El principal objetivo de la intervencin educativa aqu es conectar al ni@ con

la realidad que le rodea y propiciar su comunicacin.

Creemos que cada persona es nica, con un valor y posibilidades que hacen
que deba ser tratada con dignidad y respeto.
Los ni@s sordocieg@s al estar privados de un constante flujo
de informacin (estmulos), que convocan en ellos un reflujo orientador,
aprenden experimentando y con una intensin clara de las personas que lo
rodean, quienes transmiten seguridad tanto fsica como emocional, as como
sus experiencias y conocimientos.

Disea un programa de intervencin en el aula para

un nio o una nia con sordo
ceguera congnita de 6 aos de edad, de buen nivel:
Primero es que l o ella sientan que hemos llegado, tocndole en el hombro o
en el
brazo sin asustarle. Si conserva algo de vista nos pondremos dentro de su
campo
visual.
Despus la identificacin, decirle quin soy, Deletreando mi nombre. No es
bueno hacer bromas o adivinanzas que puede no entender o confundir.
Si lleva audfono hay que dirigirse de una forma clara, vocalizando bien
Dirigime siempre a l o a ella, aunque vaya acompaada. Aunque haya un
intrprete, al hablar le miraremos.
Si conserva algo de vista quiz pueda entender leyndome los
labios o
mediante el lenguaje de signos. Si no conozco el lenguaje de signos y la PSC
tiene resto visual, podemos escribir en un papel lo que le queramos comunicar
(siempre en letras grandes y en negro para que haya mayor
contraste).
Tambin podemos escribir letras maysculas en su palma o emplear alguno de
los otros sistemas de comunicacin que hemos visto anteriormente.
Debemos elegir el sistema ms conveniente en cada caso. La PSC nos dir
qu sistema prefiere
dactilolgico

o con cul ser ms fcil la comunicacin. El

es el ms comn entre estas personas.

En conversaciones con ms personas podemos servir de intrpretes. Debemos

indicarle a la persona cundo puede hablar y
hablando otra

cuando est

persona y qu dice.
Siempre tenemos que despedirnos de l/ella o avisar de que nos

vamos

Nunca dejndole en un lugar desconocido y/o slo salvo que l/ella lo pida.
Para establecer un programa de intervencin podemos
nivel

tener en cuenta el

de funcionamiento de cada nio o nia con sordo ceguera.

El nivel de funcionamiento depende de que existan o no deficiencias aadidas,
la situacin de motivacin o bien de privacin ambiental que les rodea junto
con
las capacidades individuales. Se establecen tres niveles:
1. Bajo nivel de funcionamiento
2. Nivel medio de funcionamiento
3. Alto nivel de

funcionamiento

En este caso es de buen nivel de funcionamiento, para ello:

Nivel alto de funcionamiento: El objetivo especfico ser que una vez lograda la
deteccin y discriminacin de los sonidos, conseguir la identificacin
y
localizacin de la fuente sonora, utilizando todo tipo de sonidos y ruidos, as
como la voz y la comprensin del habla. Debemos ayudarle a conseguir un
manejo adecuado y autnomo de las ayudas tcnicas auditivas.

La sordo ceguera genera necesidades especficas para la comunicacin, la

autonoma personal y el aprendizaje, debido a la dificultad de
percibir
globalmente y conocer el entorno, tenemos dos

tipos de barreras

(comunicacin y movilidad) y repercute en el conocimiento inmediato de lo que

ocurre y, por tanto, de la interaccin con el entorno, que pueden llevarle a un
aislamiento casi total con el mundo que le rodea. La mayora
tienen
algn resto auditivo o visual.
La sordo ceguera debe considerarse como una discapacidad diferenciada y
necesitan atencin educativa, profesional y personal especfica
A nivel de centro:
Informacin, sensibilizacin y compromiso de la comunidad educativa.

Coordinacin y cooperacin entre profesionales especializados y profesionales

del centro.
Sealizacin adecuada de los estamentos del centro, eliminacin de barreras
arquitectnicas
Organizacin ms flexible de horarios, materia curricular, apoyos.
A nivel de aula:
Personal especializado en la metodologa de intervencin en sordo ceguera.
Orden y lugar para cada cosa en el aula, disponiendo de un espacio para los
recursos materiales propios (calendarios de anticipacin, mquina
Perkins,
etc.).
Sistemas tcnicos de apoyo a la comunicacin (sistema de FM) y al acceso a
la informacin (adaptaciones tiflotecnicos).
A nivel individual
Un mtodo estructurado para instaurar comunicacin partiendo de
la
interaccin, posibilitando la adquisicin del lenguaje.
La inmersin en un sistema de comunicacin adaptado a sus capacidades
perceptivas.
Acceso a la lengua escrita en la modalidad adaptada a su situacin sensorial,
en los casos en que sea posible.
Interlocutores competentes (mediadores) que dominen diferentes sistemas
alternativos de comunicacin, que motiven el desarrollo de la comunicacin y
aportan informacin completa sobre el entorno.
Experiencias directas y variadas con los objetos y las acciones, adaptadas a
sus capacidades perceptivas (por ejemplo, mediante el tacto).
Ms tiempo para participar en las actividades y hacer las tareas.
Oportunidades dirigidas para adquirir habilidades de la vida diaria
y
autonoma en los desplazamientos.
Situaciones mediadas de interaccin con sus iguales para
desarrollar

habilidades sociales

Ayuda desde un desarrollo emocional equilibrado.

Ayudas tcnicas auditivas y visuales.

Medios tiflotecnolgicos que le permitan acceder a la informacin
y
comunicarse en la distancia.
Adaptaciones curriculares de acceso
Adaptaciones curriculares significativas
Con nuestra presencia se intenta minimizar los efectos que la combinacin de
discapacidades sensoriales provoca en su conocimiento del mundo y en su
forma de relacionarse con los dems. La mediacin es necesaria para instaurar
el proceso de comunicacin, sirviendo de soporte a su nueva
situacin
comunicativa.
El profesional mediador debe:
Motivar, facilitar y dinamizar la relacin de interaccin y comunicacin entre
el
ni@ y su entorno, propiciando el aprendizaje. Saber cmo conducir la relacin
sin dirigirla, respetando sus iniciativas e intereses.
Ser competentes en sistemas alternativos de comunicacin.
Conocer el proceso de adquisicin de la comunicacin y emplearlo para
desarrollar el nivel comunicativo.
Sabe actuar como nexo entre l ni@ y el mundo, ayudndole a que conozca
lo que hay y pasa en l, proporcionndole la informacin necesaria para que
pueda realizar sus propias elecciones.
Proporcionarle informacin sobre el efecto que sus acciones tienen en los
dems, para permitirle desarrollar sus habilidades y adaptarse a su entorno.
El objetivo principal de la intervencin es proporcionarle educacin, lo que
equivale a desarrollar su potencial individual, para hacerle til a s mism@, a su
familia y a la sociedad en la que viven.

A la hora de intervenir es conocerle, establecer un vnculo, saber

qu
necesidades tiene y cmo podemos desarrollar el potencial que trae.
Debemos
potenciar la utilizacin del resto de los sentidos, fundamentalmente, el tacto,
organizando los espacios, las personas y las actividades de forma coherente y
funcional para que participen activamente y haga aprendizajes significativos.
Tener un proceso de construccin entre el ni@ con y el mundo, necesitan que
los adultos le acerquen el mundo, adaptando la informacin significativa del
entorno para que le sea comprensible.
Debe existir coordinacin entre la familia y todos los profesionales
que
intervienen en el proceso educativo y comunicativo, compartiendo los mismos
objetivos.
Los objetivos generales en la intervencin son:
Potenciar su relacin con el entorno, despertando su inters hacia lo que le
rodea, acercndole al contexto prximo a travs de interacciones
con las
personas.
Promover la adquisicin de un sistema de comunicacin, teniendo en cuenta
sus caractersticas, creando en el aula un entorno reactivo en el que est
expuesto a un continuo de interacciones comunicativas.
Desarrollar tanto como sea posible el potencial individual, sus capacidades y
habilidades, intentando que adquiera su nivel mximo de autonoma.
reas de intervencin:
DESARROLLO MOTOR Control postural, locomocin, desarrollo motor
grueso, desarrollo visual motor.
CAPACIDADES PERCEPTIVAS Desarrollo visual, desarrollo auditivo,
desarrollo tctil, desarrollo gustativo y olfativo, sistema kinestsico.
COGNICIN, COMUNICACIN Y LENGUAJE Desarrollo cognitivo,
comunicacin receptiva, comunicacin expresiva, desarrollo de
lenguaje,
desarrollo de una lengua. Programa de desarrollo de hbitos orales y
del

lenguaje oral, mantenimiento de praxias orolingofaciales y control voluntario

de la conducta de soplo, con vistas a la futura reproduccin de fonemas. Para
el programa de desarrollo del lenguaje oral, el objetivo general
ser su
adquisicin buscando la mayor funcionalidad dependiendo del contexto y sus
posibilidades de desarrollo
. ORIENTACIN Y MOVILIDAD Movilidad en espacios interiores, movilidad en
espacios exteriores conocidos, movilidad en espacios exteriores desconocidos,
comunicacin con el pblico.
HABILIDADES DE LA VIDA DIARIA Higiene y arreglo personal, vestido,
adiestramiento en la mesa, actividades del hogar, actividades de
uso de
material comn, actividades de uso de material especfico.

AJUSTE A LA DISCAPACIDAD Aceptacin

DESARROLLO SOCIAL Habilidades sociales, relacin con iguales, relacin

con el adulto, relacin con el entorno, acceso al contexto,
utilizacin de
recursos.

INSTRUCCIN EN EL USO DE LA TECNOLOGA DE ACCESO

A LA
INFORMACIN Y A LA COMUNICACIN TIFLOTECNOLOGIA.
HABILIDADES PRELABORALES
Primero:
Establecer un buen vnculo con el, base del futuro desarrollo de la
comunicacin.
Debe ser capaz de compartir y mantener la atencin con la persona adulta.
Interesarse por el mundo y los objetos.
El aprendizaje natural ser a travs del juego.
Que observe atentamente e intrprete sus acciones interactivas
Ha madurado y evolucionado, est preparado cuando:
Muestra inters hacia las personas y las cosas.
Mantiene la atencin conjunta.

 Es capaz de anticipar situaciones por las pistas del entorno.

Reconoce el uso funcional de los objetos
Tiene un repertorio considerable de signos.
Utiliza los signos con fin comunicativo, expresando sus necesidades, deseos
y sentimientos.
Tiene cierto nivel de autonoma en habilidades de la vida diaria.
Imita al adulto con el fin de comunicar sus deseos.
Algunas de las formas comunicativas a nivel pre- simblico y simblico que
ms se utilizan con los alumnos con discapacidad mltiple son las

siguientes:

Claves de tacto Son toques que se hacen sobre el cuerpo para indicarle
alguna actividad. Por ejemplo tocarle suavemente la espalda para indicar que
debe seguir caminando.
Claves de objeto

Son objetos reales que se le dan al nio para que anticipe la

realizacin de una actividad. Por ejemplo darle la cuchara con la que va a

comer y que huela el alimento que va a comer.
Claves de contexto

El propio ambiente proporciona algunas seales para

identificar el lugar y/o la actividad a realizar. Por ejemplo el tipo

de piso
(alfombra, loseta, pasto, etc.) para saber si estamos en el patio o en el saln. El
olor a comida para identificar que estamos en la cocina.
Claves de movimiento
Por

Son movimientos realizados con algn objeto.

ejemplo mover el cepillo de dientes frente a la boca, para indicar que se va a

lavar los dientes.
Gestos naturales

Son movimientos que el nio realiza sin el objeto, para

indicar una o varias actividades. Por ejemplo tocar sus genitales para indicar
que quiere ir al bao o llevar su mano a la boca para indicar que tiene hambre.
Objetos miniatura Son objetos de escala menor a los naturales, pero fcilmente
reconocidos por el nio. Por ejemplo una cucharita de plstico para indicar
comida.
Objetos asociados Son objetos reales o en miniatura, que estn relacionados
de manera menos directa con la actividad a realizar. Por ejemplo la bolsa para

indicar que va a salir o la crema que usa despus del bao

Imgenes Fotografas de personas u objetos. Por ejemplo la fotografa de la
bandera para indicar que es lunes y hay ceremonia cvica.
Dibujos con lneas Son representaciones grficas sencillas para
indicar
acciones, personas u objetos. Por ejemplo el crculo que representa una pelota.
Seas formales

Son seas del lenguaje signado que emplea la comunidad

sorda (Lengua de Seas Mexicano). Pueden ser adaptados para realizarse

sobre la mano del nio, o a corta distancia frente a l.
Habla Lenguaje convencional para ni@s con capacidad para oralizar y con
restos auditivos funcionales.
Lecto escritura Lecto escritura en caracteres comunes de tamao y color que
pueda captar el nio con baja visin, se puede emplear la
escritura
convencional sobre la palma de la mano.
Braille Sistema de lectura y escritura tctil pensado para personas ciegas.
Utilizarn la lengua de signos para expresarse y para recibir la informacin nos
apoyaremos
informacin

en sistemas alfabticos para la transmisin de

dactilolgico en palma, mensajes escritos en Braille)

Hay que pedirle un esfuerzo a la familia a la vez que
reconocemos y
respetamos su situacin emocional. Este esfuerzo es continuado a lo largo

de

la vida del ni@, por lo que los profesionales han de apoyar a los padres y a
las madres, y estar atentos a momentos de crisis que pueden surgir:
Apoyarles en su ajuste emocional. La familia tiene la necesidad de sentirse
parte de un grupo, donde sean comprendidos por otros padres y madres en su
misma situacin.

Ayudarles a superar las barreras que la sordo ceguera impone a

la
comunicacin con sus hij@s.
Ayudarles a comprender las dems implicaciones que la sordo ceguera tiene,
qu repercusiones conlleva y cmo ellos pueden atenderle.

 Informarles sobre los planes de apoyo social (becas, ayudas, valoracin de

la autonoma personal, asociaciones, etc.)
Recursos metodolgicos para la intervencin con personas con sordo ceguera
Con el fin de estimular las destrezas comunicativas
Finales claros. A lo mejor tiene una manta especial en la que juegan en el
suelo. El sacarla y ponerla en el suelo indicara el comienzo del juego. Siempre
Saludarle con el hola especial (por ejemplo, dando palmaditas suaves sobre
el pecho), le informa de quin es Ud. con su distintivo particular(ayudndole
a
que toque la barbilla rasposa o la barba del pap o el pelo de la mam o el
mo).
La manera en la que estamos interviniendo al ni@ es a travs del tacto,
tocndole e incitndoles a tocar. El sentido del tacto se va a convertir en el
canal principal de entrada de la informacin, adems de los otros sentidos,
como el olfato y el gusto. Es imprescindible guiarle las manos para que haga
una exploracin del objeto y que conozca los rasgos distintivos.
A la hora de explorar o presentar cualquier actividad, nos colocaremos detrs,
cogindole suavemente su mano le guiaremos, haciendo los
movimientos
adecuados para realizar la actividad. En la medida que pueda ir ejecutando la
actividad, podemos ir retirando nuestras manos e ir dejando que ellos mismos
la terminen. Poco a poco irn haciendo la actividad hasta conseguir hacerlo por
s mismos.
Una vez que parece comprender el significado de un objeto de anticipacin, se
van introduciendo otros objetos poco a poco, teniendo en cuenta
que los
objetos que se elijan deben ser bastante diferentes en cuanto a
material, texturas, forma, color, olor, etc.
Calendario de anticipacin
sus

Al tener varias actividades asociadas a

objetos, se pueden ordenar espacialmente, uno al lado del otro, segn vayan a
suceder las diferentes actividades en el tiempo. Favorece la representacin
simblica, la estructuracin del tiempo y propicia que el alumno conozca lo que

va a suceder. Poco a poco, ir anticipando las actividades,

desarrollando
destrezas comunicativas.

Para el conocimiento de la realidad siempre debemos partir de lo

real y
concreto, para posteriormente ir pasando a alguna representacin.
Se eligen los propios objetos reales con los que se realiza la actividad (ejemplo,
una toalla representa el espacio de tiempo dedicado a ir al cuarto de bao y
significa ir al bao, lavarse las manos y secarse antes y
despus del
desayuno).
Un trozo de toalla pegado en una cartulina, representa la misma actividad de ir
al bao, introduciendo algo ms de distancia (ya no se utiliza la toalla en s).
Constituye una representacin simblica y hay que elaborarla junto con
el
alumno para que comprenda la relacin entre el objeto real y lo que estamos
representando.
Un rectngulo en relieve, un dibujo o una foto (segn la capacidad sensorial del
alumno) representa la toalla con la que se seca despus de ir al bao.
El ni@ y yo nos miramos, muevo la cabeza mirando un objeto (pelota), el
ni@ sigue ese movimiento y mira tambin el objeto (la pelota), vuelve la
mirada hacia m para confirmar y ha dirigido su mirada hacia otro evento (el
perro que acaba de entrar en la habitacin), el ni@ lo hace tambin. Despus
mira de nuevo la pelota, yo le veo y l/ella tambin mira la pelota, la coge y la
tira iniciando as l el juego. La accin no tiene que ser iniciada
necesariamente
por m, sino que puede ser el ni@ quien primero muestre su inters por un
objeto y la yo le sigo.
Despus de esto, puede utilizar los objetos de diferentes maneras:
1.- Para obtener o actuar sobre otro objeto (objeto-objeto) Ejemplo.
-Golpear un juguete con otro para conseguir abrirlo.-Utilizar un punto de apoyo
o un objeto para conseguir algo accesible.

2.- Como fin, dirigindose al adulto con la intencin de conseguir

lo
deseado. Ejemplo.- Lleva al adulto hasta la caja de galletas, la mira o extiende
sus manos hacia ella, vuelve a mirar al adulto.
3.- Como medio de llamar la atencin del adulto. Ejemplo.-Se sienta en su
sillita de comer para indicar que tiene hambre. -Arrastra el bolso de la madre y
se lo da para sugerir que quiere salir.

OJUEGOS
CAMINAR
DE
1. Juego: "El Laberinto".

CARRERAS

Metodologa: Se ubicarn diferentes obstculos donde tenga que pasar por su

interior o por debajo, ubicados estos en un terreno predeterminado en forma
de
crculo, dispersos, etc.
Materiales: Banco gimnstico, cajn sueco, aros, cilindro gimnstico, mesa, etc.
2. Juego: "Bsqueda de un puesto (Buscando en la casa)".
Metodologa: Delimitar el rea (como si fuese un cuadriltero, con cuerdas),
ubicar varios objetos y dar la orientacin de que se ubique donde est el objeto
orientado. Ejemplo: buscar el baln, el aro, sintate en la silla, etc.
Materiales: Cuerdas, balones, aros, dados gigantes, etc.
3. Juego: "Carrera guiada"
Metodologa: Se le toma de las manos y con ayuda del gua vidente se lleva
hasta un lmite, cuando tome confianza se puede hacer con una cuerda o vara
de gua.
Materiales: Cuerda o vara, algn otro material que sea flexible como suiza, etc.
4. Juego: "Bsqueda de compaeros (La Hormiguita Loca)".
Metodologa: Ubicar en un rea previamente delimitada a cada
persona u
objeto de su inters conocido en diferentes lugares para que se desplace hasta
encontrarlos y de esta manera los reconozca.
Materiales: Terreno especfico, algn juguete, pelota, etc.
JUEGOS DE BALN
1. Juego: "El Recolector"

Metodologa: El juego consiste en recolectar diferentes tipos de

pelotas
ubicadas en el suelo en un rea limitada, de forma tal que stas no se salgan y
luego se trasladarn a un cesto ubicado en una esquina. Se puede recolectar
teniendo en cuenta la forma, el tamao y la textura de las pelotas.
Materiales: Cesto, cajn sueco, pelotas, etc.
2. Juego: "Pase del baln".
Metodologa: Consiste en lanzar y atrapar con ambas manos un
baln
libremente con ayuda del gua vidente, hacia diferentes direcciones.
Materiales: Baln.

3. Juego: "Mi amiga la bola".

Metodologa: Rotar el baln en torno al cuerpo antes de lanzarlo con ayuda del
gua vidente (con creciente seguridad en el baln se puede jugar en otras
formas de ejercicio y entregndolo).
Materiales: Baln.
4. Juego: "Rueda la bola".
Metodologa: Desde la posicin inicial de sentado, piernas en esparranca, rodar
la bola hacia el frente, hacia atrs, cambindolas segn el gua vidente le
oferte.
Materiales: Baln.

5. Juego: "Lanzamientos".

Metodologa: Realizar el lanzamiento desde varias posiciones. Ejemplo: por

encima de la cabeza, por entre las piernas, lanzamiento lateral por debajo del
brazo contrario, etc.
Materiales: Baln.

6. Juego: "Cambio de pelotas al cesto caminando".

Metodologa: Ubicar 2 cestos a una distancia de 3m de separacin, en uno se

ubican 3 pelotas y el otro se encuentra vaco; indicarle a la alumna que debe

trasladar las pelotas de un cesto a otro.
Materiales: Pelotas y cestos.
7. Juego: dem al anterior pero con 3cestos en forma de tringulos.
Metodologa: dem al anterior pero con una pelota en cada cesto, para
cambiarla y trasladarla entre los cestos.
Materiales: Pelotas y cestos.
8. Juego: "Enceste del baln".
Metodologa: Poner el cesto a la altura de la alumna y facilitarle el baln
cuando vaya a volver a lanzarlo, a una distancia que no se le aleje mucho.
Materiales: Pelota y cesto.
JUEGOS PARA EJERCITAR LOS SENTIDOS
1. Juego: "Atraviesa la cerca".
Metodologa: Cerrar un rea con una soga a una altura inferior a la cintura para
que busque una forma de salir, sin llegar al pnico.
Materiales: Cuerda que sirva para delimitar el rea.
2. Juego: "Salta y muellea"

Metodologa: Subirle en una cama elstica y que salte de diferentes formas,

con ayuda y sin ayuda.
Materiales: Cama elstica, cajn sueco, escalera, etc.
3. Juego: "La brjula".
Metodologa: Hacerle caminar en varias condiciones. Ejemplo: en una
lnea
trazada en el piso, en un banco gimnstico, etc.
Materiales: Cuerda que sirva para delimitar el camino a seguir,
banco
gimnstico, cajn sueco, tabla inclinada, etc.
En estos juegos hay que apoyarle hasta que tenga confianza y se puedan
aumentar las complicaciones, ejemplo: la altura (de 10cm hasta 1m), el ancho
de los bancos (desde 10cm hasta 50cm), soltarla en algunas ocasiones; las
pelotas pueden variar de texturas, tamaos (balones de baloncesto, pelotas
gimnsticas, pelotas de trapo), etc., terminar la actividad con el juego que ms

le guste, para que le sirva de motivacin para la prxima clase.

Darle opciones. Ensear dos juguetes (por ejemplo una pelota y un globo ver
que puede elegir. Si tiene algo de vista, puede colocar los juguetes donde
mejor pueda verlos, moviendo cada uno alternativamente para conseguir su
atencin visual y observando a cul mira durante ms tiempo o a cul se
acerca para agarrarlo. Si no puede ver los juguetes, puede ayudarle a tocar
cada juguete acercndole con cuidado los juguetes a las manos (en lugar de
agarrarle las manos y colocarlas sobre los juguetes) y observando cul toca du
rante ms tiempo, sobre cul deja la mano puesta o intenta agarrar. (A veces
tendr que adivinar cul ha elegido).
Respetar el ritmo del nio y seguir sus indicaciones. Si ha elegido la pelota
rodarla, despus de jugar un rato, desactivarla, hacer una pausa y esperar
dejando la mano y la pelota muy cerca de la mano del nio. De este modo el
nio puede controlar en parte el juego Voz: comunicndole que quiere ms.
Si
va despacio y hace muchas pausas, permite que el nio tenga tiempo para
anticipar y responder. Tambin se da tiempo a s mismo para observar las
respuestas Es posible que tenga una caja de msica con dibujos mviles que
se iluminan y que le gusta mucho, pero no tiene la capacidad motriz para darle
a la manivela y ponerla en marcha.
Cuando la msica y las luces se apagan, su pap no la vuelve a poner en
marcha la caja inmediatamente, si no que deja la mano y el juguete cerca de
las manos del nio esperando a que le d una seal como puede ser tocar el
juguete o la mano del pap, o mover los brazos o expresando con la voz que
quiere ms. El pap responde a su peticin poniendo en marcha Proporcione
oportunidades para que el nio elija. Durante el da, dele al nio elecciones:
dar botes o mecerse? Galleta o jugo? Pelota o espiral? Dar palmadas o
pataditas?
Cuando un nio nace con problemas dependiendo de cules sean,
la
educacin debe tener en cuenta los dficits que stos generan para intervenir,
es decir, entrenar intencionalmente aquellas capacidades y habilidades que
puedan ayudar a suplir las carencias detectadas.

La evaluacin es un proceso detallado y progresivo que se realiza en

un
determinado perodo de tiempo. La observacin del maestro y la ejecucin del
alumno en una determinada actividad, realizada en diferentes
lugares y
momentos, determinarn su nivel de ejecucin (performance).
I- COMUNICACION:
- Expresiva
- Receptiva
I- ALIMENTACION
II- VESTIDO
III- CUIDADO PERSONAL:
- Bao
- Aseo
IV- HABILIDADES ACADEMICAS FUNCIONALES:
- Percepcin / cognicin
- Lectura funcional
- Concepto de nmero
- Concepto del dinero
- Tiempo/calendario
V- HABILIDADES PRE-VOCACIONALES:
- Habilidades generales
- Conductas laborales
VI- COCINA:
- Seguridad
- Organizacin
- Recetas
- Preparacin de comidas
VII- SALIDAS EN LA COMUNIDAD:
- Compras
- Comunicacin

VIII- MANEJO DEL HOGAR:

- Tareas generales
- Dormitorio
- Bao
- Living/comedor
- Cocina
- Lavado de ropa
IX- MOVILIDAD:
- Hogar
- En la comunidad
X- RECREACION Y TIEMPO LIBRE
XI- SOCIAL/EMOCIONAL:
- Sentimientos
- Conciencia de s
- Conciencia de los dems
- Sexualidad
Cada rea se encuentra dividida en un cierto nmero de
habilidades
esperadas. Cada una de ellas puede ser analizada de acuerdo al nivel de
competencia que el alumno presenta en el momento de la evaluacin, de la
siguiente manera:
I= Completa la tarea como parte de su rutina en forma

independiente.

P= Necesita de pistas o incentivos verbales o en lengua de seas para iniciar o

completar la tarea.
A= requiere asistencia, ejemplo: adulto como modelo o algn tipo de ayuda
fsica para completar la tarea.
N= no se observa la habilidad en el alumno o an no la ha alcanzado.
Este tipo de herramienta permite al equipo de trabajo construir un perfil del
alumno, en funcin de los resultados obtenidos, basndose en sus fortalezas
Se comprueba un aumento significativo en los resultados arrojados despus de
aplicado el conjunto de actividades ldicas, evidencindose en las pruebas
para evaluar el desarrollo psicomotor. Con la aplicacin del conjunto
de

actividades ldicas se contribuye al desarrollo del rea psicomotriz ya que la

misma responde a las caractersticas individuales de ella, tambin
se
contribuye a uno de los objetivos primordiales en la educacin de las personas
sordociegas que es ampliar sus conocimientos acerca del mundo
que los
rodea. Para lograr un buen xito en la mejora, es necesario realizar un trabajo
sistemtico, intenso, de gran paciencia, dedicacin, diferenciado y
con
mucho amor.
Ejemplo de intervencin: Disea, explicando las razones, cmo intervendras
con una nia situada en el nivel de referencias representativas.
El objetivo es que la nia se comunique, ofrecerle informacin de lo que vamos
a hacer en cada momento, anticipar las actividades para
comprender y
prepararse para lo que va a suceder, estructurar su entorno (tanto en casa
como en el centro escolar). Si la nia conoce el entorno, se siente segura y
puede empezar a tener algn control sobre su mundo, su estructuracin
implica
adaptar los elementos y proporcionarle informacin para prever las contextos,
antes de empezar una actividad, presentarnos siempre de la misma forma (con
su sea, una caracterstica personal gafas, pelo rizado, broche-, o un gesto
palmada, soplido, perfume-) empezar a relacionar estas seales con
la
persona y la actividad. Para que comprenda el entorno, debe poder anticipar
los acontecimientos que se van a producir a lo largo del da. Utilizaremos
un calendario, que nos va a servir para reforzar la comunicacin. Ofrecemos a
la nia un calendario, por ejemplo, con pequeos paneles que colgamos de la
ventana, para que los pueda explorar cmodamente. En cada panel, pegamos
el objeto o representacin de la actividad. En primer lugar, recorreremos de
izquierda a derecha, uno a uno, todos los paneles para anticipar las actividades
que se van a realizar durante la jornada. El primero es una mano en relieve,
que representa el saludo inicial al empezar el trabajo en el aula. El siguiente,
un

punzn, que representa la tarea en la mesa. A continuacin una

pequea
linterna nos simboliza los ejercicios de estimulacin visual. Luego, un columpio
para simbolizar el recreo y un plato de plstico para la hora de la comida. Una
vez la nia ha repasado los elementos, volvemos al primero para llevarlos a
cabo, uno por uno. Del mismo modo, al terminar, realizaremos un repaso de las
actividades de la jornada recorriendo de nuevo los paneles. El
calendario
cumple una importante funcin comunicativa, ya que simbolizan actividades
compartidas de las que poder hablar. Su capacidad simblica se
ir
enriqueciendo e ir consiguiendo la permanencia del objeto. Al final de cada
actividad aprender a hacer la seal final de acabar la actividad
Lee con atencin las siguientes preguntas y seala la que crees
que es
correcta. (La solucin la encontrars en el apartado Demuestra lo que sabes
del curso, pinchando en la palabra Soluciones).
1. Cul es la causa ms frecuente de sordoceguera?
a) Rubola congnita EDUCACIN INCLUSIVA. DISCAPACIDAD VISUAL
b) Sndrome de Usher
c) Traumatismos o accidentes
d) Tumores
2. Selecciona el sistema de comunicacin idneo para una persona
con
sordoceguera congnita de alto nivel de funcionamiento:
a) Lengua de signos y dactilolgico
b) Gestos naturales
c) Lenguaje oral
d) Braille
3. Selecciona el sistema de comunicacin idneo para una persona
con
sordera congnita y prdida visual adquirida de bajo nivel de funcionamiento:
a) Lengua de signos y dactilolgico
b) Gestos naturales

c) Lenguaje oral
d) Braille
4. Cules son las razones de las que depende la capacidad de comunicarse
una persona con sordoceguera?
a) Del momento y el orden de aparicin de las discapacidades visual y auditiva
b) Del ajuste emocional de la persona con sordoceguera
c) De la existencia de restos visuales o auditivos
d) Todas las anteriores
5. Imagina que ests esperando en la calle para cruzar, junto a una persona
adulta que lleva un cartel en el que est escrito lo siguiente: Soy sordociega.
Por favor, aydeme a cruzar Qu haces?
a) Coloco su mano libre sobre mi brazo para que se sujete a l por el codo y
despacio cruzamos la calle con la tcnica de gua vidente.
b) Le pregunto en voz muy alta si quiere cruzar
c) Como no conozco la lengua de signos, me aparto un poco porque considero
que no soy la persona idnea para ayudarle. EDUCACIN
INCLUSIVA.
DISCAPACIDAD VISUAL
d) Le sujeto con mis dos manos por los hombros y le cruzo la calle.
6. En el alfabeto dactilolgico
a) A cada letra le corresponde un nmero
b) A cada letra le corresponde una posicin diferente de los dedos de la mano
sobre la palma.
c) Se dibuja la letra mayscula sobre la palma de la mano.
d) A cada letra le corresponde un sonido.
7. Siguiendo a Van Dijk, debemos establecer un orden en la vida del nio o la
nia con sordoceguera en torno a:
a) Orden de lugar, de espacio y de tiempo
b) Orden de personas, de actividades y de juegos
c) Orden de actividades y de horarios
d) Orden de lugar, tiempo y personas

8. El programa de intervencin que diseemos para el alumnado

con
sordoceguera:
a) Ser individualizado, de acuerdo con las capacidades, necesidades
e
intereses del alumnado.
b) Se tendr en cuenta sus adquisiciones anteriores y el nivel
actual de
funcionamiento.
c) Las personas con sordoceguera necesitan unos programas rgidos
que
tengan en cuenta muchos factores.
d) a y b son correctas.
9. La patologa visual que acompaa a la prdida auditiva en personas con
Sndrome de Usher es:
a) Glaucoma
b) Cataratas
c) Retinosis pigmentaria
d) Retinopata diabtica
10. Una persona con sordoceguera congnita, sin resto visual ni
auditivo
alguno, necesita:
a) Intervencin especializada en sordoceguera para desarrollar la
comunicacin
b) No tiene acceso a la informacin exterior, por lo que necesitan que alguien
les informe de lo que sucede
c) Utilizan el lenguaje de signos para comunicarse
d) Todas las opciones anteriores son correctas