AULA 1

1.1 ARTE NA EDUCAO ESCOLAR: RETROSPECTIVA HISTRICA1

Arte no apenas bsica, mas fundamental na educao de um pas que
se desenvolve. Arte cognio, profisso, uma forma diferente da
palavra para interpretar o mundo, a realidade, o imaginrio, e contedo.
(BARBOSA, 1991, p. 4).

Para compreender o ensino/aprendizagem de Arte na educao escolar,

assim como os avanos e recuos historicamente construdos e em construo, se
faz necessrio analisar o seu percurso oficial, no contexto educacional brasileiro.
Ao refletir sobre o assunto, torna-se oportuno elucidar as concepes
pedaggicas que se fizeram/fazem presentes no cotidiano escolar, a fim de situar s
prticas educativas em Arte. Assim, para essa discusso, pertinente considerar as
tendncias tericas da educao escolar: a pedagogia liberal e a pedagogia
progressista, as quais exerceram/ exercem influncias considerveis no processo de
construo do conhecimento da Arte.
No entanto, conforme afirma Luckesi (1994), evidente que tanto as
tendncias quanto suas manifestaes no so puras nem mutuamente exclusivas;
a classificao e sua descrio podero funcionar como instrumento de anlise para
avaliar a prtica de sala de aula.

Texto extrado da dissertao Marchas e Contramarchas do Ensino de Arte: Tramas e Relaes das
Propostas Pedaggicas no Ensino de Arte, 1998, de Ana Del Tabor V. Magalhes.

A Tendncia Liberal
Os educadores dessa tendncia acreditam que a escola tem por funo
preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as
aptides individuais. Por isso, h nfase no aprender a se adaptar aos valores e s
normas vigentes na sociedade de classes, por meio do desenvolvimento da cultura
individual.
A Tendncia Tradicional se caracteriza por enfatizar a transmisso de
conhecimentos difundidos pelo professor, principal agente do processo. Os
contedos, os procedimentos didticos, a relao professor/aluno no promovem
nenhuma articulao entre o aluno e as realidades sociais. Dessa forma, os
indivduos, por meio dos conhecimentos advindos da escola, podem organizar uma
sociedade democrtica.
No que se refere rea de Artes, a primeira institucionalizao
sistemtica do ensino de arte, no Brasil, foi a Misso Francesa. Com a sua vinda em
1816, fundou-se a Academia de Belas Artes no Rio de Janeiro. E o desenho tornouse matria obrigatria nos anos iniciais de estudo da Academia. Mas, somente em
1826, comeou a funcionar.
O ensino trazido pelos franceses revelou-se mais uma imposio de
valores, tendo em vista que o estilo barroco-rococ, o primeiro produto cultural
brasileiro, foi substitudo pelo neoclassicismo europeu. Como conseqncia, houve
distanciamento popular em relao Arte.
Barbosa ao referir-se sobre o assunto, afirma que:
[...] Esta transio foi abrupta, e num pas que at ento importava os
modelos da Europa com enorme atraso, a modernidade, representada
pelo neoclssico, provocou suspeio e arredamento popular em relao
Arte [...] afastando-se a arte do contato popular, reservando-a para the
happy few e os talentosos, concorria-se, assim, para alimentar um dos
preconceitos contra a arte at hoje acentuada em nossa sociedade, a idia
de arte como uma atividade suprflua, um babado, um acessrio da cultura.
(BARBOSA, 1978, p. 19-20)

Na ocasio, havia interesse de Le Breton, chefe da Misso Francesa, em

difundir um ensino voltado s belas-artes e s indstrias, aqui, no Brasil. Ou seja,
um equilbrio entre educao popular e educao burguesa.

Entretanto, o acesso das camadas populares produo artstica, na

Escola Imperial de Belas Artes, no era preocupao da classe dominante por causa
da polmica j instaurada, na Europa, entre arte como criao e arte como tcnica.
At a Proclamao da Repblica, em 1889, o ensino de arte nas escolas
oficiais concentrou-se naquelas atividades destinadas produo de bens. Por isso,
alguns liberais defenderam a idia de que uma educao popular para o trabalho
deveria ser o principal objetivo da arte, na escola, e iniciaram uma campanha para
tornar o desenho (tcnico e geomtrico) obrigatrio, no ensino primrio e
secundrio.
Essa preocupao deveu-se tanto s prticas liberais quanto s prticas
positivistas em vigor, na poca.
O desenho com a conotao de preparao para a linguagem cientfica era
a interpretao veiculada pelos positivistas; o desenho como linguagem
tcnica, a concepo dos liberais. Entretanto, a partir de 1901, passaram a
exigir uma gramtica comum, o desenho geomtrico, que era proposto nas
escolas primrias e secundrias como um meio, no um fim em si mesmo.
Para os positivistas era um meio de racionalizao da emoo e, para os
liberais, um meio de libertar a inventividade dos entraves da ignorncia das
normas bsicas de construo. No entender dos liberais barbosianos, a
liberdade exigia o conhecimento objetivo das coisas. (Ibid, p. 80-81).

Assim, nesse perodo, o ensino de arte estava apoiado na cpia e na

repetio de um modelo, com o intuito de reproduzir fielmente a figura exterior. Os
mtodos empregados tinham por finalidade exercitar a vista, a mo, a inteligncia, a
imaginao, o gosto e o senso moral.
Esse modo de atuar com a arte na escola remonta a Joo Amos Comenius
que nos apresenta em seu livro Didtica Magna (1627) os princpios de um
mtodo para ensinar as artes. Esse autor prope para o ensino da Arte de
sua poca a observao e reproduo de modelos, que deveriam ser
completos e perfeitos, depois, sugere apresentao de novos exemplos
que seriam adaptados aos modelos e, finalmente, apresentao de obras
de artistas de valor, para que os alunos os julgassem de acordo com os
modelos e regras aplicados. Comenius afirma categoricamente que estes
exerccios devem ser continuados, at que tenham criado o hbito da arte
(FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 25).

Os intelectuais e polticos brasileiros a procura de um modelo que

efetivasse a articulao entre a criao e a tcnica, isto , entre arte e sua aplicao
indstria, se apoiaram nos modelos de Walter Smith2, cuja finalidade era a
popularizao do ensino de arte, concebido como ensino do desenho.
2

Organizador do ensino de arte em Massachusetts (EUA). Defendia a idia de que todos tinham
capacidade para desenhar atravs de exerccios geomtricos progressivos.

A ruptura com os modelos impostos e os princpios da tendncia liberal

renovada , que tm suas origens no final do sculo XIX, vo interferir,
substancialmente, na transformao das prticas educativas em arte4, tendo como
3

aspecto determinante a Semana de Arte Moderna.

Pautada em estudos de psicologia, a tendncia liberal renovada props
uma ruptura com os mtodos da escola tradicional, objetivando assumir a
organizao de uma sociedade mais democrtica. Essa nova viso de entender a
educao:
[...] Deslocou o eixo da questo pedaggica do intelecto para o sentimento;
do aspecto lgico para o psicolgico; dos contedos cognitivos para os
mtodos ou processos pedaggicos; do professor para o aluno; do esforo
para o interesse; da disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o
no-diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de
inspirao filosfica centrada na cincia da lgica para a pedagogia de
inspirao experimental, baseada, principalmente, nas contribuies da
Biologia e da Psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedaggica que
considera que o importante no aprender, mas aprender a aprender.
(SAVIANI, 1991, p. 20-21).

Contudo, apesar de sua proposta renovadora, no houve avanos

significativos para um ensino dos mais antigos no pas em funo dos valores
pragmticos e tcnicos, oriundos da conceituao do desenho geomtrico e tcnico
predominante, na poca. Esta prtica se fundamenta na crena de que a arte no se
ensina, se expressa.
A idia de livre expresso, originada no expressionismo, enfatiza a
importncia da organizao do espao e da diversidade dos materiais que devem
ser colocados disposio do aluno, para que este se expresse livremente. Nesse
perodo,
[...] os professores de tendncia pedaggica mais escolanovista apresentam
uma ruptura com as cpias de modelos e de ambientes circundantes,
valorizando, em contrapartida, os estudos psicolgicos das pessoas. Assim,
a concepo esttica predominante passa a ser proveniente de: a)
estruturao de experincias individuais de percepo, de integrao, de
um entendimento sensvel do meio ambiente (esttica de orientao
pragmtica com base na Psicologia Cognitiva; b) expresso, revelao de
emoes, de insights, de desejos, de motivaes experimentadas
interiormente pelos indivduos (esttica de orientao expressiva, apoiada
na Psicanlise). (FUSARI; FERRAZ, 1992, p. 28).

3
4

No Brasil, seus reflexos comeam a chegar por volta de 1930. (FERRAZ; FUSARI, 1992, p. 27).

Neste perodo, a educao primria e a escola normal se tornam centro das atenes reformistas.
(BARBOSA, 1983).

O lema do aprender fazendo difundiu-se nas escolas brasileiras e a

aplicao indiscriminada da livre expresso e da criatividade resultou num
espontaneismo exagerado, sem haver uma preocupao com a sistematizao dos
contedos. Isto favoreceu uma dicotomia entre a teoria e a prtica, que colocou o
ensino de Arte num espao onde as prticas se davam de maneira pouco
fundamentada, predominando o laissez-faire.
Forquin ao debater sobre as finalidades do ensino de Arte na formao do
indivduo, afirma que:
[...] a educao artstica, porm, no se contenta apenas com as virtudes
instauradoras do acaso, do laissez-faire e da interveno, mas pressupe,
pelo contrrio, a utilizao de mtodos pedaggicos especficos,
progressivos e controlados, os nicos capazes de produzirem a
alfabetizao esttica (plstica, musical etc.), sem a qual toda a expresso
permanece impotente e toda criao ilusria. (FORQUIN, 1982, p. 25).

As contribuies de Forquin so fundamentais para compreender o papel

da Arte na formao global do indivduo, considerando que a funo da Arte na
educao no apenas criar aptides artsticas, mas, tambm, enfatizar atividades
expressivas, sensibilizadoras e criativas.
Autores como John Dewey (1980), Viktor Lowenfeld (1976) e Herbert
Read (1977) contribuem para as mudanas pedaggicas no ensino de Arte, no
Brasil. Porm, a maioria dos mtodos introduzidos so interpretados de forma
equivocada. Barbosa (1989, p. 25) afirma que os mtodos sobre a inspirao de
Dewey so considerados a vanguarda educacional. o caso do ensino das artes
plsticas associado expresso corporal to em voga hoje em dia, mas que foi
introduzido no Brasil, em 1929, por Artus Perrelet sob a influncia de Dewey.
Ressalta que a idia da arte como expresso de aula de outras disciplinas
e o desenho de observao como reflexo visual so outras vertentes do
pensamento deweyano herdadas da Escola Nova e ainda enfatizadas nas salas de
aula. (idem, 1989)
As idias de Lowenfeld (1976), nos anos 40, tiveram e ainda tm grande
repercusso no Brasil. O autor insistia numa educao que rompesse com o uso de
modelos, impostos com muita freqncia pelos professores. Enfatizava a
necessidade de compreenso e respeito ao produto esttico infantil, o qual no deve
ser comparado com os padres de expresso do adulto, nem deve ser visto como
representao inadequada da natureza, mas como simbolizao.

Read (1977) tambm, nos anos 40, vai influir no pensamento de

professores de Arte, por meio da obra A Educao pela Arte, publicada em 1943, na
qual ressalta que a arte deve ser a base da educao. Estas idias de Read
contriburam para a formao de um dos movimentos mais significativos do ensino
artstico A Educao Atravs da Arte.
A tendncia liberal tecnicista desenvolveu-se desde a segunda metade
do sculo XX, mas, no Brasil, introduzida entre 1960 e 1970. Objetivava a
preparao de indivduos competentes e produtivos, conforme a solicitao do
mercado de trabalho. Nas aulas de arte, os aspectos tcnicos e o uso de sucatas
so evidenciados. H tambm forte influncia dos livros didticos como suporte para
elaborao das atividades artsticas.
Com a implantao da Lei n. 5.692/71, a Educao Artstica passou a ser
componente obrigatrio nos currculos escolares de 1 e 2 graus. Desde ento, a
presena das artes tornou-se objeto de discusso e distores tericas e
metodolgicas, face ao despreparo dos profissionais que assumiram o ensino da
Educao Artstica, oriundos de outras reas de conhecimento e formao de curta
durao. Tal despreparo deveu-se metodologia polivalente que se instalou na
formao do professor, fragmentando o conhecimento artstico sem aprofundamento
das linguagens especficas Artes Plsticas, Msica, Artes Cnicas e Desenho.
Vale ressaltar que os motivos que originaram as distores tericas e
metodolgicas esto expressos no Parecer n. 540/77. Este aborda o tratamento a
ser dado aos componentes curriculares previstos no artigo 7, da Lei n. 5.692/71:
[...] Na prtica, preciso que tenham os educadores a humildade de
reconhec-lo, os objetivos da Educao Artstica, da Educao Moral e
Cvica, da Educao Religiosa e dos Programas de Sade tm sido
assiduamente distorcidos. No por m f, certamente e felizmente, mas por
inexperincia, por falta de questionamento e, tambm, talvez pela
inexistncia de recursos humanos devidamente preparados e em nmero
suficiente para atender demanda. (BRASIL, 1996).

Inexistncia de recursos humanos, inexperincia e conseqente falta de

questionamento so as causas apontadas pelo Parecer. Esses fatores somados a
outros historicamente construdos contribuem, sobremaneira, para a fragilidade do
Ensino de Arte, no contexto educacional.

Aps a institucionalizao da Educao Artstica nos currculos escolares,

os primeiros sete anos da educao artstica foi um caos, uma inutilidade, uma
excrescncia no currculo, com professores despreparados, deslocados e
menosprezados pelo sistema escolar. (BARBOSA, 1988, p. 23-24)
Na Universidade, as contradies agudizam-se diante da necessidade de
uma poltica pedaggica comprometida com a qualidade do ensino de arte. Mesmo
com a criao da Licenciatura Plena em Educao Artstica e suas respectivas
habilitaes Artes Plsticas, Msica, Artes Cnicas e Desenho, em 1973, ainda
persistem, na universidade, fatores que contribuem para uma viso destorcida das
artes e seu ensino. Entre eles: a atuao de outros profissionais de reas afins; as
descaracterizaes metodolgicas e a falta de esclarecimentos conceituais de
ensino e aprendizagem das artes. Em conseqncia, a educao bsica sofre as
deficincias de um modelo de ensino de arte que necessita de profundas reformas.
Enquanto aconteciam tais distores, de um lado, muitos profissionais da
rea se engajaram criando novas frentes de atuao escolinhas de arte, escolas
particulares, atelis e outros. De outro lado, no espao oficial, havia (e ainda h)
dificuldades de criar projetos comprometidos com a arte no contexto educacional.
O movimento das Escolinhas de Arte, no Brasil, teve origem em 1948, no
Rio de Janeiro, com Augusto Rodrigues depois de manter contatos com Herbert
Read, educador e incentivador da arte na educao. As experincias revolucionrias
de Read influenciaram muitos educadores brasileiros sobre o papel que a arte pode
exercer no crescimento do indivduo, enquanto ser humano total.
Novas escolas foram abertas em outros Estados, organizadas sob a
forma de atelier-livres e orientadas, principalmente, por artistas plsticos. Tinham
como objetivo o desenvolvimento da criatividade e o incentivo expresso
individual.
Mesmo com as inovaes trazidas de outros pases, as propostas
pedaggicas da tendncia liberal no ensino de arte no foram reconhecidas como
essenciais no currculo escolar. Essas propostas tm se mantido de forma acrtica,
caracterizadas por uma viso destorcida da arte e seu ensino, o que implica num
repensar sobre as prticas educativas em arte.

A Tendncia Progressista
Na tentativa de superar os limites impostos e incorporar contribuies
para uma anlise critica dos modelos vigentes, surge, no final da dcada de 70, o
movimento de artistas e educadores com a perspectiva de reconceituar o ensino de
arte.
Novas teorias pedaggicas surgem para explicar a superao do
pensamento liberal na busca de um projeto pedaggico progressista. Freire (1979),
com o seu mtodo revolucionrio de alfabetizao de adultos, influenciou
consideravelmente as prticas pedaggicas na educao escolar.
Os educadores desta tendncia acreditam que a conscientizao poltica
ocorre na prtica social ampla e concreta do cidado e que a educao escolar, ao
assumir o conhecimento acumulado e em produo pela humanidade, ir favorecer
ao educando o instrumental necessrio para que ele exera uma cidadania
consciente, crtica e participante. Nesse sentido, a pedagogia crtica, fundamentada
na prtica social viva e transformadora, implica na articulao entre a educao,
cultura e currculo.
A partir dos anos 80, o Movimento Nacional de Arte-Educao ampliou a
discusso sobre a valorizao da arte e seu ensino, em todos os nveis da
educao, debatendo os avanos conceituais e metodolgicos evidenciados no
Ensino de Arte (no mais Educao Artstica), sinalizando um novo marco curricular,
em que o fazer arte necessita do conhecer e exprimir.
A preocupao bsica do Movimento era consolidar a conscincia poltica
dos arte-educadores, discutir as razes subjacentes na hierarquia escolar da rea
de Arte no currculo escolar e criar mecanismos de implantao das Associaes
Estaduais.
Assim, tornou-se uma prtica cada vez mais freqente a discusso, sobre
tais questes, nos Congressos Nacionais realizados pela Federao de ArteEducadores do Brasil e outros eventos cientficos, no pas, objetivando reordenar o
ensino de arte, no contexto educacional.
Com a promulgao da Constituio Federal (1988), iniciam-se as
discusses sobre a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n.
9.394/96. Vrios projetos apresentados pelos congressistas excluam as Artes do
currculo escolar, alis mais fcil acabar o que no funciona para quem tem o

poder entretanto, a mesma lgica de raciocnio no se aplicou na hierarquia das

disciplinas ditas mais srias no currculo escolar. Questionar as razes da
fragilidade conceitual e metodolgica do ensino das Artes exigir do Estado uma
ao mais comprometida com a Educao (deveria ser o papel desses
congressistas que submetem a nao falsa ideologia dos interesses imediatos).
Quando se pretende uma educao no apenas intelectual, mas
principalmente humanizadora, a necessidade da arte ainda mais crucial para
desenvolver a percepo e a imaginao, para captar a realidade circundante e
desenvolver a capacidade criadora necessria modificao desta realidade
(BARBOSA, 1991).
Aps avanos e recuos, marchas e contramarchas, o Ensino de Arte,
finalmente, continuou obrigatrio em todos os nveis da Educao Bsica, conforme
cita a Lei n. 9.394/96, artigo 26, pargrafo 2: O ensino de arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a
promover o desenvolvimento cultural dos alunos. Entretanto, continuar a luta poltica
e conceitual para um ensino de Arte visto como matria e/ou componente curricular,
tambm um grande desafio.
Preocupados com as interpretaes advindas da fragilidade da rea, tais
como: carter de atividade, arte no tem contedo, arte no se ensina. Os arteeducadores de todo o Brasil propiciaram discusses sobre tais questes,
contribuindo para modificar a nomenclatura a ser emprega da nova Lei.
Os anseios da poca so revelados nos comentrios de Barbosa (1991,
p. 7), quando fala: Arte-Educao epistemologia da arte e, portanto,
investigao dos modos como se aprende arte na escola de 1 e 2 grau, na
universidade e na intimidade dos ateliers. Afirma ainda que talvez seja necessrio,
para vencer o preconceito, sacrificar a prpria expresso arte-educao que serviu
para identificar uma posio de vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo da
educao artstica dos anos setenta e oitenta. Sugere que seja eliminada a
designao arte-educao e que se passe a falar diretamente de ensino da arte e
aprendizagem da arte sem eufemismos. Enfatiza que h necessidade de rever
conceitualmente o ensino de arte na escola fundamental, nas universidades, nas
escolas profissionalizantes, nos museus, nos centros culturais.
Castanho na dcada de 80, j evidenciava a necessidade de se repensar
as prticas educativas em arte:

[...] A funo da Educao Artstica tem sido, nas sries que o nosso estudo
inclui, a de enfeitar o currculo para criar a iluso de que se est ministrando
educao humanista ao mesmo tempo em que o papel do professor se
limita a enfeitar a escola nos dias de festa. Parece no haver linha terica
clara nas prticas artsticas. Nem a arte como intuio sensvel, nem a arte
como informante do real. Dentro e em meio a um emaranhado de prticas
herdadas do passado, procura-se hoje alterar o comportamento do
professor de educao artstica em favor de algumas idias supostamente
novas e que se ligam aos aspectos compreendidos no primeiro grupo de
teorias em educao (desenvolvimento da auto-expresso, processo e no
produto, potencialidades e no formao artsticas). (CASTANHO, 1982, p.
170-171).

Trinta e quatro anos, aps a obrigatoriedade do Ensino de Arte no

contexto educacional, verifica-se que Arte e seu ensino continua sendo smbolo de
distino. O acesso aos cdigos artsticos e estticos ainda privilgio das classes
mais favorecidas, revelando que a educao, no Brasil, sempre esteve a servio da
classe detentora do poder, impondo valores e negando outros de seu interesse.
A escola tem-se configurado, em sua ideologia e em seus usos
organizativos e pedaggicos, como um instrumento de homogeneizao e
de assimilao cultura dominante. Tem sofrido processos de taylorizao
progressiva que dificultam a acolhida e a expresso das singularidades que
no se acomodam padronizao que caracteriza o conhecimento que
transmite e a conduta que exige dos alunos. No ir admitir facilmente
outras prticas e outras idias, contrrias aos fins e usos planejados atravs
de toda a histria da escolarizao. (MOREIRA; SILVA, 1995, p. 84).

Apple analisa, tambm, a escola como agente de criao e recriao de

uma cultura dominante afirmando que,
[...] as escolas ajudam a manter o privilgio por meios culturais, ao tomar a
forma e o contedo da cultura e do conhecimento dos grupos poderosos e
defini-los como um conhecimento legtimo a ser preservado e transmitido.
Dessa forma, elas atuam como agentes daquilo que Raymond Williams
chamou de a tradio seletiva. As escolas, portanto, so tambm agentes
no processo de criao e recriao de uma cultura dominante eficaz. Elas
ensinam normas, valores, disposies e uma cultura, que contribuem para a
hegemonia ideolgica dos grupos dominantes. (APPLE, 1989, p. 58).

No mbito destas preocupaes, a luta pela qualidade do ensino de Arte

em todos os nveis da educao eclodiu nos estados brasileiros, originando as
Associaes e Ncleos de Arte-Educadores. Surge ento, durante o II Simpsio
Internacional de Histria da Arte-Educao (1987), em Salvador-BA, como
necessidade premente, a Comisso Pr-Federao de Arte-Educadores do Brasil, em
1986, para congregar as Associaes e Ncleos.
Em setembro de 1987, por ocasio do II Encontro Latino-Americano de
Arte-Educao no I Festival Latino-Americano de Arte e Cultura, em Braslia-DF,
fundada a Federao de Arte-Educadores do Brasil FAEB.

Aps a fundao da FAEB, ao longo desses anos, em cada Congresso,

as discusses so intensas, as trocas de saberes com sabores so essenciais; as
conquistas so sempre etapas vencidas para uma efetiva poltica de
atuao/articulao de um ensino comprometido com uma educao esttica e
artstica, no contexto escolar.
Em 1992, no V Congresso da Federao de Arte-Educadores do Brasil,
realizado em Belm-PA, foi criado o Frum Permanente sobre o Ensino das Artes
nas Universidades, que proporcionou ampliar as discusses sobre os currculos
nacionais para reformulao do ensino superior de Arte. A realizao deste Frum
se deu em decorrncia de discusses anteriores, sendo ponto de pauta fundamental
nos Congressos nacionais realizados. As reflexes sobre a reformulao dos
ensinos superiores de Arte culminaram com o que hoje vem sendo discutido
nacionalmente Diretrizes Gerais para a rea de Artes documento elaborado pela
Comisso de Especialistas do Ensino de Artes/MEC/Secretaria de Educao
Superior.
Tambm, no I Congresso sobre o Ensino das Artes nas Universidades
realizado em So Paulo, em 1992, reuniram-se, no campus da USP,
professores/pesquisadores de todo pas para refletir as inovaes pedaggicas,
discutir os caminhos percorridos na Graduao e na Ps-Graduao, fixando metas
para os anos 90.
A articulao do fazer artstico, da histria da arte e apreciao artstica,
hoje um posicionamento terico-metodolgico conhecido por Metodologia
Triangular5, difundida e orientada por Barbosa e que est interferindo,
qualitativamente, nas prticas educativas em arte, pois discute os elementos bsicos
para uma educao esttica e artstica, numa perspectiva dialtica.
O fazer artstico possibilita desenvolver um processo de criao. Deve
enfatizar o exerccio das faculdades da percepo, imaginao e fantasia. A
apreciao desenvolve as habilidades de ver, julgar e interpretar as qualidades das
obras, compreendendo os elementos e as relaes estabelecidas no todo do
trabalho. E a contextualizao histrica da arte permite mostrar que a arte no est
isolada de nosso cotidiano, de nossa histria pessoal. (BARBOSA, 1991, p. 19)

A designao metodologia foi revista pela autora. Hoje recuso a idia de metodologia por ser
particularizadora, prescritiva e pedagogizante, mas subscrevo a designao triangular. (BARBOSA,
1994, p.17)

Pensar o ensino da Arte numa perspectiva interdisciplinar , hoje, um

desafio para a construo de um curso que tenha como eixo norteador a dinmica
do conhecimento - o que implica na busca da superao da fragmentao curricular.
Repensar as aes educativas numa dimenso multicultural a tendncia atual
apontada nas discusses dos professores/pesquisadores envolvidos com o ensino
de Arte. O prtico, o terico, o senso comum, a intuio, a sensibilidade, o cotidiano
so elementos fundamentais na relao pedaggica do fazer, conhecer e exprimir
arte, contribuindo para transformar a realidade.
Para os essencialistas, a real funo da arte na escola fazer descobrir a
natureza da arte, promover a experincia esttica. E os contextualistas enfatizam
as conseqncias instrumentais da arte na educao, baseando a dinmica
interativa entre objetivos, mtodos e contedos.
Essas abordagens permitem refletir que talvez o espontaneismo tenha
sido uma etapa necessria para que o ensino da arte se libertasse dos modelos
acadmicos. Porm, a conscincia da necessidade de elucidar os aspectos tericometodolgicos da Arte, na educao escolar, permitiu compreender que a arte
conhecimento; h contedos, questes e cdigos, que se referem somente a ela.
Portanto, as discusses dos objetivos, mtodos e contedos na
perspectiva atual do ensino de Arte tm revelado reflexes conceituais, apontando
indicadores para transformar as aes educativas em arte. Assim, torna-se
imprescindvel refletir acerca do conceito de interdisciplinaridade para entender a
educao brasileira contempornea e no s o ensino da Arte.
Fazenda compreende que:
[...] em mbito de pluri ou de multidisciplinaridade, ter-se-ia uma atitude de
justaposio de contedos de disciplinas heterogneas ou a integrao de
contedos numa mesma disciplina. Em termos de interdisciplinaridade, terse-ia uma relao de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor dizendo,
um regime de co-propriedade, de interao, que ir possibilitar o dilogo
entre os interessados, dependendo basicamente de uma atitude cuja tnica
primeira ser o estabelecimento de uma intersubjetividade. A
interdisciplinaridade depende ento, basicamente, de uma mudana de
atitude perante o problema do conhecimento, da substituio de uma
concepo fragmentria, unitria do ser humano. (FAZENDA, 1993, p. 31).

Nesta perspectiva interdisciplinar, o ensino de Arte sob o enfoque tericometodolgico construdo em bases estticas e artsticas, implica em compartilhar
significados, propiciando aes educativas contextualizadas, favorecendo a
compreenso dos saberes produzidos. Porm, o ensino de Arte, no contexto

educacional, vem enfrentando dificuldades conceituais e metodolgicas em todas as

reas e nveis, necessitando de profundas reflexes.
A pulverizao de tpicos, tcnicas e produtos artsticos oriundos da
polivalncia so procedimentos evidenciados no contexto das aes educativas,
os quais impossibilitam o conhecimento sistematizado da arte, sua contextualizao
histrica e a especificidade de cada linguagem artstica. A preocupao com a
qualidade deve, na verdade, estar presente em todas as esferas da instituio
escolar.
Para Smith no basta apenas dizer que a arte deve ser estudada como
assunto no currculo, o compromisso com a excelncia no ensino da arte e
excelncia em educao fundamental.
Com isso queremos dizer que a arte merece estudo como um assunto
particular, como um assunto que tem finalidades, conceitos e habilidades
especficas. A Arte, como uma das realizaes humanas, cujo poder tem
sido salientado desde a Antigidade e cuja fora particularmente atestada
por sociedades totalitrias em sua determinao de control-la, exige seu
prprio tempo e espao dentro do currculo. (SMITH, 1986, p. 96-97).

O autor justifica a necessidade de um ensino de arte com aprendizado

seqencial, a fim de preparar o aluno para engajar-se no mundo artstico com certo
grau de autonomia, julgamento independente e experincia, em nveis compatveis
com seu aprendizado.
Portanto, decisivo para uma educao de qualidade a busca da
excelncia nas aes educativas, visando um projeto pedaggico significativo e
plural. A contextualizao histrica, a apreciao e o fazer artstico associados (ver,
julgar e interpretar) so aes imprescindveis para a compreenso dos saberes
artsticos e estticos.

Para saber mais

Arte BR/ Instituto Arte na Escola. So Paulo: Instituto Arte na Escola, 2003.
BARBOSA, Ana Mae. Arte-educao no Brasil. So Paulo: Perspectiva, 1978.
_____. Inquietaes e mudanas no ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.
BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental.
nacionais: arte. Braslia: MEC/SEF, 1998.

Parmetros

curriculares

FERRAZ, M. Helosa C. de T.; FUSARI, M. F. de Rezende. Metodologia do ensino

da arte. So Paulo: Cortez, 1993.
_____. Arte na educao escolar. So Paulo: Cortez, 1993.
XXIV Bienal de So Paulo. Ncleo Educao. Material de apoio educativo para o
trabalho do professor com arte. So Paulo: Fundao Bienal de So Paulo, 1998.

Visite os sites da Fundao Arte na Escola, do Ministrio da Educao, da 24

Bienal de So Paulo para conhecer um pouco mais sobre o assunto:
www.artenaescola.org.br
www.mec.gov.br
http://www.uol.com.br/bienal/24bienal/edu/index.htm
Para finalizarmos o estudo desta Unidade, v a Ferramenta Atividades e
faa a Atividade 1 e Atividade 2.
A sua participao nestas atividades ser importante para a socializao
dos conhecimentos construdos. Para fundamentar sua anlise acesse ao livro
http://www.cchla.ufpb.br/pesquisarte/Livro/sumario.html