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Sanchez Prieto

INTRODUCCION
Estas pginas van destinadas al profesorado que, como el autor de ellas, dedica su tiempo a la
enseanza-aprendizaje de la Historia en la Enseanza Secundaria. Tambin a las universitarias y
universitarios que piensan dedicarse a esta sugestiva y difcil labor, y a cuantos se interesan por conocer
los vericuetos del quehacer histrico.
El ttulo general configura lo que se pretende conseguir: reflexionar sobre determinados aspectos
de la estructura interna de la disciplina y de su problemtica, con objeto de conocerla mejor y poder
incorporar al aula alguna de estas reflexiones. Con el mismo fin, constatar las aportaciones valiosas que
las distintas corrientes historiogrficas han ido introduciendo en la teora y en el mtodo de esta ciencia
peculiar a lo largo del presente siglo, en tanto que los entresijos de la historia se perfilan y completan
con las diferentes contribuciones de los historiadores en el tiempo, en su intento de interpretar el pasado.
Haremos tambin una somera incursin en los conceptos bsicos (o estructurantes) que se configuran
como los ejes vertebradores de la especificidad y, por consiguiente, de la comprensin de los hechos
histricos. Finalmente nos detendremos en una observacin de la que en este trabajo queremos
solamente dejar constancia: la historia es una forma especfica de conocimiento; hecho de muy
importantes repercusiones didcticas, ya que, si lo aceptamos, supondr reconducir por caminos
diferentes a los normalmente establecidos el proceso de la enseanza y aprendizaje de nuestra disciplina.
Efectivamente, si partimos del principio de que, en una primera fase, "ensear historia es ensear lo que
la historia es", las implicaciones en el aula que esta opcin conlleva son de gran calado.
Tiene sentido la historia? Tiene sentido ensear historia a chicas y chicos que no han entrado
todava en la adolescencia o estn saliendo ya de ella? La historia tiene sentido, un sentido peculiar, y su
aprendizaje tambin. De ah el objeto de estas reflexiones epistemolgicas que nos ataen muy
directamente; y de ah igualmente el intento de relacionarlas, siempre que nos ha sido posible, con el
quehacer del aula a travs de pequeas referencias, toques de atencin de consideraciones didcticas que
tratan de evitar el que epistemologa y actividad docente vayan cada una por su lado. El objetivo de este
librito es la reflexin epistemolgica en historia, que se concreta en un intento de divulgacin y sntesis
de las bases del conocimiento histrico y en mostrar algunas de las conexiones que se establecen con su
aprendizaje; no es, pues, directamente el de la didctica, aunque est presente transversalmente a lo
largo de l. Desarrollar cmo se puede ensear la historia para posibilitar la construccin de aprendizajes
significativos es una cuestin que intentaremos abordar en otro momento, en una lnea eminentemente
prctica; pero antes queremos atender a una vertiente que consideramos necesaria para que el profesor
ahonde en los fundamentos de su disciplina, pues los profundos cambios tericos y metodolgicos que
ha experimentado la historia en nuestro siglo no deben quedarse slo en el mbito reducido de los
especialistas: nuestras clases estn pidiendo tambin urgentes transformaciones en el tipo de historia que
impartimos. A lo largo del trabajo hemos intentado transmitir la perspectiva de un profesor de
1

Secundaria que, ante la lectura de la reflexin de los grandes maestros, considera esas enseanzas y, a la
vez, tiene en la mente -como sus compaeras y compaeros de docencia- a los alumnos y alumnas con
los que trabaja y a los que intenta ayudar a que identifiquen algunos aspectos del entramado de la
historia a travs de lo que hacen en clase.
La reflexin sobre los fundamentos del conocimiento histrico y de sus mtodos... Para ello nada
mejor (sera pretencioso hacer otra cosa) que dejar hablar a los grandes protagonistas, los historiadores
de prestigio bien ganado, que en el estadio de su madurez han meditado sobre su quehacer y nos lo han
comunicado. La profusin de citas, algunas amplias, cumplen esa misin: escucharlos. Bloch, Febvre,
Braudel, Vilar, Collingwood, Edward Carr, Thompson, etc., han dicho cosas importantes que tenemos
que conocer. Deben formar la base de la configuracin de nuestro pensamiento histrico. Y es
apasionante comprobar cmo pueden relacionarse en muchos casos -sin forzar los significados- el plano
adulto de la reflexin y construccin del conocimiento histrico con el plano del aprendizaje escolar si
ste es adecuadamente estimulado. Con todas sus diferencias, ambos planos, de historiador y de alumno
que aprende, suponen formas de acceso a un conocimiento que pueden seguir en algunos puntos
procesos similares. Una de las tareas del profesor consiste en propiciar esas conexiones.
1. DESEMBALAR LA HISTORIA
Los norteamericanos llaman as al difcil ejercicio de conocer los conceptos clave, los
mecanismos conceptuales sobre los que se asienta una disciplina, as como su organizacin, para poder
llegar al conocimiento de su estructura interna. Ejercicio complicado pero necesario para el profesor que
quiera aprehender el significado profundo de la materia que explica, de manera que pueda moverse en
ella con una relativa familiaridad que le permita disear actividades de enseanza y aprendizaje
destinadas a que los alumnos encuentren el sentido de aquello que estudian. Y tal ocurre con la historia.
De ah la necesidad de conocer su estructura interna; si bien hay que tener muy presente que el intento
de realizar este ejercicio de "desembalar" es mucho ms complejo -tambin debe ser mucho ms
prudente- en este caso que en el de otras materias, en la medida en que uno de sus puntales es el cambio
referido a las sociedades humanas, algo que no se presta evidentemente a ser desmontado como las
piezas de un mecano. Desentraar el entramado sobre el que est fundada una disciplina supone una
reflexin epistemolgica de la ciencia objeto de estudio, reflexin tan resbaladiza como necesaria al
referirnos a la historia, dadas sus caractersticas muy peculiares y sus mtodos especficos.
1. LOS PEQUEOS LIBROS DE REFLEXIN DE LOS GRANDES HISTORIADORES
Muchos grandes historiadores, en su madurez, han escrito un pequeo pero valiossimo libro en
donde reflexionan sobre la historia con la autoridad que les confiere sus largos aos de anlisis de los
fenmenos histricos y la experiencia acumulada en su vida personal: son introducciones a la historia.
As Marc Bloch y su Introduccin a la historia (Defensa de la historia o el oficio del historiador);
Lucien Febvre con sus Combates por la historia; Fernand Braudel en La historia y las ciencias sociales,
Gordon Childe con su Teora de la historia; Edward H. Carr en Qu es la historia? etc. Pierre Vilar,
2

que siempre se ha sentido tremendamente atrado -nos dice-por escribir un tratado de historia (como hay
otros tratados de botnica, anatoma, etc.), ha renunciado a hacerlo ante la inmensidad y complejidad de
la tarea; y se ha limitado -seala- a reflexionar sobre algunos trminos fundamentales en historia:
"historia", "estructura", "coyuntura", "clases sociales"... La reflexin que han hecho estos historiadores
(y otros) ser la base del desarrollo de nuestra exposicin.
II ACLARACIN E INTERRELACIN DE
METODOLOGA, TCNICAS DE TRABAJO

TRMINOS:

EPISTEMOLOGA,

TEORIA,

Ser conveniente aclarar una serie de trminos, utilizados con frecuencia y quiz no siempre
adecuadamente, que son meollo del tema que nos ocupa; van todos ellos imbricados: "epistemologa",
"teora de la historia", "metodologa", "mtodo", "tcnicas de trabajo".
La epistemologa es la reflexin sobre los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico
en general, y en este caso de la historia en particular. La epistemologa bucea por las estructuras internas
de la historia y la problemtica que sta genera con su peculiaridad.
Qu se entiende por teora de la historia? La bsqueda de unas leyes (un hilo conductor, unas
constantes, dirn otros) que dirigen el desarrollo de la historia. Esta bsqueda ha sido un objetivo para
gran parte de los historiadores; otros han preferido renunciar a ella o rechazarla. La teora est en
funcin de la idea que el historiador tiene de la historia: hay teoras como hay tambin historias, esto es,
diferentes maneras de interpretar la realidad de los hechos histricos. La teora difiere segn quien la
exprese -historiador o escuela en la que se inserta- ya que ste normalmente no va por libre aunque su
aportacin sea individual, sino que suele adherirse a la corriente historiogrfica con la que ms conecta.
La teora configura los hechos1: sin teora, sin una idea previa de lo que es la historia, no puede existir
una interpretacin del pasado2. Si bien algunos historiadores (Febvre, Braudel, etc...), se niegan a teoras
que consideran limitadoras, esto no implica que ellos no propongan sus propias teoras, porque incluso
negar la existencia de constantes en la historia supone adoptar una tendencia (teora es tambin la de los
positivistas en su pulcritud por el hecho objetivo).

Schaff, filosofo de la historia, dice al respecto:Los criterios en funcin de los cuales el historiador
selecciona sus materiales y les atribuye una estructura interna, etc., difieren segn la teora previa
a dichas actividades. Y es preciso que una teora fundamente estas actividades, a menos que se
admita que stas son fortuitas, en cuyo caso caeramos en el absurdo. Evidentemente estas
actividades, guiadas por diversas teoras, dan resultados tambin diversos. A. Schaff, Historia y
verdad, Barcelona, Crtica, 1988, p. 275.
2
Pierre Vilar manifiesta la condicin necesaria de toda la teora histrica:qu sera de una teora
que no ayudara al historiador a comprender mejor un pas, un tiempo, un conflicto, que, en el
primer momento, no constituyen para l sino un caos y que no ayudase al hombre de accin (y no
importa a que hombre, puesto que todos estn interesados en ello) a comprender mejor su pas, su
tiempo, sus conflictos?. P. Vilar, Historia marxista, historia en construccin, Barcelona, Anagrama,
1975, p. 96.

El historiador elabora su material a partir de una teora, y de all adopta una metodologa u otra
en funcin de su manera de entender la historia. Mtodo y teora van ntimamente entrelazados: la teora
abre caminos y configura a la metodologa. sta es el conjunto de modos de obrar o proceder con un
determinado orden en el quehacer de la investigacin que se sigue para llegar a un conocimiento,
histrico en este caso; y ese modo de obrar est guiado por una premeditada organizacin globalizadora
que se deriva de la concepcin que se tiene de la disciplina. En el plano de la didctica de la historia
podemos decir que la metodologa supone igualmente una organizacin de las actividades que tiene
como fin la enseanza y el aprendizaje histricos que establecemos en estrecho contacto con una doble
visin: la que tenemos de la historia y la de la forma de ensearla y aprenderla; en funcin de estos dos
elementos ponemos en movimiento unas formas de proceder que quedan desde el primer momento
definidas por esas dos concepciones, la epistemolgica y la didctica. Este hecho, como veremos a lo
largo de estas pginas, tiene importantes consecuencias en la forma de encarar nuestras clases de
historia, como las tiene para el historiador la manera de seleccionar lo que pretende analizar, las fuentes
que elige y, especialmente, las formas de interrogarlas y las preguntas que se plantea. Por supuesto, no
hay que confundir una metodologa de investigacin con una de aprendizaje; pero en algunos casos
pueden existir conexiones muy fecundas.
Si la metodologa tiene sus races en la teora de la historia, las tcnicas de trabajo las tienen en
los mtodos. Metodologa y mtodo son trminos que suelen emplearse a veces indistintamente.
Podramos matizar diciendo que mientras la metodologa hace referencia a un aspecto ms amplio y
general, el de la teora (y as hay una metodologa positivista como hay una metodologa estructuralista
o funcionalista o marxista), el mtodo hace referencia a algo ms concreto: las tcnicas cientficas de
trabajo. Sin embargo, la ciencia no se define nicamente por su objeto; sus lmites pueden ser fijados
tambin por la naturaleza propia de sus mtodos 3. As pues, sin metodologa y mtodo tampoco hay
historia y ciencias posibles; de ah la existencia de corrientes que han intentado, desde un punto de vista
no marxista, enfatizar el mtodo en detrimento de la teora, algo que se le ha achacado a la escuela de los
Annales (las crticas de Fontana son furibundas al respecto).
III. CMO SE HACE LA HISTORIA: LA IMPORTANCIA DEL PROCESO
Nos adentramos aqu en los mtodos de la historia: los procedimientos que utiliza el historiador
para saber no slo lo que ocurri (la historia como relato) 4 sino por qu ocurri (la historia como
3

M. Bloch, Introduccin a la historia, Mxico, FCE, 1985, p. 41


La historia simplemente como relato, tan criticada, con razn, por todo lo que conlleva de
ancdota, ha vuelto a ser retomada en las ltimas dcadas. En este sentido, se subraya la
importancia del proceso narrativo para la comprensin de los hechos histricos. Como afirma
Ricoeur, si la historia rompiese todo vnculo con la capacidad bsica que tenemos para seguir una
historia y con las operaciones cognitivas de la comprensin narrativa, perdera todo carcter
distintivo dentro del concierto de las ciencias histricas: dejara de ser historia. (Citado por M.
Carretero, Una perspectiva cognitiva, Cuadernos de Pedagoga, nm. 213, 1993, p. 14). Pero la
narracin debe ir intrnsecamente unida al por qu ocurri lo que se narra; de lo contrario la historia
dejara tambin de ser historia. (Una sntesis del estado de la cuestin sobre las diferentes formas
4

problema). El historiador inicia un proceso intelectual apasionante y de envergadura. Marc Bloch nos
habla de ello:
Todo libro de historia digno de ese nombre debiera incluir un captulo que se titulara ms o menos:
Cmo puedo saber lo que voy a decir? Estoy persuadido de que si conociesen estas confesiones, hasta
los lectores que no fueran del oficio hallaran en ellas un verdadero placer intelectual. El espectculo de
la investigacin, con sus xitos y fracasos, no es casi nunca aburrido. Lo acabado es lo que destila
pesadez y tedio5.
Podemos trasladar esta afirmacin del proceso de investigacin a la experiencia cotidiana del
profesor: el aprendizaje es sobre todo un proceso; buscamos normalmente resultados finales que suelen
plasmarse en un examen escrito. Y el proceso, aspecto fundamental, se nos escapa. Tenemos que ser
muy conscientes de la importancia de esa evolucin a travs de la cual el alumno llega a construir
significados trabajando sobre determinados contenidos histricos. El aprendizaje de la historia -como el
de cualquier otra disciplina- es un proceso cognitivo que como profesores debemos potenciar. Pedimos
a los alumnos que reflexionen sobre lo que estn haciendo, ya que es el procedimiento ms adecuado
para que tomen conciencia de ello? El espectculo del desarrollo del aprendizaje, con sus xitos y
fracasos, no es nunca aburrido.
Retomamos la tarea del historiador en su aventura de construir la historia. l ha ido creando su
objeto terico que comprende lo que Tun de Lara llama el aparato conceptual; en definitiva es como
un gran molde o grandes moldes en que vaciamos el contenido de una realidad histrica 6, aun cuando el
trmino se presta a evocar el constreimiento de la realidad al molde. De hecho ste es, debe ser, slo un
instrumento til para facilitar la comprensin del hecho histrico, nunca para forzarlo. Este aparato
conceptual no surge de la nada; ha sido construido por el historiador partiendo de los anlisis de la
realidad histrica, en donde observa lo que l considera unas constantes. De ah extrae su teora que
configurar la interpretacin de lo que escribe, y de esta teora (en estrecha conexin como ya
indicbamos antes) surgen una determinada metodologa y unas tcnicas de trabajo. Escribir la historia
es, pues, el ltimo acto de un largo proceso de elaboracin 7, que se concreta de diferentes maneras
segn el talante y la teora del historiador. Veamos dos procesos similares de metodologa marxista, el de
Tun de Lara y el de Pierre Vilar, que contrastaremos con otra forma distinta de proceder: la del
britnico Edward H. Carr.
Procedimientos complementarios de Tun de Lara y Pierre Vilar:
1. Escoger el objeto de la investigacin.
de escribir la historia y la superacin de la disyuntiva historia-relato, historia problema o historia
como arte e historia como ciencia- puede verse en Jorge Lozano, El discurso histrico. Madrid,
Alianza, 1994)
5
Marc Bloch, ob.cit, p. 59
6
Manuel Tun de Lara, Por qu la historia, Barcelona, Salvat, 1985, p.13
7
Tun de Lara, ob.cit., p.10

2. Leer exhaustivamente -a ser posible- la bibliografa referente al tema objeto de estudio, pues, como
dice Topolsky, cuanta ms informacin se tiene del tema a investigar se pueden realizar hiptesis de
mejor calidad.
3. Pensar el objeto (Pierre Vilar afirma que la historia es materia pensable, y que por lo tanto se puede
racionalizar) partiendo de la teora del historiador. El empleo de modelos (construcciones tericas de la
realidad objeto de estudio) puede ser de gran utilidad, aunque slo sea para ver hasta qu punto refleja el
mayor nmero de hechos observados.
4. Planteamiento de las grandes preguntas que interesan (de nuevo Pierre Vilar sealar algunas de ellas:
Quin detenta los medios de produccin? Quin se enriquece? Quin se empobrece? A travs de qu
mecanismos?)8, preguntas cuyas respuestas exigen la formulacin de hiptesis de trabajo, procedimiento
que corresponde al mtodo cientfico de Bunge en relacin con su concepto de ciencia9.
5. Llega el momento de la bsqueda de fuentes: su crtica, su clasificacin conforme a un plan, su
explotacin (hay que saber interrogarlas, y aqu entra de lleno la sensibilidad y el olfato del historiador).
6. Y, al fin, la organizacin de todos los materiales para redactar, interpretndola, la trama del pasado.
El procedimiento de Carr corresponde a otro estilo, menos sistematizado -o mejor,
diferentemente organizado-, pero no por ello menos riguroso (su obra monumental sobre la Revolucin
rusa, trabajo antolgico, es un modelo de precisin). As lo explica:
Los legos en la materia -es decir, los amigos de fuera de la Universidad, o los colegas de otras
disciplinas acadmicas- me preguntan a veces cmo aborda el historiador su trabajo cuando escribe
historia. Parece que la idea ms corriente es que el historiador divide su tarea en dos fases o perodos
claramente diferenciados. Primero, dedica un largo tiempo preliminar a leer sus fuentes y a colmar de
datos sus cuadernos de notas; terminada esta fase del trabajo, aparta de s las fuentes, tira los cuadernos
de apuntes, y escribe el libro del principio al fin. Para m, esta imagen resulta poco convincente y nada
plausible. En lo que a m respecta, no bien llevo algn tiempo investigando las que me parecen fuentes
capitales, el empuje se hace demasiado violento y me pongo a escribir, no forzosamente por el principio,
sino por alguna parte, por cualquiera. Luego leer y escribir van juntos. Aado, suprimo, doy nueva
forma, tacho, conforme voy leyendo. La lectura viene guiada, dirigida, fecundada por la escritura:
cuanto ms escribo, ms s lo que voy buscando, mejor comprendo el significado y la relevancia de lo
que hallo. Es probable que algunos historiadores lleven a cabo mentalmente toda esta escritura
preliminar, sin echar mano de pluma, de papel, ni de mquina de escribir, lo mismo que hay quienes
juegan mentalmente al ajedrez, sin sacar el tablero ni las piezas: es un talento que envidio pero que no
puedo emular10.
8

La forma de proceder de Pierre Vilar queda expresada en su obra Iniciacin al vocabulario del
anlisis histrico, Barcelona, Crtica, 1980, pp. 44-47
9
10

E.H. Carr, Qu es la historia?, Barcelona, Ariel, 1991, pp. 74-75

Este otro estilo de hacer historia ilustra el hecho de que no existe un cauce nico: cada historiador hace
su contribucin a la construccin de la historia poniendo en juego su propia originalidad, sin que esto
deba afectar al rigor exigible en su anlisis. En el aula, rico microcosmos de interacciones en los
procesos de enseanza y aprendizaje, podemos constatar el hecho que muchas veces suele pasar
desapercibido para el profesor: las diferentes y originales -por personales- maneras de trabajar de los
alumnos, que no tienen por qu ser uniformadas (s reconducidas respetando las peculiaridades) segn
un mal entendido criterio acadmico. El llamado tratamiento de la diversidad tiene que llegar a ser un
hecho real en nuestras clases.
Queremos sealar la importancia de introducir al alumno -de forma elemental, obviamente- en losvericuetos del mtodo del historiador, puesto que este entramado (hacer preguntas, formular hiptesis,
ratificarlas o desecharlas posteriormente, manejar fuentes, contrastarlas, aprender a hacer un guin que
sirva de soporte al informe final en el que se deber incorporar todo lo analizado y aprendido a travs de
actividades cuidadosamente diseadas por el profesor, etc.) posee un alto valor didctico, en la medida
en que exige del alumno la movilizacin de los resortes ms ricos de sus posibilidades intelectuales, y le
hace penetrar en el mtodo de la historia que debe permitirle diferenciar el saber cotidiano del
conocimiento cientfico (repetimos: en la medida de lo que se puede pedir a un alumno de Enseanza
Secundaria)11.
IV. AL FIN LA PREGUNTA: QU ES LA HISTORIA?
Quiz este interrogante tendra que haber sido el punto de partida, pero hemos credo
conveniente hacer estas reflexiones previas sobre teoras, mtodo, etctera.
Qu es la historia? Algo problemtico, puesto que el trmino mismo, como seala Pierre Vilar,
hace referencia tanto al conocimiento de una materia como a la materia de ese conocimiento. O, como
dice Le Goff, a la historia vivida y a la historia construida. El concepto de historia incluye, pues, la
realidad histrica tal y como sucedi (historia vivida), y el conocimiento que de ella se tiene a travs de
la interpretacin del historiador (historia construida).
Qu es la historia? Una ciencia organizada de una manera muy distinta a la de las ciencias
experimentales. La finalidad de stas es descubrir los rasgos constantes o recurrentes en todos los
acontecimientos de cierta clase. La finalidad de la historia consiste, por el contrario, en la comprensin
del cambio y para ello debe situar los acontecimientos, diferentes en cada poca, en el contexto tambin
cambiante que caracteriza esa poca. Collingwood lo explica con claridad:
Un meteorlogo estudia un cicln a fin de compararlo con otros; y al estudiar cierto nmero de ellos
espera descubrir qu rasgos muestran, es decir, cmo son los ciclones en cuanto tales. Pero el historiador
no tiene semejante finalidad. Si se le encuentra en alguna ocasin estudiando la Guerra de los Cien Aos
o la Revolucin de 1688, no se puede inferir por eso que est en las etapas preliminares de una
11

investigacin cuyo fin ltimo sea llegar a conclusiones sobre guerras o revoluciones en cuanto tales [...].
Esto se debe a que las ciencias de observacin y experimento estn organizadas de una manera y la
historia de otra [...]. En la organizacin de la historia el valor ulterior de lo que se conoce de la Guerra de
los Cien Aos no est condicionado por su relacin a lo que se conoce acerca de otras guerras, sino por
su relacin a lo que se conoce acerca de las otras cosas que haca la gente de la Edad Media12.
La reflexin sobre la historia parti fundamentalmente de los filsofos y dio lugar a la filosofa
de la historia. Filosofa y teora, dos aspectos diferentes, se fueron desarrollando a lo largo de los siglos.
Ambas aparecan, a los ojos de los historiadores del siglo xix, especialmente reticentes a la reflexin y
teorizacin sobre su quehacer, como elucubraciones sin ningn valor emprico. Ortega se enfadaba ante
esta actitud: los historiadores no tienen perdn de Dios 13 (cabra sealar al respecto que estos
historiadores a los que se refera Ortega eran esencialmente positivistas, en consonancia con la corriente
de la poca, y, por tanto, estaban obsesionados por la objetividad del documento y rechazaban todo
intento de teorizacin, que identificaban con devaneos subjetivos). La desconfianza hacia los
historiadores por parte de los filsofos, y viceversa, viene de atrs; ya a finales del xvi La Popelinire
mostraba su rotunda desconfianza hacia los historiadores desvinculados de la reflexin pertinente: Y no
son de fiar aquellos que, desdeando las causas en la historia, slo buscan la simple narracin de los
accidentes, eximiendo al Historiador de las causas para pasrselas al Filsofo14.
Pero debemos presentar tambin la otra cara:
No es posible la investigacin sin la teora, y la poca exigencia terica del historiador irrita con razn al
filsofo. Pero tampoco puede haber teora sin investigacin, o el terico no tardar en verse acusado,
como no hace mucho lo fue el economista, de manejar cajas vacas15.
Al fin, con la, escuela de los Annales, los historiadores, especialmente Marc Bloch y Lucien
Febvre, bajaron a la arena y, arremetiendo contra el positivismo, reflexionaron. Y as surgieron los
problemas de la historia, y las precisiones, y las posiciones y las nuevas vas.
Las definiciones de la historia son variadas. He elegido dos y una resistencia a definirla.
Conviene sealar este hecho: la definicin es el final de un proceso de conocimiento, resultado de un
largo perodo de acumulacin de experiencias, de reflexiones sobre la investigacin histrica. La
definicin que lanza al fin un historiador lleva debajo todo un significado. Vista desde fuera, puede
parecer un juego de palabras desprovisto del sentido vital de quien la ha construido. Descontextualizada,
la definicin no tiene apenas nada que ofrecer.

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Pierre Vilar define as: La historia es el estudio de los mecanismos que vinculan la dinmica de
las estructuras a la sucesin de los acontecimientos16. Estudio de los mecanismos, vinculacin de
los acontecimientos a las estructuras: la metodologa marxista -que no ideologa- es clara en su mtodo.
Edward Carr da tambin su definicin. Su concepcin de la historia no se encuadra dentro de una
metodologa marxista. Segn su autodescripcin era uno de los pocos liberales ingleses que todava
vivan y conservaban el optimismo de la era victoriana; pero hay que recordar que junto a esto seala
que ningn historiador puede ignorar a Marx. Para Carr la historia es un proceso continuo de
interaccin entre el historiador y los hechos, un dilogo sin fin entre el presente y el pasado 17.
Definicin que luego revisar y completar, como veremos ms adelante.
En Bloch, y sobre todo en Febvre, hay una resistencia a definirla. La definicin es una crcel,
dir Febvre. Definir la historia? Pero cul? Las ms exactas definiciones, las ms meticulosamente
redactadas, no tienen el riesgo de dejar al margen en cada instante lo mejor de la historia? 18. Aunque al
final la defina: Ciencia de los hombres, pero de los hombres en el tiempo. Ciencia de los hombres, de
todos los hombres: el ataque al positivismo es claro.
V. EL OBJETO CAMBIANTE: DE LAS MINORAS DIRIGENTES A LAS PERSONAS DE A PIE
Una ciencia viene determinada tanto por el objeto que estudia como por el mtodo que utiliza;
pero el objeto de la historia se ha ido transformando y completando ampliamente en nuestro siglo. Ser
necesario, por tanto, que nos detengamos brevemente ante este hecho.
Para la historia positivista de finales del siglo pasado y principios de ste, el objeto se centraba
fundamentalmente en la minora en el poder, y al conferir al documento oficial la mxima autoridad no
haca sino reflejar precisamente la ideologa de la clase dominante. Con Annales se transforma el objeto
de la historia, y, en consecuencia, la metodologa y los temas: el hombre, pero el hombre comn,
empez a centrar el inters de la historia. Bloch lo expresa en su conocida frase: Detrs de los rasgos
visibles del paisaje, los campos [ntese la influencia de la geografa humana de Vidal de la Blache], de
las herramientas o de las mquinas, detrs de los escritos aparentemente ms fros [...] la historia quiere
aprehender a los hombres19.
Annales ampli notablemente el objeto de la historia rescatndolo de las manos de las lites. El
estructuralismo fij su centro de inters -su objeto de estudio- en el sistema de interrelaciones que se
crean en las estructuras, en donde las colectividades quedan fuertemente condicionadas. Los
historiadores de metodologa marxista mostraron su rechazo a las crceles de larga duracin, estticas
o casi estticas, muy queridas por Braudel, e hicieron hincapi en los cambios que experimentan esas
estructuras gracias a las fuerzas culturales y espirituales de la innovacin. Otros dirigieron su foco de
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atencin al terreno de las mentalidades, objeto ciertamente complejo y sutil cuyo anlisis slo puede
llevar a buen puerto un historiador con penetrante sensibilidad y, a la vez, slido conocimiento de las
bases materiales sobre las que descansa una sociedad (tal el caso de Duby). La vida cotidiana, la
historia desde abajo (la de la gente corriente), la de las mujeres, la del espacio privado de las
personas... han movilizado los esfuerzos y atencin de historiadores anglosajones y franceses. Son hoy
temas dignos de ser historiados: se han convertido en objetos de la historia. La historia total defendida
por Braudel, representa para muchos el ideal que hay que conseguir. Pierre Vilar nos alert de la
ambigedad de ese trmino excesivamente amplio que no debe confundirse con una literatura vaga que
tratara de hablar de todo a propsito de todo.
En definitiva, vemos cmo el objeto de la historia vara, se matiza y se complementa a lo largo
del siglo, tanto en funcin de la concepcin de la historia que se profese, cuanto del inters que despierta
tal o cual aspecto de la vida colectiva del pasado que antes permaneca ignorado. La peculiar
sensibilidad de cada historiador, su pertenencia a una determinada corriente historiogrfica, unidas a las
necesidades e interrogantes que plantea el presente configuran el inters por determinados temas,
desechando o marginando otros. El objeto digno de estudio de la historiografa positivista ha quedado ya
enterrado. El aluvin actual de temas objeto de estudio ha sido enorme. El peligro denunciado estriba en
la atomizacin y dispersin, y por consiguiente la anulacin, de la historia como fuente de conocimiento.
La impresionante sntesis necesaria se ha ido perfilando pero, como seala el historiador ingls Peter
Burke, todava queda lejana esa ambiciosa meta de la historia total por la que tanto lucharon Febvre,
Bloch, Braudel...
VI. EL SUJETO Y LA POLMICA INDIVIDUO-SOCIEDAD
Si el objeto de la historia se enfoca hacia el estudio del hombre en sociedad (Annales), o, de
forma ms precisa, en el mecanismo de las estructuras de una sociedad en donde los acontecimientos
deben unirse a la dinmica de stas (marxismo), la pregunta que se suscita inmediatamente es: cul es
el papel de los individuos? Individuo o sociedad? Toda disyuntiva como sta no tiene sentido. Para E.
Carr est en la lnea de qu fue antes, el huevo o la gallina. Las diferencias aparecen en el nfasis que se
ponga en uno de los dos trminos.
As, los historiadores de tendencia marxista conceden menos importancia en general al papel del
individuo y matizan como en el caso de Chesneaux- sealando que los protagonismos del individuo y
de la sociedad se producen a niveles distintos: el individuo puede hacer variar el aspecto de los
acontecimientos, pero no puede variar su orientacin general. En una de las interpretaciones ms
genuinamente marxistas de la historia, Gordon Childe -de forma similar- pone el nfasis obviamente en
la sociedad, y ms an en las herramientas de produccin que la sociedad crea. El genio es un producto
social. Las motivaciones del individuo prcticamente no cuentan. Estos son algunos de sus ejemplos:
Tomemos, por ejemplo, el caso de Alejandro. Todo desarrollo del comercio y de las comunicaciones
desde la Edad del Bronce se orientaba hacia la unificacin poltica de un mundo del Mediterrneo
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oriental, en el que las diversas partes se hallaban cada vez ms ntimamente unidas por las relaciones
comerciales y aun por las de carcter cientfico (como lo explica el propio Herodoto). En este proceso
los hombres de habla helnica haban desempeado un papel da a da ms importante, ya que desde el
ao 600 a.C. los mdicos, los artesanos, los mercaderes y los mercenarios griegos haban viajado por lo
menos hasta Irn. La ciencia y la tecnologa griegas haban dejado atrs a sus correspondientes de
Egipto, Fenicia, Babilonia y Persia [...]. Estos factores y estas circunstancias, y otros -por ejemplo, el
armamento y la tctica macedonios- fueron el producto de la cooperacin de muchos individuos
annimos, y no obra de Alejandro. Este aprovech brillantemente la oportunidad. Avanz sobre el
camino que la historia estaba empezando a recorrer,- ms que modificar el curso de la historia, lo que
hizo fue seguirlo20. [Las cursivas son mas.]
Del mismo modo habla de la obra de Napolen, sin negar que fue fruto del propsito consciente
del conquistador ni minusvalorar su genio militar. En otro campo diferente, la invencin es slo un
aspecto o factor del hecho histrico: en el caso de Watt haba detrs toda una serie de descubrimientos
previos que pudo utilizar para su mquina de vapor. Y, muy importante, se le asegur un mercado
consumidor de su producto. En una palabra, Watt estaba seguro de que una mquina adecuada sera
aceptada y utilizada por la sociedad. Desde el punto de vista del hecho histrico, dicho uso es tan
esencial como la invencin. Una invencin que nadie conoce ni utiliza no es un hecho histrico21.
Los historiadores no marxistas (Febvre especialmente, Bloch), por el contrario, aun cuando
tienen en cuenta -por supuesto la atmsfera social, insisten en el drama individual. As, no son de
extraar las bellas pginas que sobre Lutero o Rabelais ha escrito Febvre. En Rabelais o el problema de
la incredulidad en la primera mitad del siglo xvi indica que no exista an el "utillaje mental" (trmino
muy querido por la escuela francesa de los Annales; ntese la diferencia del "mecanismo de la
estructura" propio de la escuela marxista) para que pudiera producirse una incredulidad general (es decir,
lo que no pudo haber sido y no fue; la personalidad arrolladora de Rabelais no pudo fomentar la
incredulidad social). La atmsfera del xvi no estaba preparada para ello: todava no haba llegado el
momento del escepticismo22. "Utillaje mental"...Expresin favorita de Febvre: los cimientos de la
historia de las mentalidades (a la que haremos referencia al final del segundo captulo) estn ya
ponindose.
La disyuntiva individuo-sociedad no tiene razn de ser23. Existe una interaccin: entre el lder
poltico o religioso y sus contemporneos se crea un mutuo flujo y reflujo. Quin har exactamente la
divisin entre lo que vino de Alemania a Lutero, o, inversamente, de Lutero a Alemania?, nos dice
Febvre en su sagaz estudio sobre el reformador. Una fuerte personalidad nace en una sociedad que le
condiciona; y, a su vez, aqulla puede desencadenar determinados procesos que estn latentes en la
colectividad e "iniciar" o acelerar determinados procesos histricos que son posibles.
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VII. "EL HISTORIADOR ENCUENTRA LO QUE BUSCA": ES POSIBLE LA OBJETIVIDAD EN


LA HISTORIA?
He aqu de nuevo un tema polmico, puesto que inevitablemente la historia construida participa
de la interpretacin que el historiador hace de ella. Efectivamente, es el historiador el que elige el tema
objeto de anlisis y los hechos que juzga relevantes, y prescinde de aquello que considera sin valor 24. De
esta manera podemos decir con Carr que el historiador encuentra lo que busca.
Y es que los hechos no se parecen realmente en nada a los pescados en el mostrador del pescadero. Ms
bien se asemejan a los peces que nadan en un ocano anchuroso y aun a veces inaccesible; y lo que el
historiador pesque depender en parte de la suerte, pero sobre todo de la zona del mar en que decida
pescar y del aparejo que haya elegido, determinados desde luego ambos factores por la clase de peces
que pretenda atrapar. En general puede decirse que el historiador encontrar la clase de hechos que
busca. Historiar significa interpretar25.
Difcilmente se pueden plasmar de una manera tan expresiva todas las imbricaciones entre la
teora de la historia que profesa el historiador, por la que se elige un determinado tema; la metodologa
(que viene configurada por la teora) y las fuentes que el historiador selecciona. Estas imbricaciones en
las que coinciden la mayora de los historiadores podran llegar a tener consecuencias perniciosas para la
historia, puesto que provocan el peligro de hacerla caer en un relativismo total.
Esto es lo que hacen tanto Benedetto Croce como Collingwood. Para el presentismo de Croce
(1866-1952), el hecho histrico es un producto directo de la actividad intelectual del sujeto. Cuando en
1938 formula esta tesis, ejerci una gran influencia. La historia, en realidad, est en relacin con las
necesidades actuales y la situacin presente en que vibran aquellos hechos26. Desde esta perspectiva,
toda la historia es contempornea en tanto que est motivada por las necesidades que el presente plantea
al historiador. En un sentido similar Fevbre habla de las fuentes econmicas que dorman empolvadas en
los archivos, como el arpa de Bcquer, hasta que la urgente necesidad de estudiar los fenmenos
econmicos -por causa, entre otras cosas, de los ciclos de crisis inherentes al capitalismo- conllev la
bsqueda y manejo de ese tipo de fuentes.
Collingwood (1891-1943) profundiza an ms en esta lnea cuando afirma que es el historiador
el que piensa la historia. Es su pensamiento el que est detrs del hecho histrico que analiza; de ah su
conocida afirmacin:
San Agustn vio la historia desde el punto de vista del cristiano primitivo; Tillamont [sic], desde el de un
francs del siglo xvii; Gibbon, desde el de un ingls del xviii; Mommsen desde el de un alemn del siglo

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xix; a nada conduce preguntarse cul era el punto de vista adecuado. Cada uno de ellos era el nico
posible para el que lo adopt27.
Aceptar la imposibilidad de la objetividad no implica que sea imposible la rigurosidad del
producto histrico28, concluye Pelai Pags. Cabra aadir que es gracias a la subjetividad -unida al rigor
cientfico- como se enriquece, amplindolo, el conocimiento de la historia.
Para desenredarnos de ese relativismo disolvente, el historiador ingls Thompson seala que el
hecho histrico ocurri:
Los procesos acabados del cambio histrico, con sus intrincadas relaciones causales, ocurrieron de
verdad, y la historiografa puede falsearlos o entenderlos mal, pero no puede en lo ms mnimo
modificar el estatuto ontolgico del pasado. El objetivo de la disciplina histrica es alcanzar esta verdad
en la historia29.
La subjetividad, insistimos, no es un obstculo; es un hecho no slo inevitable sino positivo, para
que los acontecimientos histricos puedan ser modificados (en tanto que completados) por
interpretaciones posteriores:
Cada poca, o cada investigador, puede proponer nuevas preguntas a los datos histricos [...]. En este
sentido, la historia, considerada como la suma de los productos de la investigacin histrica, cambiar, y
deber hacerlo, con las preocupaciones de cada generacin, de cada sexo, de cada nacin, de cada clase
social. Pero esto no supone, ni mucho menos, que los acontecimientos pasados en s mismos cambien
con cada interrogador, ni que los datos empricos sean indeterminados30.
Los trminos (aparentemente contradictorios) de objetividad subjetiva o de subjetividad objetiva
se presentan no como un juego de palabras, sino como propios -y necesarios- de la peculiaridad de la
historia, en tanto que sta puede hacer referencia a dos niveles distintos y complementarios: adems del
proceso histrico racionalmente analizado -que proporciona un conocimiento objetivo confrontado con
datos empricos determinados-, cabe tambin referirse a la "significacin" de este pasado, su sentido
para nosotros, se trata de un juicio evaluativo y subjetivo, y a tales interrogantes los datos empricos no
pueden proporcionar respuestas31. En este sentido cada historiador, cada generacin, puede y debe
expresar su punto de vista con tal que tengamos claridad en que esto se basa no en procedimientos
cientficos sino en una "eleccin" de valores32.

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Thompson centra, pues, los trminos del problema subjetividad-objetividad de la historia. Se me


permitir que alargue la cita, clara y concisa, de este prestigioso historiador ingls, uno de los fecundos
renovadores de la historiografa marxista, con estas conclusiones que extrae:
El conocimiento histrico es, por naturaleza, a) provisional e incompleto, aunque no por ello falso; b)
selectivo, aunque no por ello falso; c) limitado y definido por las propuestas formuladas a los datos
empricos (y los conceptos que informan estas propuestas) y, por lo tanto, slo "verdadero" dentro del
campo as definido [...]. En este sentido estoy dispuesto a admitir que la tentativa de designar la historia
como "ciencia" ha sido siempre poco provechosa y fuente de confusiones33.
El problema de la subjetividad ha sido tambin centrado magistralmente, desde otra perspectiva,
por Carr:
La relacin del hombre con el mundo circundante es la relacin del historiador con su tema. El
historiador no es el humilde siervo ni el tirnico dueo de sus datos. La relacin entre el historiador y
sus datos es de igualdad, de intercambio. Como todo historiador activo sabe, si se detiene a reflexionar
acerca de lo que est haciendo cuando piensa y escribe, el historiador se encuentra en trance continuo de
amoldar sus hechos a su interpretacin y sta a aqullos. Es imposible dar la primaca a uno u otro
trmino [...]. Conforme va trabajando, tanto la interpretacin como la seleccin y ordenacin de los
datos van sufriendo cambios sutiles y acaso parcialmente inconscientes, consecuencia de la accin
recproca entre ambas. Y esta misma accin recproca entraa reciprocidad entre el pasado y el presente,
porque el historiador es parte del presente, en tanto que los hechos pertenecen al pasado. El historiador y
los hechos de la historia se son mutuamente necesarios. Sin sus hechos, el historiador carece de races y
es huero; y los hechos, sin el historiador, muertos y faltos de sentido34.
Y a continuacin lanza su primera y magnfica definicin de la historia que recogamos al
principio: Mi primera contestacin a la pregunta de qu es la Historia, ser pues la siguiente: un proceso continuo de interaccin entre el historiador y sus hechos, un dilogo sin fin entre el presente y el
pasado35.
VIII. LOS HISTORIADORES SON HIJOS DE SU POCA: LAS "COJERAS" DEL HISTORIADOR
Este es un hecho obvio que conlleva importantes consecuencias. Como deca Croce, el
historiador se acerca al conocimiento del pasado a partir de su propio presente. Ya hemos visto -con
alivio- los lmites de ese subjetivismo con las puntualizaciones de Thompson y la interaccin de E. Carr.
Y es que el historiador, como tambin dice Carr,
tiene que navegar sutilmente entre una injustificada primaca del hecho sobre la interpretacin [caso de
los positivistas] y otra teora igualmente insostenible de la historia como producto subjetivo de la mente
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del historiador [...] ; entre una nocin con centro de gravedad en el pasado y otra con centro de gravedad
en el presente36.
Esta dicotoma (que no debe ser tal) se encuentra en la reflexin histrica bajo diferentes ropajes:
lo particular y lo general (el individuo y la sociedad), lo objetivo y lo subjetivo, etctera.
Cuando el historiador ingls Acton, a principios de siglo, pronunci una conferencia en la
Universidad de Cambridge, lanzaba un canto optimista en el que estaba a punto de conseguirse una
historia definitiva, con todos los problemas susceptibles de solucin. Por el contrario, sesenta aos ms
tarde, otro gran historiador ingls sealaba con pesimismo la imposibilidad de una verdad histrica
objetiva. Los contrastes entre esas dos actitudes ante la historia no hacen sino reflejar los cambios
sufridos en la sociedad inglesa y occidental entre ambas informaciones. Qu haba ocurrido en el
intervalo? Se haba pasado del optimismo todava imperante (tierra frtil del positivismo) a principios de
siglo de la era victoriana en que Inglaterra dominaba an el mundo, a una Inglaterra con su imperio roto
y con la tragedia de dos guerras mundiales, en las que los ingleses sufrieron en su propia piel los
zarpazos (hay que recordar la promesa de Churchill: Slo os prometo sangre, sudor y lgrimas). El
canto a la ciencia positivista de Acton haba dejado de tener razn de ser.
Los historiadores no mienten aunque los discursos que escriben sobre los hechos histricos o
sobre el sentido de la historia sean diferentes -e incluso contradictorios- con respecto a lo escrito por
otros historiadores; siempre que exista, claro est, una honestidad cientfica y una investigacin
competente. Este fenmeno es simplemente el resultado de la especificidad del conocimiento que
siempre tiende hacia la verdad absoluta, pero esta tendencia slo se cumple en y por el proceso infinito
de la acumulacin de verdades relativas37. Consecuencia (aadiramos) de la percepcin particular de la
realidad que cada persona construye en funcin de su experiencia vital, sus condicionamientos sociales y
su singularidad como tal persona. Enmarcado todo ello en el teln de fondo de su posicin en el tiempo,
es decir, de la poca en que le toca vivir.
De la condicin humana del historiador surgen sus cojeras:
Estudien al historiador antes de ponerse a estudiar los hechos. Al fin y al cabo, no es muy difcil. Es lo
que ya hace el estudiante inteligente que, cuando se le recomienda que lea una obra del eminente
catedrtico Jones, busca a un alumno de Jones y le pregunta qu tal es y de qu pie cojea. Cuando se lee
un libro de historia, hay que estar atento a las cojeras: si no logran descubrir ninguna, o estn ciegos, o el
historiador no anda38.
La trayectoria vital del historiador condiciona poderosamente sus anlisis de los hechos
histricos. En una obra muy interesante dirigida por Curtis39 un grupo de diecisis historiadores, casi
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todos ellos anglosajones (excepto Cipolla y un historiador noruego), escriben trabajos sobre su propia
vida, en los que cada uno narra los aspectos familiares y sociales que configuraron su manera de verla y
de qu forma ese hecho ha influido en la seleccin de temas que investigaron y su forma de tratarlos 40.
Es esa trayectoria vital la que llev a Braudel a la bsqueda vehemente del tiempo largo, casi perenne,
de la geohistoria; a la fascinacin por el Mediterrneo inmutable con sus civilizaciones ribereas. Las
pginas en las que describe sus experiencias personales 41 constituyen un sugestivo relato que ilustra lo
que acabamos de decir: las peripecias vivenciales que conducen a un historiador a adoptar determinadas
posturas y enfoques ante la historia. Sus aos de bisoo profesor en el liceo de Constantina, en Argelia,
cuando enseaba una historia vnementielle, al uso en aquella poca, y que va aprendiendo al tiempo
que explica. El amor hacia sus alumnos que me devuelven con creces ese afecto... Emocin -y aliviodespierta constatar la proximidad a nuestra tarea profesional de un gran maestro de la historia, con sus
"fallos" iniciales (la proyeccin de la formacin universitaria recibida), o el entraable clima de
cordialidad que se establece entre l y sus alumnos.
Y, ms tarde, las experiencias dramticas de la segunda guerra mundial y los desesperados
esfuerzos de Braudel por atrapar el tiempo inamovible, liberador de los insoportables acontecimientos
cotidianos:
Todos aquellos acontecimientos que sobre nosotros derramaban la radio y los peridicos de nuestros
enemigos, o incluso las noticias de Londres que nos ofrecan las radios clandestinas, tena que
sobrepasarlos, rechazarlos, negarlos. Abajo el acontecimiento, sobre todo llevndole la contraria! Tena
que creer que la historia y el destino se escriban a una profundidad mucho mayor. Elegir un
observatorio de tiempo largo era elegir como refugio la posicin misma de Dios Padre42.
Y en el cautiverio (una vez ms la obra maestra que se gesta en prisin), de nuevo la seduccin que el
Mediterrneo ejerca una y otra vez desde las vivencias de sus aos jvenes transcurridos en Argelia:
S, durante aos, a solas, contempl lejos de m en el espacio y en el tiempo, el Mediterrneo. Y
entonces tom su forma definitiva mi visin de la historia, sin que me diera cuenta inmediatamente, en
parte como la nica respuesta intelectual a un espectculo -el Mediterrneo- que ningn relato histrico
tradicional me pareca capaz de captar, en parte como la nica respuesta existencial a los tiempos
trgicos que yo atravesaba. [...]. Muy lejos de nuestras personas y de nuestras desgracias cotidianas, la
historia iba inscribindose, giraba lentamente, tan despacio como aquella vida antigua del Mediterrneo
cuya perennidad yo haba sentido tan a menudo y como la majestuosa inmovilidad. As fue cmo,
conscientemente, me dediqu a la bsqueda del lenguaje histrico ms profundo que poda captar, o
inventar: el tiempo inmvil, o, por lo menos, lentsimo en su desarrollo, obstinado en repetirse. Mi libro

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se orden entonces segn varias lneas temporales diferentes, que iban de la inmovilidad a la brevedad
del acontecimiento. Todava hoy se esbozan esas lneas y cruzan para m cualquier paisaje histrico43.
He aqu el itinerario vital en el que se fue gestando una genial y ya clsica concepcin del tiempo
histrico y de la historia.
La interpretacin que da E. Carr acerca de los motivos por los cuales la historia de Roma de
Mommsen (uno de los dos padres del positivismo alemn, junto con Ranke) termina en la Repblica y
no contina con el Imperio, se inscribe igualmente en el plano de las vivencias del historiador. Por qu
no sigui con la etapa imperial? Se ha expresado a menudo sorpresa por esta actitud de Mommsen; no le
falt para seguir ni tiempo, ni ocasin, ni conocimientos; pero la gran historia se escribe preferentemente
cuando la visin del pasado por parte del historiador se ilumina con sus saberes y experiencias de los
problemas del presente. Y cuando Mommsen escribi la historia de Roma, an no haba surgido en
Alemania el hombre fuerte. Durante su vida, la cuestin de qu ocurrira una vez que ese hombre
asumiera el poder, no era todava problema real. Nada induca a Mommsen a proyectarlo sobre el
escenario romano; y la historia del Imperio qued sin escribir44.
Podramos concluir sealando que la historia est, por consiguiente, en continua construccin
(Historia marxista, historia en construccin es el ttulo de un ensayo de Pierre Vilar). No existen pocas
o temas cerrados al anlisis histrico; cualquier perodo o hecho histrico puede ser y es revisado en
estudios posteriores, en funcin de nuevos enfoques e interpretaciones -derivados de las nuevas
preguntas que se hacen a los datos histricos en estrecha relacin con el proceso personal de cada
historiador- que modifican y enriquecen el anlisis de ese hecho. De ah la importancia de sealar el
estado de la cuestin historiogrfica ante determinados temas que aparecen en los buenos manuales.
Las implicaciones en el aula de una historia en construccin son evidentes. Se trata de romper el
estereotipo -muy arraigado en los alumnos- del hecho histrico como algo acabado de una vez por todas.
Esto slo se da en los libros de texto. Enfrentar al alumno con fuentes primarias o con fuentes
historiogrficas en donde aparezca un mismo hecho enfocado desde distintos ngulos, debe provocar la
constatacin por parte del alumno de la riqueza y complejidad de los acontecimientos histricos45, al ser
interpretados. De esta manera los historiadores rectifican y completan puntos de vista, los desechan o
consolidan, y se descubren nuevas fuentes porque se buscan, con los consiguientes nuevos enfoques que
comportan. Es importante que tomemos conciencia de ello y que el alumno pueda vislumbrarlo en la
medida de sus posibilidades.
Georges Lefebvre muestra tambin el hecho apuntado supra de que la historia ampla el
conocimiento de la realidad, no lo relativiza:

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Me he esforzado en haceros ver que la historia no es un conocimiento fijado de una vez por todas [...].
Pero me sentira contrariado si sacaseis la consecuencia de que la historia est as sometida a una
renovacin perpetua sin que pueda conservarse en ella nada duradero. Afortunadamente no sucede as.
El progreso es lento pero real: es un hecho que los puntos de vista del historiador se han enriquecido
considerablemente [...]. Tambin ha habido un enriquecimiento del mtodo46.
Y Schaff de nuevo indica que si la historia est sometida a continuas reinterpretaciones se debe a
que es un proceso y no una imagen acabada, definitiva o una verdad absoluta. Cuando se comprende el
conocimiento histrico como proceso y superacin [...] se comprende la razn de esa constante
reinterpretacin de la historia, de la variabilidad de la imagen histrica: variabilidad que en vez de negar
la objetividad de la verdad histrica, por el contrario la confirma47.
IX. PARA QU SIRVE LA HISTORIA?
Pap, explcame para qu sirve la historia, peda hace algunos aos a su padre, que era historiador, un
muchachito allegado mo [...]. Algunos pensarn sin duda que es una frmula ingenua; a m, por el
contrario, me parece del todo pertinente. El problema que plantea el muchacho con la embarazosa
desenvoltura de esta edad implacable es nada menos que el de la legitimidad de la historia48.
Las respuestas de los historiadores a la cita que Marc Bloch coloca en el prembulo de su
Introduccin a la Historia han sido diversas: para comprender el presente conociendo el pasado y poder,
en definitiva, saber leer un peridico situando las cosas que hay detrs de las palabras (P. Vilar); para
obtener de la combinacin entre el pasado y el presente una proyeccin hacia el futuro, un proyecto
social (J. Fontana); para tener una visin equilibrada de los hechos y no desorbitar el presente de cada
da ni dejarnos devorar por l (Tun de Lara) ...
No me resisto a sealar especialmente la conocida respuesta de Collingwood al para qu sirve la
historia:
Mi contestacin es que la historia es para el autoconocimiento humano. [...] Conocerse a s mismo
significa conocer lo que se puede hacer, y puesto que nadie sabe lo que puede hacer hasta que lo intenta,
la nica pista para saber lo que puede hacer el hombre es averiguar lo que ha hecho. El valor de la
historia, por consiguiente, consiste en que nos ensea lo que el hombre ha hecho y en ese sentido lo que
el hombre es49.
No debemos permitir que la profundidad que estas afirmaciones encierran se quede en pura
teora. La alumna y el alumno (tambin muchos adultos) tienen necesidad de saber por qu ocurren
algunos de los acontecimientos nacionales o mundiales que los medios de comunicacin le transmiten y
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de qu manera les afectan o pueden afectarles; con otras palabras: tienen necesidad (aunque no la
sientan) de salir de su mundo egocntrico y constatar que su vida adquiere sentido en la dimensin
colectiva y temporal que trasciende la inmediatez de los acontecimientos (se cumple la afirmacin de
Piaget: comprender el tiempo es liberarse del presente; no en el sentido de evasin sino de encontrar la
perspectiva adecuada para situar los hechos). Como sealamos en las conclusiones finales, al construir la
historia de su vida el alumno descubre que es un ser histrico, y reconocerse como tal es empezar a
conocerse a s mismo (obviamente, no estamos hablando de niveles psicolgicos individuales, sino
colectivos), es constatar su presente como el resultado de un pasado que condiciona su futuro, es
entender para qu sirve la historia.
El interrogante sobre la utilidad de sta debe plantearse tambin a niveles didcticos. Tiene
mucho sentido la historia para nuestros alumnos presentndola como informacin de hechos histricos
enlazados en la diacrona, tal y como con demasiada frecuencia se ensea en nuestros Centros?
Responden los objetivos, y especialmente los procedimientos empleados, a la consecucin de algunas
de las respuestas que los mismos historiadores han dado al "para qu" sirve la historia? Tiene algn
significado, por lo tanto, que se la incluya como asignatura en los planes de la Enseanza Secundaria o
en el Bachillerato?
Los profesores ingleses ya se lo preguntaron en la dcada de los setenta. La institucin British
Schools Council dio una salida a este interrogante y de ah surgi el Proyecto 13-16 ingls.
La respuesta fue afirmativa:
- El conocimiento histrico es necesario para ayudar al estudiante a que salga de su natural
egocentrismo.
- La historia tiene sentido para el alumno si se emplean conceptos y mtodos adecuados.
- El Proyecto 13-16 descansa en cuatro proposiciones. La primera es sta: La historia debe ensearse
como una forma de conocimiento, porque los alumnos nicamente pueden dar sentido a lo que se les
ensea sobre el pasado en el caso de que comprendan la lgica, mtodos y perspectivas peculiares a la
disciplina50.
Esta propuesta la retomaremos en las conclusiones finales.
X. BLOCH Y FEBVRE: PUNTOS DE REFERENCIA PARA REFLEXIONES DIDCTICAS
La Escuela de los Annales se form a partir de la fundacin en 1929 de la revista Annales d`Histoire
Economique et Social y ha desempeado durante varias dcadas del xx un papel importante en la tarea
de la renovacin historiogrfica que tuvo su arranque en el perodo de entreguerras. Sus fundadores,
Bloch y Febvre, insertados en una poca convulsiva -ascenso de los fascismos y oleada revolucionaria
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del comunismo-, no fueron ajenos a ella. Su lucha en favor de una historia centrada en el hombre era
tambin una lucha en favor de las libertades del hombre. Esto llev a Bloch a integrarse en la
Resistencia francesa y a morir en un campo de concentracin nazi.
Evidentemente, Annales no surgi de la nada. Detrs de ella estaba lo ms florido de la tradicin
historiogrfica francesa: la vitalidad romntica de Michellet; lo mejor del positivismo de Foustel de
Coulanges; la aportacin de la geografa humana no determinista de Vidal de La Blache; los fecundos
contactos con Henri Berr y su idea central de la sntesis en la concepcin de la historia, as como la
influencia del gran historiador belga Henri Pirenne, amigo de Bloch.
La lnea de los Annales suscit crticas entre los historiadores marxistas, quienes le achacaban la
carencia de una teora y de poner excesivo nfasis -como contrapartida- en el mtodo. Crticas que
arreciaron tras el "viraje" en 1941 de Fevbre al desmarcarse del materialismo histrico presente en las
primeras etapas. Las mismas razones aparentemente triviales que dio Febvre a ese cambio pudieron
contribuir a una irritacin mayor, y las diferencias con el materialismo histrico se fueron agrandando.
Vivir es cambiar [...]. Los Annales cambian porque alrededor todo cambia: los hombres y las cosas. En
una palabra: el mundo.51 Con todo, son indiscutibles las aportaciones de los Annales en la renovacin
de la historia, renovaciones que apuntaban a la lnea de flotacin del positivismo imperante entonces: su
formulacin de la historia como problema frente a la historia como relato, la ruptura de los moldes
eruditos y especializad

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