Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e contribuies

Prof. Ms. Poliana S. A. Santos Camargo

Desenvolvimento Infantil e Processos de Aprendizagem e Ensino: alguns olhares e

contribuies
Prof. Ms. Poliana da Silva Almeida Santos Camargo 1
Introduo

Como nosso objetivo discorrer sobre o desenvolvimento infantil e

aprendizagem importante compreendermos, brevemente, como a criana foi sendo
tratada ao longo dos sculos (ARIS, 1998; PRIORE, 2002). Destacamos,
posteriormente, as teorias e ideias de alguns pesquisadores que contriburam para o
entendimento das relaes entre desenvolvimento, aprendizagem e contextos
educacionais.
At sculo XVII a criana era considerada como um adulto em miniatura. A
famlia destinava cuidados especiais a ela at por volta de 4 anos. A partir desta idade
elas poderiam participar das mesmas atividades que os adultos: orgias, trabalhos no
campo, venda de produtos nos mercados, enforcamentos pblicos e eram vtimas de
vrios tipos de violncias cometidas pelos adultos (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS,
1981). Como nesse perodo no havia uma preocupao consistente com relao aos
processos de aprendizagem e compreenso por parte dos alunos, era corriqueiro
encontrar crianas e adultos estudando nas mesmas salas de aula. O foco no processo
era o ensino e os contedos a serem estudados, com o objetivo de desenvolver as
faculdades mentais de ateno, memria, abstrao e outras. A repetio em voz alta das
aulas dadas pelo mestre era o mtodo de ensino. Neste momento histrico no havia
preocupao com as diferenas individuais e com faixas etrias (CRIA-SABINI,
2010).
Nos sculos XVII, XVIII e XIX gradativamente essa concepo de infncia vai
se modificando, sendo influenciada pelas profundas transformaes histricas da
humanidade, oportunizando reflexes sobre a natureza humana e concepes novas
sobre a criana. Ela passou a ser preservada e sua presena j no era mais permitida em
assuntos vinculados ao sexo. A preocupao com a formao da moral e do carter da
1

Docente dos Cursos de Pedagogia e Licenciaturas da Universidade Sagrado Corao USC. Pedagoga.
Psicopedagoga. Mestre em Educao pela UNICAMP. Doutoranda da Ps-Graduao em Educao, da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas UNICAMP; E-mail:
polianasantoscamargo@gmail.com

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criana passou a ser recorrente. A partir do sculo XIX possvel observar uma
sistematizao com relao educao formal da criana. A formao de classes com
crianas da mesma faixa etria se constitui para o ensino graduado. Nesse momento a
disciplina era aplicada com agressividade, violncia e rigidez tanto nas famlias quanto
nas escolas (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).
Mas a grande mudana ocorre a partir do sculo XX, tambm conhecido como
Sculo da Criana, com ingresso de muitas crianas nas escolas das sociedades
industrializadas. A partir da buscou-se descrever o desenvolvimento infantil para
compreender como estas crianas aprendiam e quais os processos pedaggicos
pertinentes para cada faixa etria, o que impulsionou a articulao das reas de
psicologia e pedagogia (SALVADOR et al., 1999; SALVADOR et al., 2000;
CARVALHO, 2002).
A partir de ento a criana passou a ser estudada por vrios pesquisadores com
objetivos de descrever e analisar os desenvolvimentos psicolgico, fsico, perceptual,
cognitivo, afetivo e social dessa to importante e significativa fase do desenvolvimento
humano que a infncia (BEE, 1996; NEWCOMBE, 1999; PAPALIA; OLDS, 2000).
Deldime e Vermeulen (1999, p. 11) com seus estudos tambm afirmam que 'a criana
o pai do homem e quanto os primeiros anos determinam o tipo de adulto que ela se
tornar.

Maturao, Inteligncia e Aprendizagem

Vrios educadores e psiclogos se destacaram em diferentes contextos com o

objetivo de descortinar a natureza humana. Destacamos aqui alguns destes
pesquisadores e suas contribuies para compreenso da aprendizagem humana.
As pesquisas do americano Arnold Gesell (1880-1961) foram e so
fundamentais para entender o que a criana capaz de desempenhar de acordo com seu
processo interno de maturao, ou seja, a descrio dos padres seqncias de
mudana geneticamente programados (BEE, 1996, p. 18). Os estudos contemporneos
sobre

maturao

destacam

tambm

importncia

das

experincias

como

desencadeadoras desse processo, portanto as influncias no desenvolvimento e as

mudanas pelas quais as pessoas passam esto associadas em sua maioria maturao e
aprendizagem (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 32).

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Segundo Santos, Xavier e Nunes (2009, p. 35)

A representao que a pessoa tem de uma experincia outro fator que
influencia a aprendizagem e, por conseguinte o desenvolvimento, e est
relacionada ao sistema de significados que esta internalizou ao longo do tempo,
aos modelos internos de experincias, que influenciam suas suposies e as
consideraes em relao ao mundo que a rodeia e que determinam, por sua
vez, a maior parte de suas expectativas e comportamentos posteriores
(PAPALIA e OLDS, 2000). (...) Os interacionistas ao defenderem a interao
da natureza com o ambiente na constituio do indivduo trazem consigo a
ideia do indivduo em metamorfose e, portanto, capaz de transcender em
alguns momentos, inclusive as limitaes que a natureza lhe imps atravs da
estimulao e mediao do outro. Assim, concebem o sujeito como ser ativo no
mundo, e seu desenvolvimento como produto de mltiplos fatores
interatuantes.

Edward Lee Thonrdike (1874-1949), psiclogo americano, estudou as leis da

aprendizagem, que so as bases dos estudos sobre aprendizagem at os dias atuais. So
as leis do exerccio a aprendizagem acontece por meio da prtica e a lei do efeito
que vai depender se os estmulos posteriores a ao proporcionam uma sensao
agradvel ou desagradvel. Em situaes e/ou conseqncias positivas (reforo positivo
- recompensa), o comportamento tende a ocorrer outras vezes e negativas (reforo
negativo castigo, penalidade, punio) o comportamento tende a se extinguir. Os
termos reforo positivo e reforo negativo foram estudados com maior profundidade
pelo psiclogo Burrus Frederic Skinner (1904-1990), um dos precursores do
behaviorismo (SCHULTZ; SCHULTZ, 2005).
O psiclogo e pedagogo norte-americano David Ausubel (1918-2008)
fundamentou a teria da aprendizagem significativa, estudando os processos de
aprendizagem em sala de aula. Ele faz a distino entre aprendizagem mecnica
(automtica ou repetitiva), onde a informao armazenada de forma arbitrria pelo
aluno e aprendizagem significativa, onde os novos conhecimentos so integrados aos
conhecimentos prvios dos alunos, oportunizando pontos de ancoragem e uma
interrelao/integrao entre os conceitos j adquiridos e os novos (pontes cognitivas).
Destaca tambm a aprendizagem por recepo onde o aluno recebe os contedos que
deve aprender em sua forma final, acabada; no necessita realizar nenhuma descoberta,
alm da compreenso e da assimilao dos mesmos e a aprendizagem pela descoberta,
que nesse caso o contedo no se d em forma acabada, mas deve ser descoberto por
ele (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996, p. 69; MOREIRA, 1999).

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Coll, Palacios e Marchesi (1996, p. 70 e 76) afirmam que

(...) Ausubel considera evidente que a principal fonte de conhecimentos

provm da aprendizagem significativa por recepo. A aprendizagem por
descoberta e, em geral, os mtodos de descoberta tm uma importncia real na
escola, especialmente durante a etapa pr-escolar e os primeiros anos de
escolaridade, assim como para estabelecer os primeiros conceitos de uma
disciplina em todas as idades, e para avaliar a compreenso alcanada mediante
a aprendizagem significativa. (...)
Em qualquer caso, seguindo Ausubel e a Psicologia Cognitiva atual, a tarefa do
docente deve consistir em programar as atividades e situaes de aprendizagem
adequadas que permitam conectar ativamente a estrutura conceptual de uma
disciplina com a estrutura cognitiva prvia do aluno.

Albert Bandura (1925), psiclogo, desenvolveu a teoria cognitiva social da

aprendizagem e aprofundou os conceitos de motivao, auto-eficcia que a percepo
do indivduo de sua autoestima e a competncia em lidar com os problemas da vida em
situaes de aprendizagem, por meio de experincias diretas (vivenciadas pelo sujeito) e
experincias

vicariantes

(observao

de

situaes

vivenciadas

por

outros)

(RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 307; COLL; PALACIOS; MARCHESI,

1996).
Segundo Schultz e Schultz (2005, p. 306)
(...) A aprendizagem ocorre no pelo reforo direto, mas por meio de
modelos, observando o comportamento de outras pessoas e nele
fundamentando os prprios padres. (...) Bandura conduziu pesquisas
completas sobre as caractersticas dos modelos que influenciam o
comportamento humano. A tendncia do indivduo modelar o prprio
comportamento com base nas pessoas do mesmo sexo e idade, ou seja, nos
nossos semelhantes que conseguiram resolver os problemas similares aos
nossos. H uma propenso tambm de se deixar impressionar por modelos de
prestgio e status superiores ao nosso. (...) A abordagem de Bandura consiste
em uma teoria de aprendizagem social, porque estuda a formao e a
modificao do comportamento nas situaes sociais.

Os estudos dos franceses Alfred Binet (1857-1911) e Thodoro Simon (18721961) sobre as escalas de inteligncia tambm se destacam para a compreenso dos
nveis de inteligncia do desenvolvimento infantil. Suas descobertas foram bases para
estudos posteriores sobre quociente de inteligncia (QI) (SCHULTZ; SCHULTZ,
2005). A partir da dcada de 80 nos Estados Unidos, o psiclogo Howard Gardner e sua
equipe analisaram e descreveram o conceito de inteligncia, dando origem e
fundamentando as inteligncias mltiplas. Atualmente, as inteligncias mltiplas so
utilizadas em escolas de diversos pases e nveis, pois oportuniza valorizar as diferentes
habilidades cognitivas humanas (GARDNER; CHEN; MORAN et al., 2010).

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Antunes (2001a, p. 22-24) apresenta um quadro mostrando os perodos de maior

desenvolvimento de cada uma das inteligncias, que podem ser trabalhadas na educao
infantil e ensino fundamental:
Inteligncias
/ Habilidades
Espacial
(lado direito)

Abertura da
Janela
dos 5 anos 10
anos

O Que Acontece no Crebro

Que Ginsticas Desenvolver

Regulao
do
sentido
de
lateralidade e direcionalidade.
Aperfeioamente da coordenao
motora e a percepo do corpo no
espao.
Conexo dos circuitos que
transformam os sons em palavras.

Exerccios
fsicos
e
jogos
operatrios que explorem a noo
de direita, esquerda, em cima e em
baixo. Natao, jud e alfabetizao
cartogrfica.
As crianas precisam ouvir muitas
palavras novas, participar de
conversas estimulantes, construir
com palavras imagens sobre
composio com objetos, aprender
quando possvel, uma lngua
estrangeira.
Cantar junto com a criana e brincar
de
aprender
a
ouvir
a
musicalidade dos sons naturais e
das
palavras
so
estmulos
importantes,
como
tambm
habituar-se a deixar um som de CD
no aparelho de som, com msica
suave, quando a criana estiver
comendo, brincando ou mesmo
dormindo.
Desenvolver
brincadeiras
que
estimulem o tato, o paladar e o
olfato. Simular situao de mmica
e brincar com a interpretao dos
movimentos. Promover jogos e
atividades motoras diversas.
Abraar a criana carinhosamente,
brincar bastante. Compartilhar de
sua admirao pelas descobertas.
Mimos e estmulos na dosagem e na
hora corretas so importantes.
Acompanhar com ateno a
evoluo das funes simblicas
para as funes motoras. Exerccios
com atividades sonoras que
aprimorem o raciocnio lgicomatemtico. Estimular desenhos e
facilitar a descoberta das escalas
presentes em todas as fotos e
desenhos mostrados.
Estimular a identificao de cores.
Usar figuras, associando-as a
palavras descobertas. Brincar de
interpretao de imagens. Fornecer
figuras de revistas e estimular o uso
das abstraes nas interpretaes
Estimular
a
percepo
da
temperatura e do movimento do ar e
da gua. Brincar de descobrir a
chuva, o mar, o vento.

Lingstica ou
verbal
(lado
esquerdo)

do nascimento
aos 10 anos

Sonora ou
musical
(lado direito)

dos 3 aos 10
anos

As reas do crebro ligadas aos

movimentos dos dedos da mo
esquerda so muito sensveis e
facilitam
a
execuo
de
instrumentos de corda.

Cinestsico
corporal
(lado
esquerdo)

do nascimento
aos 5 ou 6 anos

Associao entre olhar um objeto e

agarr-lo, assim como passagem de
objetos de uma mo para outra.

Pessoais
(Intra e
interpessoal
(lobo frontal)

do nascimento
puberdade

Lgicomatemtica
(lobos parietais
esquerdos)

de 1 a 10 anos

Os circuitos do sistema lmbico

comeam a se conectar e se
mostram muito sensveis a
estmulos provocados por outras
pessoas.
O conhecimento matemtico deriva
inicialmente das aes da criana
sobre os objetos do mundo (bero,
chupeta, chocalho) e evolui para
suas expectativas sobre como esses
objetos se comportaro em outras
circunstncias.

Pictrica
(lado direito)

do nascimento
at 2 anos

Naturalista
(lado direito)

dos 4 meses
aos 14 anos

A expresso pictrica est

associada funo visual e, nesse
curto perodo de dois anos, ligamse todos os circuitos entre a retina e
a rea do crebro responsvel pela
viso.
Conexo de circuitos cerebrais que
transformam sons em sensaes.

Fonte: ANTUNES, Celso. As inteligncias mltiplas e seus estmulos. 7.ed. Campinas: Papirus, 2001a.

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Contribuies de Freud

O mdico austraco Sigmund Freud (1856-1939), fundador da psicanlise,

marcou a histria da humanidade ao comprovar que os primeiros anos de vida de uma
criana so fundamentais para a estruturao da uma personalidade sadia ou patolgica
na vida adulta (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981). Tudo aquilo que a pessoa
vivencia ao longo de sua vida fica registrado em seu psiquismo, desde o momento de
sua concepo at sua morte. Esses acontecimentos so apreendidos por cada pessoa de
trs formas: consciente: sentimentos e pensamentos dos quais temos conscincia,
conhecimento imediato e que fazem parte do nosso cotidiano, pr-consciente
(subconsciente): contedos que podem ser evocados e recuperados facilmente, assim
que deseje, sendo possvel torn-los conscientes e inconsciente: que se constitui de
instintos (fora impulsionadora do comportamento)

e ideias, sentimentos,

experincias, que so reprimidos, impedidos de serem trazidos conscincia

(PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 49-50; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).
Segundo Freud, so trs constructos que constituem a psique humana: id, ego e
superego. O id compreende todos os instintos, um complexo de excitao insacivel,
operando em referncia ao princpio de prazer (direcionado a maximizar o prazer e a
evitar o que no prazeroso a dor. O superego a maneira como cada indivduo faz
a apreenso e incorpora as normas e as regras da sociedade. O superego governado
pelas restries morais, anseia por perfeio e sua funo principal a limitao das
satisfaes. O ego o constructo responsvel por intermediar, equilibrar e apaziguar os
conflitos gerados entre id e superego. O ego est fundamentado no princpio de
realidade e, ainda deve estar atento realizao adequada dos anseios relativos s
demandas sociais (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 51-52). Esses processos realizados
pelo id, ego e superego ocorrem a todo o momento e influenciam a constituio da
personalidade das crianas e dos adultos.
Freud estudou diferentes momentos do deslocamento da libido (energia/ pulso
sexual), ou seja, busca pelo prazer, postulando as fases de desenvolvimento sexual ou
psicoafetivo, onde as zonas ergenas se modificam de acordo com a faixa etria da
criana: fase oral (0 a 1 ano), fase anal (1 a 3 anos), fase flica (3 a 5 anos), fase de
latncia (5 a 11 anos) e fase genital (adolescncia e fase adulta). Posteriormente, as
fases que correspondem s faixas etrias de 0 a 11 anos sero caracterizadas.

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Contribuies de Piaget

O bilogo suo Jean Piaget (1896-1980), o russo Lev Semenovich Vygotsky

(1896-1934) e o francs Henri Wallon (1879-1962) so pesquisadores interacionistas
que se destacam quando o objetivo compreender as relaes entre maturao, aspectos
histricos culturais/sociais e processos de ensino-aprendizagem do desenvolvimento
infantil na contemporaneidade.
Jean Piaget se interessou em pesquisar como a criana passa de um nvel de
menor conhecimento para um nvel de maior conhecimento, ou seja, como ocorre o
processo de gnese (nascimento) da inteligncia e o desenvolvimento das funes
intelectuais. Sua teoria denominou-se epistemologia gentica, ficou muito conhecida
como construtivista e foi considerada essencial para compreender como a criana
constri o seu conhecimento. Segundo a teoria piagetiana, o conhecimento no est no
sujeito e nem no objeto a ser conhecido, mas construdo por meio da interao entre
sujeito e objeto. A teoria de Piaget complexa, importante e vasta para a compreenso
do desenvolvimento cognitivo e moral do ser humano. Nesse texto apresentaremos
alguns conceitos da teoria pertinentes ao objetivo desse trabalho.
O processo de conhecimento oportuniza situaes de desequilbrio cognitivo
quando algo novo est sendo aprendido ou alguma situao ou algum problema precisa
ser solucionado. Para solucionar esse desequilbrio h uma reorganizao das estruturas
mentais com o objetivo de atingir o equilbrio novamente. Piaget denominou esse
movimento de equilibrao. O equilbrio se refere forma pela qual o indivduo lida
com a realidade na tentativa de compreend-la, como organiza seus conhecimentos (ou
seus esquemas) em sistemas integrados de aes ou crenas com a finalidade de
adaptao (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 63; SANTOS; XAVIER; NUNES,
2009).
Segundo Piaget, essa modificao das estruturas mentais da criana chamada
de adaptao. A adaptao se constitui de dois processos chamados de assimilao e
acomodao. Segundo Rappaport, Fiori e Davis (1981, p. 57-58)

O processo de assimilao se refere tentativa, feita pelo sujeito, de solucionar

uma determinada situao, utilizando uma estrutura mental j formada, isto , a
nova situao, ou o novo elemento incorporado e assimilado a um sistema j
pronto. Trata-se, portanto, da atualizao de um aspecto do repertrio
comportamental ou mental do sujeito numa dada circunstncia. (...) A este
processo de modificao de estruturas antigas com vista soluo de um novo

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problema de ajustamento, a uma nova situao, Piaget denomina acomodao.
(...) Para Piaget existe uma troca constante entre sujeito e meio, bem como uma
busca constante de um estado de equilbrio biolgico e mental.

Piaget denominou fases do desenvolvimento cognitivo para explicar as

mudanas intelectuais progressivas da criana. Os estgios anteriores so base para os
posteriores, onde as estruturas antigas so modificadas (no anuladas) e novas se
originam. Esses perodos so: estgio sensrio-motor (0 a 2 anos), estgio properacional (2 a 7 anos), estgio das operaes concretas (7 a 12 anos), estgio das
operaes formais (a partir dos 12 anos). As fases que correspondem s faixas etrias de
0 a 12 anos sero estudadas, posteriormente.

Contribuies de Wallon

Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962), nasceu na Frana e graduou-se em

filosofia, medicina e psicologia. Ele se preocupou em compreender o psiquismo
humano, a inteligncia e o desenvolvimento infantil integral nas dimenses afetivas,
cognitivas e motoras (MAHONEY; ALMEIDA, 2000). Por meio de seus estudos,
comprovou a importncia e interferncia das emoes no desenvolvimento do trabalho
educativo. Suas ideias se fundamentaram em quatro elementos bsicos que se articular
constantemente: a afetividade, o movimento (dimenso motora), a inteligncia
(dimenso cognitiva) e a formao do eu como pessoa (PILETTI; ROSSATO, 2011, p.
103).
Wallon fez uma diferenciao entre emoes e afetos (afetividade), que
dependem da interao dos organismos (sujeitos) e dos espaos sociais, fsicos e
culturais. As emoes esto mais ligadas aos aspectos biolgicos, se caracterizam pela
fugacidade, transitoriedade e por se mostrarem visveis corporalmente. A afetividade
demonstrada por situaes mais prolongadas e implicam uma carga de atrao ou
repulso do qual participam extratos orgnicos e cognitivos. Cognio, motricidade e
afetividade se articulam e se desenvolvem em conjunto, relacionando-se com o meio
cultural e social, constituindo a personalidade da pessoa (SANTOS; XAVIER; NUNES,
2009, p. 68).
Segundo Wallon, o desenvolvimento humano se divide em cinco estgios:
impulsivo-emocional (0 a 1 ano); sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos); personalismo
(3 a 6 anos); categorial (6 a 10 anos) e adolescncia (10 anos em diante).

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Posteriormente, as fases que correspondem s faixas etrias de 0 a 10 anos sero

explicitadas.

Contribuies de Vygotsky

Lev Semenovich Vygotsky (1986-1934), nasceu em Orsa (Rssia). Ele produziu

vrios estudos em reas diversificadas de conhecimentos: direito, literatura, psicologia e
pedagogia (REGO, 2001). Vygostky apresenta um estudo profundo sobre como o
contexto histrico-cultural influencia a constituio da psique humana, ou seja, o
homem transforma-se de biolgico em scio-histrico, num processo em que a cultura
parte essencial da constituio da natureza humana (OLIVEIRA, 1997, p. 24). Esse
processo de interao da criana com o meio social/cultural e os indivduos que a
constituem so responsveis pelo processo de humanizao do homem. Oportuniza
tambm que os novos indivduos de uma determinada comunidade e/ou sociedade
tenham acesso ao conhecimento acumulado, assim a cultura material e intelectual
repassada de gerao a gerao (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 83).
O processo de mediao tambm muito valorizado. Ele chama ateno para
que a socializao dessa cultura seja mediada com qualidade e d condies para que a
aprendizagem ocorra, pois ao dar sentido aos objetos, normas, valores, papis sociais,
experincias, por exemplo, individualiza-se e constri um modo prprio de ser no
mundo, pleno de significaes (CARVALHO, 2007 apud

PILETTI; ROSSATO,

2011, p. 84).

A conscincia individual e os aspectos subjetivos que constituem cada pessoa

so, para Vygostsky, elementos essenciais no desenvolvimento da psicologia
humana, dos processos psicolgicos superiores. A constante recriao da
cultura por parte de cada um dos seus membros a base do processo histrico,
sempre em transformao, das sociedades humanas (OLIVEIRA, 1997, p. 63).

Vygotsky estudou tambm o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.

Segundo ele, a linguagem tem duas funes bsicas: a principal o intercmbio social e
depois o pensamento generalizante, assim a linguagem ordena o real, agrupando todas
as ocorrncias em uma mesma classe de objetos, eventos, situaes, sob uma mesma
categoria conceitual. Ele tambm identificou a chamada fala egocntrica, ocorrendo
por volta de 3 a 4 anos (OLIVEIRA, 1997, p. 43). atravs da linguagem, que o
mundo, a materialidade e o simbolismo das construes humanas so apresentados aos

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sujeitos, e na dialogicidade, os significados so compreendidos, partilhados,

internalizados e ressignificados (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 65).
O papel do brinquedo no desenvolvimento infantil primordial nos estudos de
Vygotsky, principalmente a brincadeira do faz-de-conta. por meio dela que a criana
vai incorporando as regras e normas do mundo adulto e explora o mundo imaginrio.
Ao brincar com um tijolinho de madeira como se fosse um carrinho, por exemplo, ela
se relaciona com o significado em questo (a ideia de carro) e no com o objeto
concreto que tem nas mos. (...) a representao de uma realidade ausente ajuda a
criana a separar objeto e significado (OLIVEIRA, 1997, p. 66).
Vygotsky no dividiu o desenvolvimento em estgios ou fases. Ela denominou
que o processo de aprendizagem, interao constante e acontece por meio do
desenvolvimento real, desenvolvimento potencial e zona de desenvolvimento proximal,
que sero posteriormente explicados.
Apresentaremos as contribuies destes autores Freud, Piaget e Wallon por
faixas etrias divididas em primeira infncia (0 a 3 anos), segunda infncia (3 a 6 anos)
e terceira infncia (6 a 11 anos), seguindo as nomenclaturas e estgios atuais da
psicologia do desenvolvimento (BEE, 1996); (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).
importante ressaltar que estas divises so propostas para que possamos estudar o
desenvolvimento humano infantil com maior sistematizao e didtica, mas que estas
etapas no so estanques (rgidas), pois cada ser humano complexo, nico e est em
constante processo de desenvolvimento e aprendizagem, sofrendo e impulsionando
mudanas entre os nveis de maturao e contextos sociais, culturais e educacionais.
Conhecendo as diferentes etapas do desenvolvimento (0 a 11 anos) possvel
compreender com maior clareza as potencialidades e dificuldades de cada perodo.
Como mediadores: pais, professores, profissionais da rea de sade, profissionais de
reas afins, possvel contribuir para um desenvolvimento infantil pleno e saudvel.

Primeira Infncia: 0 a 3 anos Educao Infantil

Segundo Freud esse perodo caracterizado por duas fases do desenvolvimento

psicoafetivo da criana, o primeiro chamado de fase oral (0 a 1 ano) onde a libido se
concentra na boca da criana e o segundo denominado de fase anal (1 a 3 anos) onde a
pulso se direciona para o controle dos esfncteres. Durante a fase oral, a criana

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conhece o mundo por intermdio da boca e sente um grande prazer ao colocar objetos
na boca, comer, sugar, morder e lamber. Como a criana ainda no tem conscincia
sobre o que pode ou no fazer mal a ela, cabe aos pais e/ou responsveis monitorar esse
processo, oportunizando situaes de prazer, alimentao e explorao do mundo por
intermdio da boca. Durante a fase anal os movimentos intestinais so muito prazerosos
para as crianas. Ela comea a ter conscincia do seu corpo e percebe que pode
controlar a reteno ou eliminao das fezes e da urina, ou seja, dos esfncteres. A
criana se depara nesse perodo com o prazer de defecar/urinar ao mesmo tempo que vai
incorporando as primeiras noes de regras sociais, pois precisa compreender que
existem momentos mais adequados para a sua realizao e normas e regras que regulam
nossas condutas em sociedade (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 58;

SANTOS;

XAVIER; NUNES, 2009; RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

Segundo Piaget esta fase denomina-se como sensrio-motora que vai do
nascimento at os 2 anos de idade. Nesse perodo a criana vai conhecer a se diferenciar
no mundo por meio das sensaes e aes motoras, ou seja, uma das funes da
inteligncia ser, portanto, nesta fase, a diferenciao entre os objetos externos e o
prprio corpo. Aos poucos, a criana vai formando a noo do eu e se distingue dos
outros objetos existentes em seu ambiente. Um acontecimento muito significativo desse
perodo ocorre por volta dos 8 meses, quando a criana assimila a noo de
permanncia do objeto, assim ela passa a considerar a existncia de uma pessoa ou
objeto mesmo que eles estejam fora de seu campo perceptual imediato (RAPPAPORT;
FIORI; DAVIS, 1981, p. 67; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).
A imitao a forma de comunicao mais corriqueira ao longo do 1. ano de
vida da criana. A inteligncia se desenvolve por meio da manipulao de objetos,
centra-se, portanto, em percepes e movimentos organizados pelo que Piaget chama de
esquemas de ao (agarrar, balanar, jogar o objeto). As relaes entre causa e efeito
ainda no so percebidas. O egocentrismo ainda uma caracterstica forte desse
momento e interfere em sua maneira de relacionar-se com a realidade. Ao longo desses
dois primeiros anos de vida a criana adquire noes de causalidade, espao e tempo,
que so construdas pela ao (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 73; SANTOS;
XAVIER; NUNES, 2009; RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).
Para Wallon esse perodo dividido em duas fases: o estgio impulsivoemocional (0 a 1 ano) e o estgio sensrio-motor e projetivo (1 a 3 anos) (MAHONEY;
ALMEIDA, 2000). No estgio impulsivo-emocional, o beb se manifesta por meio de

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gestos, movimentos reflexos, involuntrios, impulsivos e gradativamente passam a

responder com afetividade s pessoas (pais) e, estas, por uma inabilidade da criana,
intermediam as suas relaes com a realidade exterior. por meio da expresso de
suas emoes que o beb mobiliza os cuidados da me ou responsvel, pois ele depende
do contato do outro para sobreviver (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 103).
No segundo estgio, sensrio-motor e projetivo, destaca-se pela capacidade da
criana em explorar os objetos e espaos fsicos. A afetividade impulsiva se fortalece
pelo contato fsico e se expressa pelos gestos (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 106). O
desenvolvimento da linguagem demarca um avano qualitativo muito significativo e os
atos sensrio-motores podem ser, agora, tambm interiorizados. O termo projetivo
refere-se ao fato de a ao do pensamento precisa dos gestos para exteriorizar o ato
mental, que se projeta em atos motores (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009, p. 69).
Santos, Xavier e Nunes (2009) apresentam um quadro geral apontando as
caractersticas fsicas, cognitivas e psicossociais durante a primeira infncia (0 a 3
anos):
Fsico
Regulao dos ritmos biolgicos
dirios (alimentao, estados de
viglia/ritmos de sono, choro).

Cognitivo
A ao com base apenas reflexa
dos bebs passa durante este
perodo s aes sensriomotoras num primeiro momento
e simblicas posteriormente.
Desenvolvimento da linguagem.

Psicossocial
Os padres de temperamento
(fcil, difcil e lento) se
manifestam pela primeira vez,
podendo ser afetados por
mudanas ambientais e pelos
padres vinculares estabelecidos
com os cuidadores.
Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belm Lima.
Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporneos. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 29.

Segunda Infncia: 3 a 6 anos Educao Infantil e 1. Ano do Ensino Fundamental

O perodo de 3 a 5 anos foi chamado de fase flica por Freud. Nesse momento a
libido se localiza nos rgos genitais. Meninos e meninas passam a perceber as
diferenas anatmicas que caracterizam e diferenciam cada um. Nessa fase, o complexo
de dipo acentuado. Freud inspirou-se na mitologia grega o filho mata o pai e casa-se
com a me para explicar a ligao/atrao (energia pulsional) da criana pelo sexo
oposto (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 59; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009;
RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

A resoluo do conflito, de modo geral, ocorre por meio da identificao com o

genitor do mesmo sexo, em que o menino, por exemplo, passa a adotar os
valores e os comportamentos do pai, os padres do seu superego e, em relao

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me, h a substituio da atrao por uma afeio, e a identificao resulta
em ver na me um modelo para futuras atraes. Para as meninas, o conflito
edpico transcorre tambm com sentimentos contraditrios de amor e
hostilidade, no entanto, com objetos invertidos (pai objeto de atrao e me
como rival). O conflito vivenciado com o complexo de dipo nesta fase
bloqueado, no temos lembranas de nada disso, devido ao emprego do
mecanismo de represso, ficando tais contedos no inconsciente. De acordo
com Glassman e Hadad (2006), o complexo de dipo fundamental para
ambos os sexos, no que tange ao desenvolvimento do superego, na constituio
da base para a identidade sexual e para a formao de relacionamentos
amorosos futuros (...) (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 60).

O perodo de 2 a 7 anos, Piaget denominou pr-operacional (ou pr-operatrio).

Nesse estgio, a funo simblica desenvolvida, assim a representao de objetos ou
acontecimentos pode ser utilizada pela criana. A linguagem verbal surge e se torna
contnua modificando a maneira da criana interagir com o mundo social, j consegue
verbalizar suas aes reconstituindo-as ou antecipando-as. Os monlogos so
recorrentes, enquanto a criana brinca, vai falando sobre o que est fazendo ou
simplesmente fala sozinha. Realidade e fantasia mesclam-se na percepo do mundo e a
criana utiliza explicaes animsticas (atribuio de caractersticas humanas a
animais, plantas e objetos) (...) e artificialistas (atribuio de causas humanas aos
fenmenos naturais (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981, p. 69).
O comportamento egocntrico ainda muito caracterstico. Sua capacidade de
aprender se desenvolve consideravelmente, possibilitando que explore melhor o
ambiente, ampliando e sofisticando seus movimentos e percepes intuitivas,
prevalecendo ainda uma percepo global e no discriminando detalhes, deixa-se levar
pela aparncia sem relacionar fatos. Falta-lhe ainda lgica para analisar os fatos e
objetos. So apresentadas tambm algumas dificuldades com relao conservao,
evidenciando a incapacidade de compreender que a quantidade pode permanecer a
mesma, embora mude seu aspecto ou aparncia (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 7475; SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009).
Wallon denominou estgio do personalismo, o perodo correspondente entre 3 e
6 anos (MAHONEY; ALMEIDA, 2000). Como o prprio nome j diz, o momento de
um grande desenvolvimento da personalidade da criana, no sentido de ter a
conscincia de si nas suas relaes com o outro. A criana caminha para a construo
da autonomia, ao mesmo tempo que, imita com freqncia quem a rodeia e quem ela
admira. O ambiente escolar proporciona muitas interaes sociais, a realizao de
atividades variadas e tambm alguns conflitos, pois a criana tem contato com meios

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diversificados, grupos e interesses distintos.A afetividade passa a ocorrer num plano

mais simblico, manifestando-se atravs de palavras e ideias, incorporando os recursos
intelectuais. A partir dos 5 anos, segundo Wallon, a criana tem condies de ir aos
poucos, destinando a ateno para outras atividades e coisas, que no somente os
interesses do eu e a escola pode ajudar nesse processo introduzindo atividades novas
(PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 107).
Santos, Xavier e Nunes (2009) apresentam um quadro geral apontando as
caractersticas fsicas, cognitivas e psicossociais durante a segunda infncia (3 a 6 anos):

Fsico
Crescimento fsico menos
acelerado. Aumento da
capacidade respiratria e da
imunidade fsica. Maior risco de
acidente devido impetuosidade
motora e falhas no
discernimento cognitivo.

Cognitivo
Psicossocial
O raciocnio inicialmente
Uma das principais aquisies
egocntrico passa, em contato
psicossociais a formao do
com o social, a se relativizar nos
autoconceito,a percepo que o
pontos de vista; o animismo
sujeito tem de si, do seu eu e de
muito comum; fala privada
suas habilidades. Mudanas nas
(conversa pessoal em voz alta);
brincadeiras (que variam de
sofisticao da linguagem;
cultura para cultura). Percepo
controle sobre as aes.
das diferenas de gnero.
importante estimular a
inteligncia pr-operatria
atravs de problemas e situaes
desafiadoras e jogos.
Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belm Lima.
Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporneos. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 29.

Terceira Infncia: 6 a 11 anos Ensino Fundamental

Segundo Freud, o perodo de 5 a 11 anos denominado de latncia, onde as

pulses so canalizadas em atividades artsticas, esportivas e escolares. As amizades
tm grande importncia e os professores so idolatrados por seus conhecimentos. Essa
identificao com professores pode colaborar positivamente para o aprendizado escolar
(PILLETI, ROSSATO,

2011,

p.

60;

SANTOS;

XAVIER;

NUNES,

2009;

RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1981).

Para Piaget, o perodo entre os 7 e 12 anos o estgio das operaes concretas,
caracterizado por grandes aquisies intelectuais e um predomnio da razo ao analisar a
realidade. A linguagem egocntrica vai dando gradativamente espao a linguagem
social.
Piaget conclui, aps diversas experincias com crianas, que, nesse estgio,
elas consolidam as noes de conservao de nmero, substncia, volume e
peso, alm da causalidade. Adquirem novas habilidades para lidar com

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conceitos de classe, de sries, estabelecendo correspondncia entre mais de
uma srie, ordenando elementos por seu tamanho, incluindo conjuntos,
organizando, portanto, o mundo de forma lgica ou operatria. Nesse estgio, o
raciocnio caracteriza-se como indutivo, em que apreenso do real se d num
movimento das partes para o todo. Tem necessidade de comprovao emprica
de suas elaboraes mentais. A transio da intuio lgica, s operaes
matemticas, se concretiza, no decorrer do estgio, pela possibilidade de
construo de agrupamentos e grupos (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 76).

Aos poucos a criana vai organizando seu pensamento de modo que passa a
compreender de forma lgica e organizada a realidade.
Segundo Wallon, no estgio categorial (6 a 10 anos) se intensifica a
diferenciao do eu do no eu, o que do seu ponto de vista do que do outro e um
grande avano no desenvolvimento intelectual (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 108).
Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o
conhecimento e a conquista do mundo exterior (SANTOS; XAVIER; NUNES, 2009,
p. 69). A partir dos 9 anos acontece a formao de categorias intelectuais como
elemento de classificao, o que vai permitir que a criana se posicione no mundo
utilizando categorias para ordenar a realidade (MAHONEY; ALMEIDA, 2000, p. 53).
Santos, Xavier e Nunes (2009) apresentam um quadro geral apontando as
caractersticas fsicas, cognitivas e psicossociais durante a terceira infncia (6 a 11
anos):
Fsico
O crescimento fsico, se
comparado s etapas anteriores,
mais lento, havendo diferenas
no ganho de peso e altura entre
meninos e meninas. O
desenvolvimento motor permite
a participao em um nmero
maior de atividades.

Cognitivo
Psicossocial
Nessa fase a criana se habilita
O autoconceito evolui muito
para a formulao das operaes,
durante esta etapa se tornando
tais como: a soma, a subtrao, a
mais realista. A co-regulao,
multiplicao e ordenao de
transferncia de controle do
objetos em srie. Consegue
genitor para a criana, est num
desenvolver raciocnio
estgio intermedirio. A energia
indutivo*, bem como superar
canalizada para atividades
mudanas imediatas e considerar
socialmente aceitas. A
a relao lgica envolvida nos
participao dos pais durante
acontecimentos, porm ainda
este perodo negociando regras e
apresenta dificuldade nas
colocando limites fundamental.
relaes subjetivas e abstratas.
* (do particular para o geral)
Fonte: SANTOS, Michelle Steiner dos; XAVIER, Alessandra Silva; NUNES, Ana Ignez Belm Lima.
Psicologia do desenvolvimento: teorias e temas contemporneos. Braslia: Liber Livro, 2009, p. 30.

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Contribuies para Atividades Educativas

necessrio a apresentao as principais contribuies de cada uma das teorias

freudiana, piagetiana, walloniana e vygotskyana para a educao.
Piletti e Rossato (2011, p. 63-64) apresentam uma sntese interessante e atual
sobre a relao entre psicanlise e educao.

(...) a Psicanlise pode ser de grande relevncia por contribuir para decifrar os
desejos do inconsciente, ajudando os educadores no seu cotidiano escolar.
Tornando, assim, manifestos os sentimentos profundos que influem e
determinam as relaes com o outro, principalmente com aqueles aos quais o
indivduo est ligado mais afetivamente. O mais importante na relao
educativa no necessariamente o que o professor diz e faz, e sim o que ele e
o que pode inconscientemente sentir, ficando os mtodos pedaggicos
atrelados a tais sentimentos e aos desejos inconscientes das crianas. Para
Freud (1976), a funo da educao a de colaborar para que as crianas
aprendam a controlar seus instintos, seus impulsos, de maneira a coibir, proibir,
reprimir, para que as mesmas evitem sofrimentos maiores. (...) Freud critica
ainda a severidade aplicada na educao como influente na produo de
neuroses. Uma grande contribuio da Psicanlise diz respeito aprendizagem
por identificao, pois mostra que atravs de modelos de pessoas que lhes
foram significativas, o ser humano motiva-se no sentido de equiparar a elas sua
autoimagem, motivo pelo qual, em geral quando uma criana gosta de um
professor tende a aprender mais e melhor sobre sua matria ou disciplina.
Portanto, necessrio que o professor saiba sintonizar-se emocionalmente com
seus alunos, pois depende muito desse relacionamento e dessa empatia para
estabelecer um clima favorvel ao ensino e aprendizagem.

A construo de conhecimentos em sala de aula deve se constituir de forma

gradativa adequando-se a cada estgio do desenvolvimento da criana, segundo Piaget.
O professor deve oportunizar situaes de aprendizagem em que o aluno participe
ativamente desse processo, ainda que a fonte desse conhecimento possa estar tanto no
exterior (meio fsico, social) como no seu interior. Respeitando o processo de
maturao de cada fase, o professor pode oferecer atividades e estmulos adequados que
possibilitem o desenvolvimento cognitivo. Ensinar provocar o desequilbrio da mente
do estudante para que ele busque o reequilbrio, numa reconstruo de novos esquemas,
ou seja, que ele aprenda (PILLETI; ROSSATO, 2011, p. 80).
Wallon tambm corrobora a necessidade de se compreender a relao entre
professor, aluno e contexto em sua totalidade. O professor precisa estar atento sobre as
emoes manifestadas pelo aluno e tambm quais so suas prprias emoes nessa
relao. Ele tambm chama a ateno sobre o poder que o professor tem de contagiar
seus alunos com suas emoes (poder do contgio) (GALVO, 2000).

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Segundo Mahoney e Almeida (2000, p. 86) destacam duas das lies entre as
mais importantes deixadas por Wallon, para ns educadores:

Somos pessoas completas: com afeto, cognio e movimento, e nos

relacionamos com um aluno tambm pessoa completa, integral, com afeto,
cognio e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso
aluno. Torn-lo mais propcio ao desenvolvimento nossa responsabilidade.

E qualquer que seja a atividade educativa desenvolvida todos esses elementos

estaro presentes e em constante articulao.
Para Vygostsky, a escola tem papel fundamental no processo de socializao dos
conhecimentos sistematizados acumulados e desenvolvimento integral de todas as
potencialidades do indivduo. O desenvolvimento no dividido em estgios, mas
Vygostsky denominou os nveis de desenvolvimento, chamados de real e potencial. O
nvel de desenvolvimento real tudo aquilo que a criana ou a pessoa j aprendeu e
consegue desempenhar sozinha. O nvel de desenvolvimento potencial corresponde ao
que a criana ou pessoa ainda ir aprender ou aquilo que ela consegue desenvolver com
a ajuda de um adulto ou criana que j saiba realizar. Ao longo de todo o processo de
aprendizagem, ocorrem vrios nveis de desenvolvimentos reais e potenciais. O
intervalo (distncia) entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial, foi
denominado por Vygotsky como zona de desenvolvimento proximal (ZDP). O professor
deve incidir na zona de desenvolvimento proximal, contribuir para o processo de
aprendizagem do aluno, promovendo seu desenvolvimento.
Nessa perspectiva, o professor constitui-se em um mediador entre os contedos
j elaborados pelos homens e os alunos, de tal modo que propicia a formao e
transformao das funes psicolgicas superiores (ateno voluntria,
imaginao, pensamento, linguagem, etc.), por meio da apropriao dos
conhecimentos e provocando neles a necessidade de apropriao permanente
de novos conhecimentos. Assim, o homem em processo de humanizao e
culturalizao pode encontrar, nas relaes com o outro, na educao escolar,
as mediaes e instrumentalizaes necessrias e fundamentais para o
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores que, estruturadas em
sistemas funcionais, organizam dinamicamente a vida mental de um indivduo
nas suas relaes com seu meio, ajudando em seu desenvolvimento e na
apropriao das caractersticas produzidas historicamente pelas geraes
humanas (PILETTI; ROSSATO, 2011, p. 85).

Vygostsky destaca tambm o papel primordial da escola no sentido de

oportunizar a apropriao de conceitos cientficos. A escola contribui no processo de
ressignificao de conceitos espontneos (do cotidiano) em cientficos (educao
formal). O professor tambm pode ajudar na sistematizao dessa aprendizagem, no

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anulando os conceitos espontneos, mas utilizando-os como base na aquisio e

compreenso dos conceitos cientficos.

Consideraes finais

Conhecer quais so as contribuies de alguns autores/pesquisadores sobre como

ocorrem os processos de ensinar e aprender so primordiais para que programas
educativos de qualquer natureza e reas diversas do conhecimento sejam pertinentes e
adequados a cada faixa etria.
Conhecer, tambm, quais so as etapas do desenvolvimento infantil (0 a 11
anos), as caractersticas e particularidades de cada um destes perodos essencial para
contribuir para que todas as potencialidades das crianas se desenvolvam de forma
integral e saudvel.
Como o objetivo deste trabalho articular conhecimentos cientficos sobre o
desenvolvimento/aprendizagens infantis e odontolgicos, e encontrar caminhos de como
estes conhecimentos podem ser trabalhados no contexto das escolas, torna-se importante
destacar que essa interseco de reas j contemplada nos Referenciais Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (BRASIL, 1998) e no volume dos Parmetros
Curriculares Nacionais (1997), que trata dos temas transversais.
Nos objetivos gerais dos referenciais, que tratam dos temas formao pessoal e
social so propostos para crianas de 0 a 3 anos familiarizar-se com a imagem do
prprio corpo e para crianas de 4 a 6 anos apropriar-se progressivamente da imagem
global de seu corpo, conhecendo e identificando seus segmentos, elementos e
desenvolvendo cada vez mais uma atitude de interesse e cuidado com o corpo
(BRASIL, 1997, p. 27).
Nos Parmetros, esses cuidados com a sade so apresentados no volume que
trata dos temas transversais. So propostos que esses temas sejam incorporados nas
reas j existentes e no trabalho educativo da escola. (...) O desafio que se apresenta
para as escolas o abrirem-se para este debate (BRASIL, 1997, p. 15).
Com relao ao tema transversal sade, o objetivo geral proposto conhecer e
cuidar do prprio corpo, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos
aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua
sade e sade coletiva (BRASIL, 1997, p. 02).

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Brasil (1997, p. 33-34) apresenta a grande importncia de se trabalhar contedos

vinculados sade nas instituies escolares:

Atitudes favorveis ou desfavorveis sade so construdas desde a infncia

pela identificao com valores observados em modelos externos ou grupos de
referncia. A escola cumpre papel destacado na formao dos cidados para
um vida saudvel, na medida em que o grau de escolaridade em si tem
associao comprovada com o nvel de sade dos indivduos e grupos
populacionais. Mas a explicitao da educao para a Sade como tema do
currculo eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e no
pacientes capazes de valorizar a sade, discernir e participar de decises
relativas sade individual e coletiva. Portanto, a formao do aluno para o
exerccio da cidadania compreende a motivao e a capacitao para o
autocuidado, assim como a compreenso da sade como direito e
responsabilidade pessoal e social.

O trabalho desenvolvido pelos profissionais da Dentclean em parceria com os

profissionais da educao diretores, coordenadores, professores pode contribuir para
que as crianas e jovens desenvolvam todo seu potencial, no que diz respeito sade e,
principalmente, sade bucal.

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