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EDUCACIN EMOCIONAL

Lic. Mara Rosa Ortiz Torres


El ama de nuestra meteorologa interna reina sobre nuestros estados de nimo.
Soy objeto de alabanzas? Se cumplen mis deseos? La aguja seala Bonanza.
Ante el menor sarcasmo se precipita hacia el Mal tiempo,
y si la crtica se hace virulenta, indicar Tempestad.
Desnise Desjardins

Regular o gestionar las emociones humanas es el prximo paso evolutivo de la Humanidad.


Mucho sabemos acerca de las dificultades y deficiencias fsicas y mentales. Podemos reconocer
cuando alguien tiene o nosotros tenemos un problema fsico, no ve, o no ve bien, tiene
dificultades al caminar, o al escuchar, o al hablar, etc. Tambin podemos reconocer si existe una
dificultad mental, como problemas para recordar, asociar, planificar, o sumar y restar, etc. Es ms
el sistema social, edilicio y educativo est cada vez ms organizado para acompaar estas
realidades. Escuelas con nios integrados, subsidios del gobierno, calles y veredas adaptadas, etc.
En cambio a la hora de tomar contacto con la vida emocional de nosotros mismos y de los
dems qu poco sabemos de eso casi no se habla de eso nada en las escuelas, en los
hogares, en las instituciones, en la sociedad, etc.
Vamos a ir acercndonos a comprender la vida emocional, un universo increble y sumamente
importante para nuestras vidas personales, vinculares, familiares, sociales y planetarias.
Vamos a comenzar recordando cmo es nuestro cerebro.
1. CEREBRO TRIUNO

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El cerebro humano, con su casi kilo y medio de clulas y jugos nerviosos, tiene un tamao
aproximadamente tres veces mayor que el de nuestros parientes ms cercanos en la escala
evolutiva, los primates no humanos. En el curso de millones de aos de evolucin, el cerebro ha
crecido de abajo hacia arriba, y sus centros ms elevados se desarrollaron como elaboraciones
de partes ms antiguas e inferiores. (El crecimiento del cerebro en el embrin humano
reconstruye aproximadamente este curso evolutivo).
La parte ms primitiva del cerebro, compartida con todas las especies que tienen ms que un
sistema nervioso mnimo, es el tronco cerebral que rodea la parte superior de la mdula espinal.
Esta raz cerebral regula las funciones vitales bsicas como la respiracin, el metabolismo de los
otros rganos del cuerpo, adems de controlar las reacciones y movimientos estereotipados. No
se puede decir que este cerebro primitivo piense o aprenda; ms bien es un conjunto de
reguladores pre-programados que mantienen el organismo funcionando como debe y
reaccionando de una forma que asegura la supervivencia. Este cerebro fue el predominante en la
Era de los Reptiles: imaginemos una serpiente que sisea para sealar la amenaza de un ataque.
A partir de la raz ms primitiva, el tronco cerebral, surgieron los centros emocionales. El hecho
de que el cerebro pensante luego surgiera del emocional es muy revelador con respecto a la
relacin que existe entre pensamiento y sentimiento; el cerebro emocional existi mucho tiempo
antes que el racional.
La raz ms primitiva de nuestra vida emocional es el sentido del olfato o, ms precisamente, en
el lbulo olfativo, las clulas que toman y analizan los olores. Cada entidad viviente, ya sea
nutritiva, venenosa, compaero sexual, depredados o presa, tiene una sintona molecular
definida que puede ser transportada en el viento. En esos tiempos primitivos el olor se convirti
en el sentido supremo para la supervivencia.
A partir del lbulo olfativo empezaron a evolucionar los antiguos centros de la emocin,
hacindose por fin lo suficientemente grandes para rodear la parte superior del tronco cerebral.
En sus etapas rudimentarias, el centro olfativo estaba compuesto por poco ms que delgadas
capas de neuronas reunidas para analizar el olor. Una capa de clulas tomaba lo que se ola y lo
separaba en las categoras ms importantes: comestible o txico, sexualmente accesible,
enemigo o alimento. Una segunda capa de clulas enviaba mensajes reflexivos a todo el sistema
nervioso indicando al organismo lo que deba hacer: morder, escupir, acercarse, huir, perseguir.
Con la llegada de los primeros mamferos aparecieron nuevas capas clave del cerebro emocional.
Estas, rodeadas por el tronco cerebral, se parecen aproximadamente a una rosca de pan a la que
le falta un mordisco en la base, donde se asienta el tronco. Dado que esta parte del cerebro
circunda y bordea el tronco cerebral, se llam sistema lmbico, de la palabra griega limbus,
que significa borde. Este nuevo territorio nervioso aada emociones adecuadas al repertorio
del cerebro. Cuando estamos dominados por el anhelo o la furia, trastornados por el amor o
retorcidos de temor, es el sistema lmbico el que nos domina.
A medida que evolucionaba, el sistema lmbico refin dos herramientas poderosas: aprendizaje
y memoria.
Hace aproximadamente 100 millones de aos, el cerebro de los mamferos se desarroll
repentinamente. Sobre la parte superior de la delgada corteza de dos capas- las zonas que
planifican, comprenden lo que se percibe, coordinan el movimiento- se aadieron varias capas
nuevas de clulas cerebrales que formaron la neocorteza. En contraste con la corteza de dos
capas del sistema primitivo, la neocorteza ofrece una ventaja intelectual extraordinaria.
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La neocorteza del Homo sapiens, mucho ms grande que en ninguna otra especie, ha aadido
todo lo que es definidamente humano. La neocorteza es el asiento del pensamiento; contiene los
centros que comparan y comprenden lo que perciben los sentidos. Aade a un sentimiento lo que
pensamos sobre l, y podemos tener sentimientos con respecto a las ideas, el arte, los smbolos y
la imaginacin.
En la evolucin, la neocorteza permiti una juiciosa afinacin que sin dudas ha creado enormes
ventajas en la capacidad de un organismo para sobrevivir a la adversidad, haciendo ms probable
que su progenie transmitiera a su vez los genes que contienen ese mismo circuito nervioso. Esta
ventaja para la supervivencia se debe al talento de la neocorteza para trazar estrategias,
planificar a largo plazo y desarrollar otras artimaas mentales.
No hay que olvidar de todos modos que estos centros ms elevados, no gobiernan todo, en tanto
la raz a partir de la cual creci el cerebro ms nuevo, son las zonas emocionales, las cuales estn
entrelazadas a travs de innumerables circuitos que ponen en comunicacin todas las partes de
la neocorteza. Esto da a los centros emocionales un poder inmenso para influir en el
funcionamiento del resto del cerebro.

Complejo Reptiliano

Sistema Lmbico

Neo-corteza

-Es la parte ms antigua del


cerebro y se desarroll
primordialmente en los
reptiles
-Ejecuta los programas
bsicos de la vida, es
responsable de las conductas
necesarias para conservar la
vida y asegurar la
supervivencia (instintos)
-Es el impulso por la
supervivencia: comer, beber,
temperatura corporal, sexo,
territorialidad, necesidad de
cobijo, de proteccin,
seguridad, control y dominio,
pertenecer, huir o pelear, etc.
-Aqu se organizan y procesan
las funciones que tienen que
ver con el hacer y el actuar

-Este cerebro se empieza a


desarrollar incipientemente en las
aves y totalmente en los
mamferos
-Proporciona el afecto que los
mamferos necesitan para
sobrevivir, por tanto se
introducen los sentimientos: dar o
recibir afecto, recibir atencin,
consideracin, escucha,
compasin, ternura, empata
-Constituye el asiento de la
emociones, de la inteligencia
afectiva y motivacional.
-La informacin sensorial es
procesada, en primer lugar, por el
sistema lmbico, y de all pasa a la
neocorteza para su
procesamiento a nivel de
pensamiento. Finalmente se
traduce en cambios externos o
conductuales.
-El Sistema Lmbico est asociado
a la capacidad de sentir y desear

-Presente en los mamferos


superiores, los primates, y
algunos cetceos.
En los humanos mucho ms
especializado
-Est conformado por dos
hemisferios (izquierdo y
derecho), unidos por un
grueso haz de fibras
nerviosas, conocido con el
nombre de cuerpo calloso
-Es el lugar donde se llevan a
efecto los procesos
intelectuales superiores, es
el cerebro del pensar e
imaginar

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Entonces, cuando llega una informacin, entra primero al Sistema lmbico (conectado con el
corazn), si todo va bien va a la corteza y si todo va bien va hacia el actuar, hacia el hacer.
Para que haya un aprendizaje significativo necesitan estar presentes estos tres cerebros. Si
abordamos a los nios y a los adolescentes solamente desde un contenido que va directo a la
corteza, que tiene que ver solamente con el pensar, nos estamos relacionando nosotros desde
nuestra corteza y con ellos a su corteza. Todo lo dems qued por ah en algn lugar.

2. HEMISFERIOS CEREBRALES
Y para profundizar un poco ms, en nuestro cerebro triuno, la corteza cerebral est dividida en
dos hemisferios. El hemisferio izquierdo y el hemisferio derecho. Estn bastante especializados,
cada uno hace lo suyo y estn conectados por el Cuerpo Calloso que son esos haces de fibras en
una conexin fsica.

El Hemisferio izquierdo es un hemisferio que est ms ocupado en los procesos verbales.


Pensamos cuando estamos ah, de manera sucesiva, una cosa despus de la otra. Necesita, por lo
tanto, tiempo para pasar de un contenido al otro, de una percepcin a la otra y va desde las
partes hasta poder llegar a un todo, o alguna conclusin que generalmente va ser convergente. Es
analtico porque va parte por parte hasta llegar al todo.
A diferencia del Hemisferio derecho, que entiende ms por imgenes, no tanto por palabra
(cuando estamos muy ah hasta nos cuesta expresarnos en palabras). Entiende a travs imgenes,
va del todo a las partes, es atemporal, es simultneo, no necesita de la secuencia como el
hemisferio izquierdo sino que puede atender a varios aspectos al mismo tiempo, esto le da el
carcter de simultaneidad, por eso es atemporal y es muy veloz en el procesamiento. El
hemisferio derecho es intuitivo, es decir, a partir de algunos conocimientos, de pistas, de unos
datos, ya entendi el todo.
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De acuerdo con Ken Robinson: a medida que los chicos/hijos van creciendo los vamos
educando de la cintura para arriba, luego del cuello para arriba y luego levemente hacia un
lado, y yo creo que lo hacemos de esta manera porque as estamos tambin nosotros. Como si
se encontraran puros hemisferios izquierdos, en la casa, en el trabajo, en el aula y en la
sociedad en general.
Hemisferio Izquierdo
Verbal: Usa palabras para nombrar, describir,
definir.

Hemisferio Derecho
No verbal: Es consciente de las cosas, pero le
cuesta relacionarlas con palabras.

Analtico: Estudia las cosas paso a paso, parte a Sinttico: Agrupa las cosas para formar
parte.
conjuntos.
Simblico: Emplea un smbolo en
representacin de algo. Por ej. Smbolo +
representa el proceso de adicin.

Concreto: Capta las cosas tal como son, en el


momento presente.

Temporal: Sigue el paso del tiempo, ordena las Atemporal: Sin sentido del tiempo, centrado en
cosas en secuencias, empieza las coas por el
el momento presente.
principio, relaciona el pasado con el futuro, etc.
Racional: Saca conclusiones basado en la razn
y los datos.

No racional: No necesita una base de razn, ni


se basa en los hechos, tiende a posponer los
juicios.

Digital: usa nmeros, como al contar.

Espacial: Ve donde estn las cosas en relacin a


otras, ve como estn unidas las partes para
formar un todo.

Lgico: Sus conclusiones se basan en la lgica,


una cosa sigue a la otra en un orden lgico. Por
ej. Un teorema matemtico, o un argumento
razonado.
Lineal: Piensa en trminos de ideas
encadenadas, un pensamiento sigue a otro,
llegando a menudo a una conclusin
convergente.

Intuitivo: Tiene inspiraciones repentinas, a


veces basadas en patrones incompletos, pistas,
corazonadas, o imgenes.

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Holstico: Ve las cosas completas, de una vez,


percibe patrones y estructuras generales,
llegando a menudo a conclusiones divergentes.

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3. INTELIGENCIAS MLTIPLES

Howard Gardner (citado en Goleman, 1995), plante que la contribucin ms grande que puede
hacer la educacin al desarrollo del nio es ayudarlo a acceder a un campo en el que sus talentos
se desarrollen ms plenamente, donde se sienta satisfecho y capaz. Hemos perdido totalmente
de vista esa nocin. En cambio sometemos a todos a una educacin en la que, si tienes xito,
estars en mejores condiciones de ser profesor. Y evaluamos a todos sobre la marcha en funcin
de que se ajusten a ese estrecho criterio de xitos. Deberamos perder menos tiempo clasificando
a los chicos en categoras y ms tiempo ayudndolos a reconocer sus aptitudes y dones naturales
y a cultivarlos. Hay centenares de maneras de tener xito, y muchsimas habilidades diferentes
que nos ayudarn a alcanzarlo.

INTELIGENCIA

DESTACA EN

LE GUSTA

APRENDE MEJOR

LINGSTICOVERBAL

Lectura, escritura,
narracin de historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras.

Leer, escribir y contar


cuentos, hablar,
memorizar, hacer
puzzles.

Leyendo, escuchando,
hablando, escribiendo,
discutiendo y
debatiendo.

LGICA MATEMTICA

Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de
problemas, pautas.

Resolver problemas,
cuestionar, trabajar
con nmeros,
experimentar

Usando pautas y
relaciones, clasificando,
trabajando con lo
abstracto.

ESPACIAL

Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos, puzzles,
imaginando,
visualizando.

Disear, dibujar,
construir, crear, soar
despierto, mirar
dibujos

Trabajando con dibujos y


colores, visualizando,
dibujando.

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CORPORAL KINESTSICA

Atletismo, danza, arte


dramtico, trabajos
manuales,
herramientas

Moverse, tocar y
hablar, lenguaje
corporal

Tocando, movindose,
procesa inf. a travs de
sensaciones corporales.

MUSICAL

Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos

Cantar, tararear, tocar


un instrumento,
escuchar msica

Ritmo, meloda, cantar,


escuchando msica y
melodas

INTERPERSONAL

Entendiendo a la
gente, liderando,
organizando,
comunicando

Tener amigos, hablar


con la gente, reunirse
con otros, resolver
conflictos

Compartiendo,,
relacionando,
entrevistando,
cooperando

INTRAPERSONAL

Entendindose a s
mismo, reconoce sus
puntos fuertes y sus
debilidades

Trabajar solo,
reflexionar, seguir sus
intereses

Trabajando solo,
haciendo proyectos a su
propio ritmo, teniendo
espacio

NATURALISTA

Entendiendo la
naturaleza, haciendo
distinciones, identif.
flora y fauna

Participar en la
naturaleza, hacer
distinciones en ella.

Trabajar en el medio
natural, explorar los
seres vivientes

4. INTELIGENCIA EMOCIONAL (IE)


De acuerdo con Vivas y col. (2007) Peter Salovey y John Mayer fueron de los primeros
investigadores en utilizar el trmino Inteligencia emocional con el mismo sentido de uso actual,
pero el concepto adquiri mayor notoriedad a partir de la publicacin de Daniel Goleman, del libro
La inteligencia Emocional en 1995.
Para Mayer, Salovey y Caruso (citados en Berrocal y Extremera, 2005), existen diferentes modelos a
la hora de aproximarse a lo que es la IE, que si bien estn interrelacionados, presentan diferencias
conceptuales bsicas. La categorizacin conceptual ms admitida, distingue entre modelos mixtos y
modelos de habilidad basados en el procesamiento de la informacin.
Modelos de IE:

El modelo mixto es una visin muy amplia que concibe la IE como un compendio de rasgos
estables de personalidad, competencias socio-emocionales, aspectos motivacionales y
diversas habilidades cognitivas.
El modelo de habilidad es una visin ms restringida defendida por autores como Salovey y
Mayer que conciben la IE como una inteligencia genuina basada en el uso adaptativo de las

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emociones y su aplicacin a nuestro pensamiento. De esta manera la IE se considera una


habilidad centrada en el procesamiento de la informacin emocional que unifica las
emociones y el razonamiento, permitiendo utilizar las emociones para facilitar un
razonamiento ms efectivo y pensar ms inteligentemente sobre nuestra vida emocional. Al
considerarse un sistema inteligente, como tal debe formar parte de otras inteligencias
tradicionales, especialmente la verbal, por su vnculo con la expresin y comprensin de los
sentimientos. Al contrario de los modelos mixtos, los autores defienden que la IE entendida
como la habilidad para procesar informacin relevante de nuestras emociones es
independiente de los rasgos estables de personalidad.
Mayer y Salovey consideran que la IE se conceptualiza a travs de cuatro habilidades bsicas, que
son:
la habilidad para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud, la habilidad para acceder
y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad para comprender emociones y
el conocimiento emocional y la habilidad para regular las emociones promoviendo un crecimiento
emocional e intelectual
Salovey resalta que en el contexto escolar los alumnos se enfrentan diariamente a situaciones en
las que tienen que recurrir al uso de las habilidades emocionales para adaptarse de forma
adecuada a la escuela. Por supuesto, los profesores deben tambin emplear su IE durante su
actividad docente para guiar con xito tanto sus emociones como las de sus alumnos.
A continuacin describimos en qu consisten estas cuatros habilidades emocionales y algunas
situaciones en las que tanto profesores como alumnos las ponen en prctica durante el proceso de
enseanza-aprendizaje.

Percepcin emocional

Es la habilidad para identificar y reconocer tanto los propios sentimientos como los de aquellos
que nos rodean. Implica prestar atencin y descodificar con precisin las seales emocionales de la
expresin facial, movimientos corporales y tono de voz. Esta habilidad se refiere al grado en el que
los individuos pueden identificar convenientemente sus propias emociones, as como los estados y
sensaciones fisiolgicas y cognitivas que stas conllevan. Por ltimo, esta habilidad implicara la
facultad para discriminar acertadamente la honestidad y sinceridad de las emociones expresadas
por los dems.
En clase, por ejemplo, los alumnos ponen en prctica diariamente estas habilidades cuando regulan
sus acciones en el aula tras una mirada seria del profesor. Igualmente, el profesorado tambin hace
uso de esta habilidad cuando observa los rostros de sus alumnos, y percibe si estn aburrindose, o
si estn entendiendo la explicacin y, tras decodificar la informacin de sus rostros, acta
cambiando el ritmo de la clase, incluyendo alguna ancdota para despertar el inters o bien
poniendo un ejemplo para hacer ms comprensible la explicacin del tema. En un nivel de mayor
complejidad, los profesores con altas habilidades de percepcin emocional son aquellos que
perciben y son conscientes del estado de nimo del alumnado y cuando preguntan a un alumno
Pedro, te pasa hoy algo?, te noto algo raro son capaces de identificar la discrepancia entre lo
que l puede estar sintiendo o pensando y aquello que realmente verbaliza. Esta capacidad para
discriminar las discrepancias entre el comportamiento verbal y las manifestaciones expresivas del
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alumno le permite al profesor saber que, a pesar de que el alumno afirme en un primer momento
que no ocurre nada, no es totalmente cierto y que ahora es el momento oportuno para ofrecerse a
hablar y escuchar el problema, proporcionando apoyo y comprensin.

Facilitacin o asimilacin emocional

Implica la habilidad para tener en cuenta los sentimientos cuando razonamos o solucionamos
problemas. Esta habilidad se centra en cmo las emociones afectan al sistema cognitivo y cmo
nuestros estados afectivos ayudan a la toma de decisiones. Tambin ayudan a priorizar nuestros
procesos cognitivos bsicos, focalizando nuestra atencin en lo que es realmente importante. En
funcin de los estados emocionales, los puntos de vista de los problemas cambian, incluso
mejorando nuestro pensamiento creativo. Por ejemplo, algunos alumnos necesitan para
concentrarse y estudiar un cierto estado anmico positivo, otros en cambio de un estado de tensin
que les permita memorizar y razonar mejor. Estas diferencias explican que algunos alumnos no
estudien para los exmenes hasta ltimo momento, que es cuando el estado de tensin les ayuda
a centrarse en la tarea. Otras veces, es el propio profesor el que a travs de la induccin de un
estado emocional en sus alumnos potencia el pensamiento creativo o innovador, por ejemplo,
cuando utiliza en clase determinados tipos de msica para crear un estado emocional que ayude a
realizar actividades creativas como componer poesa o realizar actividades plsticas. El profesorado
tambin pone en prctica esta habilidad durante su labor docente, por ejemplo, son muchos los
profesores que saben intuitivamente que hay ciertos estados de nimo negativos que les pueden
influir a la hora de corregir los exmenes finales del trimestre. Ellos reconocen que la valoracin a
un mismo examen vara en funcin del estado anmico (positivo vs. negativo) y por ello prefieren
puntuarlos en momentos en los que su estado anmico es ms neutro y sern, por tanto, ms
imparciales con sus alumnos.

Comprensin emocional

Implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo repertorio de seales emocionales,


etiquetar las emociones y reconocer en qu categoras se agrupan los sentimientos. Adems,
implica una actividad tanto anticipatoria como retrospectiva para conocer las causas generadoras
del estado anmico y las futuras consecuencias de nuestras acciones. Igualmente, la comprensin
emocional supone conocer cmo se combinan los diferentes estados emocionales dando lugar a
emociones secundarias (por ej. los celos pueden considerarse una combinacin de admiracin y
amor hacia alguien junto con un matiz de ansiedad por miedo a perderla debido a otra persona).
Por otra parte, incluye la habilidad para interpretar el significado de las emociones complejas, por
ejemplo, las generadas durante una situacin interpersonal (por ej. el remordimiento que surge
tras un sentimiento de culpa y pena por algo dicho a un compaero, de lo que te arrepientes
ahora). Contiene la destreza para reconocer las transiciones de unos estados emocionales a otros
(ej, la sorpresa por algo no esperado y desagradable, el enfado posterior y su expresin, y
finalmente el sentimiento de culpa debido a esa manifestacin de ira desmedida) y la aparicin de
sentimientos simultneos y contradictorios (ej. sentimientos de amor y odio sobre una misma
persona).
Las habilidades de comprensin emocional son puestas en prctica tambin a diario por el
alumnado, ellos utilizan esta habilidad para ponerse en el lugar de algn compaero que est
pasando por una mala racha (ej. malas notas, enfermedad, divorcio de los padres) y ofrecerle
apoyo. O para anticipar sus estados emocionales: la mayora de los alumnos comprometidos por
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sus estudios reconocen que les surgirn remordimientos si salen a divertirse en vsperas de un
examen en vez de quedarse en casa estudiando y algunos prefieren, por ello, retrasar la salida
hasta despus del examen.
El profesorado hace tambin uso a diario en el aula de estas habilidades. Aquellos con un elevado
conocimiento emocional, son capaces de conocer qu estudiantes estn pasando por problemas
fuera del aula y les podrn ofrecer un mayor apoyo; saben qu alumnos reaccionaran mejor o peor
a los llamados de atencin por su bajo rendimiento en un trabajo, adaptando los comentarios en
funcin de si se lo tomarn como un reto o como algo que les desmotive a seguir; saben qu
alumnos no debe poner juntos en los bancos o bien distinguen perfectamente cundo es mejor
cortar la progresin de una broma para que la clase no se les vaya de las manos.

Regulacin emocional

Es la habilidad ms compleja de la IE. Esta dimensin incluira la capacidad para estar abierto a los
sentimientos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la informacin que los
acompaa en funcin de su utilidad. Adems, incluye la habilidad para regular las emociones
propias y ajenas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y tambin el
interpersonal, poniendo en prctica diversas estrategias de regulacin emocional que modifican
tanto nuestros sentimientos como los de los dems. Esta habilidad alcanzara los procesos
emocionales de mayor complejidad, es decir, la regulacin consciente de las emociones para lograr
un crecimiento emocional e intelectual. Por ejemplo, cada vez que un alumno se ve involucrado en
un conflicto interpersonal en el recreo, (un nio le quita la pelota a otro para jugar) una resolucin
no agresiva del conflicto implica la puesta en prctica de habilidades de regulacin o manejo de
situaciones interpersonales. Igualmente, cuando llegan los exmenes y la ansiedad del alumnado
empieza a incrementar, cada alumno utiliza diferentes estrategias de regulacin intrapersonal para
sobrellevar esa etapa de estrs sin que le afecte en el rendimiento (hablar con otros contndoles
cmo se siente de nervioso, peticin de ayuda a compaeros, desdramatizar la importancia del
examen, escuchar msica, realizar actividades deportivas).
En el profesorado, por ejemplo, a nivel intrapersonal, existen diversas estrategias que se pueden
emplear con objeto de reducir las consecuencias del sndrome de estar quemado (burnout
docente) o para evitar la aparicin de sntomas de ansiedad o depresin. Entre ellas, estaran el
apoyo social y la comunicacin de los problemas laborales a los compaeros, llevar a cabo
actividades agradables y distractoras, escuchar msica, tener aficiones, hacer ejercicio fsico o
practicar algn deporte, relativizar los problemas acadmicos diarios, tomar ciertos contratiempos
inevitables con sentido del humor, hacer psicoterapia, etc. En lo que a regulacin interpersonal se
refiere, tambin el profesorado debe ponerlas en prctica diariamente. Con el alumnado, por
ejemplo, saber cundo alentarlos para motivar la consecucin de una meta (incitarlo a dar lo mejor
de ellos mismos), o hacerlos sentir cautelosos y precavidos ante un prximo examen al que van
demasiado confiados, o bien, ser un mediador reflexivo y ecunime cuando dos estudiantes se
pelean en el aula, apaciguando la disputa, creando un clima desenfadado. Adems, deben poner
estas habilidades en juego con los padres, por ejemplo, sabiendo cundo utilizar la crtica
constructiva del escaso rendimiento de sus hijos para que los padres adopten un papel ms activo
en su educacin o bien para sofocar una discusin acalorada. Por ltimo, con los compaeros de
trabajo en el centro educativo, tener unas adecuadas habilidades de manejo interpersonal y
relaciones positivas con los colegas favorecer una mayor adaptacin y un incremento del bienestar
laboral.
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Por su parte Daniel Goleman propone:


La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la
habilidad para manejarlos.
Este autor plantea como caractersticas de la inteligencia emocional, habilidades tales como ser
capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones, controlar el impulso y demorar la
gratificacin, regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar,
mostrar empata y abrigar esperanzas, etc.
Goleman propone cinco esferas bsicas de la Inteligencia Emocional, describindolas de la siguiente
manera:
Conciencia de uno mismo: es fundamental para la penetracin psicolgica; esta es la
facultad que las psicoterapias intentan fortalecer, ya que emociones que arden debajo del
umbral de la conciencia pueden ejercer un fuerte impacto en la forma que percibimos y
reaccionamos, aunque no tengamos idea de que estn funcionando; de hecho el comienzo
fisiolgico de una emocin se da antes de que se conozca conscientemente el sentimiento
mismo.
Autodominio: El ser capaces de soportar las tormentas emocionales, en vez de ser esclavos
de la pasin es otra habilidad fundamental. A lo que se apunta es a mantener bajo control
nuestras emociones perturbadoras, no a suprimirlas, cada sentimiento tiene su valor y su
significado, y por lo tanto deben ser experimentados, pero su expresin debe darse de un
modo equilibrado.
Motivacin: es decir, ser capaces de motivarnos a nosotros mismos, ya que a medida que
estamos motivados por sentimientos de entusiasmo y placer en relacin a lo que hacemos,
estos sentimientos positivos nos conducen a los logros. De manera contraria las
preocupaciones se convierten en profecas autocumplidas, arrastrndonos a los desastres
que predicen. Goleman considera el optimismo como un gran motivador, justamente ser
optimista significa abrigar esperanzas y expectativas que las cosas saldrn bien a pesar de
los contratiempos. De hecho, es una actitud que evita caer en la apata, o en la depresin
ante las adversidades.
Empata: Mientras ms abiertos a nuestras emociones nos encontremos, ms hbiles
seremos para percibir los sentimientos de los dems. Es sorprendente como la ausencia de
esta caracterstica se da en aquellas personas que cometen los crmenes ms crueles.
Manejo de las relaciones: Una competencia social muy importante es la expresin
adecuada de los propios sentimientos. Las demostraciones emocionales, tienen
consecuencias inmediatas en quien las recibe, ya que las emociones son contagiosas.
Adems, la inteligencia emocional posee:
-Componente intrapersonal: comprende las capacidades para la identificacin, comprensin y
regulacin de emociones en uno mismo, que se manifiestan en la autoconciencia y el autocontrol.
-Componente interpersonal: comprende a su vez la capacidad de identificar y comprender
emociones de otras personas, lo que en psicologa se denomina ser emptico; y la capacidad de
relacionarnos socialmente de una manera positiva; es decir, poseer habilidades sociales.

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Para ampliar un poco ms, Gardner propone:


-La inteligencia interpersonal es la capacidad para comprender a los dems: qu los motiva, cmo
operan, cmo trabajar cooperativamente con ellos. Vendedores, polticos, maestros, mdicos
clnicos y lderes religiosos de xito tienen probabilidades de ser individuos con elevado grado de
inteligencia interpersonal.
-La inteligencia intrapersonal, es la capacidad correlativa, vuelta hacia el interior. Es la capacidad
de formar un modelo preciso y realista de uno mismo y ser capaz de usar ese modelo para operar
eficazmente en la vida.
Este autor, tambin identifica como componentes de la inteligencia interpersonal o social:
Organizacin de Grupos: esencial en un lder, esta habilidad incluye esfuerzos iniciadores y
coordinadores de una red de personas. Es el talento que se ve en los directores y
productores de teatro, en los oficiales militares, y en los directores efectivos de
organizaciones y unidades de todo tipo. En el patio de juegos, es el nio que toma la
iniciativa y decide a qu jugarn todos, o se convierte en el capitn del equipo.
Negociacin de soluciones: es el talento del mediador, que previene conflictos o resuelve
aquellos que han estallado. Las personas que tienen esta habilidad se destacan en la
realizacin de acuerdos, en arbitrar o mediar en disputas; podran hacer carrera en la
diplomacia, en el arbitraje o en la ley, o como intermediarios o administradores de
adquisiciones. Son los nios que resuelven las disputas en el patio de juegos.
Conexin personal: es el talento de la empata y la conexin. Hace que resulte fcil
participar en un encuentro o reconocer y responder adecuadamente a los sentimientos y las
preocupaciones de la gente el arte de las relaciones. Estas personas son ideales para el
trabajo en equipo, son esposas confiables, buenos amigos o socios comerciales; en el
mundo comercial se desempean bien como vendedores o administradores, y pueden ser
excelentes maestros. Los chicos as se llevan bien con casi todo el mundo, les resulta fcil
jugar con los dems y se sientes felices al hacerlo. Estos nios son excelentes para
interpretar las emociones a partir de las expresiones faciales, y son apreciados por sus
compaeros.
Anlisis social: supone ser capaz de detectar y mostrar comprensin con respecto a los
sentimientos, los motivos y las preocupaciones de la gente. Este conocimiento de cmo se
sienten los dems puede conducir a una fcil intimidad o sentido de la compenetracin. En
su mayor expresin, esta capacidad convierte a la persona en un competente terapeuta o
consejero o, combinado con algn talento literario, en un talentoso novelista o dramaturgo.
Para Fernndez Berrocal (2006) Lo ideal es tener tanto habilidad emocional personal como social,
pero no siempre es as. Puede haber personas con una vida interior muy grande que, sin embargo,
son poco sociables. Y lo contrario.
En relacin a la inteligencia Social, Malaisi (2011) propone lo siguiente:

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Comportamientos Nutritivos

Comportamientos txicos

Respetar, ayudar, cooperar, comprender,


escuchar, confirmar, incluir, querer (a la otra
persona), esperar, hacer favores, ser honestos,
pedir disculpas, valorar al otro, alentar,
perdonar,
tolerar,
invitar,
solucionar
problemas, interesarse por el otro, aceptar,
empatizar, hacer buen contacto visual, dar un
buen apretn de manos, confiar, facultar, etc.
En general se trata de comportamientos
tendientes a la satisfaccin de necesidades
emocionales.

Mentir, agredir, insultar, criticar (no en el


sentido
constructivo),
juzgar,
engaar,
subestimar, descalificar, desconfirmar, ignorar,
invadir, desconfiar, malinterpretar, violentar,
burlarse, humillar, robar, ironizar, no respetar,
etc.

Atraen a los
magnticos.

dems

pues

resultamos Alejan a los


antimagnticos.

dems

pues

resultamos

5. QU SON LAS EMOCIONES?


Una emocin es un movimiento del nimo, algo que nos sacude o nos con-mueve. La palabra
aparece registrada en espaol desde el siglo XVII, cuando lleg del francs mouvoir, que denotaba
emocionarse o conmoverse, pero en realidad, su uso no se generaliz hasta el siglo XIX. El verbo
francs provena del latn emovere -formado por ex hacia fuera y movere, que significaba
remover, sacar de un lugar, retirar, pero tambin sacudir, como suele hacer la emocin con
nuestro nimo.
Es prcticamente indiscutible el papel central que ocupan las emociones en nuestra vida. De hecho
No hay ser humano que pueda vivir un solo da sin experimentar alguna emocin (Esquivel,
2001). En las ltimas dcadas, y frente al avance de la ciencia se han desarrollado muchas
investigaciones al respecto. La emocin se ha convertido en un tema de inters para distintas
disciplinas. No obstante resulta difcil definir en un sentido estricto lo que significa la palabra
emocin.
Vivimos emocionados y pensando. Cualquier cosa que una persona mencione, cualquier frase
dicha, desde un simple comentario, aparentemente inocente, hasta un pensamiento filosfico
profundo, rene dos condiciones: es la manifestacin de un pensamiento, pero tambin la
inevitable expresin de una emocin.
Siguiendo a Goleman: En esencia, todas las emociones son impulsos para actuar, planes
instantneos para enfrentarnos a la vida que la evolucin nos ha inculcado, de hecho cada una de
las emociones juega un papel singular y preparan al organismo para una clase diferente de
respuesta. Adems, estas tendencias se ven moldeadas por nuestra experiencia de vida y por
nuestra cultura.
En la misma lnea Malaisi explica que las emociones son consideradas como pura energa que nos
motiva a actuar, as la emocin motiva a la accin. Por lo tanto, las emociones al ser pura
energa, estn constantemente pujando para ser liberadas o descargadas. Es por ello tan
importante encontrar una forma adecuada de expresin, para utilizarlas productivamente y
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sanamente. Adems las emociones tambin son una seal que nos provee informacin muy
importante de cmo nos sentimos respecto de alguien o algo. Por lo tanto, constituyen un recurso
que ayuda a tomar decisiones.

6. EMOCIONES Y SALUD
En los ltimos tiempos se ha tomado conciencia de que el estado emocional de una persona
determina la forma en que percibe el mundo. En relacin a ello Esquivel plantea que el cerebro
funciona mejor con una correcta irrigacin sangunea, y el encargado de sostener dicha irrigacin es
el corazn. El funcionamiento del mismo est determinado en gran parte por las emociones, por lo
que se puede deducir que un estado emocional altera y determina la forma en que el cerebro
procesa la informacin que obtiene del mundo exterior.
Adems, esta autora plantea que se sabe de personas que pueden controlar, de una forma
sorprendente, sus emociones, pero desafortunadamente son las menos, y salvo que se trate de
individuos con un alto grado de desarrollo espiritual, en la mayor parte de los casos el control
resulta ser una forma patolgica de reprimir la libre expresin de la condicin humana, que provoca
graves trastornos y deterioros fsicos y psicolgicos.
En relacin a ello y siguiendo a Palmero y Fernndez Abascal (sf.) adems de ser importantes para
el bienestar/malestar de los individuos y cumplir una funcin social en la comunicacin, las
emociones estn estrechamente relacionadas con sistemas fisiolgicos que forman parte del
proceso salud-enfermedad. Influyendo tambin sobre este, porque pueden motivar a modificar
conductas saludables como ejercicio fsico, dieta equilibrada, descanso, etc., o conductas no
saludables como abuso de alcohol, tabaquismo, sedentarismo, entre otras.
Goleman plantea que:
Las conexiones entre la amgdala (y las estructuras lmbicas relacionadas) y la neocorteza son el
centro de las batallas o los acuerdos cooperativos alcanzados entre cabeza y corazn,
pensamiento y sentimiento. Este circuito explica por qu la emocin es tan importante para el
pensamiento eficaz, tanto en la toma de decisiones acertadas como en el simple hecho de
permitirnos pensar con claridad.
Esquivel plantea que cada vez que un ser humano se niega a aceptar una emocin que ya naci,
que surgi como reaccin natural y no elegida conscientemente, se altera todo el funcionamiento
de su cuerpo.
El control o represin de experiencias emocionales desagradables, para eliminar el malestar, puede
tener consecuencias peligrosas para el individuo. Por un lado, puede estar relacionado con cambios
en el Sistema Inmune y, por tanto, influir sobre el proceso salud-enfermedad. Por otro lado, si se
eliminan las emociones negativas, se estn eliminando tambin poderosos motivos de la conducta
de una persona.
La investigacin ha demostrado que los sujetos emocionalmente inexpresivos son fisiolgicamente
ms reactivos a un variado nmero de estmulos que los sujetos expresivos. A su vez, se ha
descubierto como la inhibicin emocional termina siendo liberada por otra va o canal, teniendo,
repercusiones fsicas para el sujeto. As, en los sujetos represores, se observa una mayor incidencia
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de determinados tipos de enfermedades, un nmero mayor de ausencias al trabajo por motivos de


salud, o un mayor nmero de asistencias a Servicios de Salud con quejas por problemas reales.
De acuerdo con Soler y Porcar (2001) el descubrimiento de las emociones personales nos permite
conseguir una comunicacin ms efectiva con nosotros mismos y con los dems. Mejorar las
relaciones con los dems a su vez nos lleva a estar mejor con nosotros mismos.
La esencia de la inteligencia emocional es tener tus emociones trabajando para ti y no en tu
contra. (Reuven Bar-On, citado en Andres y de Andres 2010).
Las personas con habilidades emocionales bien desarrolladas tienen ms probabilidades de
sentirse satisfechas y ser eficaces en su vida, y de dominar los hbitos mentales que favorezcan
su propia productividad; las personas que no pueden poner cierto orden en su vida emocional
libran batallas interiores que sabotean su capacidad de concentrarse en el trabajo y pensar con
claridad.
La inteligencia emocional tendra tanto una funcin protectora como recuperadora del ajuste
emocional y de la salud mental. Por ejemplo, en la recuperacin de situaciones de estrs agudo o
crnico, en pacientes con cncer de mama, en situaciones traumticas, en trastornos alimentarios,
trastorno esquizotpico, trastornos de personalidad, depresin, ansiedad, etc.
En resumen, una persona sana emocionalmente percibe, comprende y regula sus emociones de
una forma adaptativa e inteligente. Por ello hay que tener en cuenta que el desarrollo de la
inteligencia emocional es tan importante como el desarrollo de la inteligencia intelectual, ya que
las emociones influyen constantemente en nuestras concepciones, acciones y decisiones,
teniendo un peso fundamental para nuestra vida y nuestra salud mental y fsica. Adems,
tambin cuenta con beneficios indirectos, a travs del mayor apoyo social que suelen tener las
personas con alta inteligencia emocional.

7. EDUCACIN EMOCIONAL
De acuerdo con Goleman, en el centro de Aprendizaje Nueva, en San Francisco, ofrecen a los
alumnos una clase llamada Ciencia del Yo, cuyos contenidos son los sentimientos, los propios y los
que aparecen en la vida de relacin. El tpico, por su propia naturaleza, demanda que maestros y
alumnos se concentren en la estructura emocional de la vida del nio, un aspecto que es
definitivamente ignorado en casi todo el resto de las aulas. La estrategia utilizada incluye la
utilizacin de las tensiones y los traumas de la vida de los nios como tema del da. Los maestros
hablan sobre asuntos reales: la herida que causa sentirse desplazado, la envidia, los desacuerdos
que pueden llegar a mayores en una batalle en el patio de le escuela. Como lo expresan Karen
Stone McCown, creadora del programa de la Ciencia del Yo y directora de Nueva: El aprendizaje
no es un hecho separado de los sentimientos de los nios. Ser un alfabeto emocional es tan
importante para el aprendizaje como la instruccin en matemticas y lectura.
La Ciencia del Yo es pionera, precursora de una idea que est comenzando a difundirse. Los
nombres que se le dan a estos cursos van desde desarrollo social, hasta destrezas para la vida y
aprendizaje social y emocional. En algunos casos, refirindose a la idea de Gardner de
Inteligencias mltiples, se utiliza inteligencias personales. El punto en comn entre todos es el
objetivo de elevar el nivel de la aptitud social y emocional de los nios, como parte de su
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educacin regular, no slo algo que se les ensea correctivamente a aquellos que estn flaqueando
y ya han sido identificados como problema, sino como un conjunto de destrezas y preceptos
esenciales para cualquier nio.
Todos los cursos de alfabetizacin emocional tienen una raz en comn que se remonta al
movimiento de educacin afectiva de los 60. Entonces la creencia era que las lecciones psicolgicas
y motivacionales se aprendan con ms profundidad si implicaban una experiencia inmediata de
aquello que se enseaba conceptualmente. Sin embargo, el movimiento de alfabetizacin
emocional invierte el trmino educacin directiva; en lugar de usar el afecto para educar, se educa
el afecto mismo. Yo creo que ambos aspectos son vlidos e interesantes.
Ms recientemente, muchos de estos cursos, y el impulso para su difusin, provienen de programas
escolares de prevencin ya en marcha, cada uno apuntando a un problema especfico: adolescencia
y tabaco, consumo de drogas, embarazo, marginalidad, desercin y ltimamente, violencia.
Esta nueva orientacin destinada a llevar la alfabetizacin emocional a las escuelas, convierte las
emociones y la vida social en temas en s mismos, en lugar de tratar estas facetas apremiantes en la
vida cotidiana del nio como estorbos sin importancia o bien, si terminan en estallidos relegndolas
a ocasionales visitas disciplinarias al consejero escolar, o a la oficina del director.
Las clases en s pueden parecer, a simple vista, poco memorables, lejos de representar una solucin
al dramtico problema al que se dirigen. Pero eso sucede, fundamentalmente porque, al igual que
una buena educacin hogarea, las lecciones impartidas son modestas pero significativas,
surtiendo efecto regular y sostenido durante aos. As es como se instala la educacin emocional:
al repetirse una y otra vez la experiencia, el cerebro reacciona con un reflejo adquirido,
reconocindolo como un camino conocido y fortalecido, con hbitos neurolgicos que se aplican
en situaciones de dificultad, frustracin o dolor.
Goleman (2011) plantea que las capacidades de inteligencia emocional se presentan cuando somos
pequeos y van desarrollndose de forma natural a lo largo del aprendizaje vital. Por eso es que
aparece el movimiento que ha dado en llamarse aprendizaje socioemocional, que se concreta en
programas escolares que recogen todo el abanico de capacidades de inteligencia emocional. Los
mejores van de la guardera a la educacin secundaria e ilustran esas capacidades en las distintas
edades de un modo adaptado al desarrollo del alumno.
El cerebro es el ltimo rgano del cuerpo en alcanzar madurez anatmica. Si observamos los
cambios producidos anualmente en la forma de pensar, comportarse y reaccionar de un nio, las
fases del desarrollo infantil, en realidad estamos ante su proceso de desarrollo cerebral. Por
ejemplo, si hablamos de creatividad los nios son fabulosamente abiertos e imaginativos, en
especial los ms pequeos, pero hay dos fases del crecimiento cerebral en las que eso deja de ser
as. La primera es lo que se conoce como el cambio de los cinco a los siete aos, cuando circuitos
emocionales reciben un mayor control pre-frontal. A partir de entonces tiene mayor capacidad para
controlar los impulsos y coordinar los esfuerzos imaginativos, as como para portarse mejor.
El segundo momento clave es la pubertad, cuando el cerebro del nio sufre un esculpido radical y
se pierden neuronas que no se utilizaban mucho. Con eso pueden perder en parte la capacidad de
mostrar una imaginacin desenfrenada. De hecho, nacemos con muchas ms neuronas de las que
utilizamos a lo largo de la vida y el principio que se aplica es el de la desaparicin de las que no se
aprovechan (sin embargo, eso no quiere decir que se produzca un deterioro progresivo, ya que
gracias a la neurognesis siguen crendose neuronas nuevas a diario durante toda la vida).

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Los programas de aprendizaje socioemocional estn pensados para ofrecer a los nios las lecciones
que necesitan a medida que crece el cerebro; por eso se dice que estn adaptados al desarrollo. En
todas las aulas hay colgado un cartel con un semforo con sus correspondientes luces roja, amarilla
y verde y el texto: Cuando te enfades por algo piensa en un semforo. Cuando se ponga en rojo,
frena! Clmate y piensa antes de actuar
Cul es la leccin? frena responde a una inhibicin de la conducta: se activa el circuito pre
frontal izquierdo, que puede controlar impulsos de la amgdala. Clmate, indica que puede
cambiarse el estado negativo por otro mejor. Y Piensa antes de actuar, ensea una leccin
decisiva: no podemos controlar lo que vamos a sentir, pero s decidir qu hacemos a
continuacin. Por su parte, la luz amarilla nos anima a pensar en el abanico de cosas que
podramos hacer y en las consecuencias que tendran, para elegir la mejor opcin. Por ltimo, la
luz verde incita a probar y ver qu pasa. Toda esa informacin se les da a los chicos. Y ese tipo de
leccin, junto con las dems del programa de aprendizaje socioemocional, funciona de verdad.
La gran sorpresa al analizar los beneficios del aprendizaje socioemocional es esta: los resultados
acadmicos mejoran un once por ciento. Cmo puede ser? Se sospecha que tiene que ver en gran
medida con el hecho de que la activacin del eje hipotalmico-hipofisiario-suprarrenal interfiere en
la eficiencia cognitiva y el aprendizaje. Si un chico est centrado en las preocupaciones, la ira, la
angustia, la ansiedad o cualquier otro efecto que tenga en l el estrs, presentar una menor
capacidad de atencin ante lo que diga el profesor. En cambio si logra controlar esos contratiempos
emocionales aumentar la memoria funcional (es decir, la capacidad de atencin para almacenar
informacin). El aprendizaje socioemocional ensea a gestionar esos sentimientos perjudiciales, no
solo mediante lecciones como la del semforo, sino descubriendo cmo llevarse mejor con los
compaeros, que son uno de los principales causantes de sentimientos alborotados. Y eso conduce
a aprender mejor.
Por descontado, un adulto puede aplicar el mismo conjunto de capacidades en su entorno laboral
para obtener un mejor rendimiento. Nunca es tarde para seguir mejorando nuestra competencia
en el campo de la inteligencia emocional.
Algunos programas de aptitudes sociales y emocionales carecen de programa propio, o de un
tiempo para clases como tema aislado, pero en cambio infiltran su mensaje dentro de la vida misma
de la escuela. Algunos proyectos ofrecen un paquete de medidas que se adaptan a cursos ya
existentes. As por ejemplo, los alumnos del primer grado tienen un cuento, Rana y Sapo son
amigos, en el cual Rana, ansiosa por jugar con su amigo Sapo que est hibernando, le tiende una
trampa para obligarlo a despertarse antes de tiempo. El cuento es utilizado como plataforma para
una discusin en clase acerca de la amistad, y desemboca en cmo se siente alguien a quien se
tiende una trampa. Una sucesin de aventuras pone sobre el tapete temas como la propia
conciencia, el tomar conocimiento de las necesidades de un amigo, qu se siente cuando se burlan
de uno, y el compartir los sentimientos con los amigos. Un conjunto de actividades programadas
ofrece cuentos cada vez ms sofisticados a medida que los nios avanzan hacia los grados
intermedios, dando pie a los maestros para discutir temas tales como la empata, la toma de
distancia respecto de los problemas, y el hacerse cargo.
Otra de las maneras en que la educacin emocional se introduce dentro de la vida escolar, es
ayudando a los maestros a reflexionar acerca de cmo disciplinar a los alumnos con mala conducta.
Lo que presupone el programa de Desarrollo Infantil es que esas situaciones son el momento
oportuno para ensear a los nios las habilidades que les faltan- control de los impulsos,

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explicacin de sus sentimientos, resolucin de conflictos-, y que existen formas ms adecuadas


de impartir disciplina que la coercin.
Algunos de los ms eficaces programas de alfabetizacin emocional fueron desarrollados como
respuesta a problemas especficos, particularmente la violencia. Una de las consecuencias de ms
rpido crecimiento que han tenido estos cursos de alfabetizacin emocional inspirados en la
prevencin, ha sido el Programa de Resolucin Creativa de Conflictos, en cientos de escuelas
pblicas de New York y en otras escuelas de EE.UU. El curso de solucin de los conflictos se centra
en cmo arreglar diferencias surgidas en la escuela que pueden llegar a convertirse en incidentes
muy graves.
La alfabetizacin emocional ampla la visin que tenemos de la tarea que debe cumplir la escuela,
convirtindola en un agente ms concreto de la sociedad para asegurarse de que los nios
aprendan estas lecciones esenciales para la vida, lo que significa un retorno al papel clsico de la
educacin. Este objetivo ampliado requiere, aparte de cualquier especificidad que haya en el
programa, la utilizacin de las oportunidades dentro y fuera de la clase para ayudar a los nios a
transformar los momentos de crisis personal en lecciones de aptitud emocional. Tambin
funciona mejor cuando las lecciones escolares se coordinan con lo que ocurre en el hogar.
Muchos programas de alfabetizacin emocional incluyen clases especiales para padres, donde se
les informa de lo que sus hijos estn aprendiendo, no para complementar lo que se ensea en la
escuela sino para ayudarlos a sentir la necesidad de manejar ms eficazmente los problemas
derivados del desarrollo de la vida emocional de sus hijos.
Malaisi propone ensear a nuestros nios a descubrir, expresar y manejar sus emociones. De modo
que puedan ser ms autnomos, ya que se conocern mejor a s mismos y poseern un repertorio
mayor de recursos, para responder a diversas situaciones que se les presenten. Asimismo plantea
que en esto reside nuestra libertad, pues mientras ms opciones poseemos para responder ante un
estado afectivo, ms libres seremos.

8. LA FAMILIA. LA PRIMERA ESCUELA


La vida en familia es nuestra primera escuela para el aprendizaje emocional; en esta caldera
aprendemos cmo sentirnos con respecto a nosotros mismos y cmo los dems reaccionarn a
nuestros sentimientos; a pensar sobre estos sentimientos y qu alternativas tenemos; a interpretar
y expresar esperanzar y temores. Esta escuela emocional no slo opera a travs de las cosas que
los padres dicen o hacen directamente a los nios, sino tambin en los modelos que ofrecen para
enfrentarse a sus propios sentimientos y a los que se producen entre marido y mujer. Algunos
padres son dotados maestros emocionales, otros son desastrosos.
A medida que los chicos crecen, las lecciones emocionales especficas para las que estn
preparados- y que necesitan- cambian. Las lecciones de la empata comienzan en la infancia,
cuando los padres sintonizan con los sentimientos del beb. Aunque algunas habilidades
emocionales se ajustan con los amigos a travs de los aos, los padres emocionalmente expertos
pueden hacer mucho para ayudar a sus hijos con cada una de las cuestiones bsicas de la
inteligencia emocional: aprender a reconocer, elaborar y aprovechar sus emociones, a empatizar y
transitar los sentimientos que surgen en las relaciones.
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El impacto que este tipo de paternidad ejerce en los nios es extraordinariamente profundo. El
equipo de la Universidad de Washington descubri que cuando los padres son emocionalmente
expertos, comparados con aquellos que se enfrentan ineficazmente a los sentimientos, sus hijoses comprensible- se llevan mejor, se muestran ms afectuosos y se muestran menos tensos con
respecto a ellos. Estos chicos tambin se desempean mejor en el manejo de sus propias
emociones, son ms eficaces a la hora de serenarse cuando estn preocupados, y se preocupan
con menor frecuencia. Los chicos tambin son ms relajados en el plano biolgico, presentan
niveles ms reducidos de hormonas del estrs y otros indicadores fisiolgicos de la excitacin
emocional (una pauta que, de sustentarse a lo largo de la vida, podra muy bien augurar una
mejor salud fsica). Otras ventajas son de tipo social: los chicos son ms asertivos y caen mejor a
sus pares, y sus maestros los consideran ms hbiles socialmente. Sus padres, lo mismo que sus
maestros, consideran que tienen menos problemas de conducta, como la brusquedad o la
agresividad. Finalmente, los beneficios cognitivos; estos nios pueden prestar ms atencin y por
lo tanto son alumnos ms eficaces.

9. BENEFICIOS DE LA EDUCACIN EMOCIONAL


AUTOCONOCIMIENTO EMOCIONAL

Mejora en el reconocimiento y la designacin de las propias emociones.

Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.

Reconocimiento de la diferencia entre sentimientos y acciones.

MANEJO DE LAS EMOCIONES

Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo.

Menor cantidad de peleas e interrupciones de la clase.

Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo, sin pelear.

Menos suspensiones y expulsiones.

Menos comportamiento agresivo o autodestructivo.

Ms sentimientos positivos sobre ellos mismos, la escuela, y la familia.

Mejor manejo del estrs.

Menor soledad y ansiedad social.

APROVECHAMIENTO PRODUCTIVO DE LAS EMOCIONES

Ms responsabilidad.

Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos y de prestar


atencin.

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Menos impulsividad, mayor autocontrol.

Mejores calificaciones en las pruebas de rendimiento escolar.

EMPATA: INTERPRETACIONES DE LAS EMOCIONES

Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otra persona.

Mejora de la empata y de la sensibilidad para percibir los sentimientos de los otros.

Mejora de la capacidad de escuchar.

MANEJO DE LAS RELACIONES INTERPERSONALES

Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.

Mejora de la resolucin de los conflictos y de la negociacin en los desacuerdos.

Mejora en la solucin de problemas planteados en las relaciones.

Mayor habilidad y actitud positiva en la comunicacin.

Ms popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus pares.

Mayor preocupacin y consideracin.

Mayor solicitud por parte de sus pares.

Ms actitud pro-social y armoniosa en grupo.

Mayor cooperacin, ayuda y actitud de compartir.

Actitud ms democrtica en el trato con los otros.

BIENESTAR PERSONAL

Mayor autoconocimiento

Mayor autorrespeto

Mayor autoestima

Mayor Creatividad

10. RECURSOS PARA TRAMITAR EMOCIONES

A- Nutricin Emocional
Siguiendo a Malaisi, as como todos tenemos necesidades fsicas de comer y beber, tambin
tenemos necesidades emocionales: estas son las necesidades que todos en diferentes medidas
tenemos de sentirnos amados, respetados, comprendidos, escuchados, incluidos, aceptados,
importantes para otros, desafiados en el buen sentido, perdonados, felices, etc. En fin, todos
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necesitamos atencin y afecto. Amplsimos estudios han demostrado fuertes perjuicios y hasta la
muerte por falta de amor.
Durante la infancia, todas aquellas aseveraciones constantes acerca de su persona se grabarn a
fuego en el nio, pasando a formar parte de su identidad, constituyendo, como se dice en PNL
(Programacin Neuro-Lingstica), verdaderos programas de accin. Aquella criatura que escuche
de su entorno adjetivos positivos hacia su persona tender a valorarse y a tener una autoestima
fuerte y estable. En cambio aquel que reciba mensajes negativos abrigar una identidad
empequeecida y vulnerable. Debido a su propia condicin infantil, el raciocinio del nio es
inmaduro pues todava no se desarrolla-, y por lo tanto maleable. El nio no tiene los recursos
para objetar y cuestionar la veracidad de las descalificaciones, y mucho menos si provienen de sus
seres ms significativos. Aqullas pasan a ser adjetivos constitutivos de su ser, lo que ms tarde en
la vida eventualmente buscar cumplir autoprofticamente. As es como madres, padres, tutores,
maestras, maestros o cualquier otra persona adulta y significativa, o todas juntas, nos
programaron, sea positiva o negativamente (o de ambas maneras).
Por ello la propuesta es usar mensajes empoderadores. Se trata de poner el nfasis en los aspectos
positivos reales del nio y hacerle saber que esos rasgos le pertenecen. Esto comienza con la
identificacin y luego el fomento de sus capacidades mediantes mensajes alentadores. De este
modo le devolvemos una imagen de s mismo facultada para hacer lo que se proponga, actuando
como verdaderas fuentes motivacionales. Sin crear falsas expectativas o mentirle.

B- Reconocer y verbalizar nuestras emociones


A menudo los nios experimentan emociones de los que no pueden hablar porque no saben las
palabras para poder expresarlas. Pueden llorar por tristeza o bien por miedo y hasta por enojo,
pero si no pueden nombrar o verbalizar sus estados afectivos, no podrn saber qu es lo que
sienten. Difcilmente identificarn las causas de su estado de nimo y menos an podrn resolver
sus problemas o apreciar el para qu de las emociones.
Cuando no pueden superar sus dificultades, quedan expuestos a altos y/o constatantes niveles de
estrs. Que le consume valiossima energa, ya que estn en constante situacin de alerta. De este
modo, no pueden abocarse adecuadamente a la tarea de aprender, jugar o practicar algn deporte,
y hasta est demostrado que se les debilitan sus sistemas inmunolgicos.
Ensendoles las emociones y entablando una conversacin respecto de cada una de ellas vers
cmo los nios aprenden a expresar lo que sienten a travs de las palabras. Entendern que es
normal sentir vergenza, enojo, tristeza o miedo, y as aprendern a identificar los signos y
sensaciones de cada una de ellas. Adems desarrollarn ms y mejores formas de responder ante
cada emocin.
Normalmente, luego de hablar de lo que sentimos experimentamos una mejora, y esto se debe al
poder curador de la palabra, donde las emociones hallan un canal de expresin adecuado y
saludable. La contencin que ofrece el poner en palabras lo que sentimos nos permite pensar,
reflexionar y as focalizarnos en resolver el problema, eligiendo una mejor solucin, evitando el
acting out o impulso, donde la emocin se saltea el momento de pensar y uno pasa directamente a
la accin. Es por ello que, acostumbrndonos a preguntarle: Qu sientes? generaremos en el
nio el hbito de hablar de sus emociones, favoreciendo que las simbolice y maneje en su beneficio
y en el de los dems.
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C- Tctica del s
Puesto que la emocin ha venido, tratar de acogerla. Es decir tomarnos el tiempo necesario para
verla sin negarla, reconocerla sin juzgarla, hacerle lugar. Desde una actitud de curiosidad buscar
conocerla, es decir, conocernos.
Es, ciertamente, ser uno con ella. En lugar de dividirme rechazndola, la acompao (Desjardins,
1996).

D- Autodilogo
El dilogo que sostenemos con nosotros mismos tiene relacin directa con cmo nos sentimos. Es
tanta la actividad que se desarrolla en nuestro hemisferio izquierdo permanentemente, algunas
veces casi no nos damos cuenta y otras nos resulta verdaderamente insoportable, que todo el
tiempo nos estamos diciendo algo tengo que hacer, debera hacer, no se hacerlo, no soy
capaz, no voy a poder, que tonto/a, etc. Raras veces nos decimos muy bien, est bien as,
es suficiente, con eso alcanza, me gusta lo que hice, etc.
Bajar la velocidad y frecuencia del autodilogo enjuiciador es sumamente importante para
nuestro bienestar y a la misma vez que poder utilizar un autodilogo ms tranquilo, respetuoso y
carioso con nosotros mismos.

E- Recursos Artsticos-corporales
Podemos utilizar los recursos artsticos y corporales bsicamente de dos maneras en relacin al
tema que nos ocupa, la educacin emocional. Estas son, utilizarlas para acompaar y favorecer
todo proceso de aprendizaje, es decir lograr un aprendizaje significativo, donde la persona se
siente integrada en mente, emocin y cuerpo. Y otra para promover especficamente la
elaboracin de emociones, vivencias y situaciones determinadas.
Noem Paymal (2010) los llama Herramientas Biointeligentes. Ella explica que son
herramientas pedaggicas, teraputicas muy sencillas, muy fciles de utilizar, econmicas, para el
alcance de todos. Las llama biointeligentes porque funcionan por s mismas, apenas las usamos
ya estn funcionando. Armonizan ambos hemisferios, trabajan las inteligencias mltiples y
desarrollan inteligencia emocional.
Esta autora destaca: msica, canto, coro, orquesta, escucha consiente, baile, ronda, danza,
expresin corporal, biodanza, teatro, cuentos, leyendas, mitos, pintura, cermica, deportes, artes
marciales, naturaleza, huerto jardn, cocinar, tejer, bordar, relajacin, respiracin, visualizaciones,
incorporar los cinco sentidos, estimular ambos hemisferios.
Vamos a ver algunos recursos artstico-corporales muy tiles:
Los corporales desde lo ms sencillo como una respiracin, un cerrar los ojos, sentir el aire que
entra por la nariz, el aire que sale, registrar como se mueve el cuerpo y ya estamos en otro
estado nosotros, los alumnos, todos. Podemos utilizar diferentes tipos de caminados, se pueden
hacer cosas muy sencillas, si la energa est muy baja podemos probar con un caminar vital, si la
energa est muy alta podemos probar con un caminar pacfico, lento, jugar con la cmara lenta.
Tambin la danza, el movimiento, la expresin corporal, hay muchos contenidos que se pueden
aprender a partir del movimiento. Para aprender el sistema solar si lo veo slo en una lmina,
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quizs lo recuerde luego, no s, ahora si sumamos la lmina, ms el relato, ms la experiencia de


representacin. Si uno hace de Tierra, uno es Saturno, otro es Plutn, otro de Sol, los otros miran.
y ven como se mueven. Realmente queda registrado el aprendizaje, lo podemos recordar, nos
divertimos un montn, la pasamos bien, tenemos ganas de volver, estamos desarrollando
nuestra creatividad, nuestra capacidad creadora, nuestro sistema emocional.
Los plsticos: dibujo, pintura, podemos pintar y dibujar cmo nos estamos sintiendo. En este
sentido ahora sabemos bastante cmo colabora, por ejemplo, el uso de los mandalas (realizarlos
y/o pintarlos) en el desarrollo de la vida emocional y cognitiva en todas las edades.
Los plsticos complejos, el collage por ejemplo, las mscaras, los cmics, los tteres, las
historietas, las instalaciones.
Los literarios, desde el cuento, la poesa, la carta, el guin, por ejemplo lo de las mscaras o los
tteres lo podemos acompaar con un guin, podemos armar un guin o podemos dividir por
grupos, unos arman el guin, otros los tteres. Escribir biografas, redactar (en vez de historias
ajenas) sobre verdades mas o cercanas, o de mi abuela o de mi abuelo.
Entonces ah tenemos tambin lenguajes sonoros: la cancin, la voz, la msica, los instrumentos.
Se puede utilizar algo de msica para preparar para algn trabajo y/o para acompaarlo, tambin
pueden ser partcipes de la msica como cantar o improvisar con instrumentos.
Tambin podemos incorporar los lenguajes teatrales: improvisaciones teatrales, crear personajes,
hacer roll-play. Todo se puede representar, podemos representar un amanecer o podemos
representar una junta patritica, podemos representar algo difcil, angustioso, algo placentero y
agradable, segn lo que necesite procesar y/o aprender.
Y los tecnolgicos, como fotografa, los adolescentes ahora tienen celulares con cmara
fotogrfica, pueden sacar fotos a aquello con lo que estemos trabajando y utilizar esas fotos. Se
puede filmar, hacer videos, pelculas, se puede hacer radio, cine, animacin.
Y cruzar los lenguajes como por ejemplo, una tabla de multiplicar, la podemos hacer poesa si la
cruzamos con un ritmo, le podramos poner msica y lo transformamos en cancin, etc. Por
ejemplo una situacin histrico-familiar podemos transformarla en un cuento o novela, construir
personajes, representarla. Tambin podemos transformar una situacin de nuestra vida en una
cancin y pintarla.
Cuando empezamos a jugar, el chico o adolescente entiende que puede poner ideas en juego,
entonces el kinestsico hace un aporte, el musical hace otro, el interpersonal hace otra
propuesta., Si el docente llega con una idea, con el aporte de los alumnos una propuesta se sper
enriquece. El funcionamiento del hemisferio izquierdo, como es secuencial, la informacin circula
de manera lineal, uno le dice al otro lo que tiene que hacer. Entonces queda en el aula como
nico referente el adulto. Abrir el juego al grupo posibilita que entre ellos se comuniquen, que
entre ellos se acompaen, que entre ellos se enseen, quien ms sabe de algo ensee en eso al
otro, el que ms sabe de msica le ayuda al otro a solfear, el que sabe matemtica le ayuda a
resolver al otro, y as se genera un clima muy solidario en el grupo y estamos infiltrando
educacin emocional.
Estos recursos tambin pueden llevarse a la casa, a uno mismo, al trabajo. Con nios,
adolescentes, adultos y adultos mayores. Utilizar recursos corporales para comenzar mi da, para
descargar un enojo, una frustracin; recursos plsticos para tramitar una emocin, una situacin;
recursos sonoros para prepararme para una tarea, o para acompaar un proceso, etc.
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En el caso de verdaderas historias traumticas, poder transformar lo vivido a travs de la


expresin artstica puede ser una importante posibilidad de resiliencia.

F- Conciencia de uno mismo


En psicologa se utiliza el trmino metacognicin, trmino bastante denso, para referirse a una
conciencia del proceso de pensamiento, metahumor para referirse a la conciencia de las propias
emociones. Podemos usar el trmino conciencia de uno mismo, en el sentido de una atencin
progresiva a los propios estados internos.
Por ejemplo, William Styron (citado en Goleman, 1995) parece estar describiendo algo semejante
a esta facultad al escribir: ser acompaado por un segundo ser un observador espectral que,
sin compartir la demencia de su doble, es capaz de contemplar con desapasionada curiosidad
mientras su compaero lucha.
En el mejor de los casos, la auto-observacin permite una conciencia ecunime de sentimientos
apasionados o turbulentos. Como mnimo, se manifiesta simplemente como un leve retroceso de
la experiencia, una corriente de conciencia paralela que es meta: suspendida por encima o a un
costado de la corriente principal, consciente de lo que est ocurriendo, en lugar de quedar
inmersa y perdida en la misma. Es la diferencia que existe, por ejemplo, entre sentir una rabia
asesina con respecto a alguien y elaborar el pensamiento autorreflexivo Esto que siento es
rabia, incluso mientras uno est furioso. En trminos de la mecnica nerviosa de la conciencia,
este sutil cambio en la actividad mental supuestamente seala que los circuitos neocorticales
estn controlando activamente la emocin, un primer paso para alcanzar cierto control. Esta
conciencia de las emociones es la competencia emocional fundamental sobre la que se
construyen las dems, como el autocontrol emocional.
En resumen, conciencia de uno mismo significa ser consciente de nuestro humor y tambin de
nuestras ideas sobre ese humor, segn palabras de John Mayer.
La conciencia de uno mismo posee un efecto ms poderoso sobre los sentimientos intensos y
de aversin: la comprensin de que: Esto que siento es rabia, ofrece un mayor grado de
libertad; no slo la posibilidad de no actuar sobre ellos, sino la posibilidad aadida de tratar de
librarse de ellos.

G- La templanza, la bsqueda de equilibrio emocional


El autodominio, el ser capaces de soportar las tormentas emocionales, en lugar de ser esclavos
de la pasin, ha sido elogiado como virtud desde los tiempos de Platn. La antigua palabra
griega que lo define era sophrosyne, cuidado e inteligencia para conducir la propia vida;
equilibrio y una sabidura templados. Los romanos y la primitiva iglesia cristiana lo llamaron
temperantia, templanza, el dominio del exceso emocional. El objetivo es el equilibrio, no la
supresin emocional: cada sentimiento tiene su valor y su significado. Una vida sin pasin sera
un aburrido pramo de neutralidad, aislado y separado de la riqueza de la vida misma. Pero,
como seal Aristteles, lo que se quiere es la emocin adecuada, el sentir de manera
proporcionada a las circunstancias. Cuando las emociones son demasiado apagadas crean
aburrimiento y distancia; cuando estn fuera de control y son demasiado extremas y persistentes,
se vuelven patolgicas, como en la depresin inmovilizante, la ansiedad abrumadora, la furia
ardiente y la agitacin manaca.
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El arte de serenarnos es una habilidad fundamental para la vida. Algunos pensadores del campo
psicoanaltico, como John Bowlby y D. W. Winnicott, consideran que se trata de una de las
herramientas psquicas ms importantes. La teora afirma que los nios emocionalmente sanos
aprenden a serenarse tratndose ellos mismos de la misma forma en que los han tratado las
personas que los cuidaban, lo que los hace menos vulnerables a las perturbaciones del cerebro
emocional

H- Estado de Flujo y desempeo ptimo


Ser capaz de entrar en el as llamado flujo es el punto ptimo de la inteligencia emocional; el
flujo representa tal vez lo fundamental en preparar las emociones al servicio del desempeo y
el aprendizaje. En el flujo, las emociones no slo estn contenidas y canalizadas, sino que son
positivas, estn estimuladas y alineadas con la tarea inmediata. Quedar atrapado en el
aburrimiento de la depresin o en la agitacin de la ansiedad significa quedar excluido del flujo.
Sin embargo, el flujo (o microflujo, ms tenue) es una experiencia que casi todo el mundo tiene
de vez en cuando, sobre todo cuando alcanza el desempeo ptimo o llega ms all de sus
lmites iniciales. Tal vez queda mejor captado por el exttico acto amoroso, la fusin de dos seres
en uno fluidamente armonioso.
El flujo es un estado en el que la gente queda profundamente absorta en lo que est haciendo,
dedica una atencin exclusiva a la tarea y su conciencia se funde con sus actos. En efecto,
reflexionar demasiado sobre lo que est ocurriendo interrumpe el flujo; el slo pensar estoy
haciendo esto maravillosamente bien puede interrumpir la sensacin de flujo. La atencin queda
tan concentrada que la persona slo es consciente de la estrecha gama de percepcin
relacionada con la tarea inmediata y pierde la nocin de tiempo y espacio.
Paradjicamente, la persona que se encuentra en este estado muestra un perfecto control de lo
que est haciendo y sus respuestas guardan perfecta sintona con las exigencias cambiantes de la
tarea. Y aunque la persona alcanza un desempeo ptimo mientras se encuentra en este estado,
no le preocupa cmo est actuando ni piensa en el xito o en el fracaso: lo que la motiva es el
puro placer del acto mismo.
La entrada en esta zona tambin puede producirse cuando la persona encuentra una tarea para
la que tiene habilidades y se compromete en ella a un nivel que en cierto modo pone a pru eba
su capacidad. Las personas parecen concentrarse mejor cuando las exigencias son un poco
mayores de lo habitual. Si se le exige demasiado poco, la gente se aburre. Si tiene que ocuparse
de demasiadas cosas, se vuelve ansiosa. El estado de flujo se produce en esa delicada zona entre
el aburrimiento y la ansiedad.
El placer espontneo, la gracia y la efectividad que caracterizan al estado de flujo son
incompatibles con los asaltos emocionales, en los que el ataque lmbico se apodera del resto
del cerebro. La calidad de atencin durante el estado de flujo es relajada aunque sumamente
concentrada. Se trata de una intensidad muy distinta del esfuerzo que hacemos para prestar
atencin cuando estamos cansados o aburridos o cuando nuestra concentracin se ve acosada
por sentimientos inesperados como la ansiedad o la ira.
Al observar a alguien que se encuentra en estado de flujo se tiene la impresin de que lo difcil
resulta fcil; el desempeo ptimo parece natural y corriente. Esta impresin es comparable con
lo que ocurre dentro del cerebro, donde se repite una paradoja similar: las tareas ms desafiantes
se realizan con un gasto mnimo de energa mental. En el estado de flujo, el cerebro est fresco,
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su excitacin e inhibicin del circuito nervioso est en sintona con la exigencia del momento.
Cuando la persona est ocupada en una actividad que capta y retiene su atencin sin esfuerzo, su
cerebro se tranquiliza en el sentido de que se produce una disminucin de la excitacin cortical.
Gardner considera el estado de flujo y los estados positivos que lo caracterizan, como parte de
la forma ms saludable de ensear a los chicos, motivndolos desde el interior ms que
amenazndolos u ofrecindoles una recompensa. Deberamos utilizar los estados positivos de
los nios para incitarlos a aprender en los campos donde ellos puedan desarrollas sus
capacidades. El estado de flujo es un estado interno que significa que un nio est ocupado en
una tarea adecuada. Uno debe encontrar algo que le guste y ceirse a eso. Es el aburrimiento en
la escuela lo que hace que los chicos peleen y alboroten, y la sensacin abrumadora de un
desafo lo que les provoca ansiedad con respecto a la tarea escolar. Pero uno aprende de forma
ptima cuando tiene algo que le interesa y obtiene placer ocupndose de ello.

I- Centro del cicln


Segn cuenta un antiguo relato japons, un belicoso samuri desafi en una ocasin a un maestro
zen a que explicara el concepto de cielo e infierno. Pero el monje respondi con desdn: No eres
ms que un patn. No puedo perder el tiempo con individuos como t!.
Herido en lo ms profundo de su ser, el samuri se dej llevar por la ira, desenvain su espada y
grit: Podra matarte por tu impertinencia.
Eso, respondi el monje con calma, es el infierno.
Desconcertado al percibir la verdad en lo que el maestro sealaba con respecto a la furia que lo
dominaba, el samuri se seren, envain la espada y se inclin, agradeciendo al monje la leccin.
Y eso, aadi el monje, es el cielo.
El sbito despertar del samuri a su propia agitacin ilustra la diferencia crucial que existe entre
quedar atrapado en un sentimiento y tomar conciencia de que uno es arrastrado por l.
Es decir, cundo estamos en el centro del cicln y cundo estamos perdidos en l.

J- Desarrollo de la Capacidad Creadora


La introduccin de la actividad artstica de los primeros aos de la infancia podra muy bien
ser la causa de las diferencias visibles entre un hombre con capacidad creadora propia y otro
que a pesar de cuanto haya sido capaz de aprender no sepa aplicar sus conocimiento, carezca
de recursos e iniciativa propia y tenga dificultades con sus relaciones en el medio que acte.
(Lowenfeld Victor)
Es decir, una persona puede incorporar muchsima informacin, en la ilusin de que va a ser
muy competente y muy competitivo Y despus no sabe cmo armar pareja, no sabe qu hacer
con su hijo, no sabe cmo enfrentarse a las mesas de exmenes de la facultad, no sabe cmo
resolver situaciones con su jefe y con sus compaeros, no sabe cmo entender lo que le pasa
dentro, no puede tramitar su vida emocional y vincular, ni solucionar creativamente las
situaciones cotidianas.

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Al transitar nuestra vida incorporando el concepto de desarrollo de la capacidad creadora,


estaremos aprendiendo recursos que enriquecen nuestros aprendizajes.
El nio nace con curiosidad, el nio es curioso, el nio desde beb ya est creando, desde el
mismo momento que no tiene la teta va a fantasear que la tiene, est imaginando, son las
primeras posibilidades de imaginacin, si es que no lo empez a hacer antes.
En el juego va creando todo el tiempo, qu hace cuando inventa, cuando crea? Est resolviendo
lo que pasa en su interior y con el exterior. Es creativo, creador, es ldico, tiene mucha
curiosidad, tiene impulso creador.
Ahora bien, los que lo acompaamos podemos facilitar ese impulso creador o interrumpirlo,
interferirlo.

K- El contagio emocional
De acuerdo con De Andrs y Andrs, no solo se trata de percibir, comprender y regular nuestras
emociones, sino tambin las de los dems. Y podemos hacerlo pues nuestro cerebro est
diseado para ser regulado no slo internamente sino externamente: es el circuito abierto del
sistema lmbico, un circuito cerebral que est preparado para emitir nuestras emociones y
captar las de quienes nos rodean. Por eso las emociones se contagian! Y la ms contagiosa es la
alegra y su expresin ms estridente: la risa.
Este circuito abierto de nuestro cerebro, est tan integrado en nuestro funcionamiento que
opera de manera inconsciente. La investigacin cientfica realizada a este respecto monitoreando
respuestas fisiolgicas como el ritmo cardaco, por ejemplo, de dos personas que se hallan
inmersas en una conversacin cordial ha puesto de relieve la existencia de este tipo de
sincronizacin emocional. Al comienzo de una determinada interaccin, los ritmos corporales de
los implicados son diferentes, pero al cabo de unos quince minutos, acaban sincronizndose, un
fenmeno que ha sido denominado mirroring, o contagio emocional.
Esta informacin que viene de la mano de la neurologa no es para alarmarnos y alejarnos de las
personas, sino para tomar conciencia de que nosotros podemos contagiar emociones positivas a
los dems. Ver cun importante es trabajar sobre nuestras emociones para poder contagiarlas
positivamente a los ms. Tomemos conciencia de cmo nos sentimos antes de ir a una reunin,
antes de dar una clase, antes de hablar con nuestro equipo de trabajo, antes de sentarnos a la
mesa con nuestra familia, sabiendo que vamos a contagiar a los dems nuestra emocin.

L- Perdonar
Cuentan que un alumno fue a ver a su maestro en busca de explicaciones concretas con respecto
a la idea del perdn y del resentimiento.
-Maestro, no entiendo esos conceptos.
Entonces el maestro dijo:
-Quiero que a partir de hoy cargues en tus hombros un saco de patatas.
-Patatas?- Pregunt asombrado el alumno.
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-S, tantas patatas como temas que no hayas perdonado y que tengas en tu corazn. Para cada
tema o persona que sientas resentimiento, pon una patata, envulvela en un plstico, colcale
una etiqueta con fecha y nombre.
El maestro le dijo que fuera con ese saco a todas partes durante una semana, que de noche lo
pusiera adentro de su cama, y que al levantarse lo cargara en sus hombros, como una mochila. A
media que fue transcurriendo la semana, las patatas naturalmente se fueron deteriorando, el
hedor termin siendo insoportable y el peso tambin. Incapaz de resistir ms, el joven fue a ver
nuevamente a su maestro y le dijo:
-No puedo ms cargar con este peso. Es insoportable.
Entonces el maestro le respondi:
-Eso mismo sucede cuando no perdonas

APNDICE 1
Nuevos nios
Hay que tener en cuenta que el ser humano sigue evolucionando, es algo natural, seguimos
evolucionando. Los antroplogos estn hablando de que el homo est cambiando, de ser
homosapiens, (ya estn buscando el nombre, uno de los nombre que se baraja es
homonoeticus) a ser un homo de conciencia, un ser humano que tiene muy activado su
hemisferio derecho, que equilibra naturalmente ambos hemisferios, y todo el circuito emocin
(corazn, sist. Lmbico), cuerpo y mente.

Caractersticas de los nios y nias de hoy

Necesidades a nivel educativo formal y no formal

Autodesarrollo, autnomo, autorealizacin y


aprendizaje autodidacta

Educacin participativa, responsabilidad,


independencia, investigaciones propias,
funcionamiento por proyectos

Alta sensibilidad emocional, social, tica y


espiritual. Talento intuitivo y elevada empata

Entorno emocionalmente estable, mucho afecto,


respeto y tolerancia de las diferencias

Sincronizacin natural de ambos hemisferios


cerebrales

Actividades artsticas que preparan para el


aprendizaje y/o estn incluidas en el proceso de
aprendizaje, cualquiera sea el contenido del
mismo.

Destrezas del hemisferio derecho:


multilateralidad, multidimensionalidad,
supra-atencin, simultaneidad.
Inteligencia emocional supra-desarrollada

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Creatividad, flexibilidad, explorar, inventar cosas.


Mucho movimiento y actividades ldicas.
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Coordinan inteligencias mltiples

Actividades por grupos de tarea e


inters, Actividades artsticas, al
aire libre y en la naturaleza.
Multiculturalidad. Desarrollo
integral. Herramientas biointeligentes

Necesidad absoluta de ser respetados, muy


creativos, mucha ms energa

Ambiente de respeto, libertad, permiso a la


expresin y lmites claros

Si observamos, vemos nios muy conectados con el cerebro emocional, muy empticos, tanto
es as que a veces no saben qu hacer con todo lo que estn sintiendo y muchas veces se les
hace muy duro estar en un entorno educativo spero, agrio, gritn. Le es difcil, son muy
sensibles. Muy conectados con el cerebro fsico, tienen mucha, mucha energa, y necesitan
moverse. Son autodidactas, aprenden muy rpidos porque tienen muy desarrollado el
hemisferio derecho por la misma capacidad intuitiva de ir rpidamente al todo, de percibir
desde el todo y por la simultaneidad y la lateralidad la maestra dice algo y el alumno ya
entendi, ya sabe de lo que va a hablar, asocia rpidamente, recuerda. Puede estar en varios
aspectos al mismo tiempo. Puede estar escuchando a la maestra, charlando con la compaera,
haciendo el dibujito, percibiendo el auto que pas por la calle y percibiendo como se siente el
abuelo, en su casa.
Ahora nosotros que estamos all adelante le decimos: mirame, no me mirs, no me ests
escuchando, porque es cierto, antes era as, las personas que tienen un funcionamiento mayor
en el hemisferio izquierdo si no me miran no me va a escuchar, es cierto, pero estos chicos s
pueden, ustedes observen y notaran que pueden hacerlo.
Adems tienen una necesidad muy fuerte de ser respetados.
Estos chicos poseen tal fuerza y como quieren ser profundamente respetados, no se rinden:
denuncian, actan, se deprimen, agreden, etc. Se enojan con la escuela, no quieren asistir, me
aburro en la escuela; no quiero ir; la seo no me escucha, o realizan acciones
determinadas para ser expulsados.

Hiperactividad y nio sano


N

Sntomas de una hiperactividad


disfuncional

Gran actividad en nios y nias sanos y


funcionales

1.

A pesar de que el nio est estudiando o


jugando con algo de su inters, no puede
quedarse concentrado por mucho
tiempo. Tiene que levantarse, hacer otra
cosa, dispersarse.

Si el nio est absorto en un tema de su


inters (por ejemplo pintar un mandala, jugar
con el ordenador, hacer una construccin de
bloques) puede quedarse concentrado por
mucho tiempo.

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2.

Su actividad motora es excesiva. Se


mueve constantemente y hace
movimientos que no parecen justificados.
Parece que se mueven por moverse o
simplemente por llamar la atencin.

Algunos de estos nios tambin se mueven


todo el tiempo, pero con buena coordinacin y
con motivos para moverse. Sus actividades son
congruentes, de acuerdo a un proyecto
coherente especfico y continuo que el nio se
propone.

3.

Gran y constante impulsividad, por


ejemplo para tomar una iniciativa,
responder a una pregunta y en general,
sin respeto a los dems. Le hablas de
respeto y no hace caso (an si lo desea).

Si bien es cierto que este nio tiene a veces una


gran velocidad de ejecucin, es ms maduro y
consecuente con sus acciones, y ms
respetuoso. Si le hablas de respeto, s escucha y
entiende.

4.

No suelen acabar aquello que


empiezan.

Dejan las cosas slo si se aburren; en caso


contrario terminan sus tareas con xito.

5.

En general, tienen dificultades de


aprendizaje, a veces asociado con
dificultades de socializacin, conflictos
personales, falta de autocontrol y
autodisciplina.

Pueden tener dificultades de aprendizaje en


general, pero es porque no les gustan los
mtodos convencionales de repeticin y
uniformidad del sistema escolar tradicional. No
obstante, tienen una enorme facultad para
aprender muchas cosas rpidamente
(especialmente si el tema les atrae y el mtodo
es participativo).No est asociado a trastornos
sociales; por el contrario, suelen ser bastante
carismticos y queridos.

6.

La coordinacin motriz suele ser brusca,


rpida y un poco torpe. Rompen cosas.
Suelen sufrir accidentes.

Sus movimientos, si bien son rpidos, no suelen


ser torpes. En general tienen un excelente
equilibrio, saben medir el peligro y no sufren de
accidentes.

7.

Suelen perder o extraviar sus cosas.

Tambin!

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APNDICE 2
Coherencia Cerebro-Corazn
"El corazn tiene razones que la razn no entiende" Blaise Pascal
El entendimiento no se realiza por la mente sino por el corazn. No es que la mente no sea
importante, pero la hemos sobredimensionado, no vivimos la experiencia de las cosas, la
explicamos, la razonamos, pero no la vivenciamos Enric Corbera
El corazn tiene cerebro. Se ha descubierto que el corazn contiene un sistema nervioso
independiente y bien desarrollado con ms de 40.000 neuronas y una compleja y tupida red de
neurotransmisores,
protenas
y
clulas
de
apoyo.
Gracias a esos circuitos tan elaborados, parece que el corazn puede tomar decisiones y pasar a la
accin independientemente del cerebro; y que puede aprender, recordar e incluso percibir.
Existen cuatro tipos de conexiones que parten del corazn y van hacia el cerebro de la cabeza:
1. La comunicacin neurolgica mediante la transmisin de impulsos nerviosos. El corazn enva
ms informacin al cerebro de la que recibe, es el nico rgano del cuerpo con esa propiedad, y
puede inhibir o activar determinadas partes del cerebro segn las circunstancias.
Significa
que
el
corazn
puede
influir
en
nuestra
manera
de
pensar.
Puede influir en nuestra percepcin de la realidad y por tanto en nuestras reacciones.
2. La informacin bioqumica mediante hormonas y neurotransmisores. Es el corazn el que
produce la hormona ANF, la que asegura el equilibrio general del cuerpo: la homeostasis. Uno de
sus efectos es inhibir la produccin de la hormona del estrs y producir y liberar oxitocina, la que se
conoce
como
hormona
del
amor.
3. La comunicacin biofsica mediante ondas de presin. Parece ser que a travs del ritmo cardiaco
y sus variaciones el corazn enva mensajes al cerebro y al resto del cuerpo.
4. La comunicacin energtica el campo electromagntico del corazn es el ms potente de todos
los rganos del cuerpo, 5.000 veces ms intenso que el del cerebro. Y se ha observado que cambia
en funcin del estado emocional. Cuando tenemos miedo, frustracin o estrs se vuelve catico. Y
se
ordena
con
las
emociones
pacficas.
El campo magntico del corazn se extiende alrededor del cuerpo entre dos y cuatro metros, es
decir, que todos los que nos rodean reciben la informacin energtica contenida en nuestro
corazn.
El corazn produce 2.5 vatios de energa elctrica en cada pulsacin, creando as un campo
electromagntico idntico al campo electromagntico alrededor de la Tierra. El campo
electromagntico del corazn rodea el cuerpo y genera ondas de energa como la radio y ondas de
luz que constituyen la principal fuente de informacin sobre la cual el cuerpo y el cerebro
construyen nuestra red neural y la percepcin del mundo

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El circuito del cerebro del corazn es el primero en tratar la informacin que despus pasa por el
cerebro de la cabeza.
Hay dos clases de variacin de la frecuencia cardiaca: una es armoniosa, de ondas amplias y
regulares, y toma esa forma cuando la persona tiene emociones y pensamientos pacficos, elevados
y
generosos
(por
ejemplo:
gratitud
y
perdn)
La otra es desordenada, con ondas incoherentes y aparece con las emociones como el miedo, la ira,
la
desconfianza
y
la
culpa.
La conclusin es que el amor del corazn no es una emocin, es un estado de conciencia
inteligente.
El cerebro del corazn activa en el cerebro de la cabeza centros superiores de percepcin
completamente nuevos que interpretan la realidad sin apoyarse en experiencias pasadas. Este
nuevo circuito no pasa por las viejas memorias, su conocimiento es inmediato, instantneo, y por
ello,
tiene
una
percepcin
exacta
de
la
realidad.
Est demostrado que cuando el ser humano utiliza el cerebro del corazn crea un estado de
coherencia biolgico, todo se armoniza y funciona correctamente, es una inteligencia superior
que se activa a travs de las emociones pacficas.
Este potencial empieza a estar accesible para un gran nmero de personas y se activa:
- Cultivando las cualidades del corazn: la apertura hacia el prjimo, el escuchar, la paciencia, la
cooperacin, la solidaridad, la aceptacin de las diferencias, la confianza.
- Librndonos del miedo, la avaricia y el ansia de dominio, mecanismos que estn anclados
profundamente en el ser humano porque nos han servido para sobrevivir millones de aos.
- Tomando la posicin de testigos, observando nuestros pensamientos y emociones sin juzgarlos, y
escogiendo las emociones que nos pueden hacer sentir bien. Cultivando el silencio, contactando
con la naturaleza, la actividad artstica, meditando, contemplando, y ms.
Cuando el mensaje del cerebro y del corazn estn sintonizados estamos en coherencia, cuando
ello no ocurre estamos deprimidos, en crisis existencial, desconectados, etc. () Detrs de nuestros
fracasos y frustraciones en la vida hay una historia de emociones mal gestionadas. Enric Corbera
Regular o gestionar las emociones humanas es el prximo paso evolutivo de la Humanidad.
Algunos pases como Cuba, Mxico, Per, Chile y Argentina, estn aprendiendo que para sanar la
sociedad en la que viven es necesario ensear a los nios a gestionar sus emociones.

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APNDICE 3
Cultura de paz
Tambin trabajando as estamos transformndonos los adultos y acompaando a los nios a
formar otra Cultura. Todas las decisiones tomadas solamente desde la razn, dice el neurlogo
Antnio Damsio, son peligrosas. Yo le agrego, tambin desde lo impulsivo, es decir, aquellas
decisiones tomadas solamente desde el hemisferio izquierdo y/o desde el cerebro reptil, si no
estn acompaadas del afecto, del hemisferio derecho, del sistema lmbico, del corazn, son
muy peligrosas, lo han sido y lo son, a nivel personal, social y planetario.
Por eso es tan importante incluir en el proceso de aprendizaje herramientas de trabajo que
involucren la armonizacin cerebral y hemisfrica, el corazn, el cuerpo; y de esta manera
tambin estamos generando una cultura de PAZ.
El nfasis en el desarrollo de las capacidades cognitivas en detrimento del aspecto emocional es
una de las causas de la decadencia del comportamiento tico en la sociedad moderna. Los
procesos emocionales son parte del proceso de toma de decisiones y funcionan como vectores
de acciones e ideas, sentando las bases de la reflexin y la opinin. Sin una implicacin
emocional, cualquier accin, idea o decisin estara basada en consideraciones meramente
racionales y, para que una persona tenga un comportamiento tico slido (base de la ciudadana),
es necesaria la participacin emocional. () Facilitar la consecucin de un mejor equilibrio entre
desarrollo emocional y cognitivo contribuye al desarrollo de una cultura de paz. (Antonio
Damasio).

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APNDICE 4
1. Los cinco pasos para trabajar mis emociones (Fred Kofman , citado en Andres y de Andres
2010)
Paso 1: AUTOCONCIENCIA
Ser testigo de m y mi emocin.
Qu siento?
Paso 2: AUTOACEPTACIN
Aceptar sin juzgar la emocin
Acepto lo que siento
Paso 3: AUTORREGULACIN
Controlar los impulsos, demorar la satisfaccin
Pausa, respiro, elijo
Paso 4: AUTOANLISIS
Observo mis pensamientos y palabras
Cul es la historia que me cuento detrs de la emocin? Cules son los hechos?
Paso 5: EXPRESIN
Expresar
Cmo puedo expresar lo que me pasa con integridad de acuerdo con mis valores y con efectividad?

2. Los cinco pasos para ayudar a trabajar las emociones de los otros.
Paso 1: RECONOCER (empata)
Qu siente el otro? Descubrir lo que siente el otro usando la empata y la observacin. Evitar las
conclusiones apresuradas, la lectura de la mente (creer saber lo que el otro piensa o siente).
Paso 2: ACEPTAR (compasin)
Acepto lo que siente la otra persona sin juzgar ni contradecir lo que siente. Usar la compasin. Evitar
decir No ests triste, No te pongas mal.
Paso 3: INFLUIR (contencin y regulacin)
Crear un clima de influencia que propicie la apertura, con resonancia emptica. Ayudo a que el otro
pueda regular sus emociones y se sienta contenido. Que haga una pausa, que respire, etc.
Paso 4: INDAGAR (pensar)
Formular preguntas para entender de dnde proviene la emocin. Ayudo a que el otro vea la
racionalidad de sus pensamientos Cul es la historia que te cuentas detrs de la que vive tu
emocin?
Paso 5: ESCUCHAR (presencia)
Estar presente para poder escuchar las respuestas a las preguntas, con la intencin de descubrir las
necesidades e intereses del otro, a fin de guiar el accionar hacia buen puerto. Qu necesitas para
sentirte satisfecho?

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BIBLIOGRAFA
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-Desjardins, Denise (1996) Breve tratado de la emocin. Barcelona. Espaa Ed. Los pequeos libros de la
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-Fernandez Berrocal (2006) Entrevista en infocop on line.
-Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional. Buenos Aires: Javier Vergara Editor S.A.
(2011). El cerebro y la inteligencia emocional: nuevos descubrimientos. Ed. Grupo Zeta.
-Lowenfeld, Viktor (1961) Desarrollo de la capacidad creadora. Ed. Kapelusz. BsAs.
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-Palmero, F y Fernndez Abascal (sf) Emociones y Salud. (versin electrnica)
-Paymal, Noem (2010) Pedagoooga 3000. Gua prctica para docentes, padres y uno mismo. Ed Ox LaHun. Bolivia
-Soler, M. y Porcar, M. (2001) Los procesos del pensamiento creativo. Mendoza. Argentina. Ed. Facultad de
Educacin Elemental y Especial. Universidad Nacional de Cuyo.
-Vivas, M. , Gallego, D. y Gonzlez, B. (2007). Educar las emociones. (2 ed). Mrida, Venezuela: Producciones
Editoriales C. A. (versin electrnica)
-Wilber, Ken (1986). Psicologa integral. Ed. Kairs. Barcelona.
Autores para investigar:
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Annie Marquier (Cerebro del corazn)


Antonio Damasio (Cultura de Paz)
Sperry y Gazzaniga (Hemisferios cerebrales)
Papez y Mac Lean (Cerebro triuno)
Ken Robinson (Creatividad)
Lic. Enric Corbera (Conciencia total. Coherencia Cerebro-Corazn)
Instituto HeartMath (Cerebro del corazn)
Luis Angel Dias (Cerebro del corazn)

Educacin Emocional

Lic. Mara Rosa Ortiz Torres

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