega, 1997), j que na
idade escolar que as crianas convivem com colegas da mesma faixa etria e, por tal
motivo, so considerados importantes agentes do processo de socializao. Alm disso,
durante a interao, provvel que ocorra a apreenso de habilidades especficas da
idade, dificilmente apreendidas em outros ambientes (Thomassim, 2009).
Em estudo realizado por Vione (2012), no foi possvel identificar qualquer
autor que tenha elaborado uma teoria especfica sobre a forma como os valores se
desenvolvem ao longo da vida dos indivduos. Contudo, a autora destaca que o
desenvolvimento dos valores humanos ocorre intrinsecamente ao processo de
socializao (Inglehart, 1991; Rokeach, 1973) e ao desenvolvimento cognitivo e afetivo
(Andrade, Camino, & Dias, 2008), sendo o perodo da infncia crucial na formao dos
sistemas de valores.
Ademais, sendo a escola, uma das instituies mais presentes durante a infncia,
e esta um fase importante no desenvolvimento dos valores humanos, considera-se
relevante compreender como estes tm sido abordados no contexto educacional.

3.4 Valores humanos e o contexto educacional

Muito tem se falado do papel da escola na formao do cidado (Arroyo, 2000;


Bossa, 2002; Brasil, 1996; Libneo, 1998; Patto, 1990), sendo nela que o indivduo teria
a oportunidade de receber informaes e conhecimento cientfico e seria capacitado a
pensar criticamente sobre os problemas e desafios da sociedade (Sisto et al., 2009). A
escola medeia a relao entre o indivduo e a sociedade, ocupando grande parte da vida

126

de crianas e jovens que vo, paulatinamente, apropriando-se dos modelos e valores


transmitidos pela escola e aumentando, assim, sua autonomia e seu pertencimento ao
grupo social (Bock, Furtado, & Teixeira, 2002).
Inicialmente, a escola tinha por funo preparar o indivduo para a vida pblica,
ensinando-lhe a contribuir para o crescimento e desenvolvimento da sociedade.
famlia, por sua vez, cabia a formao moral e ensino das regras de convvio social.
Entretanto, a funo da escola, aos poucos, foi deixando de ser meramente tcnica e
incorporou o ensino dos valores e modelos de comportamento socialmente desejveis
(Cavaliere, 2002; Fonsca, 2008). Isto , a escola deixa de educar apenas para o
mercado de trabalho, e passa a educar para a vida (Brasil, 1996, 1997a, 1997b).
Rovira (2004) afirma que a ausncia de certa configurao valorativa um fator
que incrementa o risco do fracasso escolar, mas quando estes esto bem definidos h
maior possibilidade de que o estudante alcance xito em sua trajetria escolar. Embora
esta suposio parea bvia, o autor adverte que ela no o . necessrio admitir que os
valores esto presentes em tudo, estando refletidos nos fenmenos sociais e em cada
uma das aes as quais os seres humanos realizam.
No cotidiano da escola, os professores ocupam papel essencial no processo
educacional. Boa parte da responsabilidade no xito ou fracasso desse processo reside
no modo como o educador o realiza, inclusive no campo da formao moral dos alunos.
Assim, os professores so responsveis por orientar, por mediar e por auxiliar no
processo de construo dos valores (Brasil, 1997b; Rovira, 2004).
Corroborando esta perspectiva, Trevisol (2009) realizou um estudo com 120
professores dos nveis de ensino Fundamental, Mdio e Profissionalizante a fim de
conhecer qual a compreenso que estes tm acerca do papel da escola e de seus
profissionais no processo de construo dos valores. Os resultados apontam para uma

127

concepo de valores enquanto princpios e regras que norteiam a conduta dos


indivduos na sociedade, permitindo o bem comum: respeito, justia, solidariedade,
direitos e deveres. Tais valores, de acordo com os participantes, so aprendidos pelas
crianas e adolescentes principalmente por meio da convivncia familiar e no contexto
escolar e, sobretudo, por meio dos exemplos e orientaes dados pelos adultos. De
acordo com a autora, os professores argumentaram que o ensino dos valores morais e
sociais constitui o objetivo principal da escola, formando cidados em parceria com a
famlia. Neste processo, os professores estariam implicados, pois so parte importante
no processo educacional e de formao moral, no apenas lecionando os contedos
cientficos, mas servindo de modelos para os estudantes.
Nesse sentido, com o objetivo de fazer um levantamento da literatura sobre os
valores humanos na educao, realizou-se uma busca por meio do buscador do Google
Acadmico, sendo verificado que nas ltimas duas dcadas (1990 a 2010), utilizando os
descritores valores humanos e educao, pode-se encontrar 11.300 resultados.
Apesar do nmero expressivo de ocorrncias denotar uma produo macia sobre a
relao entre tais variveis, no o que se observa a partir de uma anlise mais
detalhada de tais produes. Grande parte dos textos encontrados apresenta nfase ou
sobre os valores humanos e seus correlatos (por exemplo: condutas antissociais e
delitivas, cultura organizacional e estilos parentais) ou sobre a educao e seus temas
correlatos (meio ambiente, letramento, incluso digital, movimentos sociais e
disciplinas diversas). Porm, poucos o fazem acerca da relao entre as variveis em
questo. O que se verifica a ocorrncia isolada dos termos ao longo dos textos, isto ,
em um texto eminentemente sobre educao h apenas meno (s vezes, nica) ao
termo valores humanos. Dentre aqueles que abordam a relao entre valores humanos
e educao, possvel encontrar diferentes abordagens sobre a mesma.

128

Numa perspectiva espiritualista acerca dos valores humanos, destaca-se o


trabalho de Martinelli acerca do Programa de Educao em Valores Humanos (PEVH).
Este programa tem como base as ideias do lder espiritual indiano Sathya Sai Baba, que
define os valores como uma energia que pulsa em todos os seres humanos (Martinelli,
1999, p.21). O PEVH consiste em uma integrao criteriosa de filosofias e tcnicas
educacionais que visam criao de uma nova realidade e ordem social mais humana a
partir da unificao do conhecimento (Martinelli, 1999, p. 22). Esta autora argumenta
que embora o programa proponha uma educao humanista e espiritual, no se trata de
uma religio, seita ou filosofia. Alm desta abordagem, outros autores partem de uma
perspectiva espiritualista, defendendo a educao baseada em princpios religiosos, tais
como f, piedade, amor ao prximo, paz, respeito, caridade, dentre outros (Passos,
2009; Veloso, 2001).
Grande parte dos estudos acerca dos valores humanos no contexto educacional
est baseada em teorias oriundas da perspectiva construtivista, com grande destaque s
teorias de Jean Piaget e Lawrence Kohlberg. Inclusive, o texto dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) est baseado nos pressupostos destas duas teorias
desenvolvimentistas (Brasil, 1997b). Na proposta terica destes autores, os valores so
discutidos dentro do desenvolvimento moral dos indivduos, que se d pela
aprendizagem de um conjunto de regras de conduta obrigatrias, alm de proibies de
vrios

tipos

cujas

transgresses

acarretam

sanes

socialmente

organizadas

consideradas obrigatrias (La Taille, 2006).


Para Piaget (1994), os valores referem-se a trocas afetivas que o sujeito realiza
com o meio exterior, e surgem da projeo dos sentimentos sobre objetos, pessoas,
relaes ou sobre si mesmos. Piaget estudou a construo da moralidade infantil e
encontrou duas tendncias opostas de moral: a moral heternoma e a moral autnoma.

129

Na primeira a criana segue as normas fixadas pelas autoridades que a rodeiam


(familiares), ou seja, o sistema moral fruto de uma relao social em que predomina o
respeito unilateral, no qual bastam a obedincia autoridade, tradio. J na segunda,
a moral autnoma, a criana pode se ver cada vez mais livre da influncia das
autoridades, tornando-se capaz de construir normas entre iguais e reger seu
comportamento por elas, ou seja, as normas morais no so simplesmente aceitas,
necessria a reflexo, a busca de princpios que legitimem a moral (La Taille, 2006).
Para Kohlberg, a moral a base para a tomada de decises, onde o indivduo
sempre se faz um julgamento de valor num contnuo que varia entre o certo e o errado
(La Taille, 2006). Partindo da teoria de Piaget, Kohlberg (1992) realizou diversas
pesquisas para analisar o raciocnio de crianas, jovens e adultos diante de dilemas
morais e, a partir de suas respostas, ele props uma sequncia evolutiva de trs estgios,
cada um subdividido em dois subestgios. No nvel pr-convencional (moral
heternoma e moralidade individualista) as regras so externas ao sujeito, sendo
definidas por autoridades que devem ser obedecidas e no podem ser infringidas, sob
risco de penalidade caso o contrrio ocorra. Neste nvel de desenvolvimento moral, o
correto agir para obter algum benefcio ou evitar dano. J no nvel convencional
(moralidade normativa interpessoal e moralidade do sistema social) o justo e o injusto
no se confundem mais com o que leva recompensa ou ao castigo. Neste nvel, o
indivduo procura viver conforme as regras estabelecidas, com o que socialmente
aceito e compartilhado pela maioria, respeitando a ordem estabelecida. Finalmente, no
nvel ps-convencional (moralidade dos direitos humanos e bem estar social e a
moralidade dos princpios ticos gerais), o indivduo diferencia o eu das regras e
expectativas dos outros e define seus valores e comportamentos em funo dos
princpios que internalizou.

130

De modo geral, compreende-se que a maneira como o indivduo julga situaes,


pessoas e comportamentos, ir, necessariamente, orientar o modo como este dever agir.
Contudo, o prprio Kohlberg (1992) argumenta que tal como o raciocnio lgico
condio necessria, mas no suficiente para um juzo moral elevado, tambm um juzo
moral maduro condio necessria, mas no suficiente para uma ao moral madura.
Pelo contrrio, pode-se racionar em termos de princpios e no se viver de acordo com
esses princpios, embora a probabilidade de o fazer seja maior.
Retomando o destaque que a legislao brasileira d aos valores e seu ensino, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) assinala que o fim ltimo da
educao a formao da cidadania, e incorpora nas finalidades da educao bsica,
princpios e valores transversais ao currculo escolar (Brasil, 1996). Todavia, no texto
dos PCNs, que a educao de valores recebe maior destaque, reconhecendo a
importncia do ensino e a aprendizagem dos valores na educao escolar, alm de
conferir carter normativo insero e integralizao dos contedos da educao em
valores nos currculos escolares.
Tendo apresentado diferentes perspectivas tericas acerca dos valores que
influenciam as perguntas que os pesquisadores fazem, os mtodos que utilizam e os
modos como interpretam os dados (Papalia et al., 2006, p. 67), buscou-se conhecer o
panorama das pesquisas que relacionam os valores humanos e o contexto escolar,
especificamente no contexto da Psicologia Social, onde se insere a presente tese.
Por meio do Google Acadmico, utilizando-se os descritores valores humanos,
educao e Psicologia Social, foram encontradas 594 ocorrncias. Entretanto, a
nfase de grande parte desses artigos est sobre os valores humanos e seus correlatos
(como condutas antissociais e delitivas, preconceito e autoritarismo), mas no na
importncia de estudar os mesmos no contexto educacional. Tal realidade demonstra a

131

escassez existente na literatura nacional e especificamente no contexto da Psicologia


Social quanto aos estudos acerca dos valores humanos e como estes influenciam o
processo educacional e suas variveis correlatas. No obstante, ainda que escassos, no
se pode ignorar os esforos que tm sido empreendidos para dar suporte emprico ao
debate dos valores humanos no mbito da instituio educacional.
No contexto internacional, destacam-se, sobretudo, os estudos realizados em
pases como Espanha e Austrlia. Ros, Grad e Martnez (1996) usaram a tcnica de
autoconfrontao (para mais detalhes, ver Ball-Rokeach, Rokeach, & Grube, 1984)
numa interveno que teve por objetivo analisar a relao entre os valores pessoais de
estudantes espanhis e suas concepes acerca da aprendizagem, autoconceito, hbitos
de estudo e seu rendimento acadmico para, em seguida, delinear e estimar a eficcia da
autoconfrontao com o intuito de modificar as prioridades valorativas dos estudantes
como ttica para melhorar seu rendimento acadmico. De modo geral, o rendimento
acadmico mostrou-se associado negativamente aos valores de estimulao e
positivamente aos valores de segurana e autorrealizao. Alm disso, os valores
correlacionaram-se positivamente com variveis determinantes do rendimento
acadmico, tais como o autoconceito, autoestima e as concepes acerca da
aprendizagem.
Em seguida interveno, com o intuito de modificar os valores que esto mais
relacionados ao rendimento acadmico, os resultados mostraram que os grupos,
experimental e controle, no apresentaram diferena quanto ao rendimento acadmico
antes da interveno. Todavia, aps a autoconfrontao, obteve-se uma melhora
moderada do rendimento acadmico entre aqueles que participaram do grupo
experimental frente queles do grupo controle. Alm disso, o mtodo mostrou maior
impacto sobre os estudantes que se manifestaram insatisfeitos com seus hbitos e

132

condutas de estudo (quase a metade da amostra). Em sntese, a interveno aumentou


em 14% o nmero de estudantes que melhoraram seu rendimento acadmico, e esse
ndice sobe para 23% em relao aos alunos insatisfeitos com o tempo dedicado aos
estudos (Ros, Grad, & Martinez, 1996).
Nos ltimos dez anos, o governo australiano tem concentrado esforos para
fundamentar e adotar atividades que deem suporte s escolas no desenvolvimento
explcito, informado, sistemtico e efetivo de educao em valores, tanto no contexto de
sala de aula, quanto no contexto escolar mais amplo. Nesse sentido, foi desenvolvido o
Programa Australiano de Educao em Valores para assistir s escolas de todo o pas
na implementao da educao em valores (Lovat, Clement, Dally, & Tummey).
O ponto de partida para a execuo deste programa foi o Values Education
Study (2003) que contou com a participao de 69 escolas e cujo objetivo foi de
realizar um levantamento sobre o que estas faziam para promover uma efetiva educao
em valores aos seus estudantes, bem como quais os pontos de vista de pais, professores
e estudantes sobre os valores que a comunidade espera que as escolas australianas
adotem. Alm disso, buscou fornecer uma base terica e estabelecer um conjunto de
princpios para melhorar a educao em valores no pas. Na sequncia, foi realizado o
Values Education in Action (2004), que objetivou implementar um programa de
educao em valores em doze escolas a fim de verificar sua efetividade. O resultado
destes dois estudos prvios foi o desenvolvimento do National Framework for Values
Education (DEST, 2005), que definiu a educao em valores enquanto qualquer
atividade implcita ou explcita desenvolvida no contexto escolar que promove o
conhecimento e entendimento dos valores, e a partir da qual se desenvolvem as
habilidades e disposies do estudante para que este endosse valores enquanto indivduo
e membro da sociedade (DEST, 2005, p. 8). O National Framework for Values

133

Education estabelece uma relao com nove valores (por exemplo: dar o melhor de si,
respeito, liberdade e justia) oriunda de investigao na comunidade escolar e do
National Goals for Schooling in Australia in the Twenty-First Century, alm de
princpios e atividades prticas que auxiliam as escolas na implementao da educao
em valores (DEST, 2005).
Ampliando o nmero de escolas participantes e seguindo as diretrizes propostas
no relatrio do National Framework for Values Education, o governo australiano
desenvolveu o Values in Action Schools Project (VASP) (DEEWR, 2010). De acordo
com o relatrio final do VASP, os impactos identificados a partir deste atestam o quo
uma abordagem sistemtica e planejada de educao em valores pode contribuir para
melhorar o engajamento dos estudantes escola e promover melhores resultados
acadmicos, alm de melhorar seu bem estar social e emocional. Ademais, os resultados
do VASP demonstraram que a educao em valores pode transformar os
relacionamentos escolares, o ambiente da sala de aula e da escola como um todo, a
prtica pedaggica dos professores, alm de promover um maior engajamento dos pais
nas atividades escolares de seus filhos (DEEWR, 2010).
Os resultados apontados ratificaram a implementao da educao em valores
em todas as escolas da Austrlia, de modo que neste pas o ensino dos valores no se
trata de uma questo meramente debatida, desenvolvido por meio de programas
discretos e de pouco alcance ou mesmo presente de forma implcita no currculo escolar.
Pelo contrrio, este consiste em um princpio fundamental que subjaz o delineamento do
currculo escolar, a forma como os contedos so ministrados e avaliados, alm de ser
importante para o desenvolvimento de aprendizes confiantes, ticos, resilientes e bemsucedidos (Lovat, 2005).

134

No contexto nacional, Formiga et al. (2005) realizaram um estudo no qual


avaliaram o poder preditivo das funes psicossociais e dos critrios de orientao
valorativos propostos por Gouveia (1998, 2003) frente a indicadores do rendimento
escolar (autoconceito do estudante e horas de estudo). Contando com uma amostra de
530 estudantes do Ensino Fundamental e Mdio, os autores encontraram que as
subfunes valorativas suprapessoal, normativa e interativa explicaram positivamente o
autoconceito do estudante, enquanto a subfuno de experimentao o fez
negativamente. No que diz respeito s horas dedicadas ao estudo, verificou-se que as
subfunes suprapessoal e normativa explicaram esta varivel de forma significativa e
positiva, enquanto a subfuno de experimentao o fez de forma negativa, assim como
o fez para a varivel autoconceito do estudante. Tais resultados apontam para o fato de
que ao adotar valores normativos (e.g., obedincia), suprapessoais (e.g., conhecimento)
e interativos (e.g., convivncia), melhor ser o autoconceito dos estudantes e mais eles
se dedicaro aos estudos; ao passo que quanto mais orientados experimentao, menor
ser sua dedicao aos estudos, bem como pior ser seu autoconceito.
Tendo em vista que os valores so centrais na educao dos jovens e que o
professor um dos seus principais transmissores nesse contexto, Nascimento (2009)
realizou um levantamento sobre os valores de estudantes e professores e os valores
transmitidos em sala de aula na percepo de ambos os grupos. Contando com a
participao de 68 professores e 1.302 alunos do Ensino Fundamental, foi testada a
estrutura de compatibilidades e de conflitos entre os valores desses sujeitos. Por meio de
anlises de escalonamento multidimensional (MDS) verificaram-se estruturas
valorativas semelhantes tanto para a amostra de professores, quanto de estudantes,
indicando quatro dimenses de ordem superior (autotranscendncia, autopromoo,
abertura mudana e conservao). Ademais, observou-se congruncia entre os valores

135

ensinados pelos professores (e.g., respeito, estudar, responsabilidade, solidariedade,


amor) e aqueles que so percebidos pelos estudantes (e.g., estudar para ser algum na
vida, ser honesto, acreditar em si mesmo, respeito, amizade). Nascimento destaca que os
valores encontrados na pesquisa esto em consonncia com aqueles presentes nos
PCNs, e que a congruncia encontrada entre os valores dos estudantes e dos professores
pode favorecer relaes positivas entre ambos, melhorando o ambiente escolar e
podendo influenciar positivamente no rendimento dos estudantes.
Em anos mais recentes, Gouveia et. al. (2010) realizaram um estudo que
objetivou conhecer em que medida os valores explicam as metas de realizao e estas,
por sua vez, predizem o desempenho escolar. Este estudo contou com a participao de
estudantes do Ensino Mdio da rede pblica e privada, e corroborou o modelo
explicativo proposto. Esses autores propuseram um modelo heurstico, no qual as
prioridades valorativas predisseram as metas de realizao e estas, por sua vez,
predisseram o desempenho acadmico. Coerentemente com o modelo de Elliot e
McGregor (2001), os valores normativos foram a base para as metas que implicam a
faceta evitao, pois enfocam ajustar-se ao padro esperado de desempenho, quer
evitando fazer a tarefa incorretamente (aprendizagem-evitao) ou ser inferior aos
demais, no obtendo as piores notas (execuo-evitao). Por outro lado, no caso da
faceta aproximao, esta se pautou em valores da subfuno realizao quando
implicou ser superior aos demais e obter o maior desempenho (execuo-aproximao),
ou daqueles da subfuno supra pessoal quando se tratou de demonstrar destreza, ter
conhecimento e entendimento das tarefas (aprendizagem-aproximao). As metas de
realizao, por sua vez, relacionaram-se diretamente com o desempenho acadmico,
demonstrando que quanto mais orientado realizao, melhor ser o desempenho do
estudante.

136

Os resultados acima mencionados parecem reforar a pertinncia de estudar os


valores humanos no contexto escolar. O que j havia sido amplamente debatido, em
anos recentes, tem obtido respaldo emprico. Todavia, ainda so poucas as pesquisas
realizadas no contexto escolar que se pautam em uma teoria sistemtica e fundamentada
empiricamente acerca dos valores. Neste sentido, a presente tese, parte da Teoria
Funcionalista dos Valores Humanos (Gouveia, 1998, 2003; Gouveia et al., 2011)
logrando contribuir com esta lacuna.
Diante do exposto, observa-se que as variveis abordadas at o presente
momento, quais sejam, desempenho acadmico, engajamento escolar, atitudes frente ao
contexto escolar e aprendizagem, bem como os valores humanos, so deveras
importante para a compreenso, explicao e possveis intervenes no contexto
educacional. Portanto, a presente tese objetiva verificar como estas variveis esto
relacionadas, ou seja, em que medida os valores humanos explicam as atitudes frente ao
contexto escolar e aprendizagem, e estas influenciam o engajamento escolar e o
desempenho acadmico.

137

PARTE II - ESTUDOS EMPRICOS

138

CAPTULO 4. ESTUDO I ELABORAO DAS MEDIDAS

139

O objetivo do presente estudo foi desenvolver duas medidas, do tipo lpis e


papel, sendo uma para verificar como o estudante avalia seu desempenho acadmico, e
uma segunda para avaliar as atitudes frente ao contexto escolar. Esta iniciativa se
justifica em virtude de no terem sido encontradas medidas que dessem conta de avaliar
tais construtos conforme foi mencionado no marco terico. Para atender a este objetivo,
inicialmente, foi realizada uma pesquisa de cunho qualitativo sobre as temticas em
questo. A anlise dos resultados foi feita por meio de uma tcnica informatizada de
anlise de contedo (por meio do software ALCESTE), que orienta a compreenso e
categorizao da fala dos participantes. Com base nas unidades de contexto elementar
observadas, bem como na literatura acerca dos construtos em questo, procurou-se,
consequentemente, construir os itens para compor cada uma das medidas.

4.1. Mtodo
4.1.1. Participantes
Teve-se em conta uma amostra de convenincia (no-probabilstica) composta
por estudantes, que estavam presentes em sala de aula e sendo solicitados a colaborar,
concordaram em fazer parte da pesquisa. Nessa oportunidade, contou-se com a
participao de 481 estudantes de todas as sries da segunda fase do Ensino
Fundamental de escolas pblicas (45,2%) e privadas (54,8%) da cidade de Joo Pessoa
(PB). Os participantes, distribudos igualmente quanto ao sexo, apresentaram mdia de
idade de 12,9 anos (dp = 1,69) e consideraram-se pertencentes classe mdia (45,5%).

140

4.1.2. Instrumento
Solicitou-se aos participantes que respondessem a um questionrio com
perguntas abertas, dividido em dois blocos. O primeiro bloco I contemplou questes
sobre o contexto escolar: (1) Voc gosta de sua escola? O que mais voc gosta nela? Por
favor, seja o mais detalhista possvel; (2) Voc gosta de seus professores? Em relao
aos seus professores, quais so suas qualidades? Quais so os seus defeitos?; (3) Voc
gosta de seus colegas de classe? Como o seu relacionamento com eles?. J no segundo
bloco de questes foram consideradas questes sobre o desempenho acadmico: (1)
Para voc, o que ter um bom desempenho na escola?; (2) Voc est satisfeito com seu
desempenho?; (3) Por quais motivos?; (4) O que acredita que poderia fazer para
melhor-lo?; (5) Na sua opinio, que fatores contribuem para que voc tenha um bom
desempenho?. Ao final, os participantes responderam perguntas de natureza sciodemogrfica (e.g., sexo, idade, nvel socioeconmico) (Apndice A).

4.1.3. Procedimento
Inicialmente, foi realizado o contato com os responsveis das instituies de
ensino, e nesta ocasio lhes foram informados os objetivos da pesquisa, alm de
solicitar a permisso para aplicao dos questionrios. Aps o consentimento,
combinou-se o melhor horrio para realizao da coleta de dados. Os questionrios
foram aplicados em ambientes coletivos de sala de aula, mas respondidos
individualmente. Utilizou-se um procedimento-padro, procurando garantir um mnimo
de respostas enviesadas. Portanto, um nico aplicador, com treinamento prvio, ficou
responsvel pelas instrues aos participantes sobre como responder. O aplicador
interferiu o mnimo possvel no processo de aplicao, dando apenas explicaes,
quando solicitadas, evitando emitir comentrios ou dar respostas que tenham

141

significados ou conotaes diferentes das atribudas pelos participantes. Uma vez que a
populao alvo desta pesquisa so estudantes da segunda fase do Ensino Fundamental, e
considerando que nesta fase os indivduos possuem idade inferior a 18 anos, no foi
possvel a utilizao de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Este foi
substitudo por uma declarao de responsabilidade de pais ou diretores de escolas por
pessoas de menor idade (Apndice B). Alm disso, os participantes foram esclarecidos
sobre o anonimato e sigilo de suas respostas, alm de terem sido informados sobre o
carter voluntrio de sua participao. Na presente tese, buscou-se seguir as diretrizes
ticas que regem a pesquisa com seres humanos dispostas nas resolues 196/96 e
251/97. Ademais, ressalta-se que o projeto de pesquisa desta tese foi submetido
avaliao do Comit de tica em Pesquisa do Hospital Universitrio Lauro Wanderley,
obtendo parecer favorvel a sua realizao.

4.1.4. Anlise de dados


Para anlise dos dados apreendidos por meio do questionrio supramencionado,
utilizou-se o software de Anlise Lexical por Contexto de um Conjunto de Segmentos
de Texto (ALCESTE), que foi desenvolvido na Frana por Reinert (1998).
De acordo com Camargo (2005), o ALCESTE utiliza-se de uma tcnica capaz de
analisar de forma quantitativa informaes provenientes de entrevistas, relatos,
depoimentos, dentre outros, alm de permitir verificar as possveis relaes entre os
universos lexicais que, com o uso da anlise de contedo tradicional seria mais
laborioso e talvez, no permitisse o acesso a tal informao (Alba, 2004). Cada
entrevista composta por contedos semnticos, que formam o banco de dados ou
corpus a ser analisado pelo ALCESTE. No corpus encontramos a unidade de contexto

142

inicial (UCI), que o material coletado e a unidade de contexto elementar (UCE) que
so recortes do material inicial definidos pelo programa.
A anlise de contedo automtica efetua a organizao do contedo estruturado
a partir de uma anlise estatstica em uma Classificao Descendente Hierrquica
(CDH). A finalidade da CDH conseguir estabelecer uma diviso entre as classes, de
forma mais ntida possvel, de maneira que as classes no possuam palavras
sobrepostas. Esse processo ocorre quantas vezes for necessrio, decompondo, desse
modo, uma classe em vrias classes. A CDH apresenta, ainda, a posio de cada classe
sob a forma de dendrograma (rvore) que permite verificar a relao entre as classes
(ligao forte ou fraca) e a representatividade de cada classe, a partir do seu percentil no
corpus avaliado. Desta forma, o dendrograma elaborado a partir da anlise possibilita a
compreenso de inter-relao das classes (para mais detalhes, ver Alba, 2004;
Nascimento & Menandro, 2006; Reinert, 1998).

4.2. Resultados
Os resultados aqui apresentados referem-se ao conjunto de respostas dadas s
nove questes abertas que compem o questionrio utilizado para coleta de dados. Para
facilitar a leitura e compreenso dos resultados, estes sero apresentados em dois blocos,
sendo o primeiro referente anlise das questes sobre Desempenho Acadmico, e o
segundo s questes sobre o Contexto Escolar.
importante ressaltar que o propsito para empregar esta tcnica de anlise de
dados foi o de utilizar os contedos observados como base para elaborao de itens para
compor as medidas. De modo que no se pretende, nesta tese, fazer um estudo
aprofundado do contedo da fala ou discurso dos participantes.

143

4.2.1. Anlise das questes sobre Desempenho Acadmico


O corpus que foi analisado constitui-se das respostas provenientes de cada uma
das quatro questes sobre o desempenho acadmico. Assim, a anlise dos resultados
constituda pelo corpus de 1.924 unidades de contexto inicial (u.c.i.), apresentou uma
diviso em 198 unidades de contexto elementar (u.c.e.), correspondendo a 72,3% do
total; foram descartados apenas 27,7%, por no atenderem ao critrio estabelecido [2 (1)
3,84, p < 0,05]. Foram elencadas trs classes distintas, s quais foram atribudos nomes
que funcionam como seus descritores.
A classe 1 (108 u.c.e. que explicaram 39,4% do total do corpus) foi denominada
de rendimento escolar (e.g., Tiro notas boas em quase tudo, minha menor mdia foi
sete, nove; Estou conseguindo aprender o contedo e atingir as notas que pretendo).
Tanto o vocabulrio especfico desta classe como os fragmentos de discurso mais
representativos remetem a uma concepo de desempenho relacionada ao hbito de
estudar e boas notas. Na classe 1, ocorre a predominncia dos contedos listados na
Tabela 1.
Tabela 1. UCEs mais representativas da classe 1: Rendimento Escolar.
2
17
14
13
12
12
11
09
09
08
08

Unidade de Contexto Elementar


Nunca fiquei em recuperao, mas acho que poderia me esforar para melhorar
as notas em algumas matrias. Tirar boas notas, prestar ateno.
Estou conseguindo aprender o contedo e atingir as notas que pretendo. Acho
que estou indo bem e eu tenho condies de melhorar cada vez mais.
Tiro timas notas. Tirar boas notas importante para o meu futuro.
Sou boa aluna e minhas notas tambm. Estudo muito, entendo todas as matrias
e tiro notas timas.
Tiro notas boas e entendo completamente todas as matrias.
No estou com todas as minhas notas boas, mais eu estou buscando melhorar.
Acho que estou dando o meu melhor.
A cada assunto novo, tiro sempre notas timas e acima da mdia. Sempre tiro
notas altssimas, todos me admiram e me sinto bem com isso.
As metas que consigo alcanar atravs dos meus estudos tero muita
significncia no meu futuro e minha carreira profissional. Estudo bastante, fao
as tarefas e tiro boas notas.
Tiro notas boas em quase tudo, minha menor mdia foi sete, nove.
Meus resultados em provas ou atividades esto bons, mas sempre bom
144

melhorar.

A classe 2 (54 u.c.e. que explicaram 19,7% do total) foi denominada de interesse
nos estudos (e.g.: Tenho que me interessa mais e sempre melhorar; Estou sempre
aprendendo coisas novas e me esforando cada vez mais). Esta classe pode ser
caracterizada pelos contedos que remetem necessidade de estar sempre aprendendo
coisas novas e melhorando seu desempenho. Os contedos mais recorrentes na anlise
da classe 2 esto listados na Tabela 2.
Tabela 2. UCEs mais representativas da classe 2: Interesse nos estudos.
2
24
12
11
09
08
08
08
07

Unidade de Contexto Elementar


Sempre posso aprender coisas novas. Gosto de perguntar saber do assunto. Eu
me esforo e tiro notas boas.
Tenho que me interessar mais e sempre melhorar. Melhorei muito do ltimo
ano pra c.
Aprendi coisas legais. Quero passar de ano e tirar muita nota boa. Todos so
inteligentes, basta estudar.
Estou bem no ano. Eu aprendo muito. Aprendi e passei.
Estou sempre aprendendo coisas novas e me esforando cada vez mais. Busco
no ficar atrasado.
Consigo prestar ateno nas aulas. Estudo muito e me esforo para conseguir
resultados.
Minhas notas esto melhorando. Me esforo muito e tiro boas notas, mas
sempre quero mais.
Sou feliz por estudar. Me sinto realizado por estudar e alcanar bons resultados.
Por fim, a classe 3 (36 u.c.e. que explicaram 13,1% do total do corpus) foi

denominada de insatisfao com o desempenho (e.g.: para melhorar preciso estudar


muito mais; no tenho me sado bem, pois o ensino tem que ser mais descontrado;
os professores precisam explicar melhor os contedos). Os vocbulos especficos e
fragmentos de discurso que representam esta classe apontam para uma insatisfao dos
sujeitos com seu desempenho. Alm disso, denotam uma percepo do desempenho
como algo que depende dos esforos do outro e no do prprio indivduo. Os contedos
predominantes nesta classe so descritos na Tabela 3.
145

Tabela 3. UCEs mais representativas da classe 3: Insatisfao com o desempenho.


2
29
27
21

Unidade de Contexto Elementar


O ensino tem que ser mais descontrado. Os professores tem que explicar
melhor os contedos. A falta dos professores frequentemente no ajuda.
Os professores tm despertar os interesses dos estudantes nos estudos.
Ajuda extra no estudo, como algum para me ajudar na hora de estudar. Aulas
de reforo. Para melhorar preciso estudar mais.

As unidades representativas de cada classe foram fundamentais para a


proposio da verso experimental da Escala de Autoavaliao de Desempenho
Acadmico. As unidades inspiraram e foram ajustadas forma de itens. Alm disso,
avaliou-se tambm a relao entre as trs classes que emergiram na anlise de contedo,
como pode ser observado na figura a seguir.

Figura 5. Classificao Hierrquica Descendente


Pode-se observar, no dendograma acima, que as classes 1 e 2 esto intimamente
relacionadas (distncia de vizinho mais prximo) e denotam aspectos mais positivos
sobre o desempenho acadmico (e.g.: satisfao, boas notas, esforo, interesse). Por sua
vez, a classe 3 independente em relao s demais, ainda que esteja relacionada com
ambas. Esta classe, como sua denominao indica, formada por questes relacionadas
necessidade de melhorar o desempenho, alm de indicar que tal melhoramento se
deve, em grande parte, a fatores externos ao sujeito.

4.2.2. Anlise das questes sobre Contexto Escolar


O corpus que foi analisado constitui-se das respostas provenientes de cada uma
das cinco questes sobre o contexto escolar dos estudantes. Assim, a anlise dos
146

resultados constituda pelo corpus de 2,886 unidades de contexto inicial (u.c.i.),


apresentou uma diviso em 398 unidades de contexto elementar (u.c.e.), correspondendo
a 100%, no tendo sido eliminado nenhum contedo. Foram elencadas quatro classes
distintas, s quais foram atribudos nomes que funcionam como seus descritores.
A classe 1 (86 u.c.e. que explicaram 21,6% do total) foi denominada de Aspectos
acadmicos da escola (e.g. A escola lugar de aprendizagem.; Gosto da escola por
causa do ensino e das pessoas.). Na classe 1 ocorre a predominncia dos contedos
descritos na Tabela 4.
Tabela 4. UCEs mais representativas da classe 1: Aspectos acadmicos da escola.
2
20
19
13
11
11
10
10
10
09

Unidade de Contexto Elementar


A escola divertida, voc aprende muitas coisas interessantes. O ambiente
agradvel. O ensino bom e os professores e funcionrios so legais.
Aprendo coisas novas a cada dia que passa. Acho minha escola organizada.
A escola lugar de aprendizagem. Na minha escola recebo bastante incentivo.
Gosto da minha escola pois nela aprendo bastante e me relaciono muito bem
com todos
Acho o ensino da minha escola excelente. Na escola aprendemos regras e
aprendemos muitas coisas importantes.
O lugar muito bom para aprender. Minha escola e bem organizada, agradvel e
tem uma diretora excelente.
Gosto da minha escola porque aqui a relao mais familiar. A escola o
lugar que nos forma. Os funcionrios so atenciosos e cuidadosos.
Minha escola boa porque tem timos professores e os coordenadores tambm.
Nela aprendemos vrias coisas importantes. A escola dialoga muito com os
alunos.
Gosto da escola por causa do ensino e das pessoas. O colgio excelente no
ensino e os professores tambm.
A classe 2 (52 u.c.e. que explicaram 13,1% do total) foi denominada de

relacionamento com os professores (e.g., cumprem o que penso que professores fazer;
so compreensveis e inteligentes; ensinam muito bem). Na classe 2, ocorre a
predominncia dos contedos descritos na Tabela 5.
Tabela 5. UCEs mais representativas da classe 2: Relacionamento com os professores.
2

Unidade de Contexto Elementar


147

33
28
21
21
21
16
16
16
15
15
14
14

A maioria dos meus professores legal. Me tratam muito bem. So muito


atenciosos.
So compreensveis, inteligentes e dinmicos. Me ajudam bastante e so bons
profissionalmente. Do ateno necessria e sabem ensinar.
Alguns so competentes e sabem fazer uma aula melhor. Cumprem o que
penso que professores devem fazer.
So legais. So inteligentes e amigos. Eles ensinam muito bem, se o aluno no
entende eles explicam de novo.
Eles ensinam bem, do ateno aos alunos. No me dou bem com a maioria.
Explicam direito. So legais e me ensinam assuntos novos. Eles ensinam
muito bem.
Alguns no do aula direito, tratam as pessoas no igualmente, etc. Mas
alguns so muito bons.
So legais e respeitadores. Entendem meu jeito de pensar e se do bem comigo
e com os outros.
Meus professores sabem demais. divertida legal.
Pois eles so inteligentes e atenciosos.
So alegres e inteligentes. Gosto dos meus professores, pois eles so justos e
legais. Esto dispostos a tirar dvidas.
Tiram nossas dvidas e so divertidos com a gente. Respondem as minhas
dvidas e ensinam bem.
A classe 3 (138 u.c.e. que explicaram 34,7% do total) foi denominada de

Relacionamento com os colegas de classe (por exemplo, Eles so muitos legais,


porque eles me ajudam na hora que eu preciso; Converso com todos e fico longe de
gente errada). Na classe 3, ocorre a predominncia dos contedos descritos na Tabela
6.
Tabela 6. UCEs mais representativas da classe 3: Relacionamento com os colegas de
classe.
2
21
21
17
17
17
15
14

Unidade de Contexto Elementar


Eles so muitos legais, porque eles me ajudam na hora que eu preciso. So
engraados e legais.
So divertidos e fiis. Gosto dos meus amigos, pois so divertidos e
amigveis. Tem uns que so chatos comigo.
Eles no me incomodam e no fazem mal para mim. Meus amigos me fazem
feliz. Gosto deles pois me compreendem.
So legais e engraados. Ns nos ajudamos. So muito companheiros e
amigos.
No gosto de alguns, pois so chatos e bagunceiros. Eles bagunam comigo.
So timas amigas. Converso com todos e fico longe de gente errada. Gosto dos
meus colegas porque eles so leais.
Gosto deles porque conheo eles a muito tempo. So muito legais e bem
148

14
14
14

calmos.
Meus colegas de sala so alegres e amigos. So brincalhes, mas, s vezes,
alguns so chatos. No falo com todos.
so legais e gostam de brincar. eles so divertidos e um pouquinho
conversadeiros e bagunceiros.
So legais, conselheiros e me ajudam quando preciso. Gosto dos meus colegas
de sala porque so todos meus amigos.
Por fim, a classe 4 (122 u.c.e. que explicaram 30,6% do total) foi denominada de

Aspectos interpessoais da escola (e.g., Me relaciono bem com todos da escola; Aqui
na escola estabeleci grandes laos com meus professores, amigos e o conhecimento)..
Na classe 4, ocorre a predominncia dos contedos descritos na Tabela 7.
Tabela 7. UCEs mais representativas da classe 4: Aspectos interpessoais da escola.
2
28
19
15
14
14
11
11
11
09
09

Unidade de Contexto Elementar


A escola um lugar legal. Gosto muito da minha escola, j faz muito tempo que
estudo aqui e no queria sair daqui nunca.
bom estudar para no futuro ser algum na vida. Me relaciono bem com todos
da escola.
Aqui na escola fico de conversa com os meus colegas. Gosto da escola porque
me faz bem estar aqui, mesmo com problemas me sinto preenchida.
Nunca vi escola melhor. Eu aprendo muito e tenho grandes resultados.
Aqui na escola estabeleci grandes laos com meus professores, amigos e o
conhecimento.
No me dou bem aqui em questes de conformidade. uma escola sria que
busca formar pessoas para o mundo.
A escola boa e tem boa estrutura. uma escola muito boa, porque gosto
dos professores e tenho muitos colegas.
Gosto da escola porque sou popular e todo mundo quer ser o meu colega.
legal, pois sempre me respeitam e me dou bem aqui. O colgio e massa.
tem capacidade de preparar os seus alunos para uma boa carreira profissional
e bom rendimento para a vida adulta social
As unidades representativas de cada classe serviram de base para a elaborao

de itens para compor a verso experimental da Escala de Atitudes Frente ao Contexto


Escolar. Alm disso, avaliou-se tambm a relao entre as classes, como pode ser
observado no dendograma a seguir.

149

Figura 6. Classificao Hierrquica Descendente

Pode-se observar, no dendograma acima, que as classes 1 e 4 esto intimamente


relacionadas (distncia de vizinho mais prximo), uma vez que ambas se referem a
aspectos da instituio escolar, acadmicos (classe 1) e relacionamentos interpessoais
(classe 4). A classe 2 e 3 tambm apresentam relao entre si, embora seus contedos
remetam a grupos diferenciados (professores e colegas de classe), ambas esto focadas
na qualidade dos relacionamentos estabelecidos entre o estudante e os referidos grupos.
Ademais, percebe-se que os agrupamentos de classes esto relacionados, demonstrando
uma interdependncia entre as classes.

4.3. Discusso parcial

Considera-se ter alcanado o objetivo do presente estudo, que foi construir


conjuntos de itens diferentes para avaliar aspectos relacionados ao desempenho
acadmico, bem como acessar as atitudes do estudante frente ao contexto escolar.
Partindo das respostas obtidas nas entrevistas, foi possvel a elaborao de 40 itens para
compor a medida sobre desempenho, enquanto para a medida de atitudes frente ao
contexto escolar, foram elaborados 52 itens. A realizao deste estudo foi fundamental
para que no segundo estudo que compe esta tese, essas medidas experimentais
pudessem ter suas propriedades psicomtricas avaliadas.

150

CAPTULO 5. ESTUDO II PARMETROS PSICOMTRICOS DAS


MEDIDAS

151

O presente estudo objetivou apresentar evidncias acerca dos parmetros


psicomtricos das escalas propostas, como validade fatorial e consistncia interna (Alfa
de Cronbach e homogeneidade). Partindo do estudo previamente descrito, contou-se
com um conjunto de itens que compuseram a Escala de Autoavaliao de Desempenho
Acadmico e a Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar.
Na sequncia do levantamento e elaborao do conjunto de itens, procedeu-se a
anlise dos mesmos, que foram avaliados teoricamente por quatro juzes. Esta anlise
foi feita com o intuito de verificar a compreenso dos itens, assim como a pertinncia
dos mesmos ao atributo que pretendem medir. Foram considerados aqueles que
apresentaram ndice de concordncia de, ao menos, 80% entre os juzes, critrio de
deciso sobre a pertinncia do item ao trao a que teoricamente se refere (Pasquali,
1999).
Ademais, buscou-se verificar a validade semntica, a partir de respostas do
estrato mais baixo da populao-meta (Pasquali, 1999). Assim, considerou-se um grupo
de 30 estudantes do quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica da cidade
de Joo Pessoa (PB). Inicialmente, foi pedido que os participantes respondessem ao
questionrio e aps o preenchimento destes foi solicitado que assinalassem os itens que
lhes parecessem problemticos ou ambguos e que sugerissem uma melhor forma de
redigi-los. Tambm foi solicitado que eles avaliassem as instrues sobre como
responder aos itens, bem como a escala de resposta que deveria ser utilizada. Entretanto,
no foi verificada qualquer alterao substancial, mantendo-se as verses previamente
elaboradas, as quais foram submetidas etapa seguinte.

152

5.1. Mtodo
5.1.1. Delineamento
Trata-se de um delineamento correlacional, ex post facto, com nfase
psicometrista. Basicamente, neste segundo estudo, buscou-se verificar evidncias acerca
da validade e preciso das medidas elaboradas no estudo 1, assim como a medida sobre
atitudes frente aprendizagem.

5.1.2. Participantes
Tratou-se de uma amostra de convenincia (no-probabilstica), na qual, a
seleo dos indivduos, procurou assegurar diversidade e distribuio proximamente
eqitativa em relao s seguintes variveis: srie, sexo e tipo de escola. importante
frisar que foram adotadas quatro regras de excluso dos participantes: 1) no responder
a uma das medidas; 2) deixar mais de 10% dos itens de uma mesma medida sem
resposta; 3) responder de forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no
estudo; e 4) apresentar idade inferior a 11 ou superior a 17 anos.
Diante disto, participaram deste estudo, 200 estudantes do 6 ao 9 anos da
segunda fase do Ensino Fundamental, provenientes de escolas particulares (49%) e
pblicas (51%) da cidade de Joo Pessoa, PB. A maioria era do sexo feminino (53,5%),
com idades variando entre 11 a 17 anos (m = 12,6; dp = 1,50).

5.1.3. Instrumentos
Os participantes responderam a um questionrio composto pelas seguintes
medidas:
Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA) (Apndice C).
Partindo dos dados obtidos no Estudo 1, foram elaborados 40 itens para compor esta
medida (e.g., Esforo-me bastante em meus estudos; Minhas notas so boas em todas as
153

matrias). Seus itens eram respondidos por meio de uma escala do tipo Likert, composta
por cinco pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar (EACE) (Apndice D).
Tambm fruto do estudo anterior, contou com um conjunto de 52 itens para avaliar as
atitudes dos estudantes frente ao contexto escolar (e.g., Meus professores sabem como
tornar a aula mais agradvel; Na minha escola o ensino muito bom; Meus colegas de
classe so companheiros). Estes eram respondidos por meio de uma escala de cinco
pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de atitudes frente aprendizagem (EAFA). Medida originalmente
elaborada para o contexto turco por Kara (2009), o instrumento composto por 40 itens,
possui quatro fatores, a saber: Concepes sobre a aprendizagem (e.g., Item 1. Os
espertos aprendem mais facilmente; Item 9. Inteligncia importante para a
aprendizagem); Expectativas em relao aprendizagem (e.g., Item 7. O que aprendo
muda minha opinio sobre a vida; Item 23. Aprender coisas novas me torna bom no
que fao); Abertura aprendizagem (e.g., Item 12. Gosto de aprender assuntos difceis;
Item 31. Ainda tenho muito a aprender); e Ansiedade em relao aprendizagem (e.g.,
Item 10. Levar muito tempo para aprender me desanima; Item 35. Fico nervoso quando
comeo a aprender algo novo). Seus itens so respondidos em escala tipo Likert, de
cinco pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente. A
traduo da EAFA do ingls para o portugus foi efetuada por trs psiclogas bilngues
e submetida apreciao de um quarto psiclogo, tambm bilngue, com o fim de
avaliar a adequao dos termos utilizados para o contexto do presente estudo.
Informaes

Demogrficas

e Escolares.

Alm

dos

instrumentos

apresentados, foram includas quatro perguntas com o intuito de caracterizar a amostra:


idade, sexo, srie e tipo de escola (particular ou pblica).

154

5.1.4. Procedimento
Inicialmente, entrou-se em contato com as escolas, procurando obter a
autorizao para coletar os dados. Em cada escola visitada o diretor ou coordenador
pedaggico foram devidamente informados sobre os propsitos do estudo, e aps sua
anuncia, foram combinados os horrios e dias para a aplicao dos questionrios.
Embora os participantes desta pesquisa possua idade inferior a 18 anos, no endo
possvel a utilizao de um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, sua
participao foi assegurada pela declarao de responsabilidade por pessoas de menor
idade, fornecida por pais ou diretores de escolas (Apndice B).
Os participantes responderam ao instrumento individualmente, porm em
ambiente coletivo de sala de aula. Quatro colaboradores devidamente treinados foram
responsveis pela aplicao. Aps a autorizao do professor da disciplina, estes se
apresentaram e solicitaram a colaborao dos estudantes presentes, e lhes foi informado
que se tratava de uma pesquisa sobre as atitudes das pessoas no seu dia a dia, no
havendo respostas certas ou erradas. A todos foi enfatizado o carter voluntrio da sua
participao e confidencial dos dados obtidos, seguindo o que estabelecem os
procedimentos ticos em vigor disposto nas resolues 196/96 e 251/97. Em mdia, 30
minutos foram suficientes para concluir o preenchimento do questionrio.

5.1.5. Anlise dos dados


Seguindo os objetivos deste estudo, alm das estatsticas descritivas (medidas de
tendncia central, disperso e frequncia), foram efetuadas, por meio do PAWS verso
18, as seguintes anlises: anlises fatoriais exploratrias, clculo da consistncia interna
(Alfa de Cronbach) e homogeneidade dos fatores (Correlaes item-total, ri.t, e inter-

155

itens, rm.i). Na anlise das trs medidas avaliadas no presente estudo, o nmero de
componentes definitivo a ser extrado foi pautado na Anlise Paralela (Critrio de
Horn), que compreende um procedimento mais confivel (Hayton, Allen & Scarpello,
2004; Laros, 2005).

5.2 Resultados
Nessa oportunidade so apresentados os resultados referentes aos parmetros
psicomtricos das trs escalas. Com o fim estritamente didtico, procura-se considerlas separadamente. Primeiramente, so apresentados os resultados referentes Escala de
Autoavaliao de Desempenho Acadmico (EADA), seguido dos resultados da Escala
de Atitudes Frente ao Contexto Escolar (EADA) e, por fim, so apresentadas as
informaes concernentes Escala de Atitudes frente Aprendizagem (EAFA).

5.2.1 Escala de Autoavaliao de Desempenho Acadmico: Evidncias de


Validade e Preciso.

Com intuito de avaliar a possibilidade de realizar a anlise fatorial com a matriz


de correlaes entre os itens dessa medida, procedeu-se a uma anlise dos Componentes
Principais, que permitiu checar o KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o Teste de Esfericidade
de Bartlett. De acordo com Tabachnick e Fidel (2007), para o clculo do KMO, tomamse as correlaes parciais entre os itens, e para ser considerado aceitvel, deve alcanar
valores iguais ou superiores a 0,60. O Teste de Esfericidade de Bartlett, por sua vez,
comprova a hiptese de que a matriz de covarincia uma matriz de identidade, com
valores significativos (p < 0,05) indicando que esta deve ser rejeitada e, por
conseguinte, confirmando a pertinncia de se realizar a anlise. De modo que, os
156

resultados obtidos, KMO = 0,82 e o Teste de Esfericidade de Bartlett = 2 (780) =


2415,29 (p < 0,001), justificaram a realizao de uma anlise fatorial.
Considerando o resultado antes descrito, procedeu-se novamente anlise dos
Componentes Principais, a fim de conhecer como se comportaria a distribuio dos
itens da EADA. Inicialmente, partindo do Critrio de Kaiser, ou seja, da anlise dos
valores prprios maiores que um (Eingenvalues), pode-se verificar a viabilidade de
extrair at onze componentes (9,24; 4,54; 1,73; 1,68; 1,56; 1,40; 1,31; 1,30; 1,19; 1,14;
1,09) que explicaram conjuntamente 65,4% da varincia total. Contudo, ao adotar o
Critrio de Cattell, mais parcimonioso que o anterior, limitou-se a extrao de at trs
componentes, embora dois deles sejam mais ntidos, conforme a distribuio grfica
(scree plot) desses valores (Figura 7).

Figura 7. Distribuio dos valores prprios da EADA.

Em seguida, buscando dirimir a dvida quanto a melhor estrutura fatorial a ser


adotada, realizou-se a Anlise Paralela (Critrio de Horn), por ser considerado um

157

procedimento mais robusto e confivel (Laros, 2005). Admitindo-se os parmetros do


banco de dados (200 participantes e 40 itens) e efetuando 1.000 simulaes, foram
obtidos randomicamente valores que foram comparados aos obtidos na anlise dos
componentes principais. O terceiro valor gerado pela anlise paralela foi de 1,76, sendo
superior ao terceiro valor prprio observado na PC (1,73), sugerindo a adoo de uma
estrutura bifatorial. Diante disto, realizou-se uma nova anlise de Componentes
Principais, desta vez fixando a extrao de dois fatores, com rotao varimax. Ademais,
decidiu-se adotar como critrio que a saturao mnima dos itens deveria ser igual ou
superior a |0,40| em um nico componente (Pasquali, 2003). Os resultados desta anlise
podem ser observados na Tabela 8.

Tabela 8. Estrutura fatorial da Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico.


Contedo dos itens
34
16
18
38
01
29
08
36
24
20
28
30
22
39
13
37
12
03
27
15

Fao todas as minhas tarefas, por isso tenho boas notas.


Estou com as matrias em dia, por isso tiro boas notas.
Penso que sou bom(a) aluno(a), por isso tenho tirado boas notas.
Penso que meus resultados em atividades e provas so bons.
Tenho tirado boas notas sem dificuldades.
Esforo-me bastante nos meus estudos.
Tenho aprendido todo o contedo e alcanado as notas que
desejo.
Estou satisfeito(a) com meu desempenho.
Estudo para tirar as melhores notas.
Minhas notas so boas em todas as matrias.
Todos me admiram pelo meu excelente desempenho.
Tenho bom desempenho porque tenho bons professores.
Considero que me dou bem nos estudos, pois nunca fiquei em
recuperao.
Gosto de perguntar aos professores sobre o assunto que estou
aprendendo.
Considero-me um estudante com bom comportamento.
Procuro sempre aprender mais sobre os assuntos que estudo.
Aprender coisas novas faz com que eu tenha boas notas.
Embora minhas notas sejam boas, quero sempre aument-las.
Penso que minhas notas poderiam melhorar.
Preciso melhorar minhas notas para alcanar meus objetivos.

Cargas
Fatoriais
I
II
0,81
0,78
0,76
0,71
0,69
0,69
0,68
0,65
0,64
0,63
0,63
0,59
0,57
0,55
0,54
0,53
0,49
0,44
0,71
0,63

158

23

Penso que preciso dar o meu melhor em relao aos meus


estudos.
05 Penso que se me esforasse mais tiraria melhores notas.
25 Preciso interessar-me mais pelos estudos.
06 Sinto-me feliz porque tenho a chance de estudar.
14 Gostaria de ter algum para me ajudar na hora dos estudos.
31 Ter um bom desempenho importante para o meu futuro
profissional.
32 Acredito que todas as pessoas so inteligentes, basta estudar que
tiraro boas notas.
17 Alm das horas que estudo na escola, preciso estudar mais em
casa.
10 Tenho condies de melhorar minhas notas.
09 Gosto muito de aprender coisas novas.
Nmero de itens
% Varincia Explicada
Alfa de Cronbach
Nota: I Satisfao com o desempenho acadmico, e II Insatisfao
acadmico.

0,60
0,58
0,56
0,54
0,53
0,51
0,51
0,50
0,47
0,44
18
12
22,0
12,4
0,92
0,80
com o desempenho

De acordo com a Tabela 8, o conjunto de 30 itens divididos em dois fatores foi


responsvel por explicar 34,4% da varincia total. A seguir, detalha-se a interpretao
de cada um dos componentes e de seus indicadores de consistncia interna.
Componente I. Composto por 18 itens, com valor prprio (eigenvalue) igual
9,24, foi responsvel pela explicao de 22% da varincia total. Os itens que fazem
parte deste componente, apresentam saturaes dentro do critrio previamente
estabelecido, variando de 0,44 (Item 3. Embora minhas notas sejam boas, sempre quero
aument-las) a 0,81 (Item 34. Fao todas as minhas tarefas, por isso tenho boas notas).
Ao analisar os itens deste componente percebe-se que, em sua maioria, fazem referncia
a aspectos positivos do processo de ensino-aprendizagem, bem como satisfao por
parte dos estudantes com seu desempenho acadmico. Nesse sentido, parece pertinente
denominar o componente I de Satisfao com o Desempenho Acadmico. O valor do
Alfa de Cronbach obtido para o fator foi de 0,92. Alm deste indicador de consistncia
interna, buscou-se avaliar a homogeneidade do fator, por meio tanto da correlao itemtotal corrigida (ri.t) quanto da correlao inter-item (rm.i). Hair et. al. (2009) sugerem que
os valores mdios das correlaes item-total devem ser iguais ou exceder o valor de
159

0,50, enquanto as correlaes inter-item devem exceder 0,30. Neste sentido, verificouse que as correlaes entre cada item e o fator correspondente variou entre 0,38 (item 3)
e 0,77 (item 34), com coeficiente mdio ri.t = 0,59; enquanto as correlaes entre os
itens apresentam mdia de rm.i = 0,39, e variaram de 0,13 (entre os itens 3 e 13) a 0,64
(entre os itens 16 e 18).
Componente II. Composto por doze itens, este componente cujo valor prprio
(eigenvalue) foi igual a 4,54, foi responsvel por 12,4% da varincia total explicada. As
saturaes dos itens pertencentes a este componente variaram de 0,44 (Item 09. Gosto
muito de aprender coisas novas.) a 0,71 (Item 27. Penso que minhas notas poderiam
melhorar.). Deste modo, analisando o contedo dos itens, verificou-se que, de modo
geral, referem-se Insatisfao com o Desempenho Acadmico, apontando para a
necessidade de maior dedicao aos estudos e esforos para melhorar suas notas. Seu
ndice de consistncia interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,80. Em relao s correlaes
item-total, estas variaram entre 0,34 (item 31) e 0,59 (item 27), com coeficiente mdio
ri.t = 0,44; j entre os itens, observou-se um coeficiente de correlao mdio rm.i = 0,25,
sendo a mais alta (rm.i = 0,47) entre os itens 25 e 27, e a mais baixa (rm.i = 0,07) entre os
itens 25 e 32.
Por fim, calculou-se a pontuao total de cada fator e realizou-se uma correlao
entr verificar existncia de correlao entre ambos. Os resultados mostraram que os
fatores Satisfao e Insatisfao com o Desempenho Acadmico no esto
correlacionados (r = -0,01; p = 0,891).

5.2.2 Escala de Atitudes Frente ao Contexto Escolar: Evidncias de


Validade e Preciso

160

Inicialmente, procurou-se comprovar a fatorabilidade da matriz de correlaes


entre os 52 itens da medida em questo, considerando o KMO e o Teste de Esfericidade
de Bartlett. Os resultados observados apoiam a adequao da anlise dos Componentes
Principais (CP), tendo em vista que o KMO foi de 0,90 e o Teste de Esfericidade de
Bartlett, 2 (1326) = 5014,90, p = 0,001. Procedeu-se, ento, esta anlise, a fim de
conhecer o nmero de fatores que poderiam ser adequadamente extrados desta matriz.
Inicialmente, partindo do Critrio de Kaiser, verificou-se a possibilidade de reter at
onze componentes (19, 59; 3,55; 2,11; 1,90; 1,57; 1,53; 1,32; 1,23; 1,16; 1,11; 1,01) que
explicaram conjuntamente 64% da varincia total. Contudo, ao analisar a distribuio
dos itens, a adoo dessa estrutura fatorial no parece adequada. Buscou-se, verificar
por meio de outros critrios, qual estrutura fatorial deveria ser adotada. De acordo com
o Critrio de Cattell (scree plot), observou-se a possibilidade da reteno de dois
componentes (Figura 8).

Figura 8. Distribuio dos valores prprios da EACE.

161

Em razo da disparidade entre os dois critrios utilizados, quanto ao nmero de


componentes a extrair, optou-se por adotar um terceiro critrio, considerado mais
preciso, a Anlise Paralela (Critrio de Horn). Tomando-se como referncia os
parmetros do banco de dados, isto , 200 participantes e 52 itens, realizaram-se 1.000
simulaes, esta anlise revelou a existncia de no mximo quatro componentes, pois o
valor prprio do quinto componente observado (1,57) inferior ao valor aleatrio
correspondente (1,80) o que permite no consider-lo. Decidiu-se, ento, fixar a
extrao de trs componentes, mostrando coerncia com os dados obtidos no Estudo 1.
Os resultados esto na Tabela 9.

Tabela 9. Estrutura fatorial da Escala de Atitudes Frente ao Contexto Escolar.


Cargas Fatoriais
I
II
III
Meus professores so muito legais.
0,82
Meus professores so gentis.
0,74
Meus professores so muito divertidos.
0,71
Meus professores ensinam muito bem.
0,66
Meus professores sabem como tornar a aula mais 0,66
agradvel.
Meus professores abrem espao para que os alunos 0,59
deem sua opinio.
Meus professores so calmos.
0,56
Meus professores entendem meu jeito de pensar.
0,51
Se no entendo algo, meus professores explicam-me 0,48
novamente.
Dou valor ao aprendizado que minha escola oferece.
0,72
A estrutura da minha escola muito boa.
0,62
Minha escola busca formar seus alunos para a vida.
0,61
Minha escola prepara para uma boa escolha
0,57
profissional.
Os coordenadores da minha escola so legais.
0,53
Minha escola uma instituio sria.
0,52
A minha escola melhor que as outras.
0,50
Estou acostumado(a) a estudar nesta escola.
0,43
Meus colegas de classe so simpticos.
0,71
Meus colegas de classe so muito legais.
0,69
Meus colegas de classe so companheiros.
0,68
Relaciono-me muito bem com meus colegas de classe.
0,64
Contedo dos itens

24
19
15
26
51
21
34
30
06
37
43
40
49
18
38
32
25
22
02
10
42

162

27 Meus colegas de classe sempre me ajudam quando


preciso.
Nmero de itens
% Varincia explicada
Alfa de Cronbach

0,54
09
36,8
0,90

08
5,8
0,85

05
3,0
0,85

Nota: I = Professores; II = Escola; e III = Colegas de classe.

De acordo com a Tabela 9, o conjunto dos trs componentes permitiu explicar


45,6% da varincia total. Com o fim de definir os itens que comporiam cada um,
decidiu-se adotar como critrio que sua saturao deveria ser igual ou superior a |0,40|
em um nico componente (Pasquali, 2003). A seguir, detalha-se a interpretao de cada
um dos componentes, a descrio dos itens que os representam e seus indicadores de
consistncia interna.
Componente I. Esse ficou composto de nove itens, apresentando valor prprio
(eigenvalue) de 19,58, correspondendo explicao de 36,8% da varincia total. Todos
os itens pertencentes dimenso referente s atitudes frente aos Professores apareceram
neste componente, com saturaes variando de 0,48 (Item 6. Se no entendo algo meus
professores me explicam novamente) a 0,82 (Item 24. Meus professores so muito
legais). O valor do Alfa de Cronbach obtido para o fator foi de 0,90. Alm deste
indicador de consistncia interna, buscou-se avaliar a homogeneidade do fator, por meio
tanto da correlao item-total corrigida (ri.t) quanto da correlao inter-item (rm.i). Neste
sentido, verificou-se que as correlaes entre os itens apresentam mdia de rm.i = 0,45
(amplitude de 0,32, entre os itens 06 e 15, 0,69, entre os itens 19 e 24), enquanto as
correlaes entre cada item e o fator correspondente variou entre 0,50 (item 6) e 0,78
(item 33), com coeficiente mdio ri.t = 0,66.
Componente II. Esse segundo componente ficou composto por oito itens,
apresentando valor prprio (eigenvalue) de 3,55, cuja explicao foi de 5,8% da
varincia total. As saturaes dos itens pertencentes a este componente variaram de 0,43
163

(Item 25. Estou acostumado(a) a estudar nesta escola.) a 0,72 (Item 37. Dou valor ao
aprendizado que minha escola oferece.). Deste modo, considerando os itens com
maiores saturaes, a interpretao deste componente foi coerente com a literatura, e
seu contedo remete instituio Escola. Seu ndice de consistncia interna (Alfa de
Cronbach) foi de 0,85. Em relao s correlaes item-total, estas variaram entre 0,47
(item 25) e 0,69 (item 37), com coeficiente mdio ri.t = 0,59; j entre os itens, observouse um coeficiente mdio rm.i = 0,43, sendo a mais alta (rm.i = 0,60) entre os itens 49 e 37,
e a mais baixa (rm.i = 0,28) entre os itens 25 e 38.
Componente III. Esse ltimo componente reuniu cinco itens, apresentando
valor prprio de 2,11, correspondendo, por sua vez, explicao de 3% da varincia
total. Os itens apresentaram saturaes variando entre 0,54 (Item 27. Meus colegas de
classe sempre me ajudam quando preciso.) e 0,71 (Item 22. Meus colegas de classe so
simpticos.). A anlise semntica dos itens que compem este fator permite nome-lo
de Colegas de classe, uma vez que as sentenas descrevem situaes ou opinies sobre
a relao do respondente com seus companheiros. A consistncia interna (Alfa de
Cronbach) deste fator foi 0,85. E quanto homogeneidade do fator, as correlaes
obtidas atravs do clculo item-total corrigido variaram entre 0,52 (item 46) 0,72
(item 02), e alcanaram um coeficiente mdio ri.t = 0,66. Quanto s correlaes interitens, verificou-se coeficiente de mdio rm.i = 0,53, variando entre rm.i = 0,41 (entre os
itens 27 e 43) e rm.i = 0,68 (entre os itens 02 e 10).
Ademais, calculou-se a pontuao total de cada fator, a fim de verificar a
correlao existente entre eles. Os resultados mostraram que o fator que avalia as
atitudes frente aos Professores se correlacionou positiva e significativamente com os
fatores que medem as atitudes frente Escola (r = 0,71; p = 0,001) e aos Colegas de
classe (0,55; p = 0,001). O mesmo padro de correlao foi encontrado entre estes dois

164

ltimos fatores (II e III) (r = 0,50; p = 0,001). Tais resultados viabilizam a possibilidade
de levar em conta o somatrio dos trs fatores em uma pontuao nica, referente s
atitudes dos estudantes frente ao contexto escolar.
Ressalta-se que no total, foram excludos 30 itens por no ter alcanado o
critrio estipulado anteriormente (carga fatorial igual ou superior |0,40| em um nico
fator), ou porque seu contedo diferia semanticamente dos demais itens que
compunham o fator. Diante disto, a Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar ficou
composta por 22 itens divididos entre seus trs componentes, constituindo-se numa
medida parcimoniosa que demanda menos tempo para ser respondida.

5.2.3 Escala de Atitudes Frente Aprendizagem: Evidncias de Validade e


Preciso

Previamente, para comprovar a possibilidade de realizar uma anlise fatorial


com a matriz de correlaes entre os itens dessa medida, procedeu-se a uma anlise dos
Componentes Principais, que permitiu checar o KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) e o Teste
de Esfericidade de Bartlett (Tabachnick & Fidel, 2007). Os indicadores obtidos
justificaram proceder a uma anlise fatorial: KMO foi de 0,75 e o Teste de Esfericidade
de Bartlett, 2 (780) = 2271,01; p = 0,001.
Considerando o resultado antes descrito, procedeu-se novamente anlise dos
Componentes Principais, a fim de conhecer como se comportaria a distribuio dos
itens da EAFA no presente contexto. Partindo do Critrio de Kaiser, ou seja, da anlise
dos valores prprios maiores que um (Eingenvalues), pode-se verificar a viabilidade de
extrair at doze componentes (7,61; 3,76; 2, 50; 2,12; 1,83; 1,67; 1,47; 1,35; 1,22; 1,10;
1,08; 1,02) que explicaram conjuntamente 65,8% da varincia total. Contudo, ao adotar
165

o Critrio de Cattell, mais parcimonioso que o anterior, limitou-se a extrao de at


sete componentes, embora dois deles sejam mais ntidos, conforme a distribuio
grfica (scree plot) desses valores (Figura 9).

Figura 9. Distribuio dos valores prprios da EACE.

Para dirimir a dvida acerca do nmero de componentes a reter, procurou-se


checar a soluo mais adequada por meio do Critrio de Horn (Anlise paralela). Neste
caso, adotaram-se os mesmos parmetros do banco original de dados, isto , 200
participantes e 40 itens, realizando mil simulaes. Comparando os valores obtidos
randomicamente com aqueles que foram observados empiricamente (Critrio de
Cattell), parece confirmar-se a estrutura desse instrumento composta por quatro
componentes, tendo em conta que o quinto autovalor observado (1,67) inferior ao
obtido aleatoriamente (1,89). Deste modo, foi realizada uma nova anlise fatorial
(Principal Axis Factor), desta vez, fixando a extrao de quatro fatores, assim como
proposto na escala original, e utilizando rotao varimax. A distribuio dos itens que
compem a estrutura fatorial da Escala de Atitudes Frente Aprendizagem segue na
Tabela 10.
166

Tabela 10. Estrutura fatorial da Escala de Atitudes Frente Aprendizagem.


Cargas Fatoriais
I
II
III
IV
Gosto de aprender novos assuntos.
0,70
Quanto mais aprendo, busco aprender coisas mais 0,69
difceis.
Sou o tipo de aluno que est aberto para aprender.
0,68
Estou sempre pronto para aprender coisas novas.
0,65
Aprender assuntos novos divertido.
0,59
Gosto de aprender assuntos difceis.
0,56
Estou sempre interessado em aprender.
0,51
Continuo aprendendo para resolver melhor os meus 0,46
problemas dirios.
Posso aprender qualquer assunto facilmente.
0,42
No quero aprender, pois no gosto de estudar.
0,73
No quero aprender se no tenho vontade para isso.
0,62
Fico aborrecido em estar sempre aprendendo.
0,58
J aprendi muitas coisas at agora, mas no ganhei nada
0,56
com isso.
O conhecimento que j tenho suficiente.
0,50
Aprender um processo que dura a vida toda.
0,64
Quero aprender coisas novas para conversar melhor
0,56
com as pessoas.
O que aprendo muda minha opinio sobre a vida.
0,53
Quanto mais aprendo, menos decises erradas eu tomo.
0,53
A aprendizagem dura ao longo da vida.
0,46
Aprender coisas novas me torna bom no que fao.
0,44
Fico nervoso quando tenho que aprender uma matria
0,68
nova.
Fico nervoso quando comeo a aprender algo novo.
0,65
Sinto dificuldades quando aprendo assuntos novos.
0,57
Fico nervoso quando esqueo em pouco tempo o que
0,53
aprendi.
Tenho problemas em me concentrar quando aprendo
0,49
assuntos novos.
Aprender difcil; Tenho dificuldades ao aprender.
0,42
Nmero de itens
09
05
06
06
% Varincia explicada
10,4
8,0
7,7
7,1
Alfa de Cronbach
0,86 0,76 0,76 0,75
Contedo dos itens

37
33
24
40
32
12
29
15
36
04
08
20
11
28
17
19
07
27
05
23
14
35
16
02
18
06

Nota: I = Abertura aprendizagem; II = Disposio negativa em relao aprendizagem; III =


Expectativas em relao aprendizagem; e IV = Ansiedade em relao aprendizagem.

Destaca-se, inicialmente, que o conjunto dos quatro fatores explicou 33,3% da


varincia total. De acordo com a Tabela 10, puderam ser identificados os quatro fatores
do estudo original, adotando-se o critrio de que o item deveria apresentar carga fatorial

167

mnima de |0,40| no fator terico correspondente e menor que este valor em qualquer
outro fator. Uma descrio detalhada da soluo encontrada apresentada a seguir:
Fator I. Apresentou valor prprio de 7,42 explicando 10,4% da varincia total.
Reuniu nove itens, cujas cargas fatoriais variaram de 0,42 (Item 15. Continuo
aprendendo para resolver melhor meus problemas.) a 0,70 (Item 37. Gosto de aprender
novos assuntos.). Este fator denominado de Abertura Aprendizagem, uma vez que
composto por itens que denotam o interesse em aprender, constantemente, coisas novas,
difceis. A consistncia interna deste fator foi de 0,86. Tambm foi avaliada a
homogeneidade do fator, considerando a correlao item-total corrigida. Para o fator
Abertura Aprendizagem as correlaes variaram de 0,42 (item 15) 0,71 (item 37),
com coeficiente mdio ri.t = 0,58. Ademais, em relao s correlaes inter-itens,
verificou-se coeficiente de mdio rm.i = 0,40, variando entre rm.i = 0,18 (entre os itens 15
e 36) e rm.i = 0,54 (entre os itens 32 e 37).
Fator II. Esse ltimo fator apresentou valor prprio de 3,76, que contribuiu com
8,0% da explicao da varincia total. Um total de cinco itens formou este fator, cujas
cargas fatoriais variaram de 0,50 (Item 28. O conhecimento que j tenho suficiente) a
0,73 (Item 04. No quero aprender, pois no gosto de estudar). Este fator composto
por itens que denotam uma indisposio aprendizagem, alm de minimizar a
importncia do conhecimento e dos estudos. Nesse sentido, considera-se mais adequado
denomin-lo de Disposio Negativa em relao Aprendizagem ao invs de Natureza
da Aprendizagem, como definido pela autora do instrumento (Kara, 2009). Seu Alfa
de Cronbach () foi igual a 0,77. Sua homogeneidade foi calculada, obtendo correlaes
item-total entre 0,41 (item 28) 0,63 (item 4), com coeficiente mdio ri.t = 0,53; e
correlaes inter-itens com coeficiente mdio rm.i = 0,40, variando entre rm.i = 0,26
(entre os itens 11 e 28) e rm.i = 0,60 (entre os itens 4 e 8).

168

Fator III. Esse fator apresentou valor prprio de 2,50, contribuindo com a
explicao de 7,7% da varincia total. Um total de seis itens formou esse fator, cujas
cargas fatoriais variaram de 0,44 (Item 23. Aprender coisas novas me torna bom no que
fao.) a 0,64 (Item 17. Aprender um processo que dura a vida toda.). Coerentemente,
sua anlise semntica aponta para a denominao de Expectativa em relao
Aprendizagem, pois os itens que o formam indicam o que possvel conquistar atravs
da aprendizagem. Sua consistncia interna (Alfa de Cronbach) foi de 0,76. A partir da
correlao item-total corrigida, obteve-se valores entre 0,48 (item 2) 0,58 (item 16),
com coeficiente mdio de ri.t = 0,50. No que diz respeito s correlaes entre os itens,
obteve-se correlaes entre rm.i = 0,21 (entre os itens 6 e 14) e rm.i = 0,55 (entre os itens
14 e 35), sendo o coeficiente mdio rm.i = 0,35.
Fator IV. Esse segundo fator teve valor prprio de 2,11, sendo responsvel pela
explicao de 7,1% da varincia total. Constituiu-se de seis itens, com cargas fatoriais
variando de 0,42 (Item 02. Aprender difcil; tenho dificuldades em aprender.) a 0,68
(Item 35. Fico nervoso quando tenho que aprender uma coisa nova). A semntica dos
seus itens revela que pode ser pertinente nome-lo como Ansiedade em relao
aprendizagem,

que

os

itens

que

compe

descrevem

situaes

de

ansiedade/nervosismo em relao ao aprender. O fator Ansiedade em relao


aprendizagem apresentou Alfa de Cronbach () de 0,73. Procedeu-se ainda o clculo da
homogeneidade do fator a partir da correlao item-total, com coeficientes variando
entre 0,39 (item 27) 0,52 (item 19), e valor mdio de ri.t = 0,46; alm das correlaes
inter-itens, com valores entre rm.i = 0,18 (entre os itens 5 e 27) e rm.i = 0,44 (entre os
itens 5 e 17), sendo o coeficiente mdio rm.i = 0,31.
Com o intuito de verificar a correlao entre os fatores, calculou-se um escore
total para cada fator e realizou-se uma correlao de Pearson. Foi possvel observar

169

que Abertura a aprendizagem correlacionou-se positivamente com Ansiedade em


relao Aprendizagem (r = 0,43; p = 0,001) e negativamente com Disposio
negativas para aprender (r = -0,41; p = 0,001) e Expectativa em relao
Aprendizagem (r = -0,24; p = 0,001). A Disposio negativa para aprender se
correlacionou negativamente com Ansiedade frente aprendizagem (r = -0,30; p =
0,001) e positivamente com Expectativa em relao Aprendizagem (r = 0,25; p =
0,001). Por fim, no foi observada nenhuma correlao entre este ltimo fator e a
Ansiedade em relao aprendizagem (r = 0,15; p = 0,841). Algumas correlaes
encontradas no eram teoricamente esperadas, neste sentido, em estudo futuro
necessrio rever tais resultados para assegurar maior acurcia entre a medida
originalmente elaborada e a validada nesta tese.
Inicialmente, a EAFA contava com 40 itens distribudos nos quatro fatores
supramencionados. Contudo, no presente estudo, foram excludos 14 itens que no
apresentaram saturao mnima igual a |0,40| em nenhum dos fatores, ou ainda, que o
fizeram em mais de um fator, demonstrando ambiguidade em sua interpretao. Em
resumo, parecem demonstradas evidncias de validade de construto (validade fatorial e
consistncia interna) da Escala de Atitudes Frente Aprendizagem, que ficou composta
de 26 itens, cobrindo os quatro fatores originalmente encontrados quando da sua
elaborao (Kara, 2009).

5.3. Discusso parcial


O presente estudo teve como objetivo geral reunir evidncias psicomtricas de
validade fatorial e preciso dos seguintes instrumentos: Escala de Autoavaliao de
Desempenho Acadmico (EADA), Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar
(EACE) e a Escala de Atitudes frente Aprendizagem (EAFA). Considera-se que os
170

esforos empreendidos para conhecer a estrutura fatorial das medidas, bem como para
conhecer os indicadores de sua consistncia interna foram exitosos.
Alm de contribuir com duas novas medidas (EADA e EACE) a serem
utilizadas em pesquisas educacionais, realizou-se a adaptao de outra (EAFA) para o
contexto brasileiro. Dentre as vantagens das medidas apresentadas neste estudo,
considera-se seu nmero reduzido de itens. Embora as verses iniciais, tanto da EADA
quanto da EACE, contassem com mais de 40 itens, foi possvel minimizar essa
quantidade, sem comprometer seus parmetros psicomtricos. Ou seja, possvel contar
com medidas mais parcimoniosas e de aplicao mais fcil, podendo ser utilizadas em
conjunto com outras medidas sem conferir fadiga ao respondente, e consequentemente,
minimizando os vieses provenientes desta. Em relao aos ndices de preciso
encontrados (variando de = 0,72 a = 0,92), verifica-se que estes so bastante
satisfatrios (Hair, et. al., 2009; Nunnally, 1991). Ademais, ao considerar os indicadores
de homogeneidade (correlaes inter-itens e item-total) conferiu-se s medidas maior
confiabilidade quanto composio dos fatores extrados.
Concluindo, esses resultados parecem indicar evidncias de validade fatorial e
consistncia interna das trs medidas em questo, sugerindo que podero ser
empregadas em estudos futuros. No obstante, reconhece-se aqui o carter
essencialmente exploratrio das tcnicas estatsticas empregadas, principalmente a
anlise de Componentes Principais (Pasquali, 2003). Deste modo, planejou-se realizar
uma nova pesquisa, contando com participantes com caractersticas demogrficas
prximas as consideradas neste estudo, e em seguida efetuar uma anlise fatorial
confirmatria de suas estruturas fatoriais encontradas. Os resultados deste estudo so
descritos a seguir.

171

CAPTULO 06 ESTUDO III: CONFIRMAO DA ESTRUTURA FATORIAL


DAS MEDIDAS

172

Tendo submetido as medidas elaboradas no Estudo I da presente tese, a Escala


de autoavaliao de Desempenho Acadmico e a Escala de Atitudes frente ao Contexto
Escolar, anlises preliminares de validade fatorial no Estudo II, foram obtidas suas
possveis estruturas fatoriais, bifatorial e trifatorial, respectivamente. Ainda foi realizada
a adaptao da Escala de Atitudes frente Aprendizagem (EAFA), e corroborou-se sua
estrutura tetrafatorial, conforme proposto em seu estudo de origem (Kara, 2009).
Uma vez que os resultados obtidos no Estudo II tiveram carter exploratrio,
faz-se necessrio comprovar suas estruturas fatoriais, isto , realizar uma anlise fatorial
confirmatria, assumindo-se o modelo terico e emprico que embasou cada medida.
Para tanto, recorreu-se modelagem por equaes estruturais (Hair, et. al., 2006), alm
de terem sido checados os indicadores de consistncia interna de cada medida.

6.1. Mtodo
6.1.1. Delineamento
Assim como no Estudo II, tratou-se de um estudo correlacional, ex post facto,
com nfase psicomtrica, procurando reunir evidncias sobre a estrutura fatorial mais
adequada para cada uma as medidas.

6.1.2. Participantes
Para alcanar o objetivo proposto, participaram 210 estudantes da segunda fase
do ensino fundamental de escolas pblicas (62,9%) e privadas (37,1%) da cidade de
Joo Pessoa, PB. Estes foram maioria do sexo feminino (52,7%) e tinham idades entre
11 e 17 anos (m = 12,9; dp = 1,70). Em relao srie que estavam cursando, os
participantes esto divididos da seguinte forma: 34,3% cursam o sexto ano, 21,9% o

173

stimo ano, 29,5% est no oitavo ano, e 14,3% cursam o nono ano do ensino
fundamental.
Os critrios de excluso para composio da amostra seguiram os estipulados no
estudo anterior, quais sejam: (1) no responderem pelo menos a uma das medidas; (2)
deixarem mais de 10% dos itens de uma medida sem resposta; (3) responderem de
forma diferente ou utilizando escala diferente da proposta no estudo; e (4) apresentarem
idade inferior a 10 anos e superior a 18 anos.

6.1.3. Instrumentos
Os participantes responderam a um questionrio composto pelas medidas
provenientes do Estudo II:
Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA) (Apndice C).
Partindo dos resultados obtidos no Estudo II, contou-se com uma verso composta por
30 itens, divididos em dois fatores, que buscam avaliar tanto a Satisfao quanto a
Insatisfao dos estudantes em relao a aspectos do desempenho acadmico, tais como
notas, hbitos de estudo, comportamento. Estes itens foram respondidos por meio de
uma escala do tipo Likert, composta por cinco pontos, variando de 1 = Discordo
Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar (EACE) (Apndice D). A
verso resultante do Estudo II, foi composta por 22 itens que remetem s atitudes dos
estudantes frente instituio escolar, os seus professores e tambm seus colegas de
classe. Todos os itens eram respondidos por meio de uma escala de cinco pontos, que
varia de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Escala de atitudes frente aprendizagem (EAFA). O instrumento original
contava com 40 itens distribudos entre os quatro fatores que compem a EAFA.

174

Contudo, aps a anlise fatorial realizada no Estudo II, verificou-se a reduo no


nmero de itens, tendo resultado em um conjunto de 23 itens, mas manteve-se a
estrutura composta por quatro fatores: Abertura aprendizagem, Disposies negativas
ao aprender, Expectativas em relao aprendizagem e Ansiedade em relao
aprendizagem. Seus itens so respondidos em escala tipo Likert, de cinco pontos,
variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente.
Informaes Demogrficas e Escolares. Alm dos instrumentos apresentados,
foram includas quatro perguntas com o intuito de caracterizar a amostra: idade, sexo,
srie e tipo de escola (particular ou pblica).

6.1.4. Procedimento
De maneira semelhante realizada nos estudos anteriores, realizou-se contato
prvio com as escolas, no qual eram informados os objetivos do estudo e verificava-se a
disponibilidade da instituio para a realizao da pesquisa. Aps a anuncia do diretor
e/ou coordenador pedaggico das escolas, estes foram solicitados a assinar um Termo
de Responsabilidade (Apndice B) que autoriza a participao dos seus estudantes.
Os instrumentos foram aplicados por quatro colaboradores em ambiente coletivo
de sala de aula, e respondidos individualmente por cada estudante. Estes foram
informados que se tratava de uma pesquisa sobre as atitudes das pessoas no seu dia a
dia, e que no haviam respostas certas ou erradas. Todos os princpios ticos em vigor
(e.g. carter voluntrio e confidencialidade) foram assegurados aos participantes. Foram
necessrios, me mdia 30 minutos para o preenchimento do questionrio pelos
estudantes.

175

6.1.5. Anlise de Dados


Para a realizao das anlises fatoriais confirmatrias utilizou-se o software
AMOS, em sua verso de nmero 18. Para a realizao da anlise foi considerada a
matriz de covarincia, empregando-se o mtodo de estimao Maximum Likelihood
(ML). O ajuste dos modelos foi analisado em funo dos seguintes indicadores:

(Qui-quadrado). Este ndice proporciona um teste de significncia do grau em


que o modelo se ajusta aos dados, representando valores altos um ajuste ruim,
devendo-se reconhecer que este indicador sofre bastante influncia do tamanho
da amostra, podendo no funcionar adequadamente com amostras grandes (n >
200). J a Razo /gl (graus de liberdade) considerada uma bondade de ajuste
subjetiva. Ainda que no exista um valor crtico exato para decidir sobre a
adequao ou no do modelo, na prtica, so recomendveis valores entre dois e
trs, aceitando-se at cinco (Byrne, 2001);

Goodness-of-Fit Index (GFI) e Adjusted Goodness-of-Fit Index (AGFI), que


ponderado em funo dos graus de liberdade do modelo, com respeito ao
nmero de variveis consideradas. Reflete uma medida de variabilidade
explicada pelo modelo, no qual seus valores podem variar entre zero (ajuste
ruim) e um (ajuste perfeito), considerando-se aceitveis prximos ou superiores
a 0,90 (Marsh, Hau & Wen, 2004);

Comparative fit index (CFI). um ndice comparativo, adicional, de ajuste ao


modelo, com valores mais prximos de 1 expressando melhor ajuste. Admitemse, comumente, valores prximos a 0,90 como referncia de um modelo
ajustado.

Root-mean-square Error of Approximation (RMSEA) e seu intervalo de


confiana de 90% (IC90%), cujos valores mais prximos de zero sinalizam um

176

ajuste melhor; so recomendados valores iguais ou inferiores a 0,08, embora se


admita at 0,10 como expressando um ajuste meritrio (Joreskg & Srbom,
1989).

Com o fim de comparar possveis modelos alternativos, os seguintes indicadores de


ajuste so tidos em conta: o Expected Cross-Validation Index (ECVI) e o Consistent
Akaike Information Criterion (CAIC). Valores de ECVI e CAIC mais baixos
indicam melhor ajuste do modelo analisado.
Ademais, utilizou-se a calculadora desenvolvida por Gouveia e Gabriel (2013) para

verificar indicadores de Confiabilidade Composta (CC) e Varincia Mdia Extrada (VME),


ambos so ndices adicionais de validade de construto (Hair, et. al., 2009). A VME pode ser

considerada indicadora de validade convergente do fator, isto , o quanto ele serve para
explicar o conjunto de itens; enquanto a CC pode dirimir dvidas quanto ao Alfa de
Cronbach, que influenciado pelo nmero de itens (Pasquali, 2003). De acordo com a
literatura, valores iguais ou superiores a 0,50 para a VME, e 0,70 para a CC, so
indicadores de adequabilidade dos modelos testados.

6.2. Resultados
Com o propsito de organizar os resultados, facilitando a compreenso do leitor,
decidiu-se apresentar separadamente os resultados de cada medida. Na oportunidade so
descritos os principais resultados, tomando como referncia os modelos encontrados no
Estudo II.

177

6.2.1 Escala de Autoavaliao de Desempenho Acadmico


Inicialmente, a estrutura bifatorial (M1) encontrada no estudo anterior foi
testada, tendo obtido indicadores de ajuste [/gl = 2,01, GFI = 0,79, AGFI = 0,75, CFI
= 0,79 e RMSEA (IC90% = 0,06 0,08) = 0,07] inferiores aos propostos na literatura
(Hair, et. al., 2009; Marsh, et. al., 2004). Nesse sentido, testou-se a viabilidade de
considerar um modelo por um nico fator (M2) [/gl = 2,81, GFI = 0,63, AGFI = 0,57,
CFI = 0,63 e RMSEA (IC90% = 0,09 0,10) = 0,09]. Comparando-se os ndices de
ajuste dos modelos M1 e M2, alm dos indicadores complementares de ajuste (ECVI e
CAIC) verifica-se que o M1, superior ao M2. Um resumo do modelo resultante
apresentado na Tabela 11.
Tabela 11. Indicadores de ajuste dos modelos fatorial da EADA.

Modelos
M1

812,85

g.l

/g.l GFI

AGFI CFI

404

2,01

0,75

0,79

0,79

RMSEA
(IC90%)

CAIC ECVI

0,07

1197,05 4,70

(0,06-0,08)
M2

1139,36 405

2,81

0,63

0,57

0,63

0,09
1517,26 6,32
(0,09-0,10)

Nota. 2 = qui-quadrado, gl = graus de liberdade, GFI = Goodness-of-Fit Index, AGFI =


Adjusted Goodness-of-Fit Index, CFI = Comparative Fit Index, RMSEA = Root-MeanSquare Error of Approximation, IC 90% = intervalo de confiana de 90%, ECVI =
Expected Cross-Validation ndex e CAIC = Consistent Akaike Information Criterion.
Contudo, os resultados obtidos foram insatisfatrios. De modo que questionouse a pertinncia da estrutura encontrada no Estudo II, decidindo-se realizar uma anlise
semntica dos itens, bem como dos fatores da EADA. Contando com o auxlio de trs
juzes, conhecedores da temtica e de psicometria, verificou-se que os dois fatores,
inicialmente propostos, demanda do respondente a avaliao do mesmo construto,
178

entretanto, o primeiro contempla itens que descrevem avaliaes positivas do


desempenho (e.g. Estou satisfeito com as notas que tenho obtido), enquanto o segundo,
composto por itens que remetem a certa insatisfao com o desempenho (e.g. Penso
que preciso me esforar mais).
Nesse sentido, considerou-se a possibilidade de manter um nico fator para
aferir a avaliao que o estudante faz sobre seu desempenho, composto unicamente
pelos itens descritos de forma positiva, evitando itens invertidos.
Tendo em conta um modelo composto apenas com 18 itens que avaliam a
satisfao do estudante com seu desempenho acadmico, foram encontrados os
seguintes indicadores de ajuste modelo: (135) = 233,56 (p < 0,001), / gl = 1,73,
GFI = 0,88, AGFI = 0,85, CFI = 0,92 e RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,050,07). A
estrutura fatorial correspondente apresentada na Figura 10.

179

Figura 10. Estrutura fatorial final da EADA.

Embora no seja pertinente a comparao de indicadores de ajuste de modelos


compostos por quantidade diferente de itens (Hair, et. al., 2009), apenas para fins

180

ilustrativos, compararam-se os indicadores de ajuste ECVI e CAIC do presente modelo


(1,53 e 460,30, respectivamente) com aqueles obtidos pelos modelos testados
anteriormente, os quais foram bastante inferiores, demonstrando sua adequabilidade
(Byrne, 2001; March, et al., 2004). Todas as saturaes foram estatisticamente
diferentes de zero (z > 1,96, p < 0,05), e variaram de 0,39 0,76, com uma saturao
mdia de 0,59. Buscou-se ainda, conhecer indicadores da consistncia interna e
homogeneidade da medida ora apresentada. O Alfa de Cronbach para o conjunto de 18
itens da medida foi de 0,91, enquanto a correlao mdia de cada item com o fator foi
de 0,57 (variando entre 0,38 e 0,73). Alm disso, buscou-se verificar a correlao interitem (rm.i) que variou entre 0,12 e 0,64, apresentando uma mdia igual a 0,37.
Buscando fornecer mais evidncias acerca da validade de construto da EADA,
calcularam-se varincia mdia extrada (VME) e a confiabilidade composta (CC)
(Gouveia & Gabriel, 2013), obtendo os seguintes resultados: 0,76 e 0,88,
respectivamente. Confia-se ter reunido evidncias acerca da validade fatorial e
consistncia interna do modelo unifatorial da Escala de Autoavaliao de Desempenho
Acadmico.

6.2.2. Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar

Procurou-se, nesta oportunidade, testar a estrutura fatorial da Escala de Atitudes


frente ao Contexto (EACE) encontrada no Estudo II, composta por trs fatores. Aps a
realizao da anlise fatorial confirmatria, obteve-se os seguintes indicadores de ajuste
o modelo trifatorial: (206) = 311,98 (p < 0,001), / gl = 1,66, GFI = 0,87, AGFI =
0,84, CFI = 0,93 e RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,050,07). A estrutura que corresponde ao
referido modelo apresentada na Figura 11.

181

Figura 11. Estrutura fatorial final da EACE.

Foram verificadas saturaes entre 0,44 e 0,79, todas estatisticamente diferentes


de zero (z > 1,96, p < 0,05) e com coeficiente mdio igual a 0,67. Ademais, o Alfa de
Cronbach foi calculado independentemente para cada um dos trs fatores, obtendo os

182

seguintes resultados: Atitudes frente a professores ( = 0,89), Atitudes frente escola (


= 0,83) e Atitudes frente aos colegas de classe ( = 0,86). No que diz respeito
homogeneidade do conjunto de itens (correlaes inter-itens rm.i e item-total ri.t),
verificou-se os seguintes coeficientes para cada fator: Atitudes frente a professores [rm.i
= 0,48, amplitude de 0,31 (itens 6 e 5) a 0,66 (iten 19 e 24) e ri.t = 0,65, amplitude de
0,51 (item 6) a 0,76 (item 24)], Atitudes frente escola [rm.i = 0,38, amplitude de 0,24
(itens 20 e 38) a 0,51 (itens 18 e 20) e ri.t = 0,55, amplitude de 0,47 (item 32) a 0,66
(item 18)] e Atitudes frente aos colegas de classe [rm.i = 0,55, amplitude de 0,41 (itens
10 e 42) a 0,67 (itens 2 e 10) e ri.t = 0,68, amplitude de 0,60 (item 42) a 0,73 (item 2)].
Buscando fornecer mais preciso nos resultados, calculou-se a confiabilidade
composta (CC) e a Varincia Mdia Explicada (VME) (Gouveia & Gabriel, 2013),
obtendo os seguintes valores para cada fator: Atitudes frente a professores (VME = 0,78
e CC = 0,89), Atitudes frente escola (VME = 0,70 e CC = 0,83) e Atitudes frente aos
colegas de classe (VME = 0,76 e CC = 0,86). Diante dos resultados apresentados,
verifica-se a adequabilidade do modelo proposto, que apresenta indicadores satisfatrios
de validade de construto e consistncia interna.

6.2.3. Escala de Atitudes Frente Aprendizagem

Inicialmente, teve-se em conta a verso resultante do Estudo 1 composta por 38


itens, distribudos em quatro fatores (Abertura aprendizagem, Ansiedade em relao
aprendizagem, Expectativas em relao aprendizagem e Natureza da aprendizagem).
A partir dos resultados da anlise fatorial confirmatria observa-se que os ndices de
bondade de ajuste foram marginalmente satisfatrios: (224) = 446,51, p = 0,001, /

183

gl = 1,99, GFI = 0,84, AGFI = 0,80, CFI = 0,82, RMSEA = 0,07 (IC90% = 0,06 0,07).
Um resumo do modelo resultante apresentado na Figura 12.

Figura 12. Estrutura fatorial final da EAFA.

Destaca-se que todas as saturaes (lambdas) foram estatisticamente diferentes


de zero ( 0; z > 1,96, p < 0,001), com valor mdio de 0,59, variando de 0,37 a 0,75.

184

Calcularam-se tambm o Alfa de Cronbach () e a correlao mdia item-total corrigida


(ri.t) para cada fator. Com o intuito de verificar a consistncia interna da medida, foram
calculados o Alfa de Cronbach e indicadores de homogeneidade (correlaes inter-itens
rm.i e item-total ri.t) para cada fator. Os resultados encontrados foram: Abertura
aprendizagem [ = 0,84; rm.i = 0,40, amplitude de 0,20 (itens 15 e 29) a 0,53 (itens 32 e
37); e ri.t = 0,57, amplitude de 0,42 (item 15) a 0,67 (item 37)], Disposies negativas
para aprender [ = 0,74; rm.i = 0,37, amplitude de 0,22 (itens 11 e 28) a 0,58 (itens 4 e
8); e ri.t = 0,51, amplitude de 0,38 (item 28) a 0,61 (item 4)], Expectativas frente
aprendizagem [ = 0,66; rm.i = 0,28, amplitude de 0,17 (itens 5 e 27) a 0,42 (itens 5 e
17); e ri.t = 0,41, amplitude de 0,35 (item 27) a 0,47 (item 17)] e Ansiedade frente
aprendizagem [ = 0,71; rm.i = 0,33, amplitude de 0,19 (itens 6 e 14) a 0,49 (itens 16 e
18); e ri.t = 0,47, amplitude de 0,36 (item 6) a 0,57 (item 16)].
Complementando tais indicadores de consistncia interna, foram calculadas a
confiabilidade composta (CC) e a Varincia Mdia Explicada (VME) (Gouveia &
Gabriel, 2013), obtendo os seguintes valores para cada fator: Abertura (VME = 0,76 e
CC = 0,85), Disposies Negativas (VME = 0,72 e CC = 0,72), Expectativa (VME =
0,56 e CC = 0,65) e Ansiedade (VME = 0,65 e CC = 0,75). Analisando os resultados
conjuntamente, ficaram demonstradas evidncias de validade fatorial e consistncia
interna da Escala de Atitudes Frente Aprendizagem.

6.3 Discusso Parcial


Este terceiro estudo teve como objetivo principal comprovar a estrutura fatorial
de duas medidas elaboradas nesta ocasio: Escala de Autoavaliao de Desempenho
Acadmico (EADA) e Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar (EACE), bem

185

como da medida adaptada para o presente contexto: Atitudes frente Aprendizagem


(EAFA), todas previamente consideradas no Estudo II.
No estudo anterior, a EADA obteve uma estrutura fatorial na qual a avaliao do
desempenho acadmico era dividida em dois componentes, a saber: Satisfao e
Insatisfao. Todavia, no presente estudo, tal estrutura no se confirmou, tendo obtido
indicadores de ajuste inferiores aos propostos na literatura (Byrne, 2001; Hair, et. al.,
2009).
Tais resultados demandaram uma nova anlise da EADA, tendo em conta a
reviso terica acerca do construto, bem como as recomendaes psicomtricas para
elaborao e validao de instrumentos (Hayton, Allen & Scapello, 2004; Laros, 2005;
Pasquali, 1999; 2003). Contou-se com a colaborao de trs juzes selecionados por
terem domnio dos critrios supracitados. A partir da anlise destes verificou-se a
pertinncia de testar uma estrutura com apenas um fator, composto por itens que
permitam ao respondente avaliar seu desempenho em nica direo (Pasquali, 1999).
Em outras palavras, ao considerar a pontuao total da EADA, pontuaes elevadas
indicaro uma avaliao positiva do desempenho do estudante, considerando que este
tem alcanado notas satisfatrias, aprendido o contedo ensinado em sala de aula,
prestado ateno nas aulas, dentre outros; enquanto que pontuaes mais baixas nesta
medida, significaro uma avaliao negativa do estudante sobre seu rendimento e
comportamento escolar. Todos os indicadores de validade de construto obtidos para a
EADA so considerados meritrios, permitindo a sua utilizao em pesquisas futuras.
Destaca-se ainda que a iniciativa de reavaliar a estrutura fatorial da EADA,
permitiu, alm de clarificar a interpretao de seus escores, reduzir significativamente o
nmero de itens que compem a verso final da EADA. consenso na literatura sobre
instrumentos de medida que quanto mais parcimoniosa for a medida, melhor, desde que

186

o nmero final de itens seja suficiente para assegurar a mensurao adequada do


construto avaliado, bem como para garantir parmetros estatsticos adequados.
No que diz respeito Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar, a estrutura
composta por trs fatores verificada no Estudo II foi testada e corroborada nesta
ocasio. Os indicadores de ajuste e de consistncia interna alcanados pela EACE,
tornam vivel sua utilizao em pesquisas que busquem considerar as atitudes dos
estudantes em relao aos seus professores e colegas de classe, bem como instituio
escolar, podendo consider-las tanto enquanto variveis individuais, quanto em
conjunto, permitindo acessar as atitudes dos estudantes frente ao contexto escolar mais
amplo. Pontuaes elevadas em cada fator, ou no conjunto destes, indicam que os
estudantes tm fazem uma avaliao positiva do contexto escolar, e daqueles que o
constituem, o que os leva a apresentar atitudes positivas quanto aos mesmos. Ao passo
que, baixas pontuaes indicam que o aluno possui atitudes negativas frente escola,
seus professores e colegas de classe.
Ademais, testou-se a verso adaptada da Escala de Atitudes frente
Aprendizagem (EAFA) proposta no estudo anterior, tendo sido encontrados indicadores
de ajuste e preciso meritrios. A EAFA composta por quatro fatores que avaliam o
posicionamento do indivduo frente aprendizagem, sendo dois deles representados por
aspectos positivos, como abertura e expectativas em relao ao aprender, enquanto os
outros dois abordam a disposio negativa para aprender e a ansiedade percebida ao
aprender.
Em resumo, o presente estudo apresenta trs instrumentos de medida que
permitem acessar variveis importantes no contexto escolar, sendo considerados aptos a
serem utilizados em pesquisas, sobretudo na rea educacional. Contudo, ressalta-se que

187

estas so verses embrionrias e que merecem ter suas estruturas fatoriais testadas com
diferentes amostras e em diferentes contextos, a fim de verificar sua invarincia fatorial.

188

CAPTULO 7. ESTUDO IV CORRELATOS DO DESEMPENHO


ACADMICO

189

De modo geral, o presente estudo buscou conhecer em que medida os valores


humanos, as atitudes frente escola, aos professores e aos colegas de classe, o
engajamento escolar e o desempenho acadmico se correlacionam em uma amostra
composta por estudantes da segunda fase do ensino fundamental. Ademais, a partir do
padro de correlao encontrado entre as variveis supracitadas, foram testados modelos
de regresso que serviram de base para a elaborao de um modelo explicativo do
desempenho acadmico.
7.1. Mtodo
7.1.1 Delineamento e Hipteses
Trata-se de um delineamento correlacional, considerando medidas de natureza
ex post facto.

Foram considerados dois conjuntos principais de variveis: critrio

(desempenho acadmico) e antecedentes (valores humanos, atitudes frente ao contexto


escolar e aprendizagem e engajamento escolar).
Na ocasio do presente estudo, julgou-se oportuno a elaborao de hipteses
acerca da existncia e direo da relao entre as variveis ora estudadas. De modo que
foram formuladas dezessete hipteses a serem testadas neste estudo, descritas a seguir:

Hiptese 1. O desempenho acadmico se correlacionar diretamente com as subfunes


valorativas normativa, interativa, existncia, suprapessoal e realizao;
Hiptese 2. O desempenho acadmico se correlacionar negativamente com a
subfuno valorativa experimentao;
Hiptese 3. O desempenho acadmico se correlacionar positivamente com a abertura
aprendizagem e expectativa em relao aprendizagem; enquanto o far
negativamente com disposio negativa para aprender e ansiedade em relao
aprendizagem (Hiptese 4);
190

Hiptese 5. O desempenho acadmico apresentar correlao positiva com as atitudes


frente aos professores, escola e colegas de classe;
Hiptese 6. O desempenho acadmico se correlacionar positivamente com dedicao,
vigor e absoro, fatores que compem o engajamento escolar.
Hiptese 7. A subfuno valorativa normativa se correlacionar diretamente com a as
atitudes frente escola, professores e colegas de classe;
Hiptese 8. A subfuno valorativa normativa se correlacionar diretamente com a
abertura aprendizagem e expectativa em relao aprendizagem;
Hiptese 9. A subfuno valorativa suprapessoal se correlacionar positivamente com a
abertura aprendizagem e expectativa em relao aprendizagem; enquanto o far
negativamente com disposio negativa para aprender e ansiedade em relao
aprendizagem (Hiptese 10);
Hiptese 11. A subfuno valorativa interativa apresentar correlao positiva com as
atitudes frente aos professores, escola e colegas de classe;
Hiptese 12. As atitudes frente ao contexto escolar se correlacionaro diretamente com
a o engajamento escolar (dedicao, absoro e vigor);
Hiptese 13. As atitudes frente aprendizagem se correlacionaro diretamente com o
engajamento escolar (dedicao, absoro e vigor);
Hiptese 14. As subfunes normativa e interativa atuaro como preditoras das
atitudes frente ao contexto escolar;
Hiptese 15. As subfunes valorativas normativa, suprapessoal e realizao sero
preditoras das atitudes frente aprendizagem;
Hiptese 16. As atitudes frente ao contexto escolar, bem como as atitudes frente
aprendizagem prediro as trs dimenses do engajamento escolar.

191

Hiptese 17. Os trs componentes do engajamento escolar (dedicao, absoro e


vigor) funcionaro como preditores diretos do desempenho acadmico.

7.1.2. Participantes
Teve-se em conta uma amostra de convenincia (no-probabilstica) composta
por 200 estudantes da segunda fase do ensino fundamental de escolas pblicas (56,6 %)
e privadas (43,4 %) da cidade de Joo Pessoa. A maior parte dos participantes era do
sexo masculino (52,3 %), considerava-se de classe mdia (49, 6%), e a mdia de idade
foi de 13,1 anos (dp = 1,25; amplitude de 11 a 17 anos). Os participantes desta amostra
se percebem como alunos regulares (51,9%), afirmam (42,6%) dedicar, em casa, menos
de cinco horas por semana aos estudos e tem a internet (86,2%) como principal fonte de
pesquisa complementar aos livros didticos.

7.1.3. Instrumentos
Foi solicitado a todos os participantes que respondesse um livreto que continha
as seguintes medidas:
Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA) (Apndice C).
Partindo dos resultados obtidos no Estudo III, contou-se com uma verso composta por
18 itens, que buscam avaliar tanto a Satisfao quanto a Insatisfao dos estudantes em
relao a aspectos do desempenho acadmico, tais como notas, hbitos de estudo,
comportamento. Estes itens foram respondidos por meio de uma escala do tipo Likert,
composta por cinco pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo
Totalmente. Tal medida apresentou indicadores de ajuste satisfatrios [ (135) = 233,56
(p < 0,001), / gl = 1,73, GFI = 0,88, AGFI = 0,85, CFI = 0,92 e RMSEA = 0,06
(IC90% = 0,050,07)], permitindo sua utilizao para fins de pesquisa.

192

Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar (EACE) (Apndice D). A


verso resultante do Estudo II, foi composta por 22 itens que remetem s atitudes dos
estudantes frente instituio escolar, os seus professores e tambm seus colegas de
classe. Todos os itens eram respondidos por meio de uma escala de cinco pontos, que
varia de 1 = Discordo Totalmente a 5 = Concordo Totalmente. Sua estrutura fatorial foi
testada e comprovou-se ser adequada para fins de pesquisa [ / gl = 1,66, GFI = 0,87,
AGFI = 0,84, CFI = 0,93 e RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,050,07)].
Escala de atitudes frente aprendizagem (EAFA) (Anexo 1). O instrumento
original contava com 40 itens distribudos entre os quatro fatores que compem a
EAFA. Contudo, aps a anlise fatorial realizada no Estudo II, verificou-se a reduo no
nmero de itens, tendo resultado em um conjunto de 23 itens, mas manteve-se a
estrutura composta por quatro fatores [ (224) = 446,51, p = 0,001, / gl = 1,99, GFI =
0,84, AGFI = 0,80, CFI = 0,82, RMSEA = 0,07 (IC90% = 0,06 0,07)]: Abertura
aprendizagem, Disposies negativas ao aprender, Expectativas em relao
aprendizagem e Ansiedade em relao aprendizagem. Seus itens so respondidos em
escala tipo Likert, de cinco pontos, variando de 1 = Discordo Totalmente a 5 =
Concordo Totalmente.
Questionrio dos Valores Bsicos (QVB) (Anexo 2). Compreende uma medida
objetiva dos valores humanos, proposta por Gouveia (1998, 2003). Considera-se aqui a
verso composta por 18 itens (valores) especficos, distribudos equitativamente nas seis
funes psicossociais anteriormente descritas. Estes itens so respondidos em escala de
7 pontos, com os seguintes extremos: 1 = Nada importante e 7 = Muito importante.
Gouveia (2012) observou ndices de ajuste aceitveis do modelo hexafatorial: GFI =
0,94, AGFI= 0,92, CFI = 0,84 e RMSEA = 0,064 (IC90% = 0,063-0,064), sendo este
estatisticamente superior aos modelos alternativos para a teoria (unifatorial, bifatorial,
193

trifatorial e pentafatorial). No que diz respeito consistncia interna do instrumento


(alfa de Cronbach) e homogeneidade (correlao mdia inter-itens) o autor observou,
respectivamente, os seguintes valores para cada uma das subfunes: experimentao
(0,47 e 023), realizao (0,48 e 0,23), existncia (0,54 e 0,28), suprapessoal (0,50 e
0,25), interativa (0,50 e 0,24) e normativa (0,58 e 0,32).
Escala de Engajamento Escolar (EEE) (Anexo 3). Construda por Schaufeli e
cols. (2002) para o contexto holands, e adaptada e validada para o contexto brasileiro
por Gouveia (2009). Esta medida composta por 17 itens (e.g., Sinto-me com fora e
energia quando estou estudando ou vou s aulas; Os meus estudos inspiram-me coisas
novas; O tempo passa voando quando estou realizando minhas tarefas como estudante)
e seus itens so respondidos em escala de sete pontos, variando de 0 = Nunca a 6 =
Sempre. A verso adaptada por Gouveia (2009), obteve indicadores de ajuste adequados
[/gl = 4,83, GFI = 0,93, AGFI = 0,91, CFI = 0,92 e RMSEA = 0,06 (IC90% = 0,060,07)], bem como indicadores satisfatrios de preciso [Absoro ( = 0,78 e ri.t = 0,54),
Dedicao ( = 0,65 e ri.t = 0,42) e Vigor ( = 0,77 e ri.t = 0,53)].
Indicadores de Desempenho Acadmico (Anexo 4). Nesta oportunidade,
tomou-se como referncia a pontuao geral do desempenho acadmico, isto , a mdia
aritmtica das notas relativas s disciplinas Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia,
Histria e Ingls obtidas no ltimo bimestre cursado pelos alunos. Foram consideradas
as notas informadas pelos estudantes. Solicitou-se que o aluno se autoavaliasse
enquanto estudante, utilizando uma escala que variava de 0 (Pssimo) 4 (timo), alm
de indicar quantas horas dedica ao estudo durante a semana alm daquelas em que passa
na escola e quais fontes utiliza para complementar os estudos (e.g., sites de internet,
biblioteca, jornais, revistas). Solicitou-se ainda que o aluno informasse se j foi

194

reprovado (1 = Sim ou 2 = No), e caso houvesse sido reprovado, informasse em


qual(is) disciplina(s) e quantas vezes.
Questes Scio-demogrficas (Anexo 4). Foi solicitado que os participantes
respondessem perguntas de natureza demogrfica, permitindo conhecer algo mais
acerca do seu perfil pessoal (e.g. idade, sexo, classe social).

7.1.4. Procedimento
Buscou-se seguir o mesmo procedimento adotado nos estudos anteriores.
Inicialmente, foi feito o contato com as escolas, apresentado o projeto de pesquisa e
seus objetivos e solicitada a permisso para a realizao da pesquisa. Solicitou-se que os
responsveis pelos estudantes assinassem um Termo de Responsabilidade que
autorizava a participao daqueles com menos de 18 anos de idade (Apndice B).
Aps o contato inicial com as escolas e a autorizao para a realizao da
pesquisa, a equipe de pesquisadores, realizava a aplicao dos questionrios em
contexto coletivo de sala de aula. A princpio, assegurava-se aos alunos que todos os
princpios ticos seriam salvaguardados, e reforava-se o carter voluntrio da pesquisa.
Foram gastos, em mdia, 40 minutos para que os estudantes respondessem
completamente ao questionrio.

7.1.5. Anlise dos dados


Foi utilizado o pacote estatstico PAWS em sua verso 18, para tabulao e
anlise dos dados. Alm dos indicadores descritivos (mdia, desvio padro, etc.), foram
realizadas Correlaes (r) de Pearson com a finalidade de verificar as relaes
existentes entre os construtos anteriormente mencionados, bem como foram feitas

195

anlises de regresso mltiplas para estimar a contribuio de cada uma das variveis
na explicao do desempenho acadmico.

7.2 Resultados
7.2.1. Correlatos do Desempenho Acadmico
Com a finalidade de conhecer em que medida e direo o desempenho
acadmico3 se relaciona com os demais construtos de interesse desta tese, foram
calculadas correlaes r de Pearson para cada par de variveis (Tabela 12).
Inicialmente, percebe-se que o desempenho acadmico se correlacionou com a
maior parte das demais variveis, excetuando apenas a subfuno experimentao
(Hiptese 2) e a expectativa frente aprendizagem (parte da Hiptese 3).
Especificamente, corroborando a Hiptese 1, correlacionou-se positivamente com as
subfunes valorativas normativa (r = 27, p < 0,001), interativa (r = 0,31, p < 0,001),
suprapessoal (r = 0,35, p < 0,001), existncia (r = 0,26, p < 0,001) e realizao (r =
0,21, p < 0,05). No que diz respeito s variveis atitudinais e sua relao com o
desempenho acadmico, verificou-se que as atitudes frente aprendizagem,
especificamente os fatores disposies negativas frente a aprendizagem (r = -0,39, p <
0,001) e ansiedade em relao a aprendizagem (r = -0,27, p < 0,001) o fizeram

A varivel desempenho acadmico foi composta pelo (1) somatrio do escore total
da Escala de Autoavaliao do Desempenho Acadmico (EADA), (2) Mdia aritmtica
das notas do aluno nas matrias bsicas da segunda fase do ensino fundamental
(Portugus, Matemtica, Cincias, Geografia, Histria e Ingls), (3) a autoavaliao do
jovem enquanto estudante (ver anexo 4), (4) o tempo que ele dedica aos estudos em casa
(ver anexo 4), (5) se j foi reprovado, e (6) se busca informaes complementares ao
livro didtico para realizar as tarefas escolares. Destaca-se que as pontuaes da mdia
aritmtica das notas foram recodificadas, sendo dividas entre 1 = abaixo (entre 0,0 e
6,9) e 2 = acima (entre 7,0 e 10,0) da mdia. Tal transformao permitiu som-la s
demais variveis.

196

negativamente (Hiptese 4), enquanto a abertura a aprendizagem (r = 0,38, p < 0,001)


o fez positivamente, o que corroborou apenas parte da Hiptese 3. Ainda em relao as
medidas de atitudes, verificou-se que as atitudes frente aos professores (r = 0,26, p <
0,01), escola (r = 0,32, p < 0,001) e aos colegas de classe (r = 0,29, p < 0,001) esto
diretamente relacionadas ao desempenho acadmico (Hiptese 5). Por fim, tambm
foram verificadas correlaes positivas entre todos os componentes do engajamento
escolar [dedicao (r = 0,35, p < 0,001), absoro (r = 0,38, p < 0,001) e vigor (r =
0,35, p < 0,001)] e o desempenho acadmico. Este ltimo resultado, corrobora a
Hiptese 6 previamente descrita.
As funes valorativas apresentaram correlaes importantes com as atitudes,
seja frente ao contexto escolar, seja em relao aprendizagem. Confirmando as
Hipteses 7 e 8, verificou-se que a subfuno normativa apresentou correlao com as
atitudes frente aos professores (r = 0,26, p < 0,001), escola (r = 0,29, p < 0,001) e
colegas de classe (r = 0,16, p < 0,05), bem como com a abertura aprendizagem (r =
0,27, p < 0,001). Todavia, considera-se que a Hiptese 8 foi parcialmente corroborada,
visto que contava-se que a subfuno normativa se correlacionasse com a expectativa
em relao aprendizagem, o que no foi observado. Alm disso, foi observada uma
correlao inversa no prevista entre esta subfuno e as disposies negativas para
aprender (r = -0,36, p < 0,001). A subfuno suprapessoal correlacionou-se
positivamente com a abertura (r = 0,27, p < 0,001), expectativas em relao
aprendizagem (r = 0,22, p < 0,001) (Hiptese 9) e, negativamente, com as disposies
negativas para aprender (r = -0,31, p < 0,001). Esta ltima relao comprova parte da
Hiptese 10, uma vez que no foi encontrada correlao com a ansiedade em relao a
aprendizagem e os valores suprapessoais. Ademais, verificou-se que a subfuno
interativa correlacionou-se positivamente com as atitudes frente aos professores (r =

197

0,26, p < 0,001), escolar (r = 0,26, p < 0,001) e colegas de classe (r = 0,30, p < 0,001)
(Hiptese 11).
Destacam-se ainda as correlaes encontradas entre as atitudes frente ao
contexto escolar e aprendizagem e os fatores do engajamento escolar.
Especificamente, ao considerar cada fator da medida de engajamento escolar e sua
relao com as atitudes frente ao contexto escolar, todos apresentaram correlao direta
e significativa: as atitudes frente aos professores [dedicao (r = 0,42, p < 0,001),
absoro (r = 0,39, p < 0,001) e vigor (r = 0,35, p < 0,001)], escola [dedicao (r =
0,51, p < 0,001), absoro (r = 0,43, p < 0,001) e vigor (r = 0,43, p < 0,001)] e aos
colegas de classe [dedicao (r = 0,16, p < 0,05), absoro (r = 0,21, p < 0,01) e vigor
(r = 0,29, p < 0,001)] (Hiptese 12).
Quanto s atitudes frente aprendizagem, especificamente a abertura a
aprendizagem [dedicao (r = 0,53, p < 0,001), absoro (r = 0,53, p < 0,001) e vigor
(r = 0,57, p < 0,001)] e a expectativa frente aprendizagem [dedicao (r = 0,33, p <
0,001), absoro (r = 0,30, p < 0,001) e vigor (r = 0,31, p < 0,001)] correlacionaram-se
positivamente com os trs fatores do engajamento escolar. Por outro lado, os fatores
disposies negativas frente aprendizagem [dedicao (r = -0,47, p < 0,001),
absoro (r = -0,44, p < 0,001) e vigor (r = -0,45, p < 0,001)] e ansiedade em relao a
aprendizagem [dedicao (r = -0,18, p < 0,05), absoro (r = -0,19, p < 0,01) e vigor (r
= -0,21, p < 0,01)] apresentaram um padro de correlao inverso, porm significativo,
corroborando a Hiptese 13.

198

Tabela 12. Correlatos do Desempenho Acadmico.

Nota. *p 0,05, ** p 0,01, *** p 0,001 (teste bicaudal); 1 = Subfuno Normativa; 2 = Subfuno Interativa; 3 = Subfuno Suprapessoal; 4 = Subfuno
Realizao; 5 = Subfuno Experimentao; 6 = Subfuno Existncia; 7 = Abertura Aprendizagem; 8 = Disposies Negativas para Aprender; 9 =
Expectativa frente Aprendizagem; 10 = Ansiedade em relao Aprendizagem; 11 = Atitudes frente a Professores; 12 = Atitudes frente a Escola; 13 =
Atitudes frente a Colegas de Classe; 14 = Dedicao; 15 = Absoro; 16 = Vigor; e 17 = Desempenho Acadmico.

7.2.2. Variveis preditoras do Desempenho Acadmico


Procurando estimar em que medida os valores explicam as metas de realizao,
procederam-se seis anlises de regresso linear mltipla (mtodo stepwise). Os dados
referentes estas anlises esto apresentados na Tabela 13.
Tabela 13. Modelos de regresso linear.

Subfuno Interativa

Atitudes frente ao
contexto escolar
0,22**

Subfuno Normativa

0,20**

Subfuno Suprapessoal

Atitudes positivas frente


aprendizagem
0,23**

Subfuno Normativa

0,15*

Subfuno Normativa

Atitudes negativas frente


aprendizagem
-0,20**

Subfuno Suprapessoal

-0,21**

R = 0,35
R = 0,11
F(5, 195) = 12,82***

R = 0,31
R = 0,09
F(2, 197) = 10,53***

R = 0,26
R = 0,09
F(2, 197) = 13,69***

Engajamento
Escolar
Atitudes positivas frente
Aprendizagem
Atitudes frente ao
contexto escolar
Atitudes negativas frente
Aprendizagem

0,41***
0,20**

R = 0,61
R = 0,37
F(3, 196) = 39,49***

-0,17**
Desempenho
Acadmico

Engajamento Escolar

0,33***

R = 0,33
R = 0,10
F(1, 198) = 24,15***

Nota. * = p < 0,05;* * = p < 0,05; *** = p < 0,001; R2 = Proporo de varincia explicada; Razo F =
Probabilidade associada ao R2.

Comprovando-se o que prope a Hiptese 14, verifica-se que as subfunes


valorativas interativa e normativa se apresentaram enquanto preditoras das atitudes
frente ao contexto escolar. As duas subfunes, em conjunto, explicam 11% da

varincia das atitudes frente ao contexto escolar. Ainda considerando os valores


enquanto varivel antecedente, testou-se um modelo para explicar as atitudes frente
aprendizagem no qual foram consideradas todas as subfunes valorativas e um
somatrio dos componentes das atitudes em questo. Contudo, nenhuma das variveis
entrou no modelo enquanto explicadora de tal construto. Nesse sentido, decidiu-se
considerar as atitudes frente aprendizagem, separando-as em positivas (abertura
aprendizagem e expectativas em relao aprendizagem) e negativas (disposies
negativas para aprender e ansiedade em relao aprendizagem). Foram realizadas
duas anlises de regresso distintas, sendo que a primeira delas analisou a relao
preditiva entre as atitudes positivas e as subfunes valorativas, tendo verificado que as
subfunes suprapessoal e normativa entraram, no modelo, explicando em conjunto,
9% da varincia. No caso das atitudes negativas, verificou-se que as mesmas subfunes
do modelo anterior atuaram como preditoras. Porm observa-se que a ordem de entrada
no modelo diferente, j que para as atitudes negativas, a subfuno normativa tem
maior poder de explicao, seguida dos valores suprapessoais.
Nesta direo, pode-se compreender que a Hiptese 15, foi parcialmente
alcanada, uma vez que esta propunha um modelo explicativo das atitudes frente
aprendizagem composta pelas subfunes normativa, suprapessoal e realizao, sendo
que esta ltima no figurou em nenhum dos dois modelos testados.
Uma quarta anlise de regresso foi realizada, a fim de conhecer em que medida
as atitudes de cunho educacional, ou seja, aquelas relacionadas ao contexto escolar mais
amplo, ou aquelas frente aprendizagem, esto relacionadas ao engajamento escolar.
Os resultados demonstraram que as atitudes positivas frente aprendizagem e as
atitudes frente ao contexto escolar entraram primeiro no modelo, sendo seguidas pelas
atitudes negativas em relao aprendizagem, contudo sua explicao invertida. O

201

conjunto destas trs variveis explicam 37% da varincia. Tais resultados corroboram a
Hiptese 16.
Por fim, para testar a Hiptese 17, realizou uma anlise de regresso linear, por
meio da qual foi testada a capacidade explicativa do engajamento escolar sobre o
desempenho acadmico. O engajamento explica, sozinho, 10% da varincia. Assim, os
resultados desta anlise permitem afirmar que a hiptese foi comprovada.
Diante dos resultados encontrados, tanto por meio das correlaes quanto das
regresses, considera-se pertinente a elaborao do seguinte modelo hierrquico:
valores (subfunes normativa, interativa e suprapessoal) atitudes escolares (frente
ao contexto escolar e aprendizagem) engajamento escolar desempenho
acadmico (Figura 13). Buscando evitar o efeito de sobreposio dos dados, j que o
modelo em questo seria testado na mesma amostra da qual emergiram os resultados
(correlaes e regresses) que fundamentaram sua elaborao, decidiu-se test-lo em
uma ocasio futura, contando com uma amostra diferenciada, porm com as mesmas
caractersticas.

Figura 13. Proposta de modelo explicativo para o Desempenho Acadmico.

202

7.3 - Discusso parcial

No presente estudo, buscou-se testar quatorze hipteses acerca da relao entre


as variveis centrais da presente tese (desempenho acadmico, engajamento escolar,
atitudes frente ao contexto escolar e aprendizagem e os valores humanos). Ademais,
objetivou-se construir um modelo explicativo do desempenho acadmico, tomando
como referncia os resultados da anlise anterior. Confia-se que esses objetivos tenham
sido alcanados.
Analisados os resultados sobre os correlatos do desempenho acadmico, foi
possvel verificar que, conforme foi hipotetizado, este apresenta relao com os valores
humanos, atitudes frente ao contexto escolar e aprendizagem, bem como com o
engajamento.
Conforme esperado na Hiptese 1, as subfunes normativa, interativa,
suprapessoal, existncia e realizao apresentaram relao direta e significativa com o
desempenho dos estudantes. A relao entre valores normativos e desempenho pode ser
entendida, pois tais prioridades axiolgicas enfocam ajustar-se ao padro esperado de
desempenho, ou seja, tais valores impulsionam o indivduo esforar-se a fim de evitar
resultados negativos, socialmente reprovveis. J a relao entre desempenho e a
subfuno interativa pode ser compreendida, uma vez que o bom desempenho
socialmente valorizado, e esta subfuno representa a necessidade de ser aceito e
querido pelos membros de seu grupo de pertena. A relao observada entre os valores
de existncia e o desempenho acadmico pode remeter ao fato de que a obteno de
bons resultados escolares pode orientar o indivduo na escolha de sua profisso e
assegurar sua insero futura no mercado de trabalho. De modo que o fruto de seu
desempenho possa garantir a manuteno das suas necessidades bsicas, assegurando

203

sua sobrevivncia biolgica e psicolgica. No que diz respeito subfuno


suprapessoal e sua relao com o desempenho acadmico, esta pode ser compreendida
a partir do fato de que tal subfuno caracterizada pela necessidade de aprender e
conhecer mais sobre interesses diversos, caractersticas importantes para o bom
desempenho em atividades estudantis. E finalizando os resultados concernentes
Hiptese 1, a relao encontrada entre desempenho acadmico a subfuno realizao,
parece a mais patente, dado que o bom desempenho representa o xito em virtude de
seus esforos e podem levar ao reconhecimento dos demais.
Inicialmente, havia sido hipotetizado que o desempenho se correlacionaria
negativamente com a subfuno experimentao dos valores humanos (Hiptese 2).
preciso ressaltar que tal suposio no feita pelo carter negativo da subfuno
experimentao, mesmo porque, conforme argumenta Gouveia e seus colaboradores, os
valores so todos essencialmente positivos. No obstante, o indivduo que tem seu
sistema valorativo orientado por valores de experimentao podem estar mais
propensos a apresentar interesses e comportamentos desviantes da norma (Chaves,
2006; Pimentel, 2004; Santos, 2008; Vasconcelos, 2004), buscando atividades
estimulantes e que lhe assegurem a obteno de prazer e satisfao, independente das
consequncias. Deste modo, esperou-se que aqueles que pontuassem de forma elevada
nesta subfuno, apresentassem baixos nveis de engajamento escolar e desempenho
acadmico. Contudo, no foi observada relao significativa entre experimentao e
estas variveis.
Verificou-se ainda que as atitudes educacionais (relacionadas ao contexto
escolar e aprendizagem) se correlacionaram com o desempenho acadmico (Hipteses
3, 4 e 5). Considerando o contexto escolar, foram observadas correlaes entre seus trs
fatores (professores, escolar e colegas de classe) e o desempenho acadmico, indicando

204

que, quanto mais positivas forem as atitudes que o estudante possui frente sua escola,
bem como aos seus professores e colegas de sala, tanto melhor pode ser o desempenho
estudantil. Ademais, observou-se que as atitudes educacionais auxiliam na explicao
do engajamento escolar. Tal resultado merece destaque, j que ressalta a importncia
das relaes interpessoais para o processo de aprendizagem, especialmente as mantidas
entre o estudante e aqueles que esto mais prximos dele no contexto escolar, os
professores e os colegas de classe (Fredricks, et. al., 2004; Vygotsky, 1994; Waters, et.
al., 2010; Wu, et. al., 2010). possvel verificar no quadro terico destas variveis, que
as relaes mantidas entre professor-aluno e entre aluno-colegas de sala podem atuar
tanto como fator de risco ao desempenho, quanto promov-lo (Cheng & Chan, 2003;
Duarte, 2004; Janosz, et. al., 2008; Pacheco & Sisto, 2002).
De acordo com a literatura, os professores so figuras essenciais para a formao
acadmica, moral e social do estudante (Brasil, 1997; Ortega, 1997; Trevisol, 2009).
Nesse sentido, compreende-se que a relao encontrada entre o desempenho do
estudante e suas atitudes frente aos professores pertinente e justificada teoricamente.
Inclusive, alguns autores (Aunolla, et. al., 2000; Bond, et. al., 2007; Simons-Morton &
Chen, 2009) argumentam que a qualidade do relacionamento entre mestres e alunos
pode ser um dos determinantes do desempenho destes ltimos, por exemplo, se o jovem
mantiver um relacionamento conturbado com seus professores, certamente, isto pode
afetar negativamente seu comportamento em sala de aula, inclusive seu rendimento
acadmico. Outro tipo de relacionamento importante que obteve correlao ao
desempenho acadmico, foram aqueles mantidos entre os prprios estudantes. Esse
resultado importante, especialmente durante a adolescncia, perodo em que os pares
passam a figurar como referncias para o comportamento dos jovens (Ortega, 1997;
Papalia, et. al., 2006; Petraits, et. al. 1995).

205

Ainda em relao s atitudes, mas com foco sobre a aprendizagem, observou-se


que a abertura aprendizagem est diretamente relacionada ao desempenho acadmico.
Entende-se que tal resultado faz todo o sentido, uma vez que o processo de
aprendizagem no depende apenas da forma como lecionado, mas, arrisca-se assumir
que depende acima de tudo da disposio do indivduo em aprender o que lhe
ensinado. Em outras palavras, s se aprende quando se quer aprender. Tal suposio
baseada nas perspectivas construtivistas que percebem o sujeito com ativo no processo
de aprendizagem (Fontana & Cruz, 1997; Lefranois, 2008). Nessa mesma direo,
justificam-se as relaes inversas encontradas entre o desempenho e as disposies
negativas para aprender e ansiedade frente aprendizagem.
No que diz respeito relao entre desempenho e engajamento escolar, esta
frequentemente apontada na literatura internacional (Appleton, et. Al., 2006; Connel &
Wellborn, 1991; Doetter & Lowe, 2011; Fredricks et al., 2004). Contudo, no contexto
nacional, poucas pesquisas tm se dedicado ao estudo desta relao. No presente estudo,
verificou-se que os trs componentes do engajamento escolar, a saber: dedicao, vigor
e absoro, correlacionaram-se positiva e significativamente com o desempenho
(Hiptese 6). Tal relao justificada teoricamente, visto que para alcanar um bom
desempenho em qualquer atividade ou ambiente, o indivduo precisa sentir-se
entusiasmado e disposto a realizar as atividades requeridas, alm de dedicar-se e
manter-se focado na realizao destas. Deste modo, parece ser que o engajamento no
contexto escolar fundamental para que se alcance um bom desempenho acadmico.
Aps a analisar a matriz de correo entre as variveis consideradas, e tendo em
conta a proposta de Homer e Khale (1988) sobre a explicao de comportamentos,
baseada no modelo hierrquico valores atitudes comportamento, foram testadas as
relaes preditivas entre os blocos e variveis.

206

Os valores, especificamente as subfunes normativa, interativa e suprapessoal


figuraram como explicadoras das atitudes escolares (Hipteses 14 e 15).
Especificamente, verificou-se que as subfunes interativa e normativa apresentam-se
como responsveis por mais da tera parte da varincia das atitudes frente ao contexto
escolar. Tais resultados so coerentes com a literatura. Ter as funes normativa e
interativa, ambas de orientao social, como explicadoras das atitudes frente aos
professores, escola e colegas de classe, deveras coerente, visto que tais subfunes
orientam as relaes interpessoais dos indivduos. Entende-se que aqueles que adotam
tais prioridades valorativas atribuem grande importncia s relaes grupais,
respeitando a hierarquia existente entre, por exemplo, professores e alunos e s normas
da escola.
Considera-se igualmente congruente, considerar as funes suprapessoal e
normativa enquanto explicadoras das atitudes, tanto positivas quanto negativas, frente
aprendizagem. J que a funo suprapessoal representa as necessidades do indivduo
pela esttica, cognio e autorrealizao, logo orientam o indivduo na busca do
conhecimento, despertando o interesse por novos assuntos, acadmicos e culturais,
estimulando-o a se manter sempre aprendendo (aberto aprendizagem). Em acrscimo,
tem-se a subfuno normativa, que orienta o indivduo a comportamento socialmente
corretos, como frequentar a escola, manter uma conduta adequada em sala de aula,
respeitar a ordem e reconhecer a importncia das instituies sociais, tais como a escola.
No obstante, destaca-se que o percentual das atitudes frente aprendizagem explicado
pelas subfunes valorativas em questo no foi to elevado.
Na sequncia, considerou-se a relao entre as atitudes educacionais e o
engajamento escolar (Hiptese 16), tendo a primeira varivel sido responsvel pela
explicao de pouco mais da tera parte da ltima. Primeiramente, observa-se que as

207

atitudes (positivas ou negativas) frente aprendizagem foram consideradas no modelo


de regresso para o engajamento escolar. Ou seja, quando as atitudes dos estudantes so
mais positivas frente ao aprender, ou seja, quando esto abertos aprender e tem
expectativas quanto a sua utilidade, estes tendem a apresentar maiores nveis de
engajamento. Enquanto aqueles que possuem atitudes mais negativas, ou seja,
apresentam resistncia para aprender e ficam ansiosos em situaes de aprendizagem,
demonstram menor dedicao, absoro e vigor em suas atividades escolares.
Alm destas atitudes, verificou-se que aquelas referentes ao contexto escolar,
mais especificamente, aos professores, instituio escolar e colegas de classe, tambm
atuam como preditoras do engajamento escolar. Isto , quanto mais positiva for a
atitudes do estudante frente ao contexto escolar, s relaes estabelecidas com a
instituio escolar e aqueles que a constroem, maior ser a probabilidade de que o
indivduo mantenha-se ativo e presente na escola, buscando desempenhar suas
atividades a contento. comum verificar na literatura sobre educao que as relaes
interpessoais so fortes preditoras do engajamento escolar e do desempenho acadmico,
sobretudo as mantidas com professores e colega de classe (Murray, 2009; Ortega, 1997;
Pellegrini & Holmes, 2005; Simons-Morton & Chen, 2009). A percepo que o
estudante tem acerca da proximidade, valorizao e apoio por parte do professor, alm
das relaes positivas de aceitao e identificao que mantm com seus colegas podem
desempenhar papel importante para a promoo de um maior engajamento escola e
elevar os nveis de desempenho acadmico do mesmo.
Embora a relao entre o engajamento escolar e o desempenho seja inegvel, ao
analisar o poder preditivo do engajamento sobre o desempenho, verificou-se que este foi
responsvel pela dcima parte da explicao da varincia do desempenho acadmico

208

(Hiptese 17). Ou seja, apesar de ser importante, o engajamento no a nica varivel


que promove o bom desempenho, o que ressalta o carter multifacetado deste construto.
Diante dos resultados discutidos at agora, percebe-se que o modelo explicativo
do desempenho acadmico proposto ao final deste estudo bastante pertinente.
Conforme observou-se nas anlises de regresso, as variveis includas no modelo
guardam certo poder preditivo em relao umas s outras. Ou seja, concluiu-se que os
valores, sobretudo os de orientao social, funcionam como base para o
desenvolvimento de atitudes mais positivas frente aos aspectos educacionais
(aprendizagem e contexto escolar), que por sua vez, estimulam os estudantes a
participarem das atividades realizadas em sala de aula e fora dela, dedicar-se aos
estudos, e consequentemente, obterem resultados acadmicos satisfatrios. Todavia, tais
concluses carecem de comprovao emprica, o que demanda um estudo especfico,
com o objetivo de testar o ajuste do modelo terico delineado no presente estudo.

209

CAPTULO 8. ESTUDO V TESTAGEM DO MODELO HIERRQUICO DO


DESEMPENHO ACADMICO

210

O objetivo do presente estudo a adequao do modelo explicativo do


desempenho acadmico, proposto no Estudo IV (Figura 13). Para lograr tal objetivo,
utilizou-se a anlise de caminhos que explora a relao entre as variveis, inferindo uma
ordem sequencial destas, e onde qualquer mudana em uma das variveis contidas no
modelo pode causar alterao nas demais (Cozby, 2003; Hair, et. al, 2009). Por meio da
modelagem por equaes estruturais foram testados o quo os dados estavam bem
ajustado ao modelo terico que o embasou. Considerou-se que a modelagem por
equaes estruturais (SEM) uma extenso da regresso mltipla, ou seja, enquanto na
aplicao da regresso o pesquisador est interessado em prever uma nica varivel
dependente, na SEM possvel prever mais de uma (Klem, 1995).

8.1. Mtodo
8.1.1 Delineamento
Trata-se de um delineamento correlacional, considerando medidas de natureza
ex post facto. As variveis consideradas no presente estudo foram organizadas em
variveis antecedentes (valores humanos, atitudes frente ao contexto escolar e
aprendizagem e engajamento escolar) e consequente ou critrio (desempenho
acadmico).
8.1.2. Participantes
Teve-se em conta uma amostra de convenincia (no-probabilstica) composta
por 425 estudantes da segunda fase do ensino fundamental de escolas pblicas (54%) e
privadas (46%) da cidade de Joo Pessoa. A maior parte dos participantes era do sexo
feminino (51%), considerava-se de classe mdia (50,9%), e a mdia de idade foi de 13
anos (dp = 1,19; amplitude de 11 a 17 anos). Ademais, os participantes forneceram
211

algumas informaes que permitiram traar um perfil acadmico dos mesmos. Os


estudantes se percebem como regulares (56%), afirmam (45%) dedicar menos de cinco
horas por semana aos estudos quando em casa, tm a internet (87,6%) como principal
fonte de pesquisa complementar aos livros didticos. Alm disso, 15,1% dos
participantes afirmaram ter aulas de reforo, pelo menos uma vez por semana, enquanto
20,5% deles afirmaram j ter sido reprovado em alguma disciplina.

8.1.3. Instrumentos
Os participantes deste estudo responderam um questionrio contendo as mesmas
medidas descritas no Estudo IV, a saber: Escala de Autoavaliao do Desempenho
Acadmico, Escala de Atitudes frente ao Contexto Escolar, Escala de Atitudes frente
Aprendizagem, Questionrio de Valores Bsicos e Escala de Engajamento Escolar.
Alem dessas medidas, foram solicitadas informaes sociodemogrficas (e.g., sexo,
idade, classe econmica) e acadmicas (e.g., j foi reprovado, faz aulas de reforo) a
fim de caracterizar a amostra.

8.1.4. Procedimento
Buscou-se seguir o mesmo procedimento adotado nos estudos anteriores,
iniciando pelo contato com os diretores e/ou coordenadores de escolas da cidade de
Joo Pessoa, no qual eram informados os objetivos da pesquisa. Aps a anuncia dos
diretores para a realizao da pesquisa, foi solicitado que os responsveis pelos
estudantes assinassem um Termo de Responsabilidade que autorizava a participao
daqueles com menos de 18 anos de idade (Apndice B).
Aps o contato inicial com as escolas e a autorizao para a realizao da
pesquisa, a aplicao dos questionrios foi realizada, sempre em contexto coletivo de
212

sala de aula, com a participao de, no mnimo dois membros da equipe de


pesquisadores. Antes de dar incio, era informado a todos que se tratava de um estudo
cuja participao seria voluntria, e que o sigilo das respostas esta assegurado. Para que
os respondentes completassem os questionrios, foram necessrios, em mdia, 40
minutos.

8.1.5. Anlise dos dados


Considerando o objetivo deste estudo, utilizou-se o programa PASW (verso 18)
para calcular as estatsticas descritivas e o programa para modelagem por equaes
estruturais, o AMOS, em sua verso 18. Precisamente, realizou-se uma anlise de
caminhos (path analysis), que utilizada para descrever a relao direta entre um
conjunto de variveis (Byrne, 2001). Os critrios utilizados para avaliar o ajuste do
modelo aos dados foram alguns dos mesmos descritos no estudo anterior, a saber: a
Razo /gl (graus de liberdade), Goodness-of-Fit Index (GFI), Adjusted Goodness-ofFit Index (AGFI) e Root-mean-square Error of Approximation (RMSEA) (Hair, et. al.,
2009; Joreskg & Srbom, 1989).

8.2 Resultados
Levando em conta os resultados previamente descritos no Estudo IV, decidiu-se
testar um modelo explicativo em que as subfunes valorativas suprapessoal, interativa
e normativa explicam as atitudes educacionais (frente o contexto escolar e
aprendizagem), que, por sua vez, predizem o engajamento escolar, e culminam na
explicao do desempenho escolar. Teve-se em conta como entrada a matriz de
varincia-covarincia, adotando o estimador Maximum Likelihood (ML). Este tipo de

213

anlise estatstica mais criteriosa e rigorosa, permitindo testar diretamente uma


estrutura terica (Byrne, 2001; Tabachnick & Fidell, 2007).

O modelo em questo foi testado por meio de path analysis (anlise de


caminhos), obtendo resultados que, de forma geral, demonstraram sua adequao,
segundos os indicadores de ajuste observados: /gl = 1,99, GFI = 0,96, AGFI = 0,92,
CFI = 0,94 e RMSEA = 0,07 (IC90% = 0,03-0,10). O modelo resultante apresentado
na Figura 14.

Figura 14. Modelo Explicativo do Desempenho Acadmico.

importante destacar que as saturaes so todas estatisticamente diferentes de zero


( 0; z > 1,96, p < 0,05), apresentando-se na direo esperada. Finalmente, diante dos
resultados, considera-se que o modelo proposto no Estudo IV, e posto prova neste, mostrase promissor na explicao do desempenho acadmico.

214

8.3. Discusso Parcial


Os resultados acerca do modelo explicativo sugerem que o desempenho
acadmico explicado a partir do engajamento escolar, isto , quanto mais participa
das atividades escolares, dedicando-se a elas, maiores sero suas possibilidades de obter
um bom desempenho escolar. No presente modelo o engajamento escolar resultado
das atitudes do estudante, mais especificamente quanto aprendizagem e ao contexto
escolar; estas por sua vez, foram explicadas pelos valores humanos, precisamente
queles normativos, interativos e suprapessoais. A seguir seguem-se algumas
consideraes tericas acerca do modelo; lembrando o modelo hierrquico proposto por
Homer e Kahle (1988), a explicao das relaes seguir a seguinte ordem: valores
atitudes engajamento desempenho acadmico.
Os valores humanos, representados neste modelo pelas subfunes normativa,
interativa e suprapessoal figuraram como explicadoras das atitudes escolares. Tais
resultados so coerentes com a literatura, j que ter as funes normativa e interativa,
ambas de orientao social, como explicadoras das atitudes frente aos professores,
escola e colegas de classe, deveras coerente. Visto que tais subfunes orientam as
relaes interpessoais dos indivduos (Gouveia, 2003; Gouveia, et. al., 2011), entendese que aqueles que adotam tais prioridades valorativas atribuem grande importncia s
relaes grupais, respeitando a hierarquia nas relaes interpessoais, como a existente
entre professores e alunos e preza pela obedincia s normas, como aquelas
estabelecidas na escola. Considera-se igualmente congruente, considerar as funes
suprapessoal e normativa enquanto explicadoras das atitudes, tanto positivas quanto
negativas, frente aprendizagem. J que a funo suprapessoal representa as
necessidades do indivduo pela esttica, cognio e autorrealizao (Gouveia, 2003;
Gouveia, et. al., 2011), logo orientam o indivduo busca do conhecimento,

215

despertando o interesse por novos assuntos, acadmicos e culturais, estimulando-o a se


manter sempre aprendendo (aberto aprendizagem) (Gouveia, et. al., 2010). Em
acrscimo, tem-se a subfuno normativa, que orienta o indivduo a comportamentos
socialmente corretos, como frequentar a escola, manter uma conduta adequada em sala
de aula, respeitar a ordem e reconhecer a importncia das instituies sociais, tais como
a escola. De modo geral, a relao entre os valores, sobretudo aqueles de orientao
social, e as variveis educacionais, pertinente, j que a aprendizagem, objetivo ltimo
educacional, um processo intrinsecamente social, ou seja, no ocorre sem a interao
com outros (Vygotsky, 1984).
Este aspecto social do processo de aprendizagem, tambm est presente na
relao entre as atitudes educacionais e o engajamento escolar. A escola constitui um
importante local de obteno de informao e de aprendizado de normas e prticas
sociais. Todavia, alm dos contedos ministrados, as relaes estabelecidas no contexto
escolar devem ser levadas em conta, pois estas podem funcionar, como j foi
mencionado anteriormente, tanto quanto fator de risco quanto de promoo de
comportamentos ajustados (Fredricks, et. al., 2004; Petraits, et. al., 1995; SimonsMorton & Chen, 2009). Alunos que possuem atitudes positivas frente escola, bem
como as tem em relao aos seus professores podem ter seu interesse pelas atividades
escolares maximizado, sendo estimulados a participar mais destas (Mortimore, et. al.
1988; Rovira,2004). Destaca-se o papel que os professores desempenham no processo
de formao dos estudantes, especialmente servindo como modelo e comportamento
(Connell & Wellborn, 1991). Conforme Bandura (1977) revela, os jovens so
fortemente inclinados a imitar o comportamento de outras pessoas especialmente
daquelas que ocupam posies de autoridade e de quem gostam e respeitam. Deste
modo, os alunos podem ser influenciados por modelos de procedimentos oferecidos
216

pelos professores em sala de aula ou na escola como um todo. Por exemplo, professores
que demonstram compromisso com seu horrio, que demonstram estar sempre buscando
se aperfeioar e aprender mais sobre sua matria, que em suas aes passam a
mensagem de que valorizam a escola enquanto um espao de aprendizagem e trocas
sociais,

podem

estimular

seus

alunos

comportar-se

de

forma

anloga,

comprometendo-se e dedicando-se aos seus estudos. Porm, os professores no


constituem os nicos modelos disponveis no contexto escolar que podem influenciar as
aes dos estudantes. Os prprios colegas de classe podem desempenhar influncia no
comportamento do estudante. Conforme argumenta Fonsca (2008), na adolescncia, o
pertencimento uma varivel relevante no processo de ajustamento social do indivduo.
Deste modo, se os colegas de classe do jovem mantiverem um comportamento engajado
para com os estudos, este pode ser influenciado nesta mesma direo, alm do grupo de
colegas funcionar como uma rede de apoio, de troca de informao e contedos que vo
alm da sala de aula.
Ainda compem a varivel latente atitudes educacionais aquelas relacionadas a
aprendizagem, sejam negativas ou positivas. A forma como o aluno avalia o processo da
aprendizagem parece estar relacionada aos seus comportamentos, especialmente,
queles emitidos em contexto escolar (Braten & Stromso, 2006; Kara, 2009; Visser,
2008). Deste modo, a contribuio das atitudes positivas na explicao do engajamento
escolar se d uma vez que quando o estudante est aberto aprender, interessado,
insatisfeito, no sentido de no se saciar com o que j sabe, busca participar das
atividades promovidas tanto em sala de aula, quanto dedica-se aos estudos em casa.
Ademais, as atitudes positivas frente aprendizagem despertam o compromisso do
estudante com seu aprendizado, fazendo com ele mantenha-se focado ao realizar suas
tarefas e dedique-se ao mximo para alcanar resultados satisfatrios.
217

Por sua vez, as atitudes negativas (disposio negativa para aprender e ansiedade
em relao aprendizagem) contribuem para a explicao do engajamento, s que o
fazem de forma inversa. Isto , quanto mais atitudes negativas o estudante tiver em
relao ao aprender, menores sero suas chances de desenvolver um comportamento
engajando no contexto escolar (Kara, 2009). A experincia do aprender deve ser
satisfatria, agradvel, para o aprendiz mantenha-se interessado e proativo no processo.
Contudo, ao vivenciar tal experincia de modo ansiognico, faz com o que o estudante
perca o interesse e encare as situaes acadmicas de modo negativo, vivenciando-as de
modo a evitar sentir-se mal. Este comportamento pode levar a baixos nveis de
desempenho, ou seja, quanto mais ansioso em relao aprendizagem for o jovem,
menos satisfatrios sero os seus resultados acadmicos.
Em resumo, as atitudes que o estudante tem sobre o contexto escolar e a
aprendizagem consistem em variveis importantes para a promoo de elevados nveis
de engajamento escolar. O que coerente com a literatura sobre o tema e tambm com o
senso comum. J que socialmente compartilhado e verificado no cotidiano da escola
que aquele aluno que no gosta da escola, no quer saber de estudar, no se d
bem com seus professores, no tem amigos na escola tem maiores dificuldades de
alcanar um bom desempenho, inclusive de concluir seus estudos (Finn & Rock, 1997;
NCES, 1994). Nesse sentido, compreende-se que as escolas podem ter entre seus
objetivos educacionais, alm do ensino dos contedos formais, desenvolver atividades
dirigidas ao fomento do entusiasmo e interesse pela aprendizagem, da confiana, da
habilidade de assumir responsabilidade e do desenvolvimento de relacionamentos
interpessoais amistosos entre aqueles que a constituem.
Por fim, mas de modo nenhum menos importante, similar ao que se constatou
previamente na literatura, majoritariamente, internacional (Connell & Wellborn, 1991;

218

Finn & Rock, 1997; Goodenow, 1993; Klem & Connell, 2004; Marks, 2000; Patrick et
al., 2007; Willingham, Pollack, & Lewis, 2002), verificou-se a explicao do
desempenho acadmico pela varivel engajamento escolar. Ou seja, aqueles estudantes
que apresentam maiores nveis de desempenho acadmico o alcanam por estarem
sempre engajados em suas atividades escolares. Tal resultado considerado uma das
maiores contribuies desta tese, ainda que no seja definitivo e tal relao carea de
mais estudos que visem comprov-la. O engajamento uma importante faceta da
experincia escolar do jovem (Marks, 2000). De fato, estudantes que querem se sair
bem em suas atividades e ser razoavelmente bem ajustados escola so mais propensos
a se esforarem mais e alcanarem melhores resultados escolares, alm de apresentam
menor probabilidade de abandonar os estudos e expressarem comportamentos
antissociais.
Via de regra, todo estudante deseja alcanar boas notas, ter comportamento
digno de aprovao, ser o tpico estudante nota 10. Entretanto, muito maior a
probabilidade daqueles que se esforam, dedicam energia e tempo realizao de suas
atividades, frequentam as aulas e prestam ateno s mesmas, alcanarem tais objetivos.
Assim, o aluno que obtm o bom desempenho aquele que engajado escola, que se
esfora nas atividades que realiza, supera dificuldades quando estas aparecem, cumpre
suas responsabilidades enquanto estudante, sem com isso manifestar insatisfao ou
desgosto, pelo contrrio, que demonstram entusiasmo, orgulho e interesse na atividade
que est sendo realizada (Appleton, et. al., 2006; Murray; 2009).
Destarte, percebe-se o quanto o engajamento ao contexto escolar repercute na
vida dos jovens, especialmente, sobre seu desempenho acadmico. Ressalta-se ainda o
papel das prioridades valorativas e atitudes dos jovens em relao ao contexto escolar e
aprendizagem na compreenso deste fenmeno. Os resultados alcanados neste estudo

219

indicam a necessidade de se realizar intervenes que promovam maior identificao


dos jovens com a instituio escolar e com aqueles que fazem parte dela, alm de
estimul-los a se esforarem mais em suas tarefas na escola e extrassala de aula, e levlos a perceber a relevncia da aprendizagem e da experincia escolar para assegurar a
realizao de suas expectativas quanto ao futuro. Espera-se como resultado de
intervenes dessa natureza, que os estudantes possam lograr melhores resultados
acadmicos.

220

CAPTULO 9 CONSIDERAES FINAIS

221

Esta tese teve como objetivo principal elaborar um modelo explicativo do


desempenho acadmico. Especificamente, buscou-se verificar quais e em que medida as
subfunes valorativas influenciavam nas atitudes frente ao contexto escolar e
aprendizagem, e o quanto estas influenciavam o engajamento escolar, e em que medida
este, por sua vez, explicava o desempenho acadmico. Para alcanar tal objetivo, foram
realizados cinco estudos, sendo os trs primeiros de natureza psicomtrica.
Sequencialmente, estes estudos almejaram elaborar, validar e comprovar as estruturas
fatoriais das medidas sobre avaliao de desempenho e atitudes frente ao contexto
escolar e aprendizagem. Aps reunir evidncias de validade e preciso das medidas
em questo, foram levados a cabo dois estudos correlacionais, que culminaram com a
testagem do modelo explicativo de desempenho acadmico.
Nessa oportunidade, ainda que o objetivo geral da presente tese tenha sido
alcanado, compreende-se que esta, assim como qualquer outra pesquisa, possui
limitaes e vieses. Contudo, estes no comprometem a observao de suas importantes
contribuies para o mbito acadmico e, por que no, prtico. De modo que, alm das
limitaes e principais contribuies, tambm sero apresentadas algumas sugestes de
pesquisas futuras, bem como de aplicaes prticas que levam em conta os achados da
presente tese.

9.1 Limitaes do estudo


Dentre as principais limitaes da presente pesquisa pode-se citar a natureza no
probabilstica da amostra, fato que impossibilita a generalizao dos resultados para
grupos alm daqueles que participaram desta pesquisa (Cosby, 2003). Ainda em relao
amostra, no foi feita uma seleo das escolas participantes que considerasse o nvel
socioeconmico das mesmas. Ao analisar a literatura sobre desempenho possvel
222

verificar que o fator socioeconmico uma das variveis pesquisadas, de modo, que o
no controle desta poderia consistir em um vis de resposta (Feitosa, et. al., 2005).
Alm da escolha metodolgica por uma amostra de convenincia, ao selecionar
unicamente medidas de autorrelato, assume-se a possibilidade do indivduo mascarar
suas respostas a fim de modificar a realidade. Ou seja, no impossvel, e no se deve
desconsiderar esta possibilidade, de que os estudantes possam ter informado mdias
acadmicas superiores quelas que realmente possuem, trazendo tona a questo da
desejabilidade social. Na presente tese, esta varivel no foi diretamente controlada,
apenas foi enfatizado aos estudantes que deveriam ser o mais sinceros possvel, uma vez
que no havia como identific-los por meio dos resultados. Nesta oportunidade, sugerese que em novas pesquisas, controle-se a desejabilidade social, por exemplo, utilizando
a verso brasileira da Escala de Desejabilidade Social de Marlowe-Crowne (Gouveia,
Guerra, Sousa, Santos & Costa, 2009), e utilizando sua pontuao como varivel
controle.
Alm da desejabilidade social, outras variveis mencionadas na literatura sobre o
desempenho acadmico tambm no foram controladas, tais como a idade e sexo dos
participantes, bem como o tipo de escola (Andrade & Laros, 2007). Controlar tais
variveis, ou ainda tom-las como referncia para comparaes de modelos, pode
fornecer informaes mais precisas sobre quais variveis tm mais influncia sobre o
desempenho acadmico. Por exemplo, Gouveia (2009) afirma que o engajamento
escolar tende a decrescer conforme o jovem cresce, logo, poderia se pensar que a
relao entre engajamento e desempenho tambm seja modificada em funo da idade.
Deste modo, sugere-se que estas variveis sejam consideradas em pesquisas futuras, a
fim de minimizar sua influncia, ou mesmo entender como esta ocorre.

223

9.2 Principais resultados


Fundamentalmente, considera-se que a maior contribuio da presente tese foi a
proposta e comprovao de um modelo terico acerca do desempenho acadmico. Este
teve por base, o modelo proposto por Fonsca (2008), contudo levando em considerao
a advertncia da autora, buscou-se considerar outras variveis na elaborao do modelo,
tais como os valores humanos, as atitudes frente ao contexto escolar e a aprendizagem,
alm do engajamento escolar.
Ainda, em adendo ao modelo de Fonsca (2008), buscou-se ampliar o conjunto
de variveis que somadas definem o desempenho acadmico. Alm de considerar as
mdias de Lngua Portuguesa e Matemtica (meio de aferio comum na literatura sobre
o construto em questo: Cia, DAfFonsca, & Barham, 2004; Dotterer & Lowe, 2011;
Oliveira, et. al., 2009, dentre outros), foram consideradas as mdias de outras matrias
bsicas do ensino fundamental, a saber: Geografia, Histria, Cincias e Lngua Inglesa.
Variveis como tempo dedicado aos estudos, alm do dedicado na escola,
autopercepo enquanto estudante, ndice de reprovao, e complementao de
contedo didtico tambm compuseram a varivel desempenho acadmico no
modelo terico desta tese. Reforando o conjunto de variveis representativas do
desempenho acadmico, acrescentou-se a pontuao total da avaliao que o estudante
faz de seu desempenho obtida por meio da EADA. Confia-se ter apresentado uma
contribuio aos estudos da rea, buscando um entendimento mais amplo do
desempenho, no focalizando apenas os aspectos quantitativos (notas) do mesmo
(Roeser & Eccles, 2000). No entanto, ressalta-se que esta abordagem para o
desempenho acadmico, embora tenha sido satisfatria para cumprir os objetivos
propostos nesta tese, no encerra a discusso sobre a melhor forma de mensur-lo.

224

Uma das inovaes deste estudo foi ter contado com uma teoria especfica
acerca dos valores, a Teoria Funcionalista dos Valores Humanos (Gouveia, 2003;
Gouveia, et. al., 2008; 2011), para explicar o desempenho acadmico, evitando uma
abordagem especulativa ao tema. Conforme foi descrito no Captulo 3, esta teoria tem
se mostrado cada vez mais til para a compreenso de diversos fenmenos psicossociais
(Gouveia, et. al., 2011; Medeiros, 2011; Vione, 2012). Deste modo, recomenda-se que
se adote este referencial terico em outras pesquisas no contexto educacional, uma vez
que as subfunes valorativas definidas nesta teoria mostraram-se fortemente
relacionadas s diferentes variveis educacionais tratadas na presente tese.
Em termos instrumentais, a presente tese contribuiu com a rea, fornecendo trs
novas medidas, validas e precisas, para fins de pesquisa. A elaborao da Escala de
Autoavaliao de Desempenho Acadmico e da Escala de Atitudes frente ao Contexto
Escolar serviu para minimizar a lacuna existente quanto a medidas dos referentes
construtos. Ambas as medidas apresentaram indicadores adequados de validade e
preciso, e so compostas por uma quantidade de itens satisfatria, o que confere a
possibilidade de utiliz-las tanto isoladamente quanto em conjunto com outras medidas.
A adaptao e validao da Escala de Atitudes Frente Aprendizagem, assim como as
demais, vm suprir a falta de instrumentos dessa natureza no presente contexto. A
estrutura resultado pode ser considerada clara, e tendo havido reduo de itens sem
comprometimento de seus parmetros psicomtricos, mais parcimoniosa.

9.3 Pesquisas futuras


Embora, a relao entre desempenho, engajamento escolar, atitudes frente ao
contexto escolar e aprendizagem, bem como os valores humanos tenha sido
hipotetizada e corroborada na presente tese, ainda existem muitas mais variveis que
225

podem ampliar e tornar mais robusto este modelo. Conforme foi mencionado no marco
terico da presente tese o desempenho acadmico possui relao com diversas
variveis, tanto antecedentes quanto consequentes (Dotterer & Lowe, 2011; Fonsca,
2008; Song & Hattie, 1985; Steinberg, et. al., 1992). Conhecer que variveis
influenciam o desempenho acadmico deveras importante, pois sabe-se que baixos
ndices de desempenho acadmicos podem gerar prejuzos de ordem diversa para o
estudante (Gouveia, 2009; Kovacs, 2004; Patto, 1990). Dentre eles, so encontrados na
literatura referncia problemas comportamentais, imagem negativa de si e baixa
autoestima, ansiedade e depresso,

baixa expectativa de sucesso no futuro, pouca

persistncia na realizao de tarefas, sejam escolares ou no (Carneiro, et. al., 2003;


Dotterer & Lowe, 2011; Finn & Rock, 1997; Gouveia, 2009; Marchesi & Prez, 2004),
e em ltimo caso, levam ao abando escolar e minoram as possibilidades de retorno
(Finn & Voelkl, 1993; Fredricks, et. al., 2004).
Indica-se ainda a realizao de pesquisas que levem em conta variveis externas
ao indivduo, tais como o nvel socioeconmico da escola, a estrutura ambiental, o
modo como os professores desempenham suas funes, bem como o projeto polticopedaggico da escola e em que medida, estas afetam o desempenho, ou mesmo o
engajamento escolar (Marchesi & Prez, 2004; Mortimore, et. al., 1988). Seria
igualmente pertinente, a realizao de estudos que tenham em conta as normas e crenas
sociais, bem como os valores transmitidos socialmente. Mesmo tendo levado em conta
os valores para a compreenso do desempenho acadmico na presente pesquisa, so
poucos os estudos empricos encontrados que demonstram a relao destas variveis
(Google Acadmico, 2010). Nesse sentido, tambm seria interessante a replicao do
modelo ora proposto, testando sua pertinncia em diferentes contextos de

226

desenvolvimento (Dessen & Polonia, 2007) bem como com amostras em diferentes
nveis de desenvolvimento (Vione, 2012).
Alm de variveis de cunho social, seria interessante considerar como os
aspectos mais individuais, como por exemplo, a resilincia, podem promover ndices
mais elevados de desempenho entre os estudantes. Pesquisas que considerem a
resilincia e sua importncia no contexto acadmica so importantes, sobretudo, pelas
consequncias desta varivel. Esta definida como sendo a capacidade que os seres
humanos tm de superar e sair fortalecidos quando submetidos aos efeitos de uma
situao de extrema adversidade (Yunes, 2003). Logo, uma pessoa resiliente dispor de
mais estratgias para vencer as dificuldades do processo educacional, por meio de
vivncias gratificantes e resultados positivos.
Ademais, ressalta-se a necessidade de considerar a motivao interna e externa
para aprender parece igualmente pertinente. Uma vez que, coforme defendem Deci e
Ryan (1985), a fonte da motivao orienta o comportamento do indivduo, tal modelo
pode ser e deve ser levado em conta nas pesquisas educacionais. Para estes autores, a
motivao intrnseca emerge sempre que a curiosidade natural e o interesse dos
estudantes lhes d energia para aprender, ou seja, motiva comportamentos que levam
aprendizagem. Em outras palavras, quando o ambiente educacional oferece estmulos e
desafios adequados ao nvel do estudante, dentro de um contexto que instiga o
desenvolvimento de sua autonomia, a motivao aprendizagem tem maior
probabilidade de florescer (Deci & Ryan, 1985, pp. 245).
Alm de considerar diferentes variveis para a compreenso do desempenho
acadmico, prope-se recorrer a diferentes amostras, bem como utilizar diferentes meios
de mensurao. Por exemplo, considerar dados adicionais sobre o desempenho

227

acadmico fornecidos pelos professores, poderia conferir maior preciso s


informaes, tanto em relao s notas dos alunos, quanto sobre o comportamento
emitido por eles em sala de aula (Dotterer & Lowe, 2011). Alm disso, recorrer
medidas implcitas computadorizas (e.g. TAT), ao invs de utilizar a medida tradicional
do tipo lpis e papel, poderia minimizar alguns vieses, especialmente o da
desejabilidade social (Gouveia, et. al., 2012; Pimentel, et. al., 2011).

9.4 Aplicabilidade
Embora fornecer implicaes prticas dos resultados obtidos no tenha sido o
objetivo primeiro desta tese, ao finaliz-la, impossvel no reconhecer alguns deles.
Considera-se que o modelo acerca do desempenho acadmico testado na presente tese
fornece subsdios para compreender, ao menos algumas, das variveis que esto
relacionadas a questes to relevantes no contexto educacional, tais como o
absentesmo, baixo rendimento e o consequente abandono escolar.
De modo geral, os resultados da presente tese podem ser teis para todos aqueles
que compem o cenrio escolar, desde os seus gestores, quanto queles que sofrem
diretamente o impacto de toda e qualquer medida implantada na escola, os alunos.
Remetendo s palavras de Boruchovitch (2009) e Esteban (2000), o desempenho sendo
definido enquanto somatrio de notas, como considerado em grande parte das
pesquisas e relatrios governamentais, nada mais do que a ponta do iceberg. Ou seja,
difcil intervir sobre ele diretamente, de modo que preciso ter em conta as variveis
que o influenciam em propostas de interveno no contexto escolar.
Tendo verificado a relevncia do engajamento escolar para a promoo do bom
desempenho acadmico, destaca-se a necessidade de que as instituies escolares
228

revejam seus projetos pedaggicos a fim de propor atividades que despertem o interesse
dos jovens, aproximando-os da escola, e mais, que o estimulem a permanecer nela. Este
um dos grandes desafios da equipe pedaggica da escola, o de desenvolver atividades
que os alunos considerem significativas e que instiguem seu envolvimento, por meio
das quais desejem alcanar os benefcios da aprendizagem, desenvolvendo atitudes
positivas frente ao ato de aprender. Conforme observou-se nos resultados desta tese,
quanto mais o aluno est aberto aprender e possui expectativas positivas quanto
aprendizagem, mas este se sente compelido envolver-se nas atividades escolares de
modo geral (Bzuneck, 2010). Uma das questes fundamentais para motivar o aluno
quanto aprendizagem, aproximar ao mximo os contedos ministrados sua
realidade, para que o mesmo veja significado e utilidade no que est aprendendo.
Assim, sugere-se que se proponha aos estudantes tarefas estimulantes e desafiadoras,
independente da matria ou assunto lecionado, mas sempre os aproximando da realidade
do aluno. importante que o nvel de dificuldade das tarefas e desafios seja equilibrado,
para que no sejam nem fceis demais, a ponto de ser cansativas e desinteressantes, nem
to difceis que gerem ansiedade e sentimento de incapacidade. Lembrando que o
feedback dado pelo professor poder contribuir bastante (positiva ou negativamente)
para o resultado destas atividades.
Alis, ao observar quo relacionadas esto as atitudes dos estudantes frente
escola e as atitudes frente aos professores, e o quanto estas contribuem para maiores
ndices de engajamento escolar, aponta-se para necessidade de ateno por parte dos
gestores educacionais (diretores e coordenadores pedaggicos) s relaes interpessoais
no interior da escola. Especialmente, a relao entre professores e alunos, deve estar
sempre pautada no respeito e compromisso mtuo com o processo de ensinoaprendizagem. Conforme Bond et al. (2007) e Fullarton (2002), uma sala de aula que
229

possui um clima agradvel pode estimular a participao do estudante em sala de aula


(e.g. tirar dvidas sobre o contedo que est sendo estudado, dar respostas a questes
feitas pelos professores) e aumentar seu interesse pelas atividades desenvolvidas no
apenas no contexto de sala de aula, mas da escola como um todo. A literatura ressalta
ainda, que as relaes interpessoais satisfatrias (Fredricks et al., 2004; Simons-Morton
& Chen, 2009), especialmente entre os professores e seus alunos, tm se mostrado uma
forte preditora do engajamento escolar. Relao esta que foi corroborada na presente
tese. Desta forma, a escola deve inserir em sua programao acadmica, atividades de
integrao entre docentes e discentes, a fim de facilitar seu relacionamento e tornar a
convivncia entre eles mais harmoniosa e respeitosa. Aqui, destaca-se a necessidade da
atuao comprometida do psiclogo escolar enquanto mediador desta relao. Contudo,
preciso que este profissional fique atento para que no acabe atuando como juiz,
definindo vtimas e culpados. Seu propsito deve ser o de mediar os conflitos entre
professor e aluno, levando compreenso e soluo da questo, alm de reforar os
relacionamentos positivos existentes.
Ademais, contribuio dos pares para o desempenho acadmico, deve ser melhor
investigada a fim de dirimir dvidas quanto a sua importncia, uma vez que a literatura
tem apontado que a relao que o indivduo estabelece com seus pares pode ser tanto
um fator de proteo, quanto de risco, reforando a importncia desta varivel (Petraits,
et. al., 1997; Santos, 2008; Torshein, et. al., 2000). No obstante, sugere-se que a
integrao entre os estudantes seja estimulada e orientada por professores,
coordenadores e psiclogos educacionais, a fim de reforar seu papel protetivo e
minimizar sua possibilidade de risco. Ainda no contexto de sala de aula, partindo da
concepo de Vygotsky (1984) sobre desenvolvimento potencial, seria interessante que
os professores, buscassem estimular aqueles alunos mais avanados a atuarem como
230

monitores, auxiliando e estimulando os demais colegas que tm dificuldade em avanar


no contedo lecionado. Tal comportamento, se bem orientado, pode render frutos para
todos os envolvidos no processo (Fontana & Cruz, 1997).
Nesta perspectiva, seria interessante que estes resultados chegassem aos
professores, independente do tipo de escola (pblica ou privada) e do nvel educacional
(Fundamental ou Mdio), com o intuito de despert-los para a importncia das relaes
positivas entre professores e alunos para o bom desempenho destes ltimos (Bond, et.
al., 2007; Simons-Morton & Chen, 2009). Isto poderia ser feito por meio de palestras e
formaes continuadas, nas quais houvesse suporte pedaggico e psicolgico para que
este profissional aprimore e/ou desenvolva habilidades sociais necessrias para o
desempenho timo de sua funo de educador. Na linha desta proposta, e conforme
realizaram Vila (2005) e Manolio (2009), sugere-se a realizao de treinamentos em
habilidades sociais (Del Prette & Del Prette, 1997; 1999), que permitam que o educador
promova contextos interativos dinmicos e agradveis, e assim contribua para o
desenvolvimento acadmico e pessoal do estudante. A literatura, e at mesmo a
legislao

brasileira,

reforam

extrema

relevncia

do

professor

para

desenvolvimento acadmico, social e moral do estudante.


Tendo em conta o desenvolvimento moral dos estudantes, sugere-se ainda, o
desenvolvimento de programas de interveno pautado nos valores humanos, j que esta
varivel, mostrou-se fortemente relacionada variveis educacionais, como foi
observado na presente tese. Ademais, os valores so reconhecidamente importantes para
a reduo de comportamentos antissociais (e.g. bullying, uso de substncias
psicoativas), bem como na promoo de comportamentos pr-sociais (e.g.
comportamento altrusta, generosidade, envolvimento com grupos normativos)
(Pimentel, 2004; Santos, 2008; Soares, 2013).
231

Em pases, como a Austrlia, h alguns anos, e com apoio do governo, j so


desenvolvidos programas institucionais de Educao em Valores, tais como o programa
Values in action (em traduo livre, Valores em ao) (DEEWR, 2010). Deste modo,
havendo experincias realizadas em outros pases, seria interessante analisar as
diretrizes destes programas, e tentar viabiliz-lo para o presente contexto, inicialmente,
por meio de projetos pilotos, contando com um nmero reduzido de escolas e
participantes, a fim de adaptar a proposta estrangeira realidade vigente e corrigir
possveis falhas de implantao. Pensando em propostas mais despretenciosas, como
sugerem Bardi e Goodwin (2011), deve-se pensar intervenes que tenham em conta a
mudana de valores por meio de sua provocao. Coerente com esta sugesto, Sousa,
Vione e Soares (no prelo), apontam que as intervenes pautadas na mudana de valores
que tm obtido maior respaldo cientfico, so, mormente, aquelas que utilizam as
tcnicas de priming (Fazio, 1995; Fazio & Olson, 2003) e autoconfrontao (Rokeach,
1973). A primeira leva em conta medidas e tcnicas de interveno implcitas, enquanto
a segunda, considera medidas explcitas e a autorreflexo do indivduo sobre seus
valores.
Nesse sentido, sugere-se testar no contexto brasileiro a eficcia de ambos os
mtodos, uma vez que no foram encontrados estudos que os levem em conta neste
contexto (Sousa, et. al., no prelo). Alm disso, sugere-se realizar tal experimento no
contexto escolar, tornando-o parte do calendrio pedaggico da instituio. Poderiam
ser testados dois grupos de estudantes, um que utilize a tcnica de priming e o outro a
tcnica da autoconfrontao, alm de um terceiro com a funo de grupo controle. Esta
abordagem experimental permitiria, dentre outras coisas, observar se, de fato, as
tcnicas mudam efetivamente os valores, alm de aferir por quais mudanas cada

232

tcnica responsvel, quanto tempo necessrio para alcanar mudanas dos valores e
em que medida so significativas.
As possibilidades de aplicabilidade no se esgotam neste texto. Cabe quele
que o ler, tomando ele por base, pensar em diferentes estratgias e tcnicas de
interveno, bem como complement-lo com informaes oriundas de perspectivas
tericas diferentes, contribuindo para uma interpretao mais completa dos dados aqui
apresentados.

9.5. Concluso

A presente tese oferece como produto final, alm do modelo valores


atitudes frente ao contexto escolar e aprendizagem engajamento escolar
desempenho acadmico, trs novas medidas, sendo duas delas elaboradas na
oportunidade desta pesquisa. Alm dos resultados concretos, confia-se que neste
relatrio, so oferecidas informaes sobre aspectos psicolgicos e sociais que
possibilitam o entendimento do engajamento escolar, e por consequncia, do
desempenho dos estudantes.
Finalmente, espera-se que os resultados apresentados e discutidos nesta tese
possam contribuir com a comunidade acadmica, especificamente no mbito da
Psicologia Social e Educacional, fundamentando as discusses acerca do desempenho
acadmico, e de seus antecedentes e consequentes. Sobretudo, conta-se que o material
ora apresentado, no fique restrito ao meio acadmico, mas que possa chegar s mos
daqueles que transformam resultados em aes. Conforme argumenta Arroyo (2000),
est nas mos dos educadores realizarem intervenes a fim de mudar a estrutura de

233

nosso sistema educacional e assegurar aos estudantes uma educao que atenda ao seu
propsito: o pleno desenvolvimento dos educandos (LDB, 1997, Art. 2). Afinal,
embora seja possvel perceber, na ltima dcada, ligeira melhora nos resultados
educacionais do pas, a nossa Educao ainda est longe de ser a ideal.

234

REFERNCIAS

235

Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social
behavior. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Alba, M. (2004). El mtodo ALCESTE y su aplicacin al estudio de las
representaciones sociales del espacio urbano: El caso de la ciudad de Mxico.
Peer Reviewed Online Journal, 13, 1-20.
Albarracn, D., Johnson B. T., & Mark P. Z. (2005). The Handbook of Attitudes.
Malwah, NJ and London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Allport, G. W. (1935). Attitudes. In: C. Murchison (Ed.), Handbook of Social
Psychology. Worcester, Mass: Clark University Press.
Alves, M. T. G., & Franco, C. (2008). A pesquisa em eficcia escolar no Brasil:
Evidncias sobre o efeito das escolas e fatores associados eficcia escolar.
In: N. Brook & J. F. Soares (Eds.). Pesquisa em eficcia escolar: Origem e
trajetrias. Belo Horizonte: Editora UFMG.
Ames, C. (1992). Classrooms: goals, structures, and student motivation. Journal of
Education Psychology, 84, 261-271.
Amparo, D. M. de, Galvo, A. C. T., Cardenas, C., & Koller, S. H. (2008). A escola e as
perspectivas educacionais de jovens de jovens em situao de risco. Revista de
Psicologia Escolar e Educacional, 12, 69-88.
Anderman, E. M. (2002). School effects on psychological outcomes during adolescence.
Journal of Educational Psychology, 94, 795809.
Andrade, J. M., & Laros, J. (2007). Fatores associados ao desempenho escolar: Estudo
multinvel com dados do SAEB/2001. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 23, 3342.

236

Andrade, M. W. C. L. (2001). A Dimenso Valorativa do Sentido da Vida. Dissertao


de Mestrado. Curso de Ps-Graduao em Psicologia Social, Universidade
Federal da Paraba.
Andrade, M.W.C.L., Camino, C. & dias, M.G.B.B. (2008). O desenvolvimento de
valores humanos dos cinco aos 14 anos de idade: Um estudo exploratrio.
Revista Interamericana de Psicologia, 42, 19-27.
Angelucci, C. B., Kalmus, J, Paparelli, R., & Patto, M. H. S. (2004). O estado da arte da
pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): Um estudo introdutrio.
Educao e Pesquisa, 30, 51-72.
Appleton, J. J., Christenson, S. L., Kim, D., & Reschly, A. L. (2006).Measuring
cognitive and psychological engagement: Validation of the Student
Engagement Instrument.Journal of School Psychology, 44, 427-445.
Arroyo, M. G. (2000). Fracasso/Sucesso: um pesadelo que perturba nossos sonhos.
In:Aberto, 17, 33-40.
Aunola, K., Stattin, H., & Nurmi, J. (2000). Parenting styles and adolescents
achievement strategies.Journal of Adolescence, 23, 205-222.
Baker, J. A. (2006). Contributions of teacherchild relationships to positive adjustment
during elementary school.Journal of School Psychology, 44, 211229.
Ball-Rokeach, S. J., Rokeach, M., & Grube, J. W. (1984). The great American values
test. New York, NY: Free Press.
Bandeira, M., Rocha, S. S., Pires, L. G., Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A.
(2006). Competncia acadmica de crianas do Ensino Fundamental:
Caractersticas sociodemogrficas e relao com habilidades sociais. Interao
(Curitiba), 10, 53-62.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
237

Bandura, A. (2006). Guide for creating self-ecacy scales. In F. Pajares, & T. Urdan
(Eds.), Self-ecacy beliefs of adolescents. Greenwich: Information Age
Publishing.
Bardi, A., & Goodwin, R. (2011). The dual route to value change: Individual processes
and cultural moderators. Journal of Cross-cultural Psychology, 42, 271-287.
Bardi, A., & Schwartz, S. H. (2001). Values and behavior: Strength and structure of
relations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1207-1220.
Bardi, A., & Schwartz, S. H. (2003). Values and behavior: Strength and structure of
relations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1207-1220.
Bassili, J. N., & Brown, R. D. (2005). Implicit and explicit attitudes: Research,
challenges, and theory. In: Albarracin D, Johnson B, Zanna M, (Eds). The
handbook of attitudes (pp. 543574). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Baumrind, D. (1967). Child-care practices anteceding three patterns of preschool
behavior. Genetic Psychology Monographs, 75, 43-88.
Baumrind, D. (1991). The influence of parenting style on adolescent competence and
substance use. Journal of Early Adolescence, 11, 56-95.
Bock, A. M. B., Furtado, O., & Teixeira, M. L. T. (2002). Psicologia: uma introduo
ao estudo de psicologia. So Paulo: Saraiva.
Bond, L., Butler, H., Thomas, L., Carlin, J. B., Glover, S., Bowes, G., & Patton, G.
(2007). Social and school connectedness in early secondary school as
predictors of late teenage substance use, mental health and academic
outcomes. Joournalof Adolescent Health, 40, 9-l8.
Borges, O., Julio, J. M. & Coelho, G. R. (2005). Efeitos de um Ambiente de
Aprendizagem sobre o Engajamento Comportamental, o Engajamento

238

Cognitivo e sobre a Aprendizagem. In: Encontro de Pesquisa em Ensino de


Cincias, 5, 2005, Bauru: Associao Brasileira de Pesquisa em Ensino de
Cincias, 2005.
Boruchovitch, E. (1999). Estratgias de aprendizagem e desempenho escolar:
consideraes para a prtica educacional. Psicologia: Reflexo e Crtica, 12,
361-376.
Boruchovitch, E. (2009). A motivao do aluno. Rio de Janeiro: Vozes.
Bossa, N. A. (2002). Fracasso escolar: Um olhar psicopedaggico. Porto Alegre, RS:
ArtMed.
Bouffard, T., Boisvert, J., Vezeau, C., & Larouche, C. (1995). The impact of goal
orientation on self regulation and performance among college students. British
Journal of Educational Psychology, 65, 317-29.
Brasil (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo, SP: Editora
Atlas S. A.

Brasil (1996). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB 9394/96).


Retirado

de

http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm

em

agosto de 2012.
Brasil (1997a). Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, DF: MEC/SEF.
Brasil (1997b). Parmetros curriculares nacionais: Apresentao dos temas
transversais: tica. Braslia, DF: MEC/SEF.
Braten, I., & Stromso H. (2006) I. Epistemological Beliefs, Interest, and Gender as
Predictors of Internet-Based Learning Activities. Computers in Human
Behavior, 22, 1027-1042.

239

Brewster, A. B., & Bowen, G. L. (2004). Teacher support and the school engagement of
latino middle and high school students at risk of school failure. Child and
Adolescent Social Work Journal, 21 (1), 47-67.
Bueno, J. M. H., Zenorini, R. da P. C., Santos, A. A. A., Matumoto, A. Y., &
Buchatsky, J. (2007). Investigao das propriedades psicomtricas de uma
escala de metas de realizao. Estudos de Psicologia, 24, 79-87.
Byrne, B. M. (2001). Structural equation modeling with AMOS: Basic concepts,
applications, and programming. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bzuneck, J. A. (2010). Como motivar os alunos: sugestes prticas. In E. Boruchovitch,
J. A. Bzuneck & S. E. R. Guimares (Eds.), Motivao para aprender:
aplicaes no contexto educativo (pp.13-42). Petrpolis RJ: Editora Vozes.
Camargo, B. V. (2005). ALCESTE: Um programa informtico de anlise quantitativa
de dados textuais. Em A. S. P. Moreira, B. V. Camargo, J. R. Jesuino & S. M.
Nbrega (Orgs.), Perspectivas terico-metodolgicas em representaes
sociais (PP. 511- 539). Joo Pessoa: Ed. Universitria.
Capellini A. S., Tonelotto J. M. F., & Ciasca, S. M. (2004). Medidas de desempenho
escolar: avaliao formal e opinio de professores. Estudos em Psicologia, 21,
79-90.
Carneiro, G. R. S., Martinelli, S. C. & Sisto, F. F. (2003). Autoconceito e dificuldades
de aprendizagem na escrita. Psicologia: Reflexo e Crtica, 16, 427-434.
Carvalho, M. P. (2003). Sucesso e fracasso escolar: Uma questo de gnero. Educao
e Pesquisa, 29, 185-193.
Cavaliere, A. M. V. (2002) Educao integral: uma nova identidade para a escola
brasileira?. Educao & Sociedade, 23 (81), 247-270.

240

Chaves, C. M. (2006). Compromisso convencional: Fator de proteo para as condutas


agressivas, anti-sociais e de uso de lcool? Dissertao de Mestrado.
Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa.
Chen, J. J.-L. (2005). Relation of academic support from parents, teachers, and peers to
Hong Kong adolescents academic achievement: The mediating role of
academic engagement. Genetic, Social and General Psychology Monographs,
131, 77-127.
Chen, X., Rubin, K. H., & Li, B. (1997). Maternal acceptance and social and school
adjustment in Chinese children: A four-year longitudinal study. MerrillPalmer Quarterly, 43, 663-681.
Cheng, S. T., & Chan, A. C. M. (2003).The development of a brief measure of school
attitude e .Educationaland Psychological Measurement, 63, 1060-1070.
Cia, F., & Barham, E. J. (2009). Repertrio de habilidades sociais, problemas de
comportamento, autoconceito e desempenho acadmico de crianas no incio
da escolarizao. Estudos de Psicologia (Campinas), 26, 45-55.
Cia, F., DAfFonsca, S. M., & Barham, E. J. (2004). A relao entre o envolvimento
paterno e o desempenho acadmico dos filhos. Paidia, 14, 277-286.
Coelho, J. A. P. M. (2009). Habilidade de conservao de gua: Uma explicao
pautada em valores humanos, emoes e atitudes ambientais. Tese de
Doutorado. Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraba,
Joo Pessoa, PB.
Coelho Jnior, L. L. (2001). Uso potencial de drogas em estudantes do ensino mdio:
Suas correlaes com as prioridades axiolgicas. Dissertao de Mestrado.
Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa,
PB.

241

Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (1991). Competence, autonomy, and relatedness: A


motivational analysis of self-system processes. In: M. R. Gunnar & L. A.
Sroufe (Orgs.). Self processes and development.The Minnesota symposium on
child psychology.
Covington, M. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: an integrative
review. Annual Reviewof Psychology, 51, 171200.
Cozby, P. (2003). Mtodos de pesquisa em cincias do comportamento. So Paulo:
Atlas.
Cunha, C. A., Sisto, F. F., & Machado, F. (2006). Dificuldade de aprendizagem aa
escrita e o autoconceito num grupo de crianas. Avaliao Psicolgica, 5, 153157.
Daly, P., & Defty, N. (2001). A longitudinal study of secondary school students attitudes to
school life: gender and school gender influences. Third Internacional,
Interdisciplinary Evidence-Based Policies and Indicator Systems Conference,
CEM

Centre,

University

of

Durham.

Retirado

de

http://www.cemcentre.org/Documents/ em janeiro de 2010.

Darling, N., & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: An integrative


model.Psychological Bulletin, 113, 487-496.
Davison, C. M. (2007). Engagement and the Northern school setting: A critical
ethnography among the Tlicho First Nation of Behchoko, NWT. Tese de
Doutorado. Department of Community Health Sciences, University of
Calgary, Alberta.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and selfdetermination in human
behavior. New York: Plenum.
DEEWR, Australian Government Department of Education, Employment and
Workplace Relationship. (2010). Giving voice to the impacts of values
242

education: The final report of the values in action schools project. Retirado de
http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/VASP_FINAL_REPOR
T_2010_execsummary.pdf em junho de 2012.
Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (1997). Um programa de desenvolvimento de
habilidades sociais na formao continuada de professores. In: Associao
Nacional de Pesquisa em Educao (Org.). Anais da 20 Reunio anual da
ANPED. (pp.20-29). Caxambu, MG: ANPED.
Del Prette, Z. A. P. & Del Prette, A. (1999). Psicologia das habilidades sociais:
Terapia e Educao. Petrpolis, RJ: Vozes.
Del Prette, Z. A. P., Del Prette, A., Garcia, F. A., Silva, A. T. B., & Puntel, L. P. (1998).
Habilidades sociais do professor em sala de aula: Um estudo de caso.
Psicologia Reflexo e Crtica. 11, 591- 603.
DellAglio, D. D. (2000). O processo de coping, institucionalizao e eventos de vida
em crianas e adolescentes. Tese de Doutorado, Programa de Ps-graduao
em Psicologia do Desenvolvimento, Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Porto Alegre, RS.
Demirutku, K. (2007). Parenting styles, internalization of values, and the self-concept.
Tese (Doutorado em Psicologia). Middle East Technical University, Turquia.
Dessen, M. A., & Polonia, A. C. (2007). A Famlia e a Escola como contextos de
desenvolvimento humano. Paidia, 17, 21-32.
DEST, Australian Government Department of Education Science and Training. (2003).
Values education study. (Executivesummary final report). Retirado de
http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/VES_Exec_Summary14
Nov5pm.pdf em junho de 2012.

243

DEST, Australian Government Department of Education, Science and Training. (2005).


National framework for values education in Australian schools. Retirado de
http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/Framework_PDF_versio
n_for_the_web.pdf em junho de 2012.
Dickel, A. (2010). O impacto do PISA na Produo Acadmica Brasileira:
contribuies para a discusso do currculo escolar. Educao: teoria e
prtica, 20, 201-228.
Dotterer, A. M., & Lowe, K. (2011). Classroom context, school engagement, and
academic achievement in early adolescence. Journal of Youth Adolescence, 40,
1649-1660.
Duarte, V. C. (2004). Relaes interpessoais: Professor e aluno em cena. Psicologia
Educacional, 19, 119-142.
Eccles, J. S., & Wang, M. (2012). Part I commentary: So what is student engagement
anyway? In S. L. Christenson, A. L. Reschly& C. Wylie (Eds.).Handbook of
Research on Student Engagement (pp. 133-145). New York: Springer
Sciences.
Elkin, F. (1968). A criana e a sociedade: O processo de socializao. Rio de Janeiro,
RJ: Bloch Editores S.A.
Elliot, A., & McGregor, H. A. (2001). A 2 x 2 achievement goals framework.Journal of
Personality and Social Psychology, 80, 501-519.
Elliot, A., McGregor, H. A., & Gable, S. (1999). Achievement goals, study strategies,
and exam performance: A mediational analysis. Journal of Educational
Psychology, 91, 549-563.
Elliott, D. S., Huizinga, D. & Ageton, S. S. (1985). Explaining delinquency and drug
use. Beverly Hills: Sage Publications.
244

Esteban, M. T. (2000). Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos. Rio de


Janeiro: DP&A.
Fazio, R. H. (1990). A practical guide to the use of response latency in social
psychological research. In:

Review of personality and social psychology:

research methods in personality and social psychology. Newbury Park: Sage


Publications.
Fazio, R. (1995). Attitudes as object-evaluation associations: Determinants,
consequences, and correlates of attitude accessibility. In R. E. Petty J. A. Krosnick
(Eds.), Attitude strength: antecedents and consequences (pp. 247-282). Hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Fazio, R. H., & Olson, M. A. (2003). Implicit measures in social cognition research:
their meaning and use. Annual Review of Psychology, 54, 297-327.
Fazio, R. H., & Williams, C. J. (1986). Attitude accessibility as a moderator of the
attitude-perception and attitude-behavior relations: An investigation of the 1984
presidential election. Journal of Personality and Social Psychology, 51, 505-514.
Feitosa, F. B., Matos, M. G., Del Prette, Z. A. P., & Del Prette, A. (2005). Suporte
social, nvel socioeconmico e o ajustamento social e escolar de adolescentes
portugueses. Temas em Psicologia, 13, 129-138.
Ferreira, A., Conte, K. M., & Marturano, E. M. (2011). Meninos com queixa escolar:
autopercepes, desempenho e comportamento. Estudos de Psicologia
(Campinas), 28, 20 26.
Ferreira, M. C. T. & Marturano, E. M. (2002). Ambiente familiar e os problemas do
comportamento apresentados por crianas com baixo desempenho escolar.
Psicologia: Reflexo e Crtica, 15, 35 44.
245

Festinger, L. (1957). A Theory of Cognitive Dissonance. Evanston, Illinois: Row


Peterson.
Finn, J. D., & Rock, D. A. (1997). Academic success among students at risk for school
failure. Journal of Applied Psychology, 82, 221-234.
Finn, J. D., & Voelkl, K. E. (1993). School characteristics related to student
engagement. Journal of Negro Education, 62, 249-268.
Fischer, R., Milfont, T. L., & Gouveia, V. V. (2011). Does social context affect value
structures? Testing the within-country stability of value structures with a
functional theory of values. Journal of Cross-Cultural Psychology, 42, 253-270.
Fonsca, P. N. (2008). Desempenho acadmico de adolescentes: Proposta de um
modelo explicativo. Tese de Doutorado, Universidade Federal da Paraba,
Departamento de Psicologia, Joo Pessoa, Paraba.
Fonsca, P. N. da, Gouveia, V. V., Gouveia, R. S. V., Pimentel, C. E., & Medeiros, E.
D. (2007). Escala de atitudes frente escola: validade fatorial e consistncia
interna. Psicologia Escolar e Educacional, 11, 285-297.
Fontana, R., & Cruz, N. (1997). Psicologia e trabalho pedaggico. So Paulo: Atual.
Formiga, N. S. (2002). Condutas anti-socias e delitivas: Uma explicao baseada nos
Valores Humanos. Dissertao de Mestrado. Curso de Ps-Graduao em
Psicologia Social, Universidade Federal da Paraba.
Formiga, N. S., Yepes, C. F., & Alves, I. (2005). Prioridades valorativas do rendimento
escolar: Sua predio a partir dos valores humanos. Revista Teoria e Prtica
da Educao, 8, 227-234.
Frana, D. X. (2011). A socializao e as relaes intertinicas. In L. Camino, A. R.
Torres, O. E. M. Lima, M. E. Pereira (2011). Psicologia Social: Temas e
teorias. (p. 401-449). Braslia, DF: Techbopolitik.

246

Fredricks, J. A., & Eccles, J. S. (2005). Developmental benefits of extracurricular


involvement: Do peer characteristics mediate the link between activities and
youth outcomes? Journal of Youth and Adolescence, 34, 507-520.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C, & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential
of the concept, state of the evidence. Review of Educational Research, 74, 59109.
Fredricks, J. A., Blumenfeld, P., Friedel, J., & Paris, A. (2003).School engagement.
Trabalho apresentado na Indicators of Positive Development Conference,
Child

Trends,

11

13

de

Maro.

Retirado

de:

http://www.childtrends.org/Files/Child_Trends2003_03_12_PD_PDConfFBF
P.pdf em novembro de 2012
Fullarton, S. (2002). Student engagement with school: individual and school-level
influences. LSAY research report no. 27. Melbourne: ACER. Retirado de
http://research.acer.edu.au/lsay_ research/31 em outubro de 2012
Garcs-Ferrer, J. (1988). Valores Humanos: Principales Concepciones Tericas.
Valncia, ESP: Nau Llibres.
Goldstein, J. H. (1983). Psicologia Social. Rio de Janeiro: Guanabara Dois.
Gonzlez-Gonzlez, C. S. & Blanco-Izquierdo, F. (2012). Designing social videogames
for educational uses. Computers & Education, 58, 250-262.
Goodenow, C. (1993). The psychological sense of school membership among
adolescents: Scale development and educational correlates. Psychology in the
Schools, 30, 79-90.
Gouveia, R. S. V. (2009). Engajamento escolar e depresso: Um estudo correlacional
com crianas e adolescentes. Tese de Doutorado. Departamento de Psicologia,
Universidade Federal da Paraiba, Joo Pessoa.

247

Gouveia, V. V. (1998). La naturaleza de los valores descriptores del individualismo y


del colectivismo: una comparacin intra e intercultural. Tese de Doutorado.
Faculdade de Psicologia, Universidade Complutense de Madri, ES.
Gouveia, V. V. (2003) A natureza motivacional dos valores humanos: evidncias acerca
de uma nova tipologia. Estudos de Psicologia, 8, 431-443.
Gouveia, V. V. (2012). Teoria funcionalista dos valores humanos: Fundamentos,
evidncias empricas e perspectivas. Tese do Concurso para Professor Titular.
Departamento de Psicologia Social, Universidade Federal da Paraba, Joo
Pessoa, PB.
Gouveia, V. V., & Clemente, M. (2000). O individualismo-coletivismo no Brasil e na
Espanha: correlatos scio-demogrficos. Estudos de Psicologia, 5, 317-346.
Gouveia, V. V., Diniz, P. K. da C., Santos, W. S. dos, Gouveia, R. S. V. & Cavalcanti,
J. P. N. (2008a). Metas de realizao entre estudantes do Ensino Mdio:
evidncias de validade fatorial e consistncia interna de uma medida.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 24, 535-544.
Gouveia, V. V., Fonsca, P. N., Milfont, T. L., & Fischer, R. (2011). Valores humanos:
Contribuies e perspectivas tericas. In: C. V. Torres & E. R. Neiva (Eds.), A
psicologia social: Principais temas e vertentes (pp. 296-313). Porto Alegre, RS:
ArtMed.
Gouveia, V. V., & Gabriel, M. S. (2013). Calculadoras de validade de construto (CVC).
Joo Pessoa, PB: BNCS/Universidade Federal da Paraba.
Gouveia, V. V., Milfont, T. L. Fischer, R., & Santos, W. S. (2008). Teoria funcionalista
dos valores humanos. In: Maria Luisa Mendes Teixeira. (Eds.). Valores
humanos & gesto: Novas perspectivas [pp. 47-80]. So Paulo: Senac So
Paulo.

248

Gouveia, V. V., Milfont, T. L., Soares, A. K. S., Andrade, P. R., & Lauer-Leite, I. D.
(2011). Conhecendo os valores na infncia: Evidncias psicomtricas de uma
medida. Psico (PUCRS), 42, 106-115.
Gouveia, V. V., Sousa, D. M. F. de, Fonsca, P. N. da, Gouveia, R. S. V., Gomes, A. I.
A. S. de B., & Arajo, R. de C. R. (2010). Valores, metas de realizao e
desempenho acadmico: Proposta de modelo explicativo. Revista Psicologia
Escolar e Educacional, 26, 1439-1445.
Gouveia, V.V., Athayde, R. A. A., Mendes, L. A. C, & Freire, S. E. (2012). Introduo
s medidas implcitas: conceitos, tcnicas e contribuies. Revista da
Sociedade de Psicologia do Rio Grande do Sul, 12, 80-92.
Greenwald, A. G., McGhee, D. E., & Schwartz, J. L. K. (1998). Measuring individual
differences in implicit cognition: The Implicit Association Test. Journal of
Personality and Social Psychology, 74, 14641480.
Grusec, J. E. (1997). A history of research on parenting strategies and childrens
internalization of values. In J. E. Grusec & L. Kuczynski (Eds.), Parenting and
childrens internalization of values: A handbook of contemporary theory. (pp. 322). New York: Wiley.
Guerra, V. M. (2008). Community, autonomy, and divinity: Studying morality across
cultures. Tese de Doutorado. Departamento de Psicologia, Universidade de Kent,
Inglaterra.
Hair, J. F. Jr., Anderson, R. E., Tatham, R. L. & Black, W. C. (2006). Anlise
multivariada. Porto Alegre, RS: Bookman.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacherchild relationships and the
trajectory of childrens school outcomes through eighth grade. Child
Development, 72, 625638.

249

Hawkins, J. D., Catalano, R. F., & Miller, J. Y. (1992). Risk and protective factors for
alcohol and other drug problems in adolescence and early adulthood:
Implications for substance abuse prevention. PsychologicalBulletin, 112, 64
105.
Hayton, J. C., Allen, D. G. & Scarpello, V. (2004). Factor retention decisions in
exploratory factor analysis: A tutorial on parallel analysis. Organizational
Research Methods, 7, 191-205.
Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: John Wiley &
Sons.
Hidalgo, V., & Palcios, J. (2004). O desenvolvimento da personalidade dos 6 aos 12
anos. Em: Coll, C., Palcios, J. &Marchesi, A. (Orgs.). Desenvolvimento
psicolgico e educao: Psicologia Evolutiva, 1, 181-198. Porto Alegre: Artes
Mdicas.
Hofstede, G. (1984). Cultures consequences: International differences in work-related
values. Beverly Hills, CA: Sage Publications.
Holfve-Sabel, M., & J. Gustafsson (2005). Attitudes towards school, teacher, and
classmates at classroom and individual levels: An application of two-level
confirmatory analysis. Scandinavian Journal of Educational Research, 49,
187-202.
Homer, P. M., & Kahle, L. R. (1988). A structural equation test of the valueattitude
behavior hierarchy. Journal of Personality and Social Psychology, 54, 638
646.
Horst, S. J., Finney, S. J., & Barron, K. E. (2007).Moving beyond academic
achievement

goal

measures:

study

of

social

achievement

goals.Contemporary Educational Psychology, 32, 667 698.


250

Hughes, J. N., & Kwok, O. (2005). Classroom engagement mediates the effect of
teacher-student support on elementary students peer acceptance: A
prospective analysis. Journal of School Psychology, 43, 465-480.
Inglehart, R. (1971). The Silent Revolution in Europe: Intergenerational Change in
Post- Industrial Societies. American Political Science Review, 65, 991- 1017.
Inglehart, R. (1977). The silent revolution: Changing values and political styles among
western publics.Princeton, NJ: PrincetonUniversity Press.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). (2010). Censo 2010. Retirado de
http://www.ibge.gov.br/estadosat/index.php em 03 de outubro de 2012.
Instituto Nacional de Estudo e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2011a). Censo
Escolar. Retirado de http://portal.inep.gov.br/basica-censo em 10 de junho de
2012
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP,
Mercosul). (2007). Indicadores educacionais dos pases membros do Mercosul
e

associados.

Retirado

de

http://www.sic.inep.gov.br/index.php?option=com_content&task=blogcategor
y&id=21&Itemid=39&lang=br em 15 de junho de 2012.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP/PISA).
(2009). O programa internacional de avaliao de alunos (PISA). Retirado de
http://www.inep.gov.br/download/internacional/pisa/PISA2006Resultados_int
ernacionais_resumo.pdf em 17 de janeiro de 2012.
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2011b). ndice
de

Desenvolvimento

da

Educao

Bsica.

Retirado

de

http://inep.gov.br/web/portal-ideb/portal-ideb em 12 de dezembro de 2012

251

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (2011c). Prova


Brasil e Saeb. Retirado de http://portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-esaeb/prova-brasil-e-saeb em 12 de junho de 2012.
Iz, S. E., Oliveira, A. C., Carneiro, C. de P., Leandro, E. G., Andrade, J. A. A., Deus,
K. A. de, Deus, L. F. de, Vasconcelos, L. de O, & Abreu, R. F. de. (2011).
Avaliao: concepes segundo olhares de alunos e professores. Trabalho
apresentado na XII Conferncia Interamericana de Educao Matemtica.
Recife, Brasil.
Izzo, C. V., Weissberg, R. P., Kasprow, W. J., & Fendrich, M. (1999). A longitudinal
assessment of teacher perceptions of parent involvement in children's
education and school performance. American Journal of Community
Psychology, 27,817-839.
Janosz, M., Archambault, I., Morizot, J., & Pagani, L.S. (2008). School engagement
trajectories and their differential predictive relations to dropout. Journal of
Social Issues, 64, 21-40
Jimerson, S. R., Campos, E., & Greif, J. L. (2003). Toward and understanding of
definitions and measures of school engagement and related terms. The
CaliforniaSchool Psychologist, 8, 7-27.
Jreskog, K. G. & Srbom, D. (1989). LISREL 7 users reference guide. Mooresville,
IN: Scientific Software.
Kagitcibasi, C., & Ataca, B. (2005). Value of children and family change: A threedecade portrait from Turkey. Applied Psychology: An International Review,
54, 317-337.
Kara, A. (2009). The effect of a Learning Theories unit on students attitudes toward
learning. Australian Journal of Teacher Education, 34, 100-113.

252

Klem, L. (1995). Path analysis. In L. G. Grimm & P. R. Yarnold (Eds.), Reading and
understanding

multivariate

statistics.

Washington,

DC:

American

Psychological Association.
Klem, A. M., & Connell, J. P. (2004). Relationships matter: Linking teacher support to
student engagement and achievement. Journal of School Health, 74, 262-273.
Kluckhohn, C. (1951). Values and value orientations in the theory of action. In T.
Parsons & F. A. Shields (Eds.), Toward a general theory of action (pp. 388
433). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Knafo, A. (2003). Contexts, relationship quality, and family value socialization: The
case of parent-school ideological fit in Israel. Personal Relationships,10, 373-390.
Knafo, A., & Schwartz, S. H. (2001). Culture-appropriate parenting and value
transmission in families of israeli-born and soviet-born adolescents in Israel.
Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 213-228.
Kohlberg, L. (1992). Psicologa del desarrollo moral (Vol. 2). Bilbao: Editorial Discle
de Brower S.A.
Kohn, M. L. (1977). On the transmission of values in the family: A preliminary
formulation. Research in Sociology of Education and Socialization, 4, 3-12.
Kovacs, K. (2004). O informe da OCDE sobre o fracasso escolar. Em . Marchesi& C.
H. Gil (Eds.), Fracasso escolar: Uma perspectiva multicultural. Porto Alegre,
RS: EditoraArtmed.
La Taille, Y. de. (2006). Moral e tica: Dimenses intelectuais e afetivas. Porto Alegre,
RS: Artmed.

253

Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors
moderate the linkages between childhood aggression and early psychological
and school adjustment? Child Development, 72, 15791601.
LaPire, R. P. (1934). Attitudes vs. Action. Social Forces, 13, 230-237.
Laros, J. A. (2005). O uso da anlise fatorial: Algumas diretrizes para pesquisadores.
Em L. Pasquali (Org.), Anlise fatorial para pesquisadores (pp. 163-184).
Braslia, DF: LabPAM.
Lefranois, G. R. (2008). Teorias da aprendizagem. So Paulo: Cengage Learning.
Leite, S. A. da S., & Tagliaferro, A. R. (2005). A afetividade na sala de aula: um
professor inesquecvel. Psicologia Escolar e Educacional, 9,247-260.
Leon, F., & Menezes-Filho, N. (2003). The Determinants of Failure, Evasion and
Progress in the Brazilian Educational System. Pesquisa e Planejamento
Econmico, 32.
Li, Y., & Lerner, R. M. (2011). Trajectories of school engagement during adolescente:
Implications for grades, depression, delinquency, and substance use.
Developmental Psychology, 47, 233-247.
Libneo, J. C. (1998). Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias
educacionais e profisso docente. So Paulo: Cortez.
Libbey, H. P. (2004). Measuring student relationship to school: Attachment, bonding,
connectedness, and engagement. Journal of School Health, 74, 274-283.
Lima, L. P. de. (2006). Atitudes: Estrutura e mudana. Em J. Vala & M. Monteiro
(Orgs.). Psicologia social (pp. 187-225). Lisboa: FundaoCalousteGulbenkian.

254

Lovat,

T.

(2005).

What

is

values

educations

all

about.

Retirado

de

http://www.valueseducation.edu.au/verve/_resources/Terry_Lovat_VE_Newsl
etter.pdf em junho de 2012.
Lovat, T., Clement, N., Dally, K., & Tummey, R. (2011). The impact of values
education on school ambience and academic diligence. International Journal
of Educational Research, 50, 166-170.
Ma, X., & Kishor, N. (1997). Assessing the relationship between attitude toward
mathematics and achievement in mathematics: a meta-analysis.Journal for
Research in Mathematics Education, 28, 2747.
Maccoby, E. E., & Martin, J. A. (1983). Socialization in the context of the family:
Parentchild interaction. In P. H. Mussen& E. M. Hetherington, Handbook of
child psychology: Vol. 4. Socialization, personality, and social development
(4th ed.). New York: Wiley.
Macedo-Soares, T. D. S. V. A., & Ratton, C. A. (1999). Medio de desempenho e
estratgias orientadas para o cliente: Resultados de uma pesquisa de empresas
lderes no Brasil. RAE Revista de Administrao de Empresas, 39, 46-59.
Maia, L. M. (2000). Prioridades valorativas e desenvolvimento moral: consideraes
acerca de uma teoria dos valores humanos. Dissertao de Mestrado.
Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa,
PB.
Maio, G. R., & Haddock, G. (2010). The psychology of attitudes and attitudes change.
Los Angeles, CA: Sage Publications.
Manlio, C. L. (2009). Habilidades sociais educativas na interao professor-aluno.
Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de So Carlos, So Carlos, SP.

255

Marchesi, A., & Prez, E. M. (2004). A compreenso do fracasso escolar. Em .


Marchesi & C. H. Gil (Eds.), Fracasso escolar: Uma perspectiva multicultural
(pp. 43-47). Porto Alegre,RS: EditoraArtmed.
Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the
elementary, middle, and high school years. American Educational Research
Journal, 37, 153-184.
Marsh, H. W., Hau, K. T. & Wen, Z. (2004). In search of golden rules: Comment on
hypothesis-testing approaches to setting cutoff values for fit indexes and
dangers in overgeneralizing Hu and Bentlers (1999) findings. Structural
Equation Modeling, 11, 320-341.
Martinelli, M. (1999). Conversando sobre educao em valores humanos. So Paulo:
Peirpolis.
Martini, M. L., & Boruchovitch, E. (1999). As atribuies de causalidade, o
desenvolvimento infantil e o contexto escolar. Psico-USP, 4, 23-36.
Martins, W., Melo, F., Meireles, V., & Nalini, L. E. (2003). Sistemas tutores
inteligentes em ambiente web baseados em tipos psicolgicos. Trabalho
apresentado no 10 Congresso Internacional de Educao a Distncia, Porto
Alegre, RS.
Marturano, E. M, Linhares, M. B. M., & Parreira, V. L. C. (1993). Problemas
emocionais e comportamentos associados a dificuldades na aprendizagem
escolar. Medicina (Ribeiro Preto), 26,161-175.
Maslow, A. H. (1954 / 1970). Motivation and personality. New York: Harper & Row
Publishers.

256

Mazo, L. A., Mazo, H. A., & Mazo, J. Z. (2009). Valores humanos: Especulando um
enfoque no processo de ensino e aprendizagem. Revista de Cincias Humanas,
10, 65-78.
Medeiros, E. D. (2008). Correlatos valorativos das atitudes frente tatuagem.
Dissertao de Mestrado. Universidade Federal da Paraba, Departamento de
Psicologia, Joo Pessoa, PB.
Medeiros, E. D. (2011). Teoria funcionalista dos valores humanos: Testando sua
adequao intra e interculturalmente. Tese de Doutorado.Universidade Federal
da Paraba, Departamento de Psicologia, Joo Pessoa, PB.
Medeiros, P. C. & Loureiro, S. R. (2004). A observao clnica do comportamento de
crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem. Em: E. M. Marturano,
M. B. M. Linhares & S. R. Loureiro (Orgs.), Vulnerabilidade e proteo:
Indicadores na trajetria de desenvolvimento escolar (pp.107-136). So
Paulo: Casa do Psiclogo.
Medeiros, P. C., Loureiro, S. R., Linhares, M. B. M., & Marturano, E. M. (2000). A
auto-eficcia e os aspectos comportamentais de crianas com dificuldades de
aprendizagem. Psicologia: Reflexo e Crtica, 13, 327-336.
Medeiros, P. C., Loureiro, S. R., Linhares, M. B. M., & Marturano, E. M. A. (2003). O
senso de auto-eficcia e o comportamento orientado para aprendizagem em
crianas com queixa de dificuldade de aprendizagem. Estudos de Psicologia
(Natal), 8, 93-105.
Menezes Filho, N. A. (2007). Os Determinantes do Desempenho Escolar do Brasil.
Instituto Futuro Brasil, IBMEC-SP.
Michener, H., DeLamater, J., & Myers, D. (2005).Psicologia social. So Paulo:
Pioneira Thomsom Learning.
257

Milfont, T. (2001). Inteno em constituir famlia: Suas bases normativas e relacionais.


Dissertao de Mestrado. Curso de Ps-Graduao em Psicologia Social,
Universidade Federal da Paraba.
Milfont, T. L., Gouveia, V. V., & Fischer, R. (2008). A functional theory of terminal
values. Australian Journalof Psychology, 60, 37 45.
Molpeceres, M. A. (1994). El sistema de valores: Su configuracin cultural y su
socializacin familiar en la adolescencia. Tese de Doutorado. Faculdade de
Psicologia, Universidade de Valncia, Espanha.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (1988) School Matters:
the Junior Years. Open Books.
Moutinho, K., & Roazzi, A. (2010). As teorias da ao racional e da ao planejada:
Relaes entre intenes e comportamentos. Avaliao Psicolgica, 9, 279287.
Murray, C. (2009). Parent and teacher relationships as predictors of school engagement
and functioning among low-income urban youth. The Journal of Early
Adolescence, 29, 376-404.
Myers, D. G. (2000). Psicologia Social. Rio de Janeiro: LTC.
Nascimento, A. R. A., & Menandro, P. R. M. (2006). Anlise lexical e anlise de
contedo: Uma proposta de utilizao conjugada. Estudos e Pesquisas em
Psicologia, 2, 72-88.
Nascimento, J. U. (2009). Transmisso e prioridades de valores entre estudantes e
professores de escolas pblicas do Parano (DF). Dissertao de Mestrado.
Universidade de Braslia, Braslia, DF.
National Center for Education Statistics (NCES). (1994). Dropout rates in the United
States: 1993. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
258

Ng, F. F., Kenney-Benson, G. A., & Pomerantz, E. M. (2004). Childrens achievement


moderates the effects of mothers use of control and autonomy support. Child
Development, 75, 764780.
Nunnally, J. C. (1991). Teora psicomtrica. Mxico, DF: Trillas.
OFarrell, S. L., & Morrison, G. M. (2003). A factor analysis exploring school bonding
and related constructs among upper elementary students. The California
School Psychologist, 8, 53-72.
Oliveira, K. L., & Santos, A. A. A. (2005). Avaliao da aprendizagem na universidade.
Psicologia Escolar e Educacional, 9, 37-46.
Oliveira, K. L., Boruchovitch, E., & Santos, A. A. A. (2008). Leitura e desempenho
escolar em portugus e matemtica no ensino fundamental. Paidia, 18, 531540.
Oliveira, K. L., Boruchovitch, E. & Santos, A. A. A. (2009). A tcnica de cloze na
avaliao da compreenso em leitura. Em A. A. A. Santos, E. Boruchovitch &
K.

L.

Oliveira

(Orgs.). Cloze:

um

instrumento

de

diagnstico

interveno (pp. 47-78). So Paulo: Casa do Psiclogo.


Ortega, G. (1997). Socializacin. In Jacinto, L. & Ortiz, J. (Eds.), Psicologia social
(p.109-114). Madrid: Editora Pirmide.
Pacheco, L., & Sisto, F. F. (2005). Ajustamento social e dificuldade de aprendizagem.
Psic: Revista de Psicologia da Vetor Editora, 6, 43-50.
Palcios, J., & Hidalgo, V. (1995). Desenvolvimento da personalidade nos anos prescolares. Em C. Coll, J. Palcios e A. Marchesi (Orgs.). Desenvolvimento
Psicolgico e Educao. Porto Alegre: Artes Mdicas.
Papalia, D. E., Olds, S. W., & Feldman, R. D. (2006). Desenvolvimento humano.
Traduo de Daniel Bueno. 8 edio. Porto Alegre, RS: Artmed.
259

Parsons, T. (1959 / 1976). El sistema social. Madri: Revista de Occidente.


Parsons, T., & Shils, E. A. (1951 / 1968). Los valores, los motivos y los sistemas de
accin. In T. Parsons& E. A. Shils (Orgs.) Hacia una teora general de La accin
(pp. 65-311). Buenos Aires, Argentina: Editorial Kapelusz.
Passos, R. L. dos. (2009). Ensino religioso no contexto escolar: Educao em valores.
Dissertao de Mestrado. Escola Superior de Teologia, So Leopoldo, Rio Grande
do Sul.
Pasquali, L. (1999). Testes referentes a construto: Teoria e modelo de construo. Em:
Pasquali, L. (Org.). Instrumentos psicolgicos: Manual prtico de elaborao. (p.
37-71). Braslia: LabPAM / IBAPP.
Pasquali, L. (2003). Psicometria: Teoria dos testes na Psicologia e na Educao.
Petrpolis, RJ: Editora Vozes.
Patrick, H., Ryan, A. M., & Kaplan, A. (2007). Early adolescents perceptions of the
classroom social environment, motivational beliefs, and engagement.Journal
of Educational Psychology, 99, 8398.
Patto, M. H. de S. (1990). A produo do fracasso escolar: histrias de submisso e
rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo.
Pellegrini, A. D., & Holmes C. M. (2005). The role of recess in children's cognitive
performance and school adjustment.EducationalResearcher, 34, 13-19.
Pereira, C. R. (2000). Princpios Organizadores do Envolvimento nos Direitos
Humanos: Uma Anlise dos Sistemas de Valores de Universitrios
Paraibanos. Dissertao de Mestrado. Curso de Ps-Graduao em Psicologia
Social, Universidade Federal da Paraba.
Prez, M. C. A. (2007). Encontros e desencontros da educao escolar: implicaes para
a democratizao do ensino. Educao em Revista (Marlia), 8, 61-74.
260

Perry, J. C., Liu, X., & Pabian, Y. (2010). School engagement as a mediator of
academic performance among urban youth: The role of career preparation,
parental career support, and teacher support. The Counseling Psychologist, 38,
269295.
Pessoa, V. S. (2011). Anlise do Conhecimento e das atitudes frente s fontes
renovveis de energia: Uma contribuio da psicologia. Tese de Doutorado.
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, PB.
Petraitis, J.,Flay, B. R., & Miller, T. Q. (1995). Reviewing theories of adolescent
substance use: Organizing pieces in the puzzle. Psychological Bulletin, 117,
67 86.
Piaget, J. (1994). O Juzo Moral na Criana. So Paulo: Summus.
Pierce, R., Stacey, K. & Barkatsas, A. (2007). A Scale for Monitoring Students
Attitudes to

Learning Mathematics with

Technology Computersand

Education, 48, 285-300.


Pimentel, C. E. (2004). Valores humanos, preferncia musical, identificao grupal e
comportamento social. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal da
Paraba, Departamento de Psicologia, Joo Pessoa.
Pimentel, C. E., Torres, C. V., & Gunther, H. (2011). Estratgias de mensurao de
atitudes em psicologia social. Em C. V. Torres & E. R. Neiva (Eds.),
Psicologia social: principais temas e vertentes (pp. 196-210). Porto Alegre,
RS: ArtMed.
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). (2007). Atlas do
desenvolvimento humano. Retirado de http://www.pnud.org.br/atlas em Maro de
2011.

261

Ramrez-Ortiz, M. G., Caballero-Hoyos, J. R. & Ramrez-Lpez, M. G. (2004). The


social networks of academic performance in a student context of poverty in
Mexico. Social Networks, 26, 175-188.
Reinert, M. (1998). Alceste Version 4.0 Windows (Manual). Toulouse: Societ
IMAGE.
Rodrigues, A., Assmar, E. M. L. & Jablonski, B. (1999). Psicologia social. Petrpolis,
RJ: Vozes
Rodrigues, L. C., & Barreira, S. D. (2007). Autoeficcia e desempenho escolar em
alunos do ensino fundamental. Psicologia em Pesquisa, 1, 41-53.
Roeser, R. W., & Eccles, J. S. (2000). Schooling and mental health. In A. J. Sameroff,
M. Lewis & S. M. Miller (Orgs.), Handbook of Developmental
Psychopathology, Second Edition (135-156). New York: Plenum.
Rokeach, M. (1973).The nature of human values. New York: Free Press.
Rokeach, M. (1981). Crenas, atitudes e valores. Rio de Janeiro: Intercincia.
Ros, M. (2006). Psicologia social dos valores: uma perspectiva histrica. Em: M. Ros,
& V. V. Gouveia (Orgs.), Psicologia social dos valores humanos:
Desenvolvimentos tericos, metodolgicos e Aplicados. (pp. 23-53). So
Paulo: SENAC.
Ros, M. (2006). Valores, atitudese comportamento: Uma nova visita a um tema
clssico. In M. Ros & V. V. Gouveia (Orgs.), Psicologia social dos valores
humanos: Desenvolvimentos tericos, metodolgicos e aplicados. (pp. 87-114). So
Paulo, SP: SENAC.
Ros, M., Grad, H. & Martnez, E. (1996). El cambio de valores para la mejora de las
estrategias de aprendizaje y el rendimiento acadmico. Madrid:Informe CIDE.
Mec.

262

Rovira, J. M. P. (2004). Educao em valores e fracasso escolar. In: A. Marchesi & C.


H. Gil. Fracasso escolar: Uma perspectiva multicultural (pp. 82-90). Porto
Alegre: Artmed.
Rubie-Davies, C. M. (2010). Teacher expectations and perceptions of student attributes:
Is there a relationship? British JournalofEducationalPsychology, 80, 121135.
Ryan, A. M. (2001). The peer group as a context for the development of young
adolescent motivation and achievement. Child Development, 72, 1135-1150.
Saade, R. G., He H. & Kira D. (2007). Exploring Dimensions to Online
Learning.Computers in Human Behavior, 23, 1721-1739.
Salanova, M., Schaufeli, W. B., Llorens, S., Peiro, J. M. &Grau, R. (2000). Desde el
burnout al engagement: Una nueva perspectiva? Revista de Psicologa
del Trabajo y de las Organizaciones, 16, 117-134.
Salvador, A. P. V. (2007). Anlise da relao entre prticas educativas parentais,
envolvimento com tarefas escolares, depresso e desempenho acadmico de
adolescentes. Dissertao de Mestrado, Universidade Federal do Paran,
Curitiba, PR.
Santos, S., & Graminha, V. (2005). Estudo comparativo das caractersticas do ambiente
familiar de crianas com alto e baixo rendimento acadmico. Paidia, 15, 217226.
Santos, W. S. (2008). Explicando comportamentos socialmente desviantes: Uma anlise
do compromisso convencional e afiliao social. Tese de Doutorado.
Departamento de Psicologia, Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa.
Schaufeli, W. B., Salanova, M., Gonzlez-Rom, V., & Bakker, A. B. (2002). The
measurement of engagement and burnout: A two sample confirmatory factor
analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92.

263

Schaufeli, W. B., Taris, T. W., & Bakker, A. B. (2006). Dr Jekyll or Mr Hyde? On the
differences between work engagement and work a holism. In: R. J. Burke
(Ed.), Research companion to working time and work addiction (pp. 193217).Cheltenham, GL: MPG Books.
Schneider, J. O. (2001). Transmisso de valores de pais para filhos: dimenses do
desejvel e do perceptvel. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal da
Paraba, Joo Pessoa, PB.
Schwartz, S. H., & Bilsky, W. (1987). Toward anuniversal psychological structure of
human values. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 550-562.
Schwartz, S. H. & Bilsky, W. (1990). Toward a theory of the universal content and
structure of values: Extensions and cross-cultural replications. Journal of
Personality and Social Psychology, 58, 878-891.
Schwartz, S. H. (1992). Universal in the context and structure of values: theoretical
advances and empirical tests in 20 countries. Em M. Zanna (Comp.). Advances
in experimental social psychology (pp. 1-65). Orlando, FL: Academic Press.
Schwartz, S. H. (1994). Are there universal aspects in the structure and contents of
human values? Journalof Social Issues, 50, 19-45.
Schwartz, S. H. (2001). Existem aspectos universais na estrutura dos valores? In: M.
Ros, & V. V. Gouveia (Orgs.). Psicologia social dos valores humanos:
Desenvolvimentos tericos, metodolgicos e Aplicados. (pp. 53-76). Madri,
ESP: Biblioteca Nueva.
Shernoff, D. J., & Schmidt, J. A. (2008). Further evidence of an engagementachievement paradox among US high school students.Journal of Youth and
Adolescence, 37, 564580.

264

Simons-Morton, B., & Chen, R. (2009). Peer and parent influences on school
engagement among early adolescents. Youth & Society, 41, 3-25.
Simons-Morton, B. G. & Crump A. D. (2003). Association of parental involvement and
social competence with school adjustment and engagement among sixth
graders. Journal of School and Health, 73, 121-126.
Sisto, F. F., Batista, M. A., Ferreira, C. E. B., Pavarini, M. L. C., Oliveira, J. C. S.,
Oliveira, R., Oliveira, S. M. S. S., & Santos, A. (2009). Avaliando a Satisfao
escolar no Ensino Fundamental. Em E. Boruchovitch& J.A. Bzuneck, (Orgs).
A motivao do aluno: Contribuies da Psicologia contempornea (pp.167183). Petrpolis, RJ: Vozes.
Skinner, E. A., Kindermann, T. A., & Furrer, C. J. (2009). A motivational perspective
on engagement and disaffection: Conceptualization and assessment of
childrens behavioral and emotional participation in academic activities in the
classroom. Educational and Psychological Measurement, 69, 493-525.
Smith, M. B. Bruner, J. S. E., & White, R. W. (1956). Opinion and personality. New
York: John Wiley.
Soares, A. K. S. (2013). Valores Humanos e Bullying: Um Estudo Pautado na
Congruncia de pais e filhos. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal da
Paraba, Departamento de Psicologia, Joo Pessoa, PB.
Soares, J. F. (2004). O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos.
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidade, Eficacia y Cambio em
Educacin, 2, 83-104.
Soares, S. S. D., & Nascimento, P. A. M. M. (2011). Evoluo do desempenho
cognitivo do Brasil de 2000 a 2009 face aos demais pases. Radar: tecnologia,
produo e comrcio exterior, 12, 15-22.
265

Song, I. S., & Hattie, J. (1985). Relationships between self-concept and


achievement. Journal of Research in Personality, 19, 365-372.
Sousa, D. M. F. de., Vione, K., & Soares, A. K. S. (no prelo). Valores humanos:
Socializao, desenvolvimento e estabilidade. In: R. Taveira & E. E. da S.
Gusmo. Psicologia: Conceitos, tcnicas e pesquisas. Curitiba, PR: Editora
CRV.
Spartt, M. (1999). How good are we at knowing what learners like? System, 27, 141155.
Stanton-Salazar, R. D. (1997). A social capital framework for understanding the
socialization of racial minority children and youths. Harvard Educational
Review, 67, 140.
Stein, L. M. (1994). Teste de desempenho escolar - TDE: Manual para aplicao e
interpretao. So Paulo, SP: Casa do Psiclogo.
Steinberg, L., Lamborn, S. D., Dornbusch, S. M., & Darling, N. (1992). Impact of
parenting practices on adolescent achievement: Authoritative parenting, school
involvement, and encouragement to succeed. Child Development, 63, 12661281.
Stevanato, I. S., Loureiro, S. R., Linhares, M. B. M., & Marturano, E. M.
(2003). Autoconceito de crianas com dificuldades de aprendizagem e
problemas de comportamento. Psicologia em Estudo, 8, 67-76.
Suizzo, M. (2007). Parents goals and values for childrenDimensions of
independence and interdependence across four US ethnic groups. Journal of
Cross-Cultural Psychology, 38, 506-530.

266

Supplee, L. H., Shaw, D. S., Hailstone, K., & Hartman, K. (2004). Family and child
influences on early academic and emotion regulatory behaviors. Journal of
School Psychology, 42, 221-242.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics. Boston: Allyn
& Bacon.
Tamayo, A., & Schwartz, S.H. (1993). Estrutura motivacional dos valores humanos.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 9, 329-348.
Thomas, W. I., & Znaniecki, F. (1918).The Polish peasant in Europe and America.
Boston, MA: University of Chicago Press.
Thomassim, L. E. C. (2009). Oferta e participao em projetos sociais esportivos:
pesquisa com crianas do bairro Bom Jesus. Relatrio parcial. Porto Alegre:
GESEF.
Tonelotto, J. M. de F. (2002). Aceitao e rejeio: Percepo de escolares desatentos
no ambiente escolar. Psicologia Escolar e Educacional, 6, 141-148.
Torsheim, T., Wold, B., & Samdal, O. (2000). The teacher and classmate support scale:
Factor structure, test-retest reliability and validity in samples of 13-and 15year-old adolescents. School Psychology International, 21, 195-212.
Trevisol, M. T. C. (2009) Tecendo os sentidos atribudos por professores do ensino
fundamental ao mdio profissionalizante sobre a construo de valores na
escola. In: La Taille, Y.;Mein, M. S. (Eds) Crise de valores ou valores em
crise? Porto Alegre: Artes Mdicas.
Triandis, H. (1971). Attitudes and attitudes change. New Youk: Willey.
Valiente C., Lemrey-Chalfant, K., Swanson, J., &. Resier, M. (2008). Prediction of
children's academic competence from their effortful control, relationships, and
classroom participation. Journal of Educational Psychology, 100, 6777.

267

Vasconcelos, T. C. (2004). Personalidade, valores e condutas anti-sociais de


jovens.Dissertao

de

Mestrado,

Universidade

Federal

da

Paraba,

Departamento de Psicologia, Joo Pessoa, Paraba.


Vasconcelos, T. C., Gouveia, V. V., Souza Filho, M. L., Sousa, D. M. F., & Jesus, G. R.
(2004). Preconceito e inteno em manter contato social: evidncias acerca dos
valores humanos. Psico-USF, 9, 147-154.
Veloso, D. E. dos S. (2001). Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso.
Petrpolis, RJ: Vozes.
Vila, E. M. (2005). Treinamento de habilidades sociais em grupo com professores de
crianas com dificuldades de aprendizagem: Uma anlise sobre procedimentos
e efeitos da interveno. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal de
So Carlos, So Carlos, SP.
Vione, K. C. (2012). As prioridades valorativas mudam com a idade ? Testando as
hipteses de rigidez e plasticidade. Dissertao de Mestrado. Universidade
Federal da Paraba, Joo Pessoa, PB.
Visser, M. (2008). Learning under conditions of hierarchy and discipline: The case of
the German Army, 1939- 1940. Learning Inquiry. 2, 127-137.
Vygotsky, L. S. (1984). A Formao Social da Mente. So Paulo, SP: Martins Fontes.
Wang, M., & Eccles, J. S. (2012). Social support matters: Longitudinal effects of social
support on three dimensions of school engagement from middle to high
school. Child Development, 83, 877895
Wang, M. T., & Holcombe, R. (2010). Adolescents perceptions of classroom
environment, school engagement, and academic achievement. American
Educational Research Journal, 47, 633-662.

268

Wang, M. T., Willett, J. B., & Eccles, J. S. (2011). The assessment of school
engagement: Examining dimensionality and measurement invariance across
gender and race/ethnicity. Journal of School Psychology, 49, 465-480.
Waters, S., Cross, D. & Shaw, T. (2010). Does the nature of schools matter? An
exploration of selected school ecology factors on adolescent perceptions of
school connectedness. British Journal of Educational Psychology, 80, 381402.
Willingham, W. W., Pollack, J. M., & Lewis, C. (2002) Grades and test scores:
accounting for observed differences. Journal of Educational Measurement, 39,
1-37.
Willms, J. D. (2003). Student engagement at school: A sense of belonging and
participation.

Results

from

www.pisa.oecd.org/Docs/download/

PISA

2000.

Retirado

StudentEngagement.pdf

em

de
04

de

outubro de 2009.
Wittenbrink, B., & Schwarz, N. (2007). Implicit Measures of Attitudes. New York: The
Guilford Press.
Wu, J. Y., Hughes, J. N., & Kwok, O. M. (2010). Teacher-student relationship

quality

type in elementary grades: Effects on trajectories for achievement and


engagement. Journal of School Psychology, 48, 357-387.
Yunes, M. . M. (2003). Psicologia positiva e resilincia: O foco no indivduo e na
famlia. Psicologia Em Estudo (Maring), 8, 75-84.
Zenorini, R. da P. C., & Santos, A. A. A. de. (2010). Teoria das metas de realizao:
Fundamentos e avaliao. In: E. Boruchovitch, J. A. Bzuneck & S. E. R.
Guimares (Eds.). Motivao para aprender: Aplicaes no contexto
educativo (pp. 99-125). Petrpolis, RJ: Vozes.

269

APNDICES

270

APNDICE A - QUESTIONRIO

1) Voc gosta de sua escola? O que mais voc gosta nela? Por favor, seja o mais
detalhista possvel na descrio de seus motivos.
2) Voc gosta de seus professores? Por qu? Por favor, seja o mais detalhista possvel
na descrio de seus motivos.
3) Em relao aos seus professores, quais so suas qualidades? Quais so os seus
defeitos?
4) Voc gosta de seus colegas de classe? Por qu? Por favor, seja o mais detalhista
possvel na descrio de seus motivos.
5) Como o seu relacionamento com seus colegas de classe?
6) Para voc, o que ter um bom desempenho na escola?
7) Voc est satisfeito com seu desempenho? Por quais motivos?
8) O que acredita que poderia fazer para melhor-lo?
9) Na sua opinio, que fatores contribuem para que voc tenha um bom desempenho?

FINALMENTE, gostaramos de saber um pouco a seu respeito:


01. Idade: ________ anos
02. Sexo: Masculino

Feminino

03. Sua escola : Pblica

Particular

04. Srie: 6 Ano

7 Ano

8 Ano

9 Ano

12. Em comparao com as pessoas de sua cidade, voc diria que sua famlia da classe
scio-econmica:
Baixa
Mdia-Baixa
Mdia
Mdia-Alta
Alta
13. Por favor, indique se voc possui e a quantidade dos itens listados abaixo:
Televiso em cores
0
1
2
Rdio
0
1
2
Banheiro
0
1
2
Automvel
0
1
2
Empregada mensalista
0
1
2
Mquina de lavar
0
1
2
Videocassete e/ou DVD
0
1
2
Geladeira
0
1
2
Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira duplex)
0
1
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3

4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais

271

APNDICE B: TERMO DE CONSENTIMENTO PARA OS PAIS OU


RESPONSVEIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA


CCHLA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
DOUTORADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA SOCIAL
CEP 58.051-900 Joo Pessoa PB
E-MAIL: delianemfs@gmail.com/vvgouveia@gmail.com
Senhores Pais:
Estamos realizando uma pesquisa com os estudantes com o propsito de conhecer possveis
fatores contribuintes para a explicao do desempenho acadmico. Esta pesquisa tem por finalidade
contribuir com pesquisas acerca da temtica, possibilitando o desenvolvimento de programas de
interveno que tenham por objetivo maximizar o engajamento dos jovens e, consequentemente seu
desempenho. Esta pesquisa est sendo desenvolvida pelo ncleo de pesquisa Bases Normativas do
Comportamento Social da Universidade Federal da Paraba, sob orientao do Prof. Dr. Valdiney Veloso
Gouveia para a tese da aluna Deliane Macedo Farias de Sousa.
Deste modo, solicitamos a sua colaborao ao permitir a participao de seu(s) filho (a) para
participar desta pesquisa, como tambm autorizao para publicar os resultados deste estudo em revista
cientfica.
Esclarecemos que sua participao no estudo voluntria e, portanto, o(a) senhor(a) no
obrigado(a) a fornecer as informaes e/ou colaborar com as atividades solicitadas pelo Pesquisador(a).
Podendo, a qualquer momento, desistir do mesmo.
Para que voc possa respond-lo com a mxima sinceridade e liberdade, queremos lhe garantir o
carter annimo e confidencial de todas as suas respostas. Contudo, antes de prosseguir, de acordo com o
disposto nas resolues 196/96 e 251/97 do Conselho Nacional de Sade, faz-se necessrio documentar
seu consentimento.
Diante do exposto, declaro que fui devidamente esclarecido(a) e dou o meu consentimento para
meu filho(a) participar da pesquisa e para publicao dos resultados. Estou ciente que receberei uma
cpia desse documento.
___________________________________________
Assinatura do responsvel pelo participante da Pesquisa
Por fim, nos colocamos a sua inteira disposio no endereo abaixo para esclarecer qualquer
dvida que necessite.
Universidade Federal da Paraba, Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes, Departamento de Psicologia,
Campus I,
Cidade Universitria, Ambiente 12A.
CEP: 58.051-900
Telefone do Ambiente de Trabalho: (83) 3216-7924
Telefone Pessoal: (83) 8114-2228

Atenciosamente,
___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Responsvel
___________________________________________
Assinatura do Pesquisador Participante

Comit de tica em Pesquisa do CCS


Universidade Federal da Paraba
CAMPUS I, Cidade Universitria
CEP: 58.051-900
Fone: 3216-7791

272
eticaccsufpb@hotmail.com

APNDICE C: ESCALA DE AUTOAVALIAO DE DESEMPENHO


ACADMICO

16.
17.
18.

Concordo totalmente

9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.

Concordo

3.
4.
5.
6.
7.
8.

Tenho tirado boas notas sem dificuldades.


Tenho aprendido todo o contedo e alcanado as notas que
desejo.
Considero-me um estudante com bom comportamento.
Estou com as matrias em dia, por isso tiro boas notas.
Embora minhas notas sejam boas, quero sempre aument-las
Esforo-me bastante em meus estudos.
Minhas notas so boas em todas as matrias.
Considero que me dou bem nos estudos, pois nunca fiquei em
recuperao.
Estudo para tirar as melhores notas.
Todos me admiram pelo meu excelente desempenho.
Tenho bom desempenho porque tenho bons professores.
Fao todas as minhas tarefas, por isso tenho boas notas.
Estou satisfeito(a) com meu desempenho.
Penso que meus resultados em atividades e provas so bons.
Gosto de perguntar aos professores sobre o assunto que estou
aprendendo.
Aprender coisas novas faz com que eu tenha boas notas.
Procuro sempre aprender mais sobre os assuntos que estudo.
Penso que sou bom aluno, pois tenho tirado boas notas.

Discordo

1.
2.

Discordo totalmente

AFIRMAES

Nem concordo, Nem


Discordo

INSTRUES. Considere por um momento a lista de frases a seguir. Utilizando a escala de


respostas ao lado, circule o nmero que corresponde ao quanto cada uma das afirmativas se
aplica a voc. Lembramos que no existem respostas certas ou erradas. Deste modo, pedimos
que, por favor, responda a todas as frases da forma mais sincera possvel.

1
1
1
1
1

2
2
2
2
2

3
3
3
3
3

4
4
4
4
4

5
5
5
5
5

1
1
1
1
1
1

2
2
2
2
2
2

3
3
3
3
3
3

4
4
4
4
4
4

5
5
5
5
5
5

1
1
1

2
2
2

3
3
3

4
4
4

5
5
5

273

APNDICE D: ESCALA DE ATITUDES FRENTE AO CONTEXTO


ESCOLAR - EACE

3. Meus colegas de classe so companheiros.


4. Meus professores so divertidos.
5. A minha escola melhor que as outras.
6. Meus professores so muito divertidos.
7. Os coordenadores da minha escola so legais.
8. Meus professores so gentis.
9. Minha escola uma instituio sria.
10. Meus professores abrem espao para que os alunos deem sua opinio.

11. Meus colegas de classe so simpticos.


12. Meus professores sabem como tornar a aula mais agradvel.
13. Meus professores ensinam muito bem.
14. Meus colegas de classe sempre me ajudam quando preciso.
15. Meus professores entendem meu jeito de pensar.
16. Meus professores so calmos.
17. Dou valor ao aprendizado que minha escola oferece.
18. Minha escola uma instituio sria.
19. Minha escola busca formar seus alunos para a vida.
20. Relaciono-me muito bem com meus colegas de classe.
21. Estou acostumado(a) a estudar nesta escola.
22. Minha escola prepara para uma boa escolha profissional.

Nem concordo, Nem


Discordo

Concordo totalmente

2. Se no entendo algo, meus professores explicam-me novamente.

Concordo

1. Meus colegas de classe so muito legais.

Discordo

AFIRMAES

Discordo totalmente

INSTRUES. Considere por um momento a lista de frases a seguir. Utilizando a escala de


respostas ao lado, circule o nmero que corresponde ao quanto voc concorda ou discorda de
cada uma delas. Lembramos que no existem respostas certas ou erradas. Por favor, responda
a todas as frases da forma mais sincera possvel.

274

ANEXOS

275

ANEXO 1: ESCALA DE ATITUDES FRENTE APRENDIZAGEM - EAFA

Discordo em parte

Concordo em parte

Concordo totalmente

1. Os espertos aprendem mais facilmente.

2. Fico nervoso quando esqueo em pouco tempo o que aprendi.

3. Aprender coisas novas muda meus pensamentos.

4. No quero aprender, pois no gosto de estudar.

5. A aprendizagem dura ao longo da vida.

6. Aprender difcil; Tenho dificuldades ao aprender.

7. O que aprendo muda minha opinio sobre a vida.

8. No quero aprender se no tenho vontade para isso.

9. Inteligncia importante para a aprendizagem.

10. Perder muito tempo enquanto aprendo me desanima.

11. J aprendi muitas coisas at agora, mas no ganhei nada com isso.

12. Gosto de aprender assuntos difceis.

13. No se pode aprender mais depois dos 30 anos.

14. Fico nervoso quando tenho que aprender uma matria nova.
15. Continuo aprendendo para resolver melhor os meus problemas
dirios.
16. Sinto dificuldades quando aprendo assuntos novos.

17. Aprender um processo que dura a vida toda.


18. Tenho problemas em me concentrar quando aprendo assuntos
novos.
19. Quero aprender coisas novas para conversar melhor com as
pessoas.
20. Fico aborrecido em estar sempre aprendendo.

AFIRMAES

Nem concordo, Nem


Discordo

Discordo totalmente

INSTRUES. Considere por um momento a lista de frases a seguir. Utilizando a escala de


respostas ao lado, circule o nmero que corresponde ao quanto voc concorda ou discorda de
cada uma delas. Lembramos que no existem respostas certas ou erradas. Por favor, responda
a todas as frases da forma mais sincera possvel.

276

21. Cada pessoa tem uma forma diferente de aprender.

22. Fico chateado quando no consigo me concentrar.

23. Aprender coisas novas me torna bom no que fao.

24. Sou o tipo de aluno que est aberto para aprender.

25. Os mais espertos aprendem melhor.

26. Fico entediado quando ouo falar sobre coisas novas.

27. Quanto mais aprendo, menos decises erradas eu tomo.

28. O conhecimento que j tenho suficiente.

29. Estou sempre interessado em aprender.

30. Aprender coisas novas me incentiva a escolher uma profisso.

31. Ainda tenho muito a aprender.

32. Aprender assuntos novos divertido.

33. Quanto mais aprendo, busco aprender coisas mais difceis.

34. Sei como fazer uso das coisas que aprendo.

35. Fico nervoso quando comeo a aprender algo novo.

36. Posso aprender qualquer assunto facilmente.

37. Gosto de aprender novos assuntos.

38. No fico nervoso em relao aprender.

39. Tenho dor de cabea quando aprendo assuntos novos.

40. Estou sempre pronto para aprender coisas novas.

277

ANEXO 2: ESCALA DE ENGAJAMENTO ESCOLAR - EEE


INSTRUES. Enquanto estudante (voc) faz determinadas tarefas, como, por exemplo,
assistir s aulas (tanto tericas como prticas), ir biblioteca, fazer trabalhos de grupo, estudar
etc. Os itens a seguir se referem a sentimentos, crenas e comportamentos relacionados com a
sua experincia como estudante do ensino fundamental. Por favor, responda a cada um dos itens
de acordo com a escala de respostas que se segue, cujos valores variam de 0 (se nunca teve esse
sentimento ou essa crena) a 6 [se o(a) tem sempre].
Nunca

Quase Nunca

Nenhuma vez

Algumas
vezes por ano

Algumas
vezes
2
Uma vez ou
menos por
ms

Bastantes
vezes
4

Algumas
vezes por ms

Uma vez por


semana

Regularmente

Quase sempre

Sempre

5
Algumas
vezes por
semana

6
Todos os dias

01.____As minhas tarefas como estudante fazem-me sentir cheio(a) de energia.


02.____Creio que meus estudos tm significado.
03.____O tempo passa voando quando estou realizando minhas tarefas como
estudante.
04.____Sinto-me com fora e energia quando estou estudando ou vou s aulas.
05.____Estou entusiasmado(a) com meus estudos.
06.____Esqueo tudo o que se passa ao meu redor quando estou concentrado(a)
nos meus estudos.
07.____Os meus estudos inspiram-me coisas novas.
08.____Quando me levanto de manh tenho vontade de ir s aulas ou estudar.
09.____Sinto-me feliz quando estou fazendo tarefas relacionadas aos meus
estudos.
10.____Estou orgulhoso(a) de estar estudando.
11.____Me dedico totalmente aos meus estudos.
12.____As minhas tarefas como estudante no me cansam.
13.____Estudar desafiante para mim.
14.____Deixo-me levar quando realizo as minhas tarefas como estudante.
15.____Sou uma pessoa com fora para enfrentar minhas tarefas como estudante.
16.____Sinto-me envolvido(a) em meus estudos.
17.____Em minhas tarefas como estudante no paro, mesmo se no me sinto
bem.

278

ANEXO 3: QUESTIONRIO DE VALORES BSICOS QVB


INSTRUES. Por favor, leia atentamente a lista de valores descritos a seguir, considerando
seu contedo. Utilizando a escala de resposta abaixo, indique com um nmero ao lado de cada
valor o grau de importncia que este tem como princpio que guia sua vida.
1
Totalmente
no
importante

No
importante

Pouco
importante

4
Mais ou
menos
importante

Importante

Muito
importante

Totalmente
importante

01.____EMOO. Desfrutar a vida desafiando o perigo; buscar aventuras.


02.____XITO. Obter o que se prope; ser eficiente em tudo que faz.
03.____APOIO SOCIAL. Obter ajuda quando a necessite; sentir que no est s no mundo.
04.____CONHECIMENTO. Procurar notcias atualizadas sobre assuntos pouco conhecidos;
tentar descobrir coisas novas sobre o mundo.
05.____SEXUALIDADE. Ter relaes sexuais; obter prazer sexual.
06.____PODER. Ter poder para influenciar os outros e controlar decises; ser o chefe de uma
equipe.
07.____AFETIVIDADE. Ter uma relao de afeto profunda e duradoura; ter algum para
compartilhar seus xitos e fracassos.
08.____RELIGIOSIDADE. Crer em Deus como o salvador da humanidade; cumprir a vontade
de Deus.
09.____SADE. Preocupar-se com sua sade antes de ficar doente; no estar enfermo.
10.____PRAZER. Desfrutar da vida; satisfazer todos os seus desejos.
11.____PRESTGIO. Saber que muita gente lhe conhece e admira; quando velho receber uma
homenagem por suas contribuies.
12.____OBEDINCIA. Cumprir seus deveres e obrigaes do dia a dia; respeitar aos seus pais
e aos mais velhos.
13.____ESTABILIDADE PESSOAL. Ter certeza de que amanh ter tudo o que tem hoje; ter
uma vida organizada e planificada.
14.____CONVIVNCIA. Conviver diariamente com os vizinhos; fazer parte de algum grupo,
como: social, religioso, esportivo, entre outros.
15.____BELEZA. Ser capaz de apreciar o melhor da arte, msica e literatura; ir a museus ou
exposies onde possa ver coisas belas.
16.____TRADIO. Seguir as normas sociais do seu pas; respeitar as tradies da sua
sociedade.
17.____SOBREVIVNCIA. Ter gua, comida e poder dormir bem todos os dias; viver em um
lugar com abundncia de alimentos.
18.____MATURIDADE. Desenvolver todas as suas capacidades; sentir que conseguir
alcanar seus objetivos na vida.

279

ANEXO 4: QUESTIONRIO SCIO-DEMOGRFICO


FINALMENTE, gostaramos de saber um pouco a seu respeito:
01. Idade: ________ anos

02. Sexo: Masculino

03. Sua escola : Pblica

Particular

04. Srie: 6 Ano

7 Ano

8 Ano

Feminino

9 Ano

05. Enquanto estudante, voc diria que (circule):


0
Pssimo

1
Fraco

2
Regular

3
Bom

4
timo

06. Fora as horas que voc est na escola, quantas horas voc dedica ao estudo por
semana?
Menos de 5 horas
De 10 a 15 horas
Mais de 20 horas
De 5 a 10 horas
De 15 a 20 horas
07. Voc busca informaes complementares para realizar seus trabalhos escolares, alm
dos livros didticos? Sim
No
07.a) Se sim, onde voc busca tais informaes::
Biblioteca da sua escola.
Sites da internet em casa ou na escola
Revistas

Biblioteca pblica.
Jornais
Outras fontes. __________________

08. Voc j foi reprovado(a) (repetir de ano) alguma vez na sua vida?
Sim. Quantas vezes?________.
No.
09. Indique sua mdia do ltimo bimestre (ou a nota mais recente de que se recorda) em
cada uma das disciplinas abaixo:
Portugus
__________________
Histria
__________________
Matemtica
__________________
Cincias
__________________
Geografia
__________________
Ingls
__________________
10. Em comparao com as pessoas de sua cidade, voc diria que sua famlia da classe
scio-econmica:
Baixa
Mdia-Baixa
Mdia
Mdia-Alta
Alta
11. Por favor, indique se voc possui e a quantidade dos itens listados abaixo:
Televiso em cores
0
1
2
Rdio
0
1
2
Banheiro
0
1
2
Automvel
0
1
2
Empregada mensalista
0
1
2
Mquina de lavar
0
1
2
Videocassete e/ou DVD
0
1
2
Geladeira
0
1
2
Freezer (aparelho independente ou parte da geladeira duplex)
0
1
2

3
3
3
3
3
3
3
3
3

4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais
4 ou mais

280

281