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CONTENIDO
Los cambios introducidos por la Reforma en cuanto al que hacer
pedaggico de los docentes y las formas de aprender, necesariamente
llevan a preocuparse por el tema de la evaluacin. Las investigaciones
sealan que no hay cambio pedaggico si no hay cambios en las
prcticas evaluativas. En el marco de la Reforma la evaluacin debe
trascender la funcin controladora o certificativa y transformarse en
una instancia de aprendizaje para todos los que participan de ella.
El presente artculo da cuenta de los nuevos criterios de evaluacin y
las bases tericas que apoyan esos criterios y adems entrega algunos
instrumentos para llevarla a cabo.
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INDICE
Evaluacin de las competencias lingsticas y comunicativas de los alumnos
1. Introduccin
2. La evaluacin del lenguaje escrito
3. Nuevos criterios de evaluacin
3.1 Algunas bases tericas que apoyan estos criterios
4. Para qu evaluar
4.1 Objetivos segn el momento de la formacin en que se realiza la evaluacin
4.2 Objetivos de acuerdo a quien realiza la evaluacin
5. Qu evaluar
6. Cmo evaluar
6.1 Procedimientos de evaluacin
7. Evaluacin autntica
7.1 Contenido de las carpetas o portafolios
7.2 Utilizacin de las carpetas
Referencias Bibliogrficas
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1. Introduccin
La reflexin de los equipos docentes sobre el tema de la evaluacin reviste gran importancia en momentos
en que se est llevando a cabo una reforma curricular que propone nuevos paradigmas respecto al que
hacer pedaggico de los profesores y a las formas de acceder al conocimiento de los alumnos.
La investigacin revela que no puede haber cambios en las prcticas de evaluacin, sin
transformaciones en la concepciones sobre el aprendizaje. Del mismo modo, no puede haber
cambios en las prcticas pedaggicas si no se lleva a efecto un cambio en las prcticas
evaluativas.
Tradicionalmente la actividad de evaluacin es un mbito exclusivo del profesor, a quien se considera el
nico capaz de garantizarla; el alumno depende enteramente del profesor respecto a la apreciacin de la
calidad de sus aprendizajes. Esta modalidad de evaluar, es utilizada como una forma de mantener la
disciplina de los alumnos y genera actitudes de dependencia y pasividad frente a su propio aprendizaje: si
el trabajo no es calificado, el alumno no se esfuerza de la misma forma, puesto que sus motivaciones se
reducen a la bsqueda de una retribucin inmediata. Una evaluacin que utiliza slo las pruebas
administradas por el profesor es una actividad meramente certificativa en la cual los alumnos no tienen
claro con qu criterios fueron corregidas o qu se esperaba que ellos fueran capaces de hacer. El producto
de la evaluacin consiste slo en una calificacin emitida por otro y no en un anlisis de los problemas que
l mismo fue encontrando durante el acto de leer o escribir, ni en el xito obtenido en un acto
comunicativo en una situacin determinada.
Igualmente, la evaluacin es considerada como un momento terminal de la actividad del alumno y toda
evaluacin ubicada al comienzo o durante el trabajo, es considerada como un control que puede contar
para la nota final.
El alumno se siente permanentemente inquieto o juzgado y adopta conductas que lo llevan a
evitar este control para no correr el riesgo de mostrar sus dificultades o sus errores, ya que stos
contarn para la calificacin final.
No obstante lo anterior, actualmente la investigacin muestra el beneficio que puede obtenerse a partir del
tratamiento de los errores en el aprendizaje, dado que ellos son, no solamente aceptables, sino que tiles y
necesarios en el proceso de construccin de conocimientos.
Tambin los padres ejercen una fuerte presin sobre la escuela para que sta califique permanentemente a
los alumnos; las notas constituyen la principal informacin que ellos poseen sobre el trabajo de sus hijos,
de tal modo que si el nio no lleva notas peridicamente a su casa, los padres sospechan del aprendizaje de
sus hijos y de la seriedad de su maestro.
Por otra parte, en general, las representaciones de alumnos, profesores y padres confunden la nocin de
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evaluacin con la de calificacin.
La evaluacin, no ejerce slo una funcin controladora o certificativa; ella debe ser
fundamentalmente una instancia de aprendizaje para los que en ella participan, permitindoles
comprender la marcha de los procesos involucrados.
En este sentido, las tendencias actuales apuntan a definir la evaluacin como una actividad formadora
(Nunziati, en Hadji,1990), centrada principalmente en el productor o en el aprendiz y no en el
producto. Por el contrario, la certificacin reflejada en una nota, aunque necesaria e ineludible desde el
punto de vista de la sociedad, otorga una informacin muy restringida que no contribuye al proceso de
aprendizaje de los nios.
El alumno, no relaciona el contenido de estas pruebas con situaciones significativas cuyo desafo
real sea la comunicacin de sentido a un destinatario o la construccin de sentido al leer un texto
escrito por otros.
En las ltimas dcadas, los criterios y las prcticas de evaluacin que se aplican en la sala de clases
para evaluar la mayora de los aprendizajes; y, asimismo en el rea de la lectura y escritura, estn,
generalmente enmarcadas por la lgica del aprendizaje de dominio ("mastery learning") introducida al
comienzo de los aos 60 (Condemarn, 1994). La meta de esta lgica consiste en asegurar, a travs de
la instruccin, que el alumno domine un conjunto de destrezas separadas, aprendidas secuencialmente
desde las ms simples hasta las ms complejas, las cuales se evalan tambin separadamente y de
manera descontextualizada.
Bajo esta lgica, la lectura comprensiva sera la ltima de las destrezas a aprender y resultara de la
agregacin de las destrezas anteriores y no de la integracin de todas ellas en situaciones significativas
para el nio (Condemarn, 1994). Del mismo modo, la escritura se concibe tradicionalmente como el
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logro de una serie de destrezas que se evalan sin integrarlas en un real acto de comunicacin de
significado a un destinatario real, con propsitos reales.
Las principales limitaciones de la evaluacin tradicional podran resumirse como sigue (Condemarn,
Galdames, Medina, 1994):
No constituye una instancia de aprendizaje para el evaluador y el evaluado, dado que las respuestas del alumno no
son analizadas con miras a contribuir a la construccin de sus aprendizajes, sino que se expresan preferentemente en
notas.
Tiene un carcter unidireccional desde el profesor hacia el alumno; es decir, la actividad de evaluacin se ubica
bajo la responsabilidad nica del profesor quien pasa a ser el nico habilitado para garantizarla. Los alumnos actan
como objetos de evaluacin, ms que activos participantes en el proceso de elaboracin e interpretacin de los
resultados y dependen exclusivamente de su profesor para obtener una apreciacin de su trabajo.
Frena la autonoma del alumno en cuanto lo impulsa a establecer una relacin con su propia formacin en trminos
de: "si no es con nota no vale la pena que me esfuerce en trabajar". Esta actitud puede provocar falta de motivacin
ya que el estudio slo depender de la ganancia inmediata (el "pago" que da el profesor al final del trabajo) y el
alumno no considerar otras razones, sin duda ms formativas, para movilizar su energa.
Evala generalmente un momento terminal confundiendo el proceso de evaluacin con el de calificacin de la
actividad del alumno. Las evaluaciones parciales practicadas antes o durante el perodo de trabajo, constituyen slo
una nota que "cuenta" para el promedio final. En este contexto el alumno se siente en permanente estado de inquietud
ante la posibilidad de ser controlado, desarrollando conductas de evitacin o de ocultamiento ya que no tiene ningn
inters de "mostrar" errores que puedan "disminuirle la nota".
Impide considerar los beneficios pedaggicos implicados en el anlisis de los errores que se cometen durante el
proceso de construccin de los aprendizajes. Este anlisis posibilita que el alumno muestre el estado de avance de su
trabajo, verifique si est en el camino adecuado y analice los obstculos y facilitadores para la obtencin de sus
metas.
Limita la participacin de los padres en el proceso de construccin/evaluacin de los aprendizajes de sus hijos
debido a que la escuela slo le muestra las notas como indicador nico de los avances o dificultades de sus hijos. As,
los padres refuerzan el sistema de evaluacin orientado a poner notas, ejerciendo una verdadera presin para
valorizarlo.
No siempre toman en cuenta las condiciones y el contexto dentro de los cuales transcurre el aprendizaje del nio,
sus experiencias previas, sus prcticas culturales o la mediacin recibida por su familia.
No considera los propsitos o proyectos personales del evaluado. Por ejemplo en el caso del lenguaje escrito, el
cumplimiento de un determinado propsito es lo que realmente permite evaluar si la lectura realizada por el alumno
ha sido eficaz: particip en el juego? o hizo funcionar un aparato porque entendi las instrucciones escritas?;
estableci comunicacin con su amigo gracias a que le escribi un carta?
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alumnos y a las nuevas concepciones sobre los actos de leer y escribir. Bsicamente se pretende que la
evaluacin proporcione una informacin continua, tanto al profesor como al alumno, permitiendo
retroalimentar el proceso de enseanza/aprendizaje y seleccionar o crear estrategias destinadas a
mejorar las competencias y habilidades comunicativas y creativas, definidas por ambos previamente.
Para ello, resulta indispensable que las actividades de lectura y escritura sean integradas a actos de
construccin y comunicacin de significado con destinatarios y propsitos reales.
As, desde los primeros encuentros de los preescolares con diferentes textos, los lectores intentan
construir el significado utilizando las claves dadas por el texto, interrogndolos a partir de sus
conocimientos previos y de sus esquemas cognitivos. Las metas del aprendizaje de la lectura estaran
dadas, no slo por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas, sino por la creciente conciencia
del lector de la utilizacin de estas claves de manera ms eficiente; y , de su capacidad para utilizar el
conocimiento construido durante la lectura, a situaciones nuevas. (Condemarn, 1994).
Del mismo modo, la actividad de escribir implica que el alumno se enfrenta a la necesidad de comunicar
algo a un destinatario real, en una situacin comunicativa dada y con propsitos determinados. Esta
necesidad de comunicar en un contexto dado, implica tomar decisiones en funcin de los distintos
elementos de la situacin comunicativa en relacin con aspectos tales como el tipo de texto que se va a
escribir (una carta, un informe, un listado, una invitacin, un poema, un afiche, etc.), el soporte que se va a
utilizar (papel de carta, hoja de cuaderno, una tarjeta, una cartulina, etc.), el tono del escrito (lenguaje
formal, informal, cientfico, potico, etc.), la organizacin del texto en la pgina, los caracteres a emplear,
etc. (Groupe EVA, 1991). Se trata de enfrentar la produccin de un escrito como un acto de comunicacin,
en el cual las caractersticas del texto dependen de la situacin comunicativa donde ste ocurre.
Desde este punto de vista, la mejor evaluacin posible de la lectura, como asimismo de los
procesos de escritura, ocurre cuando los profesores observan e interactan con los alumnos
mientras ellos leen y producen textos autnticos con propsitos verdaderos.
Durante estas interacciones del profesor con sus alumnos, l realiza una mediacin eficiente,
proporcionndoles ayudas que permiten mejorar sus niveles de lectura y al mismo tiempo, tomar
conciencia de los apoyos que requieren para continuar progresando.
En el siguiente cuadro (adaptado de Condemarn, 1994) se contrastan algunos elementos de las
perspectivas tradicionales, con los enfoques actuales de evaluacin de la comprensin lectora:
La actual perspectiva sobre la evaluacin de la lectura considera:
La necesidad de utilizar textos completos que poseen integridad Utiliza textos cortos que carecen de la integridad estructural y temtica.
estructural y temtica
El conocimiento previo y las experiencias del lector como determinantes Enmascara la relacin entre el conocimiento previo y la comprensin
fundamentales de la comprensin lectora.
lectora, enfatizando la importancia de las destrezas involucradas.
La aceptacin de mltiples y variadas inferencias frente a un texto, dado Se basa preferentemente en la comprensin literal, utilizando temes de
que ellas dependen de los conocimientos previos de los individuos, as seleccin mltiple que no dan cabida a las mltiples respuestas posibles.
como de las explicaciones causales que ellos establecen sobre la base de
sus variadas experiencias humanas.
Los hbitos surgidos de la escuela y del hogar, como factores Rara vez se busca informacin sobre hbitos y actitudes lectores, pese a
determinantes de la comprensin lectora.
su importancia sobre el desempeo.
La lectura como proceso que integra variadas destrezas complementarias. Se usan tests que fragmentan la lectura en destrezas aisladas e informan
sobre el desempeo de cada una de ellas.
Las competencias de un lector experto, observando:
su habilidad para adaptar las estrategias de lectura al tipo de texto y a la situacin comunicativa;
Su capacidad de reestructurar
flexiblemente a otras situaciones.
la
informacin y aplicarla
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progresivamente ms complejos.
A partir de estas consideraciones, algunos autores (Feuerstein, 1980; Gamlin et al, 1989) proponen
modificar la situacin de evaluacin tradicional, incluyendo en las sesiones de medicin, un
entrenamiento previo para mejorar las respuestas y determinar as, el potencial de aprendizaje del nio.
Tambin se considera la necesidad de realizar una mediacin adecuada que incluya refuerzo y
retroalimentacin y cambie la atencin del examinador, desde una focalizacin en el producto del
examen hacia una focalizacin en el proceso de aprendizaje.
Reuven Feuerstein (1980) realiza otro aporte terico que enriquece el proceso de evaluacin y permite
definir ms claramente las razones por las cuales un nio no ha adquirido un nivel determinado de
dominio. Este se refiere a la caracterizacin del acto mental como un proceso que consta de tres fases:
input, elaboracin y output. De acuerdo a esta concepcin, la evaluacin constituye un proceso rico en
informacin, que considera, no slo los productos o respuestas a determinadas instrucciones, sino la forma
en que el nio est aprendiendo y los obstculos que encuentra en su proceso de aprendizaje. En tal
sentido, el esquema que sigue, permite distinguir en qu fase del acto mental se sitan los obstculos que
encuentra el alumno, con el fin de enfrentarlos de manera ms precisa.
Existen ciertos fenmenos del comportamiento humano que no pueden ser conocidos slo a
travs de mtodos cuantitativos, sino que es necesario observar la interaccin social entre los
actores del proceso, ocurrida en situaciones naturales (Rockwell, 1980). Esta observacin
permite comprender el problema del nio en una globalidad que le da sentido. Por el
contrario, cuando esta globalidad es dividida en partes, se pierde la posibilidad de percibirla
en su complejidad.
Como puede apreciarse, los sustentos tericos en que se apoyan las nuevas miradas a los procesos
evaluativos, prcticamente no establecen diferencias entre el proceso de enseanza/aprendizaje y la
evaluacin.
4. Para qu evaluar
La evaluacin implica formularse preguntas sobre el proceso de enseanza aprendizaje, en relacin a
algunas caractersticas que la sociedad y la escuela han definido previamente, con el fin de tomar
decisiones adecuadas en relacin orientar el proceso de aprendizaje y de intervenir a tiempo en su
regulacin (Stufflebeam, en Delorme, 1989; Cardinet, 1988; Hadji, 1990; 1992). Estas decisiones se
refieren, en general, a tres objetivos diferentes, los cuales son determinantes de la estrategia particular que
se utilizar para evaluar; estos objetivos generales son certificar, regular, informar.
Cuando el objetivo principal es certificar, la observacin se focalizar sobre comportamientos globales,
socialmente significativos. Por ejemplo, el Certificado de Estudios de Educacin Bsica, certifica que un
alumno sabe leer, escribir, contar, etc. objetivos que determinado pas considera como fundamentales para
sus ciudadanos.
Cuando el objetivo principal es regular, el evaluador tratar de captar las estrategias utilizadas por el
evaluado para ayudarle de mejor forma a enfrentar los problemas y las dificultades encontradas.
Si el objetivo principal es informar, la evaluacin se focalizar fundamentalmente sobre las aptitudes,
intereses, capacidades y competencias, consideradas como prerequisitos para aprendizajes posteriores y
permitir orientar a los padres y al alumno sobre sus avances.
4.1 Objetivos segn el momento de la formacin en que se realiza la evaluacin
Una perspectiva para mirar las prcticas que se organizan alrededor de estos objetivos, se refiere a su
clasificacin en evaluacin sumativa, la evaluacin formativa y la evaluacin diagnstica o pronstica. El
siguiente cuadro muestra las funciones de la evaluacin de acuerdo a su lugar en relacin a la secuencia de
formacin (Hadji, 1990).
ANTES DE LA ACCION DE
FORMACIN
DURANTE LA ACCION DE
FORMACION
DESPUES DE LA ACCION DE
FORMACION
Evaluacin:
Evaluacin:
Evaluacin:
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-Diagnstica
-Pronstica
-Predictiva
-Formativa
-Progresiva
Funcin:
Funcin:
-Orientar
-Adaptar
- Regular
- Facilitar (el aprendizaje)
- Sumativa
- Terminal
Funcin:
- Verificar
- Certificar
Centrada sobre:
Centrada sobre:
Centrada sobre:
- Los procesos y
- Las actividades (de produccin)
- Los productos
Evaluacin al comienzo o evaluacin diagnstica. Apunta a evaluar ciertas caractersticas del aprendiz
con el fin de adoptar una secuencia de formacin que se adapte lo mejor posible a sus especificidades. La
evaluacin diagnstica es una medida indispensable para lograr una pedagoga de la diversidad
(Delorme,1989).
Evaluacin durante el aprendizaje o evaluacin formativa cuyo fin ms importante debera consistir en
la regulacin por parte del profesor de su accin pedaggica y en la regulacin por parte del alumno, de su
propio aprendizaje, hacindolos tomar conciencia de sus logros y necesidades, a travs de la
autoevaluacin y de la coevaluacin. La evaluacin formativa modifica la relacin del alumno con el saber
y con su propia formacin, hacindola ms autnoma y comprometida. Tambin implica otras funciones
anexas tales como el otorgar confianza al alumno, apoyarlo, proporcionarle puntos de apoyo para
progresar; retroalimentarlo acerca de las etapas alcanzadas y las dificultades encontradas; proporcionar
elementos para alimentar un constante dilogo entre profesor y alumno sobre la base de sus resultados
concretos (Hadji, 1992).
Evaluacin al final del aprendizaje o evaluacin sumativa o certificativa. Cuya funcin consiste en
hacer un balance despus de una o varias secuencias o despus de un ciclo de formacin. Constituye una
forma de situar al alumno respecto a ciertos objetivos establecidos y de otorgarle un reconocimiento social,
el cual es informado a la administracin de la escuela y a los padres. Esta evaluacin certificativa, plantea
la necesidad de analizar de la pertinencia de lo que se asegura como formacin a los alumnos.
Es importante sin embargo, guardar un equilibrio entre los diferentes tipos de evaluacin. Por ejemplo,
si la mayor parte de las evaluaciones practicadas a un alumno son formativas, se corre el riesgo que
ste no otorgue a las notas la importancia que tienen en cuanto puntos de referencia sociales
inevitables. Una insuficiente evaluacin diagnstica, impide desarrollar actividades de formacin que
atiendan a la heterogeneidad de un curso, antes de comenzar su formacin; del mismo modo, un exceso
de actividades de evaluacin formativa, confinan las actividades de aprendizaje a tiempos muy
reducidos.
4.2 Objetivos de acuerdo a quien realiza la evaluacin
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Otra perspectiva para reflexionar sobre los objetivos de la evaluacin del lenguaje escrito, se refiere al
punto de vista de la persona o grupo de personas que evala. As, un alumno no tendr los mismos
objetivos para evaluar que un profesor, el equipo de profesores o el sistema educacional. De acuerdo a esta
perspectiva pueden formularse objetivos como los que se presentan en el cuadro siguiente (Jolibert, 1991;
Alliende y Condemarn, 1986):
Objetivos
Evaluador
Profesor
Formarse un criterio provisorio sobre las competencias en lenguaje oral y escrito que sus
alumnos han alcanzado, con el fin de reforzarlas y proyectar nuevas tareas.
Apreciar las competencias parciales desarrolladas por los alumnos segn las diversas etapas
del aprendizaje de la lectura y la escritura y el lenguaje oral.
Identificar a los alumnos con necesidades educativas especiales con el fin de seleccionar y
poner en prctica estrategias correctivas y remediales.
Obtener suficiente insumo para tomar decisiones respecto a la calificacin de los alumnos.
Evaluar la transferencia al aula del trabajo realizado durante los talleres de profesores.
Activar las investigaciones referidas al xito del proceso lector de los alumnos y al xito del
Alumno
Equipo de
profesores
Sistema educativo
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5. Qu evaluar
Cuando se plantea el tema de la evaluacin es necesario formularse la pregunta qu han aprendido los
alumnos que sea objeto de evaluacin? En la medida que el proyecto de formacin est definido, se
podrn establecer competencias que reflejen el objetivo de la formacin de los alumnos. En nuestro
caso, a partir de los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos, de los Programas de estudio y
del proyecto educativo de la escuela, se deberan construir una serie de indicadores que permitan
visualizar los objetivos alcanzados por los alumnos.
Por otra parte, es necesario precisar que de acuerdo a los nuevos paradigmas sobre el aprendizaje, la
informacin que interesa recoger se refiere ms a los procesos que a los productos, ms a las
estrategias utilizadas por el alumno, que a los productos obtenidos.
Evaluar es un acto de comunicacin que requiere considerar el contexto en que esta
comunicacin ocurre; por lo tanto, evaluar tambin implica generar situaciones que
constituyan obstculos a resolver por el alumno, utilizando las competencias adquiridas.
En general, las prcticas usuales de los profesores no dan muchas garantas de ofrecer oportunidades de
aprendizaje a los alumnos, dado que se centran ms en sus productos que en sus saberes. En tal sentido,
prcticas como la correccin, que suponen que los alumnos aprenden por impregnacin, no
contribuyen mayormente al aprendizaje de los nios. Contrariamente a estas prcticas usuales, la
evaluacin debera centrarse sobre los objetivos de aprendizaje para lo cual es necesario haber definido
qu competencias se espera que el alumno haya adquirido para resolver una situacin determinada
(Groupe Eva, 1991).
As, la evaluacin de la lectura deber focalizarse sobre la construccin del significado de textos
completos que posean integridad estructural y temtica; debern tomarse en cuenta los propsitos del
lector, sus conocimientos previos y experiencias como determinantes fundamentales de su comprensin
lectora y deber aceptarse la posibilidad de mltiples y variadas inferencias y explicaciones causales,
de acuerdo a sus conocimientos previos y a sus diferentes experiencias humanas (Condemarn, 1994).
Tambin deber considerarse la lectura como proceso que integra variadas destrezas complementarias
observando por tanto, no slo la capacidad del lector de reconocer letras y palabras, sino que tambin
su competencia para procesar el texto adaptando las estrategias de lectura a sus propsitos, al tipo de
texto y a la situacin comunicativa; su habilidad para anticipar los contenidos del texto, para sintetizar
informacin; su habilidad de plantearse buenas preguntas y responderlas; de detectar las ideas ms
importantes; de apreciar estticamente el texto y finalmente, de reestructurar la informacin y aplicarla
flexiblemente a otras situaciones
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Consistentemente con lo anterior, la evaluacin de la escritura requerir entonces considerar la situacin
comunicativa en que el alumno se encuentra; es decir, cul es su intencin comunicativa, qu necesita
comunicar, a qu destinatario y con qu propsitos. De acuerdo a dicha situacin especfica, se deber
evaluar cmo fueron las decisiones adoptadas. Por ejemplo, qu tipo de texto escribi (una carta, un
informe, un listado, una invitacin, un poema, un afiche, etc), en qu soporte (papel de carta, hoja de
cuaderno, una tarjeta, una cartulina, etc.), cul fue el tono del escrito (lenguaje formal, informal, cientfico,
potico, etc), cmo organiz el texto en la pgina, qu caracteres emple, son stos legibles caligrfica y
ortogrficamente, etc. Tambin se deber evaluar el texto desde el punto de vista de sus caractersticas
estructurales; as como desde el punto de vista morfosintctico (gramtica) y semntico (su sentido). Se
trata fundamentalmente de evaluar la produccin de un escrito como un acto de comunicacin, en el cual
las caractersticas del texto dependen de la situacin comunicativa donde ste ocurre (Ver anexo: Preguntas
para evaluar los escritos).
Al evaluar los escritos de los alumnos, es necesario tomar conciencia de que la ortografa ocupa un
lugar importante en el acto de escribir, pero no ocupa todo el lugar( groupe EVA, 1991). Mientras
ms escriben los alumnos, ms oportunidades tienen de avanzar en sus competencias ortogrficas. No
obstante lo anterior, tradicionalmente el profesor, otorga demasiada importancia a las faltas de
ortografa al evaluar los escritos de los alumnos, provocando un efecto nefasto sobre su motivacin
para escribir.
Es importante tener en cuenta, que producir un texto es una actividad que va ms all de los aspectos
ortogrficos. Para que los alumnos conserven el inters por llevar a cabo sus proyectos de escritura, es
necesario velar por conservar el sentido verdadero del acto de escribir; es decir, su sentido
comunicativo.
La relacin del alumno con el acto de escribir, se ve deteriorada cuando las faltas de
ortografa se consideran en primer lugar al leer y evaluar un texto, sin haber puesto
previamente la suficiente atencin a su contenido. Las excesivas correcciones provocan que el
alumno empobrezca sus escritos para evitar correr el riesgo de cometer demasiados errores
que sern sancionados por el corrector. De esta forma, se est demostrando una concepcin
restringida de la escritura.
Por otra parte, el profesor evita estimular a los alumnos para que escriban, dado que piensa que, al no
tener el tiempo suficiente para corregir los errores, provocar una fijacin de estos errores en su
memoria. Sin embargo, no basta que el alumno observe una grafa corregida para escribirla
correctamente; los procesos de adquisicin de la ortografa estn principalmente, en relacin con las
mltiples y variadas ocasiones de aprendizaje que se ofrezcan al alumno, durante las cuales l debe
plantearse problemas ortogrficos y solucionarlos.
Si consideramos la escritura como un acto comunicativo, no cabe duda que aquellos textos que van a
ser publicados o ledos por otros, requieren ser corregidos. Es necesario tener en cuenta que, durante la
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produccin de un texto, los alumnos generalmente, no ponen atencin a la ortografa para no perder el
hilo de su expresin; sin embargo, durante la reescritura ellos pueden rectificar un cierto nmero de
errores, especialmente cuando los revisan junto con sus pares. En tal sentido, cuando el profesor
privilegia las actividades de correccin en detrimento de las actividades de produccin de textos, no
est contribuyendo a mejorar la ortografa de los alumnos; muy por el contrario, est provocando una
relacin negativa de los alumnos con esta actividad.
6. Cmo evaluar
Al concebirse la evaluacin como una actividad formadora, sta es parte integrante del proceso mismo de
aprendizaje y se requiere que evolucione desde una tarea realizada solamente por el profesor, a una tarea
de autoevaluacin y de evaluacin colaborativa entre el profesor y el alumno y entre el alumno y sus pares.
Sin embargo, para que el alumno est en condiciones de evaluar su propio aprendizaje, es necesario
establecer criterios claros que le permitan saber hacia dnde debe avanzar y qu se espera de l en una
situacin determinada.
La evaluacin es un proceso fundamentalmente multidimensional dado que a travs de ella se pretende
obtener mltiples informaciones tales como (Hadji, 1990), verificar lo que se ha aprendido en el marco
de una progresin, juzgar un trabajo en funcin de una consigna determinada, estimar el nivel de
competencia de un alumno, situar a un alumno en relacin a los otros, representar por medio de una
nota el grado de logro en relacin a ciertos criterios, expresar una apreciacin respecto a las
competencias dominadas por los alumnos, etc. En tal sentido, la evaluacin es, por esencia, plural y no
debera considerarse como una simple actividad, sino ms bien como un procedimiento que se
desarrolla en diferentes planos.
Por otra parte, la evaluacin es el acto de recoger informacin en relacin a algunas metas definidas
previamente con el fin de tomar decisiones (Stufflebeam, en Delorme, 1989; Cardinet, 1988); sin
embargo, la recoleccin de informacin constituye la dificultad principal de la evaluacin escolar. En
tal sentido, la operacin clave de la evaluacin es el establecimiento de criterios claros que faciliten el
anlisis y la observacin de situaciones complejas. Se trata de establecer indicadores visualizables que
constituyan elementos significativos del xito. Estos indicadores pueden referirse tanto a caractersticas
del producto esperado o bien, a componentes del proceso de elaboracin. La recoleccin de indicadores
servir de base para establecer los criterios de logro de la competencia analizada. En tal sentido
conviene explicitar que el dominio de una competencia se verifica cuando se manifiestan los
conocimientos, ponindolos en accin con pertinencia; dominar una competencia es reinvertir, es
reorganizar los aprendizajes anteriores en una situacin nueva.
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criterios y con referencia a normas o estandarizados. En el siguiente cuadro, se presentan estos tres tipos de
procedimientos, sus caractersticas principales y algunos ejemplos:
16
Agregar anexo
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7. Evaluacin autntica
Durante la ltima dcada, ha surgido un movimiento conocido como El movimiento de la evaluacin
autntica, el cual se inscribe dentro de las perspectivas de evaluacin cualitativa y responde a las nuevas
concepciones sobre la evaluacin y sobre el aprendizaje y la enseanza (cf.: Valencia, 1990; Hansen, 1992;
Valencia et al, 1994; Grace, 1994. En: Condemarn, 1994).
El movimiento de la evaluacin autntica propone llevar a cabo el proceso de evaluacin a partir de la
recopilacin, dentro de una carpeta o portafolio, de los trabajos realizados por los alumnos durante un
perodo prolongado, constituyendo testimonios tangibles de la evolucin de sus competencias, referidas a
determinados objetivos de aprendizaje.
La coherencia de la evaluacin autntica con las nuevas perspectivas tericas se refleja a travs de
caractersticas como las siguientes (Condemarn, 1994):
Constituye un testimonio del proceso vivido por los alumnos y de sus respuestas a contextos y
situaciones autnticas y significativas para ellos.
Refleja la actual comprensin de los actos de leer y escribir, como procesos interactivos
determinados fuertemente por los conocimientos y experiencias del lector/escritor, quien construye
de manera singular el significado de los textos.
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de los avances de los alumnos y qu situaciones de aprendizaje ser necesario generar para producir dichas
evidencias. Algunas sugerencias al respecto han sido planteadas por diferentes autores:
Para evaluar la lectura, Valencia (1990; en Condemarn, 1994), recomienda incluir elementos que
reflejen:
el inters o deseo de leer,
la comprensin del mensaje del autor,
el aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos expositivos,
la habilidad para resumir el argumento de una historia,
el uso flexible de las destrezas de identificacin de las palabras,
la lectura fluida y.
Por otra parte, Kathryn H. Au, et al. (1990) dentro del enfoque de alfabetizacin integral, recomiendan
incluir como marco para la evaluacin las dimensiones motivacionales, afectivas, cognitivas y
estratgicas de la alfabetizacin, situando la escritura en el mismo nivel de importancia de la lectura.
Sus categoras estn establecidas por las siguientes seis dimensiones de la alfabetizacin:
apropiacin, entendida como la percepcin del lector/escritor sobre su propia habilidad para leer y
escribir;
comprensin lectora,
procesos de escritura,
identificacin de palabras,
lenguaje y conocimiento del vocabulario
lectura voluntaria.
A partir de estas categoras, Au, et al. proponen las siguientes cinco tareas y procedimientos de
evaluacin:
Cuestionario sobre actitudes hacia la lectura y la escritura
Respuestas a tareas relacionadas con la literatura
Muestras de escritura de los alumnos
Registros o bitcoras de los alumnos
Protocolos de lectura voluntaria.
Estos contenidos deben organizarse en dos partes bien diferenciadas Valencia (1990); por una parte, las
evidencias o datos brutos del trabajo de los alumnos y por otra parte, ciertos instrumentos que
contengan el procesamiento y la sntesis realizados por el profesor, de las evidencias de los alumnos.
Estas dos partes diferenciadas de los portafolios pueden describirse como sigue:
Evidencias reales o datos brutos del trabajo de los alumnos. En tal sentido, Filp, J; (1998) da
cuenta de algunos mtodos de documentacin o recopilacin de evidencias:
-
Portafolios individuales que contengan, por ejemplo: respuestas escritas frente a una lectura,
trabajos diarios seleccionados, textos escritos con distintos propsitos, resultados de pruebas
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19
registros de libros ledos, listas de cotejo, etc.
Narraciones orales o escritas del profesor y/o de los alumnos sobre proyectos realizados, sus
etapas, productos, actividades, etc.
20
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alliende, F; Condemarn, M.: La lectura: teora, evaluacin y desarrollo; Editorial Andrs Bello,
Santiago, 1986, 2 edicin.
Condemarn, M.; Milicic, N.: Test de cloze; Editorial Andrs Bello; Santiago,1988.
Condemarn, M., Galdames, V., Medina A.: Taller de lenguaje. La evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos. Ministerio de Educacin, Programa de las 900 Escuelas, Santiago, 1994.
Condemarn, M.: Uso de carpetas dentro del enfoque de la evaluacin autntica; Revista Lectura y
vida; ao 16, N 4; 1995.
Delorme, Ch.: L`valuation en questions; Ed. ESF, Paris, 1990.
Feuerstein, R.: Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability.
Scott, Foresman & Company. Illinois, 1980.
Filp, J.: Seminario Curriculum evolutivamente apropiado; Ministerio de Educacin, Santiago, agosto
de 1998.
Giasson, J.: La comprhension de la lecture. Editorial Gatan Morin, Qubec, 1990.
Giasson, J.: Thriault, J.: Apprentissage et enseignement de la lecture. Editorial Ville-Marie,
Qubec, 1983.
Groupe EVA: Evaluer les crits a lcole primaire. Fiches pour faire la classe. Ediciones
Hachette Education; Pars, 1991.
Hadji, Ch.: Lvaluation des actions ducatives; Ediciones Presse Universitaire de France; Pars,
1992.
Hadji, Ch.: Lvaluation, rgles du jeu; Ediciones ESF, Pars, 1990.
Jolibert, J.: Formar nios lectores de textos. Ediciones Pedaggicas, Santiago 1992
Prieto, D.: La modificabilidad estructural cognitiva y el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de R. Feuerstein; ICE, Universidad de Murcia, 1986.
Seddon, M; Kress, R; Pikulsky, J.: Tcnicas de evaluacin informal de la lectura; Aprendizaje Visor,
Madrid, 1990.
Smith, F.: Devenir lecteur; Editorial Colin/Bourrelier, Pars, 1986.
Sol, I. : Estrategias de lectura ; Editorial Gra ; Barcelona, 1992.
21
ANEXO:
INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACION
22
4.
6.
23
PREGUNTAS PARA EVALUAR LOS ESCRITOS
Unidades
Texto en conjunto
Frase
Puntos de Vista
Pragmtica
Semntica
Morfosin
tctica
Aspectos
materiales
1.
-El autor tiene en cuenta la situacin
(quin habla, a quin, para qu)
- Escogi un tipo de escrito adaptado
(carta, ficha tcnica, cuento,?)
- El escrito produce el efecto buscado?
(informar, divertir, convencer)
4.
- La funcin de guiar al lector est clara?
(utilizacin de organizadores textuales: por
una parte, primero, luego, finalmente)
7.
-La construccin de frases es variada y
adaptada al tipo de escrito? (diversidad
del tipo de informacin en el
encabezamiento de la frase)
- La coherencia temtica es satisfactoria? - Las marcas de enunciacin son
(progresin de informacin, ausencia de
interpretables, adaptadas? (sistema de
ambigedad en el encadenamiento,)
la narracin o del discurso, utilizacin
de demostrativos)
2.
5.
8.
- La informacin es pertinente y
-La coherencia semntica est asegurada? - El lxico es adecuado? (ausencia de
coherente? (suficiente, selec-cionada,
(ausencia de contradicciones entre las frases,imprecisiones referentes a las palabras,
bien secuenciada)
sustitutos nominales o anforas, apropiados, precisin en escritos cientficos, etc)
- El tipo de texto es adecuado?
explcitos)
-Las frases son semntica-mente
(narrativo, explicativo, descrip-tivo) -La articulacin entre las frases est
aceptables? (ausencia de
- El vocabulario y registro de habla son claramente marcada? (conectores: pero, si, contradicciones, de incoherencias)
homogneos y adaptados al escrito
entonces, de tal modo)
producido?
3.
6.
9.
- La forma de organizacin corresponde -La coherencia sintctica est clara?
-La sintaxis de la frase es
al tipo de texto elegido? (narrativo: estado(utilizacin de artculos definidos,
gramaticalmente aceptable?
inicial, elemento perturbador, accin
pronombres decticos)
-La morfologa verbal est dominada?
central, fuerza equilibrante, estado final) -La coherencia temporal est asegurada? (ausencia de errores de conjugacin..)
- El sistema de tiempos es pertinente al -La concordancia de modos y tiempos es -La ortografa corresponde a las
tipo de texto?
respetada? (indicativo despus de si o de normas?
- Los valores de los tiempos verbales
porque; subjuntivo despus de antes que o
estn dominados? (en un relato: pret.
para que)
indefinido e imperfecto)
10.
11.
12.
El soporte est bien elegido? (cuaderno, -La segmentacin de las unidades del
La puntuacin de la frase est
ficha, panel mural..)
discurso es pertinente? (organizacin en
dominada? (comas, parntesis..)
-La tipografa es adaptada? (estilo,
prrafos, disposicin tipogrfica, subttulos) -Las maysculas son utilizadas
tamao de las letras..)
-La puntuacin que delimita las unidades conforme a las normas? (comienzo de
-La organizacin de la pgina es
del discurso est dominada? (puntos,
frase, nombres propios..)
satisfactoria? (presencia de esquemas,
puntuacin de los dilogos..)
ilustraciones..)
Groupe EVA: Evaluer les crits a lcole primaire. Fiches pour faire la classe. Editorial Hachette, Paris, 1991.
24
Indicadores para evaluar las competencias de los alumnos
Indicadores (Competencias)
LENGUAJE ORAL
Reproduce rimas, trabalenguas, adivinanzas, estribillos, refranes, etc, en forma oral.
Escucha y comprende un relato, un documento simple, una regla de juego...
Toma la palabra y se expresa de manera comprensible en cuanto a la pronunciacin y a la articulacin en
situaciones tales como:
Relatos
Asume su papel dentro de un dilogo: escucha, se atreve a hablar, no se sale del tema.
Justificaciones (argumentaciones)
Resmenes
Establece dilogos con otras personas, presentando su punto de vista y respetando el ajeno.
Crea narraciones en forma individual o colectiva y las expresa oralmente.
Transforma:
Los pronombres personales
Reutiliza el vocabulario adquirido en la lectura y en las diversas actividades de la clase
Parafrasea adecuadamente un contenido.
Organiza lgicamente su discurso para expresar sus acciones, sus actitudes y sus producciones, fundamentalmente:
Narra un cuento, un relato, una experiencia o un proyecto, manteniendo la coherencia narrativa.
Conoce y memoriza textos ldicos tales como frmulas de juegos, adivinanzas, trabalenguas, etc.
Comenta una ilustracin, un cuadro, una msica.
Da una opinin sobre un personaje o una situacin a partir de un texto escuchado o ledo.
Resume una historia escuchada, la comenta e inventa una continuacin, un nuevo final.
Escucha y respeta las opiniones emitidas por los dems.
Tiene una actitud crtica frente a lo escuchado.
Se expresa utilizando una sintaxis ms compleja. Por ejemplo:
Utiliza preposiciones
Utiliza el condicional
LECTURA DE TEXTOS
Reconoce tipos de texto a partir de su "silueta" o estructura (por ejemplo, diferencia un poema de una carta,
cuento, etc)
Intenta construir el significado del texto a partir de la activacin de sus conocimientos previos.
Construye el significado a partir de la informacin dada por las diversas claves del texto y el contexto
(caractersticas fsicas, destinatario, etc).
Identifica las razones para utilizar diferentes tipos de materiales escritos o impresos: libros, revistas, diarios,
diccionarios, afiches, avisos publicitarios, etc.
Reconoce elementos de un texto que ayudan a descubrir su significado: ttulo, prrafos, ndice, etc.
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ANLISIS DE LAS DISCREPANCIAS ("Miscues")
(Basada en los hallazgos de Kenneth y Yetta Goodman)
Esta tcnica est basada sobre los hallazgos de Kenneth y Yetta Goodman, quienes consideran que la
naturaleza de los errores (miscues) que los nios cometen al leer en voz alta, constituyen ventanas al
aprendizaje y permiten entender las estrategias que ellos ponen en juego en el proceso de leer,
especialmente referidas al tipo de claves utilizadas.
Goodman (1969) postula que mientras ms hbil lector es un nio, menos claves de tipo visual utiliza y
ms se apoya en claves de tipo cognitivo (sintaxis y significado). El lector emitira hiptesis sobre las
palabras que vienen ms adelante, utilizando sus conocimientos previos acerca del lenguaje y sobre la
realidad. As, los buenos lectores iniciales para este autor, sustituyen palabras sin cambiar el sentido de la
oracin u omiten otras que no tienen importancia. Sin embargo, cuando el nivel de comprensin es menor,
los errores cambian el sentido de la oracin.
Por ejemplo en la oracin: Ellos vean el prado desde el balcn (Alliende et al., 1986)
Error que denota falta de comprensin
Error que
informacin
denota
procesamiento
de
la
El nio:
Segn Harris & Sipay, el anlisis de las discrepancias debe determinar los siguientes aspectos:
1 - Si reflejan una forma dialectal o un impedimento de lenguaje del nio.
2 -Si cambian el significado intentado por el autor.
3 - Si son aceptables desde el punto de vista semntico.
4 - Si son gramaticalmente aceptables.
5 - Si se asemejan a la respuesta esperada desde el punto de vista de la forma.
6 - Si son sonorizados de acuerdo con la respuesta esperada.
7 - Si son correctas.
Esta tcnica permite que el profesor discrimine entre los distintos tipos de equivocaciones de sus alumnos,
las cuales revelan calidades diferentes de la lectura en lo que respecta a la utilizacin de claves
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contextuales. La informacin recogida favorece el desarrollo de estrategias adecuadas a las dificultades de
los nios, as como la seleccin de materiales apropiados a las estrategias utilizadas por los alumnos.
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TEST DE "CLOZE"
Taylor (en Condemarn, Milicic, Andrs Bello, 1988,)
Consiste en un texto al cual se le han suprimido palabras de acuerdo a un criterio determinado previamente
y han sido reemplazadas por un espacio en blanco de extensin constante. El lector es capaz de completar
esos espacios a partir de su capacidad de procesar la informacin del texto a partir de las claves que ste le
ofrece y de sus conocimientos y experiencias previas.
Objetivos
Los objetivos del procedimiento Cloze son los siguientes:
Medir la legibilidad del texto
Determinar qu materiales son apropiados para la instruccin de los alumnos de un grupo dado.
Establecer el nivel funcional de lectura de los alumnos.
Evaluar las habilidades de los alumnos para utilizar claves semnticas y sintxicas de textos con
contenidos especficos.
Caractersticas generales
Es elaborado por el educador
Puede construirse a partir de materiales que el profesor utiliza con fines instruccionales.
Se administra en forma grupal, en base a lectura silenciosa.
El material de lectura es alterado por el profesor.
Deben aplicarse trozos de varios niveles lectores para poder determinar el nivel del alumno.
Procedimiento para elaborar un "cloze" de modalidad tradicional
1. Seleccionar pasajes de 250 a 300 palabras representativos del contenido del libro. Si se aspira a
aplicarlo en 15 minutos, deber contener 100 a 120 palabras.
2. Cada texto debe tener sentido completo.
3. Cuidar que las respuestas no dependan slo de la informacin dada en la primera parte del texto y que
ste no incluya demasiados elementos anafricos (sto, aqullo, tal como se dijo, etc.)
4. Mantener intactas la primera y la ltima oracin.
5. Omitir la 5 palabra de la segunda oracin. A partir de ese punto, seguir omitiendo cada 5 palabra
hasta la penltima frase.
6. Se recomienda no omitir nombres propios, ni referentes numricos.
7. Las lneas que reemplazan las palabras omitidas deben ser de longitud constante.
8. Se recomienda dar a los alumnos algunas instrucciones introductorias, que expliquen en qu consiste el
trabajo que debern hacer y cmo enfrentarlo.
29
Asignacin de puntajes
Se puede considerar correcta la palabra exacta del texto o bien algn sinnimo de ella.
Se asigna un punto a cada espacio respondido en forma correcta.
TOTAL DE OMISIONES
Cuando
Nivel independiente Nivel instruccional
Nivel de frustracin
Evala nivel del alumno (HarrisLogro mayor o igual aLogro entre 44 y 57 %Logro inferior a 44 %
y Sipay)
57 %
requiere apoyo
presenta
muchas
Lee el material con
dificultades
relativa facilidad
No requiere ayuda
Evala legibilidad del texto
74%
44 a 74 %
44%
30
NIVELES DE LECTURA
Betts (1946) introdujo la clasificacin de competencia lectora a travs de tres niveles: el nivel
independiente, el nivel instruccional y el nivel de frustracin. Estos niveles son aplicables tanto a los
ILI, como a otras formas de evaluacin. Las caractersticas de cada uno de estos niveles son las siguientes:
Niveles de lectura
Nivel independiente
Nivel instruccional
Nivel de frustracin
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TEST DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS.
OBJETIVO
Conocer a fin de kinder o a principios de 1 cules son las palabras que los nios reconocen a primera
vista.
Estn constituidos por palabras aisladas (reconocimiento inmediato) tomadas del vocabulario de uso de los
nios, de los textos de lectura o de recuentos de palabras de mayor frecuencia, como el listado de
Rodrguez Bou (Test de cloze; Condemarn y Milicic, Ed. Andrs Bello, 1988, pg 151)
Estas palabras deben presentarse en un tarjetario (8 X 13 cm aprox) como un flash, es decir rpidamente.
El puntaje se obtiene segn el porcentaje de palabras reconocidas inmediatamente.
En el caso de un curso es conveniente establecer la lista de palabras conocidas por:
ms de 75% de los alumnos
entre el 50 a 75 % de los alumnos
entre el 25 y 50% de los alumnos
menos del 25 % de los alumnos
Otra modalidades para evaluar el reconocimiento de palabras a primera vista consiste en:
Escribir en el pizarrn una lista de 8 palabras de alta frecuencia acompaadas de un signo. Por ejemplo:
oso
casa
pap
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TEST DE RECONOCIMIENTO DE PALABRAS
NOMBRE:
EDAD:
FECHA:
ESTIMULO FLASH
1. la
2. mam
3. osa
4. foca
5. pap
6. casa
7. puma
8. suma
9. que
10. paloma
11. camina
12. una
13. peineta
14. yate
15. flor
16. soy
17. viene
18. bota
19. cuatro
20. tiene
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CONCEPTOS SOBRE LENGUAJE ESCRITO PARA PRELECTORES
Elaborada por Mabel Condemarn. Separata Tesis "Programa de lectura temprana"
Como lo indica su nombre, el "Test de Conceptos sobre Lenguaje Escrito para Prelectores", tiene como
objetivo explorar los conceptos que tienen los nios sobre el lenguaje escrito, los cuales requieren de un
procesamiento y una reflexin consciente y deliberado.
Usuarios.
Los temes sugeridos pueden ser aplicados en alumnos desde Jardn Infantil hasta Segundo Ao de E.G.B
Materiales
Utilizar un libro con tapa, una revista y un diario de la localidad
Administracin
1.
2.
3.
Mostrarle la tapa del libro y/o de la revista preguntarle cmo se llama esa parte.
4.
5.
6.
1.
34
un prrafo
35
ENTREVISTAS DE LECTURA
Esta entrevista de lectura gira alrededor de algn libro que el nio ha ledo; la lectura oral por parte del
nio de un prrafo y preguntas formuladas por el profesor tales como:
NO
1 Pareci contento durante las actividades de lectura?
2 Pidi leer en voz alta espontneamente en clases?
3 Ley algn libro durante los tiempos libres?
4 Mencion si haber ledo algn libro en la casa?
5 Eligo la lectura en vez de otras actividades (naipes, pintar,conversar, etc?
6 Pidi permiso para ir a la biblioteca?
7 Pidi libros prestados en la biblioteca?
8 Ley la mayora de los libros hasta el final?
9 Mencion libros que tiene en su casa?