Kunz Fenomenologia, Movimiento Humano

Fenomenologia, movimento humano
e a educao fsica.
Aguinaldo Cesar Surdi *
Elenor Kunz **
Resumo: A fenomenologia tem como princpio fundamental o
"retorno s coisas prprias", isto , voltar ao mundo prreflexivo, ou ainda, ao prprio sujeito do conhecimento. Este
artigo tem como objetivo mostrar que a fenomenologia, como
fundamentao filosfica, contribui para ampliar o entendimento
do movimento humano como fator significativo para o ser
humano. A teoria fenomenolgica possibilita compreender o
movimento humano como um dilogo entre o homem e o mundo,
considerando o mundo vivido das pessoas como um caminho
fundamental para a construo de uma gama de oportunidades
significativas, para que o homem crie e recrie seus movimentos.
Este movimento possui as caractersticas fundamentais para
o processo educativo, em que o ser humano tem participao
efetiva em sua construo.
Palavras-chav e: Fenomenologia. Movimento humano.
Educao fsica.
1 INTRODUO - FUNDAMENTOS DA FENOMENOLOGIA

Quando a fenomenologia fala de mundo ela se refere ao mundo
de cada um. Enquanto se relaciona com a realidade, que aprendida
pelos sentidos, ela se torna vivncia. Neste sentido, a fenomenologia
abre espao para pensar a realidade humana. Edmund Husserl (2001)
foi o precursor da fenomenologia, seu propsito principal foi
compreender o mundo como fenmeno, ou seja, mostrar como ele
se apresenta a nossa conscincia. Fenmeno tudo o que aparece
na conscincia e que pode ser aprendido antes de qualquer reflexo.
Isto s pode acontecer em nosso mundo vivido atravs de nossas
*Professor da Graduao em Educao Fsica. Departamento de Cincias Humanas e Sociais.
Doutorando em Educao Fsica pela UFSC. Universidade do Oeste de Santa Catarina .Videira,
SC, Brasil. E-mail: aguinaldosurdi@yahoo.com.br
**Professor da Graduao e da Ps-Graduao em Educao Fsica. Departamento de Educao
F sica. Doutor em Educao F sica. UFSC. Florianpolis, SC, Brasil. E-mail:
elenkunz@terra.com.br
264 Ensaios
Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz
experincias e vivncias cotidianas. A realidade como o fenmeno,

brota na conscincia como uma tentativa de representar todo o
conjunto de coisas incompreensveis em si mesmas. A fenomenologia
busca esta volta s coisas prprias, ou seja, a volta ao sujeito do
conhecimento.
A fenomenologia identifica o que existe de nico na existncia
humana, ao reconhecer que o homem se faz num certo tempo e
lugar, com um determinado tipo de experincia. Segundo Carvalho
(2007) a noo de mundo, da vida, funciona como o cimento das
experincias, e permite dar coerncia e compreenso quilo que se
percebe, embora no esteja numa organizao lgica. A
fundamentao do conhecimento tem incio na experincia. Neste
sentido que Merleau-Ponty fala sobre o pr-reflexivo e do prpredicativo, dando importncia a este mundo da vida, que entende
cada pessoa como sendo singular, em que a existncia uma criao
que se realiza a cada dia.
Este mundo da vida, ou mundo vivido, que a traduo da
palavra alem (Lebenswelt), um termo utilizado por Husserl (2001)
para designar o mundo da experincia humana que considerado
antes de qualquer tematizao conceitual. Segundo Japiassu e
Marcondes (1996, p. 190) o mundo da vida o que se aceita como
dado, como pressuposto e que constitui nossa experincia cotidiana.
"Trata-se do real em seu sentido pr-terico e pr-reflexivo". Husserl
(2001) comenta que a reflexo deve comear por retornar a
descrio do mundo vivido. Neste sentido, Merleau Ponty (1971)
procura encontrar um fundamento anterior ao mundo pensado. Na
nossa experincia do dia a dia predomina os atos inconscientes e
no os conscientes. Segundo Carmo (2004) este o motivo pelo
qual Merleau Ponty emprega em suas obras termos como retornar,
reencontrar, recolocar, restituir e outros que procuram mostrar a
importncia de buscar a experincia pr-consciente.
Como exemplo ilustrador do entendimento do conceito de prreflexivo, Carmo (2004) comenta sobre a experincia infantil. A
criana antes de pensar e perceber o mundo a sua volta, ela percebe
exatamente este mundo antes de ser refletido pelo nosso pensamento.
, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.
Fenomenologia, movimento humano...
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Salienta ainda que este processo que se inicia no mundo anterior

reflexo (mundo pr-reflexivo) que fornece os argumentos para
que possamos entender o processo de conscientizao. Sendo assim,
para que possamos comear a refletir sobre as coisas mesmas,
devemos fazer um esforo no sentido de eliminar as formas de prconceitos e pr-juzos.
O homem assim constri seu mundo e o faz se relacionando. A
conscincia que sempre intencional direcionada ao mundo que,
por sua vez, se direciona ao homem. Tanto homem como mundo s
existem porque so direcionados um para o outro. Por isto a
fenomenologia critica a cincia moderna, por simplificar a realidade
atravs de um mtodo de verificao e ignorar o mundo da vida das
pessoas. Mundo este que possui uma riqueza de experincias e
vivncias, que so diferentes como todo ser humano em sua
natureza.
A apreenso das experincias, que os indivduos adquirem no
mundo da vida, possibilita compreender melhor o mundo e a si mesmo.
A partir desta compreenso o indivduo adquire um potencial reflexivo
para transformar o mundo que o rodeia e melhorar sua vida. Este
poder de reflexo que torna o indivduo autnomo e crtico sobre a
realidade que vive. A tomada de conscincia sobre o mundo um
fator decisivo que proporciona ao ser humano ser sujeito de suas
aes.
Nestas experincias se encontra o mundo de movimento dos
indivduos, que possibilita a comunicao do ser humano com seu
mundo. Mas como tratado o movimento humano das pessoas
atualmente? A padronizao constante dos movimentos um exemplo
claro que o ser humano est fora do processo. A pessoa apenas
um objeto executor de movimentos pr-estabelecidos e direcionados
para esportes, danas, lutas e outras formas de destreza motora. Na
escola no diferente, as crianas tm que se adaptar a normas e
regras ditadas pelo professor e/ou treinador. Assim podemos perceber
que o ser humano no est no centro do processo do conhecimento,
como deseja a fenomenologia, no produz, no utiliza suas
experincias e vivncias, nem mesmo seu poder de criao e
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construo, ou seja, seu mundo da vida negado. Parece que todas

as experincias motoras realizadas at aquele momento no tm
nenhum significado no ato da aprendizagem. A partir destas
experincias e vivncias que o conhecimento deve progredir e ser
reelaborado e resignificado diariamente.
O objetivo deste artigo mostrar que a fundamentao filosfica
fornecida pela fenomenologia contribui para ampliar o entendimento
do movimento humano como fator significativo para o ser humano.
Na primeira parte deste artigo so abordadas duas teorias sobre o
movimento humano, uma baseada nas cincias naturais, propagada
pelo esporte de rendimento, e outra fundamentada na viso
fenomenolgica. Como consequncia desta parte elaborada uma
reflexo, baseada na literatura existente sobre as possibilidades de
compreenso do movimento humano como fator significativo, levando
em considerao a subjetividade.
2 FENOMENOLOGIA E A TEORIA DO SE-MOVIMENTAR

Podemos perceber, atualmente, que o movimento humano
focalizado principalmente em estudos que possuem as cincias do
esporte como principal suporte de investigao. Esta forma de
compreenso se torna de certa forma restrita, no sentido que se
fundamenta muitas vezes na objetividade e na quantificao,
vinculando assim ao estudo do movimento humano as anlises de
causa-efeito baseada na fsica, o que caracteriza o paradigma
emprico-analtico como forma de compreender o movimento humano.
Este paradigma, com seus caracteres matemticos, so o que
garantem a cientificidade da abordagem. Para que isto acontea,
esta abordagem deve adequar as pessoas a movimentos prestabelecidos, para que estes sejam quantificados. Portanto, o
movimento humano entendido como um ato puramente fsico.
Acredita-se que esta forma de entender o movimento humano traduz
um reducionismo, que exclui caractersticas importantes do homem
em movimento.
267
Baseado no trabalho de Buytendijk e sua teoria do movimento

humano, Hildebrandt (2001, p. 99) identificou dois paradigmas de
entendimento do movimento humano. Um desses paradigmas est
relacionado com as cincias naturais, ou ainda s cincias do esporte,
que entende o movimento humano apenas "[...] como um
deslocamento do corpo fsico no tempo e no espao". Desta forma a
exterioridade do movimento privilegiada. Aquilo que visvel e
com possibilidade de descrio o que importa. Tudo o que no
pode ser entendido ou pesquisado de forma emprica e analtica no
tem significado, como, por exemplo, o aspecto interno do movimento
humano e sua intencionalidade. Sendo assim, as pesquisas so
desenvolvidas com base na biomecnica, biologia e fisiologia, que
buscam no movimento sua eficcia, otimizao e padronizao na
melhoria de resultados. Os movimentos esportivos tm grande
importncia neste sistema. Seus movimentos devem ser ordenados
conforme padres de resultados e normas passveis de descrio e
quantificao. Este paradigma para o autor antipedaggico, e para
justificar sua posio ressalta duas implicaes:
a) Essa viso de movimento tem um pr-conhecimento do que movimento correto. Este pr-conhecimento depende, de um lado, das
predeterminaes dos desportos e, de outro lado,
produzido pela prpria teoria que segue o objetivo
estipulado para a otimizao do movimento (como
a minimizao do tempo e a maximizao da distncia). O modelo desses movimentos corretos
encontrado nos movimentos dos esportistas de alto
nvel.
b) A ajuda para cada pessoa no processo de aprendizagem motora prende-se ao objetivo de capacitlas a chegar bem perto daqueles modelos de movimento
legitimados
biomecanicamente
(HILDEBRANDT, 2001 p. 100-101).
Podemos salientar que este paradigma ignora a individualidade

de cada pessoa, considera todos como sendo iguais, com seus corpos
e articulaes ideais para copiar qualquer movimento externo. O
movimento e a sua aprendizagem no so mais do aluno, mas do
268 Ensaios
professor. O professor fornece o movimento a ser imitado e

gradativamente oferece o feedback ao aluno, para que ele execute
de forma correta. O aluno, portanto, est fora do seu prprio
movimento. Todo o arcabouo das vivncias motoras extraclasse
uniformizado e as diferenas minimizadas. O que pode acarretar
num diretivismo extremo em que o poder centralizador fica sempre
com o professor. O aluno, neste sentido, perde um espao criador
de dar um sentido diferente aos seus atos no decorrer das atividades
de movimento e relacionar com suas experincias vividas.
Para Fensterseifer (2001) as cincias naturais limitaram o
entendimento do homem e de seu corpo. Retiraram dele toda a
possibilidade para compreender as dimenses sociais (prtico-moral)
e subjetivas (esttico-expressiva), que caracterizam o lado humano
do homem. O homem perdeu sua historicidade e foi reduzido a um
objeto antomo-fisiolgico. Homem este, alienado pelo sistema
capitalista, obedecendo ideologia burguesa que o desloca das suas
reais e necessrias relaes sociais.
Para Trebels (2006, p. 33) no plano da teoria cientfica, em que
se manifesta o modelo causal-analtico, de investigao do movimento
humano, as leis mecnicas interpretam o movimento humano como
sendo uma mquina, e equiparam os biomecnicos a engenheiros. A
consequncia desta interpretao para o autor a "mortificao do
organismo vivo". Comenta ainda que esta relao de causa-efeito
aqui compreendida e orientada para os efeitos, sem um objetivo
definido e sem intenes significativas para o ator do movimento, ou
ainda, o sujeito do movimento.
Neste caminho de crtica ao paradigma das cincias naturais,
Kunz (1991) comenta que o problema deste paradigma a
interpretao puramente tcnica do movimento humano, o que
fornece um conhecimento muito simples deste movimento,
escondendo suas principais possibilidades e potencialidades diante
do mundo. Assim, o importante no mais o ser humano que realiza
o movimento, mas o padro de movimento a ser copiado.
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Esta padronizao irrefletida dos movimentos dos esportes de

competio penetrou na escola e principalmente nas aulas de
educao fsica, desenvolvendo os princpios da "[...] sobrepujana
e das comparaes objetivas que como conseqncias imediatas
foram implantadas as tendncias do selecionamento, da
especializao e da instrumentalizao" (KUNZ, 1991, p. 165). Estas
tendncias criadas pelo esporte competitivo confirmam o carter
antipedaggico deste paradigma, que exclui o humano do movimento
humano. A participao da pessoa que executa o movimento deve
ser enfatizada. Sua inteno e o sentido desenvolvido por ela devem
ser levados em considerao por professores. nesta participao
que o movimento possui as reais condies de ser humano, no sentido
de possuir caractersticas de uma criao prpria.
Trebels (2006) tambm enfatiza que esta orientao fornecida
pelo esporte competitivo limitada e fornece uma interpretao
puramente tcnica para o se-movimentar do ser humano. Valorizase apenas o nmero para determinar o ranking de rendimento
esportivo nas vrias modalidades. Como consequncia, o esporte
virou alvo de experimentao, desenvolvida em laboratrios bem
equipados, com cientistas preparados nas mais avanadas tecnologias
com inteno de preparar corpos fortes para quebrar recordes e
superar os limites humanos. Aqui o ser humano tratado como um
meio para se chegar a um fim, muitas vezes desumano.
Neste sentido Santin (1987) comenta sobre os componentes
intencionais externos do movimento humano. Estes componentes
so objetivos que devem ser alcanados na execuo do movimento
humano, o que torna este movimento instrumentalizado. Os resultados
deste movimento so diferentes do prprio movimento. O movimento
se torna um trampolim ou, como citado anteriormente, um meio para
se chegar a fins desconhecidos e externos, muitas vezes longe dos
reais desejos dos praticantes. Estes condicionantes externos do
movimento, levam o ser humano ao simples fazer e atender a objetivos
externos, sem significao nem sentido para quem se movimenta.
Segundo Surdi (2010), todo o movimento analisado e discutido
at o momento mostra que o ser humano educado para realizar
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tais movimentos baseados numa ordem externa a ele. Geralmente,

ele deve obedecer a um padro preestabelecido, como por exemplo,
no esporte. Este carter de adestramento fundamental para
entender as limitaes deste paradigma, que procura entender e
interpretar o movimento humano. Esta busca desenfreada pela
superao ignora o ser humano, ou seja, o humano do movimento
humano. Todas as pessoas so diferentes em inmeros fatores e
isto que temos que destacar.
Certo padro de movimento no pode conceber, ou ainda
abarcar, todas as possibilidades da individualidade humana. O que
deve acontecer exatamente o inverso, quem deve se adaptar no
o ser humano ao padro, mas sim o padro que deve sofrer
alteraes para que o ser humano possa se expressar
significativamente e criar novas possibilidades. O padro deve ser
construdo pelo ser humano, para que este consiga ser o fim de seu
movimento intencional.
Baseado nestas importantes colocaes, Hildebrandt (2001)
identificou outro paradigma o da viso fenomenolgica, que
caracterizado como sendo pedaggico. O princpio fundamental desta
concepo a percepo das pessoas se movimentando e nunca o
movimento propriamente dito, com suas formas pr-estabelecidas.
Baseado neste princpio Tamboer (apud KUNZ, 1991), compreende
o movimento humano como sendo uma metfora, citando que o
movimento humano um dilogo entre homem e mundo. O dilogo
que o autor comenta pode ser mais bem entendido quando se diz
que o movimento no nem do homem nem do mundo, mas s pode
existir atravs do relacionamento entre o homem e o mundo. Um
direcionado para o outro. O movimento se torna a linguagem do
homem perante o mundo. Com o movimento o homem se relaciona
com tudo o que faz parte do mundo, perguntando e respondendo. O
se-movimentar humano sempre est cheio de intenes. "A inteno,
o sentido, que pr-configuramos em relao avaliao do resultado
final, no pode, no deve ser separada do que acontece nas
modificaes da posio do corpo pelo movimento". (TAMBOER
apud KUNZ, 1991, p. 105).
271
Esta intencionalidade do movimento humano habita todo o semovimentar, por se tratar de homens que se movimentam. Neste
movimentar, o homem conhece o mundo a sua volta e se conhece a
si mesmo. Dentro deste dilogo ele identifica significaes e o sentido
das coisas e das outras pessoas. O movimento uma forma de
conhecimento que nos possibilita identificar o significado do prprio
movimento. Esta relao dialgica entre homem e mundo possibilita
a construo de movimentos, que recebem significaes e sentidos
apropriados para cada execuo.
O se-movimentar proporciona um mundo de significaes
motoras. Estas significaes so intencionais e deve no dizer de
Tamboer (apud KUNZ, 1991, p. 175) "transcender limites". Para o
autor, o movimento humano intencional pode ser adquirido baseado
em trs formas diferentes. A primeira a forma direta, em que a
transcendncia acontece na base da intencionalidade espontnea
das pessoas como uma ao no pensada. Esta forma est
relacionada com o plano pr-reflexivo, ou seja, as respostas so
fornecidas livremente e espontaneamente ao mundo. Como exemplo,
Kunz (1991) cita os primeiros contatos de uma criana com a bola.
Ela sabe o que fazer com a bola e gradativamente vai brincando
atravs do chutar, rebater, quicar e com isto vai dialogando com o
mundo, construindo o seu mundo de significaes.
A segunda forma a apreendida, que surge pela aprendizagem,
ou ainda pela intencionalidade que desenvolve atravs da ideia de
imagem do movimento. Nesta forma, a questo principal fornecer
pistas sobre a ideia do movimento para que o problema seja resolvido.
No se quer valorizar a imitao, mas simplesmente incentivar que
a pessoa, de forma intencional, possa executar o movimento baseado
em poucas informaes e assim chegar a um fim. Este fim no
necessariamente tem que ser o proposto pelo professor, mas prximo
a isto.
A terceira forma a criativo-inventiva, que surge da
intencionalidade inventiva e criativa por parte de cada um. A
transcendncia do mundo feita a partir da criao e inveno. O
ser humano explora e constitui o mundo com novos significados/
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sentidos que lhe fornecem uma maior compreenso-de-mundo. A

partir desta compreenso, o ser humano adquire capacidades para
mudar o mundo situacional em que vive e, consequentemente, mudar
a si prprio.
Nosso mundo sempre um mundo vivido. neste mundo que
nossas possibilidades de se-movimentar se tornam humanas e
significativas. Para SURDI (2010) nossas experincias originais so
fundamentais para que nossa compreenso de mundo seja
significativa. Temos que agir e participar ativamente na relao que
temos com este mundo. Esta relao se d, muitas vezes, pelo
movimento, e este movimento tem que ser inventivo e individual,
pois todas as pessoas so diferentes. Como so diferentes podem
compreender o mundo ao seu modo e, desta forma, criar o seu semovimentar, que proporciona uma comunicao com o mundo
tambm significativa.
Os movimentos devem ser experimentados pelo executante
atravs das suas sensaes. Baseado na teoria da Gestalt, ou na
teoria da percepo, a estrutura do ser humano deve ser considerada.
A subjetividade e a intersubjetividade devem ser primordiais na relao
entre os seres humanos e o meio ambiente. Esta relao de totalidade
entre homem e mundo fundamental para a existncia humana.
Para Merleau Ponty (1971), isto quer dizer "estar para o mundo". O
homem est para o mundo porque o mundo est para o homem.
Esta reciprocidade intencional o suporte essencial em direo ao
entendimento do mundo, de todas as coisas que o habitam e suas
respectivas relaes.
Neste sentido, como princpios de ensino deste paradigma, podese caracterizar alguns que mostram seu pressuposto pedaggico, o
que possibilita uma autonomia de movimento. A problematizao de
uma situao de movimento leva os alunos a buscar a soluo na
experincia que cada um tem. Desta forma, a construo de
movimentos fundamental para que o aluno d significaes s
suas aes e utilize para isto a experimentao, colocando em
evidncia seu mundo vivido.
273
As configuraes de situaes diferentes so direcionadas para

percepes tambm diferentes. A teoria da Gestalt chama este
processo de diferenciao de "centralizao da ateno ou
centralizao da percepo". Esta centralizao deve ser considerada
em funo da coisa e nunca do corpo. Desta forma, o processo de
aprendizagem deve se apresentar como um processo subjetivo,
humano e aberto s experincias individuais.
A fenomenologia busca superar o pensamento dualista, atravs
do descobrimento da reciprocidade relacional entre corpo-mente,
mundo-homem e etc. Neste sentido, Merleau Ponty (1971) explica
que meu corpo no alguma coisa que eu tenho, mas sim que eu
sou meu corpo. A relao que tenho com os outros pela forma de
olhar, gestos, mmicas, e outras possibilidades, so manifestaes
corporais que me revelam como ser humano. O corpo no uma
coisa inerte sem significado, nem um obstculo a ser transposto,
mas parte integrante da totalidade do ser humano. Segundo Aranha
e Martins (1996), ao ver as pessoas se movimentando, no posso
relacionar apenas como um ato mecnico, como se fosse uma
mquina, mas sim, como gesto expressivo de um sujeito que busca
se comunicar com o mundo. O gesto neste sentido no apenas
corporal, mas sim, fornecedor de significado que vai em direo ao
sujeito e sua interioridade.
Desta forma, pode-se dizer que o corpo e suas manifestaes
por meio de seus atos e movimentos so os primeiros momentos de
experincia humana. O sujeito um ser que vive e sente
primeiramente, para depois ser um ser que conhece. Assim a
maneira de participar com o corpo e com suas diversas formas de
movimento no conjunto da totalidade da realidade humana.
Kunz (2000) enfatiza a percepo, a sensibilidade e a intuio
humana, como sendo fatores da fenomenologia de suma importncia.
A percepo do movimentar-se possibilita a melhoria da qualidade
deste movimento no tempo e no espao. A sensibilidade procura
lidar com os objetos, os outros e consigo mesmo. A intuio
proporciona ao ser humano sentir de forma antecipada os resultados
esportivos, alm de nossa presena corporal na atividade. Para
274 Ensaios
este autor a percepo, as emoes e os sentimentos, so

fundamentais para entender o "se-movimentar" e sua relao com o
mundo vivido. Trebels citado por Kunz (1991, p.163) afirma que
"[...] movimento , assim, uma ao em que um sujeito, pelo seu se
movimentar, se introduz no mundo de forma dinmica e atravs desta
ao percebe e realiza os significados/sentidos em e para o seu
meio".
Para Gonalves (2001), o homem totalidade atravs da
corporeidade. A corporeidade e o mundo formam uma unidade que
deve ser compreendida como sendo anterior ao pensamento e
reflexo. Nesta tica, no existe separao entre sujeito e objeto.
Para a autora, o movimento humano uma totalidade dinmica que
se reestrutura a cada instante, expressando uma inteno entre um
sujeito com o mundo. O sentido do movimento subjetivo e objetivo
ao mesmo tempo. A inteno do movimento o fator totalizador que
desenvolve no sujeito a percepo de seus prprios movimentos. A
corporeidade s pode ser compreendida como vivncia humana que
pretende fazer com que o mundo aparea para ns atravs de nossa
conscincia. A expresso, podemos considerar, a operao da
intencionalidade. No conceito de expresso, o sensvel possui um
sentido imanente, ou seja, o sentido habita o objeto. O corpo se
caracteriza pela sua possibilidade de movimento. Este corpo,
entendido como sendo corpo-sujeito, se movimenta como uma
intencionalidade que percebe as coisas vivendo-as. Este movimento
vivo e livre, podemos dizer que um ato expressivo, significativo e
nico. A expresso pode ser realizada atravs do nosso corpo. Ela
tem a capacidade de revelar o sentido de nossas experincias puras.
O movimento caracterizado no esporte influenciado fortemente
pelo progresso tcnico e cientfico, justificado pelo rendimento,
concorrncia e competio. Na rea da educao fsica esta viso
reduz a relao homem-mundo e o prazer em se-movimentar. Os
movimentos esportivos interpretados tecnicamente minimizam o poder
de significao, principalmente, da criana e do adolescente do seu
prprio se-movimentar. Temos que ressaltar que no o esporte em
si que padroniza os movimentos, mas sim o que feito do esporte
275
para que isto acontea. O esporte pode ser um fator muito significativo
na criao de formas diversificadas de prtica, que pode oferecer
oportunidades subjetivas e individualizadas aos praticantes.
Conforme Kunz (1994) deve-se ampliar as reflexes sobre o
dilogo entre homem e mundo, enfatizando, por exemplo, o semovimentar como acontecimento fenomenolgico, ou seja,
relacionando de forma intencional com aes significativas e que
estas aes tenham consequncias educacionais para a vida. Neste
sentido, o autor comenta que:
No se trata de formar pessoas que se conheam
melhor, apenas, mas de formar gente consciente de
que jamais conhecer tudo de si, pois isso consiste
em conhecer a humanidade e o mundo.
imprescindvel desencadear um processo de
conhecimento de si atravs dos valores humanos
encontrados em cada indivduo, possibilitando
condies para que cada aluno e aluna encontrem,
por suas referncias internas e no apenas do mundo
exterior o dos outros, o que ele ou ela de fato so em
relao ao mundo, aos outros e a si prprio. (KUNZ,
1994, p. 5)
Hildebrandt (2001) traa quatro princpios de ensino que fazem

este paradigma do movimento humano ser mais bem entendido como
pedaggico:
1)Um pressuposto fundamental para uma aprendizagem motora que considera esta ligao do homem
e mundo como dialgica, a possibilidade de configurao motriz autnoma e livre de normas predeterminadas. O importante no ensino so os perodos de procura autnoma dos alunos. preciso dar
uma abertura ao processo de ensino e aprendizagem. A explorao do problema resulta da experincia, o professor tem o conhecimento das solues e
fundamentaes encontradas pelos alunos.
2)Um segundo princpio o da totalidade. Isto significa: oferecer aos alunos os movimentos que eles
possam realizar como uma totalidade desde o incio.
276 Ensaios

3)Usar metforas na informao verbal. Da aprendizagem motora, sabemos que, na fase de desenvolvimento da coordenao motora fina e da disponibilidade varivel, informaes verbais no tm sucesso.
4)Configurar situaes diferentes, que so
direcionadas para percepes diferentes. A teoria
da Gestalt chama esse princpio de diferenciao de
centralizao de ateno ou centralizao de percepo. Muito importante aqui que cada centralizao deve acontecer em relao coisa e nunca ao
corpo. O direcionamento da ateno para os
parmetros da execuo corporal de movimento
prejudica a evidncia da percepo e, com isso, o
processo de aprendizagem motora. Esses princpios devem ser considerados pelos professores de
educao fsica, uma vez que o processo de aprendizagem motora se apresenta como um processo
subjetivo, humano e aberto para as experincias
individuais, pois, sempre vemos homens movimentado-se, nunca formas de movimento.
(HILDEBRANDT, 2001, p. 109-110).
Para Freire (1981) o educando se apropria do conhecimento,

quando ele o redescobre e o relaciona com o mundo vivido concreto.
Desta forma pode-se dizer que a verdadeira aprendizagem
aconteceu. Sendo assim temos que aproximar a realidade do mundo
vivido ao mundo de movimento dos alunos.
3 IMPLICAES PARA A EDUCAO FSICA

A educao fsica escolar faz parte do processo educacional
como disciplina obrigatria em vrios nveis escolares. Percebemos
que mesmo assim ela , muitas vezes, criticada por outros
professores, geralmente de outras disciplinas, acusada de no auxiliar
em nada na educao dos alunos. Atualmente o desenvolvimento da
educao fsica escolar se baseia no ensino dos esportes tradicionais,
levando em considerao suas regras e tcnicas, com a inteno de
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superao de limites. Este processo competitivo e excludente um

fator limitador para as infinitas possibilidades educativas do semovimentar humano. Entendo que o esporte pode oferecer grandes
possibilidades educativas, contanto que leve em consideraes o ser
humano.
Segundo Surdi (2010) o direcionamento para a formao crtica
e consequentemente participativa de nossos alunos um fator
primordial no sistema escolar atualmente. Temos que ampliar a
discusso a este respeito, conhecendo cada vez mais a realidade
social da escola, dos alunos e dos envolvidos no processo educacional,
para que o conhecimento produzido consiga atingir seus objetivos,
de melhorar a vida das pessoas. Na educao fsica escolar o esporte
ainda est em pleno destaque, principalmente o esporte de alto
rendimento, que serve de modelo para as prticas esportivas na
escola. A crtica a esta educao fsica esportivizada que, alm de
reforar nos alunos os ideais do capitalismo selvagem, ele se torna
um mero recebedor e imitador de informaes motoras. O seu
movimento controlado pelo professor que toma todas as decises
de como, quando e por que o aluno deve movimentar-se.
O sistema esportivo oferece uma resposta especfica ao
problema do movimento do ser humano. Desta forma, pode-se dizer
que o esporte busca a simplificao do movimento humano em poucos
nveis, que se traduz em modelos que igualam as pessoas. Hildebrandt
(2001) salienta que o mundo de movimento do ser humano complexo
e apresenta vrios nveis, por ser cada ser humano nico e possuidor
de uma cultura de movimento que individual. O autor comenta que
esta simplificao est relacionada obedincia s regras de cada
modalidade esportiva, que so pr-determinadas para realizao de
determinada atividade. A educao fsica escolar tem que agir contra
o sistema de simplificao do movimento, acentuado pelo sistema
esportivo. Ela pode oportunizar aos alunos o entendimento do esporte
para que depois eles possam mud-lo de acordo com seus interesses
e necessidades, conforme suas experincias de movimento.
Segundo Kunz (1994) o movimento humano o principal
contedo do trabalho pedaggico da educao fsica. Com isto ele
278 Ensaios
considera quatro concepes bsicas de como a educao fsica

vem sendo trabalhada nas escolas. A primeira a concepo biolgicofuncional, que prioriza como contedo de ensino o exerccio fsico.
A funo da educao fsica melhorar o condicionamento fsico
dos alunos, para com isto aprimorar a sade da populao. A segunda
concepo ele denominou de formativo-recreativa, em que a
educao fsica deve auxiliar na formao social do aluno, adaptando
suas exigncias s exigncias da sociedade. As atividades
desenvolvidas nesta concepo esto relacionadas espontaneidade
e ao prazer, priorizando os aspectos ldicos do movimento. A terceira
concepo ele denomina de tcnico-esportiva, que considerada a
mais difundida nas escolas atualmente, como j comentamos
anteriormente. Esta concepo baseada no sistema esportivo procura
o talento esportivo, atravs da adaptao s exigncias motoras do
esporte de alto rendimento. A quarta concepo defendida pelo autor
a crtico-emancipatria, que entende o movimento humano como
possibilidade de expresso e comunicao.
Na concepo crtico-emancipatria, a educao fsica o
caminho pelo qual o se-movimentar pode ser entendido como forma
de linguagem que possibilita um conhecimento mais reflexivo do
mundo. O educando deve ser o centro do processo educativo, ele
deve ser ativo e participativo como sujeito pensante. O se-movimentar
deve partir do aluno atravs de um processo de construo e
problematizao, em que o aluno utiliza o seu repertrio cultural de
movimento para produzir uma comunicao significativa com o
mundo. "O aluno enquanto sujeito dos movimentos intencionados na
aprendizagem e no a modalidade esportiva deve estar no centro de
ateno do ensino." (KUNZ, 1994, p. 127).
Neste sentido o esporte deve sofrer mudanas que atendam s
necessidades e anseios dos alunos e nunca ao contrrio. O esporte
tem que ser tematizado em funo do mundo vivido de cada pessoa.
Este questionamento contextualizado do esporte permite ampliar o
conceito e o entendimento do esporte como um fenmeno
sociocultural e histrico. Esta amplitude no conceito de esporte
segundo Kunz (1994) deve abranger expresses como cultura de
279
movimento, mundo de movimento e ainda atividades ldicas. Estas

expresses mostram que o homem em movimento deve ser entendido
como produtor de cultura, que tem histria, que tem vida e que possui
poder para participar ativamente nas tomadas de decises. Assim
podemos dizer que no o aluno que tem que se adaptar s regras
do esporte de alto rendimento, mas sim as regras devem ser
questionadas e transformadas em funo das diferenas individuais
dos alunos e das decises tomadas coletivamente no interior das
aulas de educao fsica.
Desta forma Hildebrandt (2001) faz um paralelo sobre as
consequncias de se trabalhar numa aula de educao fsica com
um conceito de esporte tradicional, baseado no sistema esportivo e
uma concepo pedaggica crtica, na qual o aluno tem possibilidades
de modificar a forma de praticar determinado esporte. Enquanto no
conceito de esporte existe uma separao entre os mbitos da vida,
a concepo crtica possibilita uma orientao para o mundo da vida,
descobrindo e conhecendo cada vez mais os ambientes que fazem
parte da sua vida de forma ativa. Os espaos para realizao dos
movimentos so especficos no conceito de esporte, como ginsios,
quadra de futebol, piscina de natao. Enquanto na proposta crtica
as aulas de educao fsica devem se relacionar com as outras
disciplinas, possibilitando uma aprendizagem interdisciplinar,
valorizando o ser humano em ao significativa. Na concepo
crtica, os temas so tratados de forma global como embalar, balanar,
homem na gua, equilibrar e outros. Percebe-se nesta questo a
importncia pelo respeito s diferenas individuais. Outro fator
importante sobre a separao dos alunos, baseado em critrios
fsicos, feito pelo sistema esportivo. Numa concepo crtica, a
prioridade conciliar aulas co-educativas que oportunizem a
participao de pessoas de vrias idades. No esporte realizada
tambm uma separao das pessoas em funo do grau de habilidade
motora. Na proposta crtica oferecida uma oferta variada de
movimentos, com diferentes significados que parte de quem est
realizando o movimento. Por fim, enquanto o esporte enfatiza o
treinamento com intenes competitivas e de superao de um
adversrio, a proposta crtica oportuniza a aprendizagem atravs de
280 Ensaios
experincias de movimento, propiciando um entendimento subjetivo

e significativo para quem executa o movimento.
Estas comparaes mostram que o sistema do esporte,
entendido como sendo de alto rendimento, possui um papel reprodutor
e acrtico da sociedade, no atendendo aos principais objetivos e
anseios educacionais, mas que hoje ainda permeiam o trabalho no
interior da escola e principalmente da educao fsica. Este sistema
esportivo se apoia em trs tendncias. A primeira a tendncia para
a seleo, atender apenas os melhores. A segunda a tendncia
para a especializao, focar todos os esforos em uma prova ou
modalidade para atingir o mximo rendimento. E a ltima tendncia
para a instrumentalizao, que entende o corpo como um
instrumento fsico e mecnico, sempre pronto a suportar cargas.
Estas tendncias do sistema esportivo no levam em
considerao o principal fator pedaggico e, consequentemente,
educacional, que caracteriza o se-movimentar como uma relao
dialgica entre homem e mundo, que o contexto de vida das pessoas.
O sistema esportivo elimina o ser humano do movimento, o importante
so as formas padronizadas de movimento que devem ser executadas
com o mnimo de gasto de energia e em menor tempo possvel. Nas
aulas de educao fsica o professor deve oportunizar um ambiente
propcio para que os alunos participem das aulas, para que eles
vivenciem suas experincias motoras construdas no dia a dia. A
transformao de atividades por parte dos alunos j um motivo
para que eles construam sua subjetividade de forma mais autnoma
e crtica.
A aula de educao fsica deve ser entendida como um processo
de interao em que professor e aluno definem suas aes e com
isto os significados, que so diferentes para cada aluno. A educao
deve estar interessada no aluno e compreend-lo como sujeito capaz
de atuar e colocar em prtica suas ideias e criaes. Desta forma,
como a educao poderia ser desenvolvida para oportunizar aos
seus alunos a possibilidade de ser sujeito de sua ao? Hildebrandt
(2001) classifica as aulas de educao fsica como sendo fechadas
e abertas. Fechadas quando as decises e definies so colocadas
281
de forma unilateral pelo professor. J o ensino aberto abre as

possibilidades de comunicao e participao de forma efetiva do
aluno no decorrer da aula, que toma as principais decises durante a
mesma.
A compreenso de aula fechada retrata muito bem a realidade
da educao fsica hoje. O professor o detentor do poder e do
saber e passa para o aluno o conhecimento que lhe interessa e que
ser mais importante para ele do que para o aluno, que ir semovimentar. Nesta tica, percebe-se a reduo deste movimentarse humano, que entende a aprendizagem de destrezas motoras como
o principal contedo da aula, e o objetivo deste contedo est fora
das necessidades individuais de cada aluno. Este processo mecnico
e irrefletido, que acontece na escola, mostra um militarismo
disfarado, o professor tem a voz de comando e os alunos a simples
tarefa de obedecer.
O esporte de rendimento se tornou o modelo de esporte para
toda a sociedade. Percebe-se hoje na escola um nmero cada vez
maior de competies entre alunos e escolas, que denominam desporto
educacional. Estas competies esportivas fortalecem ainda mais
os objetivos e contedos da educao fsica escolar. As aulas se
tornaram treinos esportivos para determinada competio. O
desenvolvimento do esporte de alto rendimento na escola atualmente
uma questo de bastante discusso entre profissionais da rea. A
disseminao desta forma de prtica esportiva entre os alunos produz
rivalidades e aflora uma competitividade cada vez maior entre escolas,
como se as vitrias fossem uma forma de categorizar as escolas em
melhores e piores. Desta forma temos que repensar o esporte e
transform-lo em processo para se chegar a fins educativos (SURDI,
2010).
A concepo de aulas abertas entende o processo educacional
como sendo comunicativo, em que o professor abre espao para
que o aluno possa definir suas prprias situaes e expressar seus
significados subjetivos. O movimento humano neste caso fica
acessvel interpretao e a configurao individual. No existe
preocupao com as formas de movimento, mas sim com a construo
282 Ensaios
individual desta forma pelos alunos. Esta possibilidade segundo Rotth

(apud HILDEBRANDT, 2001) denominada de ao exploratria,
fundada na antropologia pedaggica. Na teoria da Gestalt, Metzger
(apud HILDEBRANDT, 2001) esclarece que este processo
chamado de liberdade criativa. Hildebrandt (2001) fundamenta esta
concepo aberta de ensino da seguinte forma:
Ela encontra-se fundada por um lado em uma concepo de homem atuante, como um ser principalmente autnomo e responsvel socialmente. Por
um lado, sigo com minhas reflexes a compreenso
bsica interacionista, a partir da qual os homens
desenvolvem os seus significados do mundo somente em confrontaes sociais. Esse processo da
confrontao apoiado atravs da aula, onde o princpio de negociao comunicativa colocado no
princpio de imposio. Somente em um processo
social que permite processos autnomos de confrontao, torna-se possvel uma aprendizagem
consciente e crtica, no sentido de uma liberao
consciente de presses internas e externas.
(HILDEBRANDT, 2001, p. 48-49)
O movimento dentro de uma concepo de aula fechada

entendido como sendo regulamentada para ser copiada por todos,
sempre seguindo um modelo. Na concepo aberta este procedimento
apenas descrito em forma de problemas ou atravs de uma
inteno. Sendo assim, fica aberto como o problema proposto vai
ser resolvido. A problematizao nas aulas um fator determinante
no processo educativo aberto. A explorao na resoluo do problema
resulta das experincias dos alunos, baseada no seu mundo de
movimento. Dentro de uma aula de educao fsica problematizadora,
teremos muitas respostas diferentes, que so interpretadas
individualmente.
O professor tem um papel importante na construo de temas
que possibilitem problematizaes. Como exemplo para uma aula
de educao fsica, podemos citar um tema como o arremesso. A
partir deste tema surgem inmeros questionamentos que cada aluno
ir resolver a sua maneira. Podemos perguntar como podemos
283
arremessar um objeto? Para arremessar mais alto o que podemos

fazer? E mais longe? Que diferena tem em arremessar objetos de
vrios tamanhos e pesos? Como podemos construir um jogo que
envolva arremessar e que todos possam jogar? Podemos perceber
que at agora no foi mencionado nada sobre o arremessar ter
relao com algum tipo de movimento tcnico esportivo. Aqui o
respeito foi com o indivduo, com a sua subjetividade e as experincias
do dia a dia de cada aluno. O processo criativo dos alunos foi aguado
e assim as formas de movimentos que foram criadas possuem um
significado para ele, pois ele faz parte desta criao.
Santin (1987) salienta a importncia dos componentes
intencionais internos, primeiramente por se confundirem com os
prprios movimentos e segundo por serem fundamentais para
entender o movimento humano significativo. Estes componentes
entendidos intencionalmente so o que do segundo o autor "a
verdadeira identidade e autonomia da educao fsica".
(SANTIN,1987, p. 37). Ele cita alguns componentes como a
expressividade, que constitui a linguagem corporal como gesto, que
mostra de forma significativa que o homem est presente no mundo.
Outro a competitividade, todo movimento humano competitivo.
Para entendermos de forma intencional interna a competio, seu
direcionamento deve ser na busca de seu prprio equilbrio, da sua
harmonia e da sua beleza, e no para provar a superioridade na
comparao com os outros. O prazer um componente que mostra
a satisfao do indivduo na realizao do movimento. Outro
componente, a premiao, citado pelo autor, tambm deve ser
interpretado de forma que a recompensa principal seja sentida
internamente pelo indivduo, pelo simples fato de ter feito. As
medalhas, trofus e outros devem ficar em segundo plano. Por fim,
o componente produtividade, que deve ser compreendida como uma
ao feita que nos agrada, porque temos o desejo de fazer o
movimento.
As mudanas na educao fsica escolar, para que o movimento
humano seja entendido de uma forma mais humana, deve atingir as
concepes de contedos, de ensino e a relao professor-aluno.
284 Ensaios
No s a educao fsica, mas toda a escola deve estar aberta s

possibilidades de participao efetiva dos alunos no processo
educacional. As experincias que os alunos trazem de casa devem
ser valorizadas e, a partir delas, novos contedos contextualizados
devem ser transmitidos de forma crtica, atravs da problematizao,
para que o aluno consiga entender todas as questes que envolvem
tal contedo e fazer relaes significativas que melhorem sua vida.
Na concepo de contedo devemos privilegiar o movimento
humano como possibilidade ilimitada do se-movimentar, ao invs das
tradicionais formas padronizadas de movimento. O mundo de
movimento vivido pelos alunos merece um papel importante neste
sentido. ele que vai fornecer inmeras possibilidades de semovimentar de forma autnoma e significativa. Segundo Kunz (1991)
se assim for concebida a aula de educao fsica, ela ser permeada
por mltiplas perspectivas para o desenvolvimento e a interpretao
do movimento. Desta forma, os movimentos normatizados
relacionados ao esporte compem apenas uma parte do mundo de
movimento dos alunos.
Na concepo de ensino, pela qual temos que oportunizar o semovimentar do aluno, as aulas abertas a experincias possibilitam
uma importante contribuio no sentido de ampliar as possibilidades
de deciso do aluno no processo educativo. Como citamos
anteriormente, as aulas abertas proporcionam uma maior troca entre
professor e aluno, o que oportuniza uma melhor reflexo sobre a
realidade. O professor tem que atuar como um problematizador,
aguando a curiosidade do aluno no desenvolvimento de respostas
motoras individuais que sejam respeitadas por todos. O professor
no pode ser um comandante na aula, tomando todas as decises e
mandando o que os alunos devem fazer, mas sim fazer perguntas
para que os alunos respondam atravs do seu se-movimentar, que
intencional e particular, assim teremos muitas respostas para um
mesmo problema. O se-movimentar uma compreenso-do-mundopela-ao, desta forma o processo deve ser entendido como aoreflexo-ao. Para Kunz (1991) a problematizao deve favorecer
285
para que o aluno se sinta responsvel pelas aes de movimento.

Neste sentido comenta que:
Em relao problematizao do ensino que envolve
o movimento, os alunos devem encontrar
possibilidades de solucionar problemas a partir de
suas prprias perspectivas, recorrendo sempre s
suas prprias experincias e vivncias. O educando
deve agir pela auto-motivao. A nica pr-condio
para isto que o problema a ser solucionado deve
ser muito bem esclarecido anteriormente (KUNZ
1991, p. 193).
4 CONSIDERAES FINAIS
A fenomenologia nos mostra outra forma de ver o mundo. O
mundo entendido pela fenomenologia entende as experincias como
um processo significativo para compreend-lo. O entrelaamento
destas experincias, tanto da pessoa como as dos outros, formam
uma unidade que une a subjetividade e as intersubjetividades,
direcionando assim um entendimento mais global das relaes
existentes na compreenso do mundo.
Este se-movimentar espontneo e intencional fundamental
para que o indivduo se expresse de forma autntica e livre com
relao a tudo o que existe. A partir desta cultura de movimento
que podemos avanar no sentido de ampliar o potencial de movimento
das pessoas, mas sempre contextualizando com base na subjetividade.
Assim o movimento humano sempre ser significativo, pois a pessoa
que se apropria do movimento como sendo gesto expressivo que
dialoga com o mundo constantemente e com isto se desenvolve.
O movimento humano significativo v pessoas se movimentando
baseado numa intencionalidade que possibilita ao indivduo ter
conscincia do que est fazendo. Neste processo as diferenas
individuais entre as pessoas so levadas em considerao, pois elas
so livres para se-movimentar e atravs deste movimento descobrem
um mundo de oportunidades muito maior que a simples cpia de
movimentos pr-estabelecidos. Esta liberdade possibilita o
286 Ensaios
desenvolvimento da criatividade na criao de novos jogos e

movimentos a partir daqueles que j sabe. Este entendimento mais
amplo do movimento humano trata da real compreenso que o ser
humano deve ter sobre o seu se-movimentar. O processo de voltar
s coisas prprias, defendido pela fenomenologia, pode se entender
como sendo uma volta ao prprio sujeito. Neste sentido o sujeito
deve ser privilegiado no seu movimento que sempre nico e original.
A argumentao fenomenolgica permite entender o movimento
humano como significativo, quando a compreenso do mundo vivido
valorizada. Os movimentos intencionais das pessoas se tornam
expressivos e cheios de sentido. Este movimento prazeroso e criativo
possibilita que o ser humano se conhea cada vez mais. O sentimento
humano e as vivncias anteriores so fatores importantes na
contextualizao e crtica das formas e padres de movimentos que
so impostos.
A escola, a educao fsica e os professores de educao fsica
devem entender este processo fenomenolgico de compreenso do
movimento humano como sendo pedaggico, e lidar com seus alunos
de tal forma que amplie a possibilidade do se-movimentar, que
privilegie o movimento prprio de cada um.
Os professores de educao fsica so fundamentais para que
estas importantes transformaes educacionais aconteam. A
formao tcnica que ainda predomina nos cursos de graduao
no consegue oferecer uma reflexo que v alm dos manuais de
exerccios e anlises biomecnicas de movimento. Ainda estudamse formas de movimento e como o ser humano pode se adaptar a
elas de forma mais precisa e rpida. Esta limitao do movimento
prprio nos torna presa fcil no processo de alienao e dominao
social. Os professores devem procurar entender de forma mais ampla
o sentido do movimento humano. Este procedimento s pode ser
feito atravs de um engajamento em estudos baseados na filosofia e
sociologia, s que a maioria dos professores ainda no consegue ver
relao entre estas disciplinas e a educao fsica. Comentam ainda
que a filosofia no serve para nada, porque com ela no se chega a
lugar nenhum. Este trabalho procurou mostrar bem o contrrio. Com
287
a reflexo filosfica somos capazes de detectar a real possibilidade

que o movimento humano possui como fator determinante na
educao das pessoas na busca de sua autonomia.
O ensino problematizador deve ser enfatizado. Os alunos devem
ser instigados a se-movimentar de forma prpria, a construir e criar
novas formas de movimento que estimulem a criatividade e o prazer.
Cada movimento nico e particular e deve ser valorizado por todos.
O professor, neste sentido, deve mais perguntar do que oferecer
respostas prontas. A multiplicidade de ideias e de respostas favorece
um ambiente dialgico. Esta troca dialtica de informaes entre os
alunos, para resolver um determinado problema, mostra que o aluno
o centro do processo da aprendizagem e com isto se acha
importante. Desta forma, ele se torna cada vez mais capaz de tomar
suas prprias decises, tanto na sala de aula como fora dela. O
movimento do ser humano o fator mais importante que a educao
fsica possui para se preocupar, com isto, ela deve procurar
compreend-lo em sua totalidade. Deve ampliar seu entendimento
sempre, numa busca infinita, porque o movimento humano entendido
como significativo sempre novo. Cada gesto intencionado para o
mundo tem sua particularidade que original de cada sujeito que se
expressa da sua maneira. Desta forma, o estudo sobre o movimento
humano deve ser mais explorado. O ser humano movimento e o
movimento significativo o que nos caracteriza neste mundo.
288 Ensaios
Phenomenology, human movement and

Physical Education.
Abstract: Phenomenology has its fundamental
principle of "return to things themselves" this is back
to the pre-reflective, or even the very subject of
knowledge. This article aims to show that
phenomenology as a philosophical foundation, helps
to broaden the understanding of human movement as
a significant factor for humans. The phenomenological
theory allows us to understand human movement as
a dialogue between man and the world, considering
the lived world of people as a fundamental way to
build a range of significant opportunities for man to
create and recreate their movement. This movement
has the characteristics essential to the educational
process , where human beings have ef fective
participation in its construction.
Key words: Phenomenology. Human movement.
Physical education.
Fenomenologa, movimiento humano y la

Educacin Fsica.
Resumen: La fenomenologa tiene su principio
fundamental de la "vuelta a las cosas mismas" trata
de volver a la pre-reflexivo, o incluso el contenido
mismo del conocimiento. Este artculo pretende mostrar
que la fenomenologa como un fundamento filosfico,
contribuye a ampliar la comprensin del movimiento
humano como un factor significativo para los seres
humanos. La teora fenomenolgica nos permite
entender el movimiento humano como un dilogo entre
el hombre y el mundo, teniendo en cuenta el mundo
vivo de las personas como un medio fundamental para
construir una serie de importantes oportunidades para
el hombre de crear y recrear su movimiento. Este
movimiento tiene las caractersticas esenciales del
proceso educativo, donde los seres humanos tienen
una participacin efectiva en su construccin.
Palabras clave: Fenomenologa. Movimiento humano.
Educacin fsica.
289
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290 Ensaios
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Recebido em: 03.09.2010

Aprovado em: 29.11.2010

Kunz Fenomenologia, Movimiento Humano

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Fenomenologia, movimento humano

1 INTRODUO - FUNDAMENTOS DA FENOMENOLOGIA

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

experincias e vivncias cotidianas. A realidade como o fenmeno,

Fenomenologia, movimento humano...

Salienta ainda que este processo que se inicia no mundo anterior

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

construo, ou seja, seu mundo da vida negado. Parece que todas

2 FENOMENOLOGIA E A TEORIA DO SE-MOVIMENTAR

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.

Fenomenologia, movimento humano...

Baseado no trabalho de Buytendijk e sua teoria do movimento

Podemos salientar que este paradigma ignora a individualidade

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

professor. O professor fornece o movimento a ser imitado e

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.

Fenomenologia, movimento humano...

Esta padronizao irrefletida dos movimentos dos esportes de

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

tais movimentos baseados numa ordem externa a ele. Geralmente,

Fenomenologia, movimento humano...

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

sentidos que lhe fornecem uma maior compreenso-de-mundo. A

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.

Fenomenologia, movimento humano...

As configuraes de situaes diferentes so direcionadas para

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

este autor a percepo, as emoes e os sentimentos, so

Fenomenologia, movimento humano...

Hildebrandt (2001) traa quatro princpios de ensino que fazem

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

Para Freire (1981) o educando se apropria do conhecimento,

3 IMPLICAES PARA A EDUCAO FSICA

Fenomenologia, movimento humano...

superao de limites. Este processo competitivo e excludente um

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

considera quatro concepes bsicas de como a educao fsica

Fenomenologia, movimento humano...

movimento, mundo de movimento e ainda atividades ldicas. Estas

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

experincias de movimento, propiciando um entendimento subjetivo

Fenomenologia, movimento humano...

de forma unilateral pelo professor. J o ensino aberto abre as

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

individual desta forma pelos alunos. Esta possibilidade segundo Rotth

O movimento dentro de uma concepo de aula fechada

Fenomenologia, movimento humano...

arremessar um objeto? Para arremessar mais alto o que podemos

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

No s a educao fsica, mas toda a escola deve estar aberta s

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.

Fenomenologia, movimento humano...

para que o aluno se sinta responsvel pelas aes de movimento.

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

desenvolvimento da criatividade na criao de novos jogos e

Fenomenologia, movimento humano...

a reflexo filosfica somos capazes de detectar a real possibilidade

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.

Aguinaldo C. Surdi e Elenor Kunz

Phenomenology, human movement and

Fenomenologa, movimiento humano y la

, Porto Alegre, v. 16, n. 04, p. 263-290, outubro/dezembro de 2010.