1. Cmo y dnde surge la corriente didctica crtica?

La escuela crtica surge en la segunda mitad del siglo XX. Cuestiona las corrientes didcticas anteriores, la
tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrtica, que se relaciona con la modernidad a partir de los aos
50; y propone la reflexin colectiva (maestros y alumnos) sobre problemas comunes. Parte de la reflexin y el
anlisis de la problemtica social y sus relaciones dialcticas estableciendo la accin como un aspecto
importante del proceso que revalora la formacin docente y propone nuevos elementos para el proceso de
aprendizaje. La relacin maestro-alumno se estrecha, se discute la relacin de poder y sus contradicciones y se
recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematizacin de la realidad para
una transformacin social.
La Teora crtica, o mejor an la escuela crtica, es la corriente filosfica que llega al campo de la educacin en
primera instancia con el libro de Carr y Kemmis Teora crtica de la Enseanza, el cual propone un enfoque
prctico del hecho educativo, y un criterio de anlisis deliberante y reflexivo, que busca ms all de la
autorreflexin propia del enfoque prctico, el descubrimiento de las distorsiones ideolgicas e institucionales
que pueden impedir la comprensin de los hechos a analizar.
2. Contextualice la situacin social y poltica en la que surge dicha corriente.
En cuanto a la situacin social y poltica en que surge dicha corriente hay que aludir a los rasgos ms
sobresalientes de la globalizacin neoliberal, entre los que se destacan las siguientes caractersticas:
1. Los movimientos financieros de los ltimos aos se han disparado espectacularmente y han perdido
paulatinamente su relacin con los movimientos de bienes. Han aumentado las transacciones, se han
incrementado las inversiones directas en el exterior, se han hecho presentes los grandes capitales forneos en
los mercados financieros y ha aumentado el comercio mundial.
2. Los flujos especulativo-financieros han propiciado una concentracin del capital. La fusin de numerosas
empresas ha originado un volumen de operaciones mayor que el producto interior bruto de muchos estados.
3. La movilidad de los capitales ha propiciado la integracin de ambiciosas cadenas de produccin y
distribucin. Este proceso ha originado el fenmeno de la deslocalizacin, de tal manera que esas empresas se
han desplazado a lugares ventajosos para ellas.
4. Para poder ejecutar las operaciones anteriores, la economa global ha exigido y conseguido una poltica de
desregulaciones o supresin de reglas limitadoras de la libre circulacin de capitales. Aunque ms que de
desregulacin universal habra que hablar de regulacin unilateral de los mercados por el capital dominante.
5. El resultado final ha sido y sigue siendo la prevalencia del todo vale como principio que gobierna la tica
del mercado. Las empresas planifican sus actividades productivas y comerciales y se autorregulan por s
mismas.
6. La doctrina que prima la propiedad privada, reduce la accin de los estados y permite al mercado obrar sin
cortapisa alguna.
7. Con tal podero econmico e ideolgico, la globalizacin neoliberal y quienes la defienden se presentan ante
los pueblos como la clase social que otorga a sus pensamientos forma de universalidad y los representa
como los nicos razonables, los nicos universalmente vlidos (Marx y Engels, 1970).
3. Determine los principales lineamientos de la didctica crtica.
La didctica crtica es un proceso de acciones comunicativas informadas por la Teora crtica, con el fin de
analizar la prctica docente, descubrir el contexto y las teoras que la atraviesan, purificar las distorsiones
subyacentes en su aplicacin y mejorarla con vistas a la emancipacin de los individuos y de la sociedad.
La escuela crtica (o didctica crtica) establece la enseanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable
para introducir al hombre en un proceso de formacin que le permita solucionar sus problemas haciendo buen
uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperacin y el cultivo de los valores humanos.
Para mejorar la calidad de la educacin utiliza como medios, recursos o ayudas de la didctica crtica a las
"tcnicas grupales de aprendizaje" para procurar la produccin del conocimiento y la creatividad a travs de la
participacin activa de los actores del proceso: profesores y estudiantes, privilegiando la investigacin.
Entre estas tcnicas grupales de aprendizaje citamos: la exposicin activa, el interrogatorio, la demostracin, la
investigacin bibliogrfica y prctica, el simposio, la mesa redonda, el panel, la discusin dirigida, el foro, el
sociodrama, la enseanza en grupo (o team teach), el seminario, el Philips 66 y el brainstorming.
Para aplicar estas tcnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre tambin a las ayudas didcticas de la
escuela tradicional y a los recursos de la didctica tecnolgica convirtindolos en instrumentos de apoyo para la
discusin reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el anlisis crtico.

Los supuestos de esta visin crtica son:

1. La enseanza es una actividad prctica, se trata de hacer algo.
2. Es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo
menos esa es su intencin.
3. Tiene una intencin conscientemente realizada
4. Es entendida en tanto se le da sentido.
5. La construccin de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificacin que pueda ser
compartido, hecho pblico, y que permita antes que nada pensar la propia accin.
6. La teora es, justamente, esta asignacin de comprensin y sentido. Es la capacidad de entender lo que se est
haciendo, de descubrir las creencias, lo ideolgico o idiosincrtico, que puede estar ms o menos solapado en
las prcticas, tal vez por mltiples o fuertes tradiciones, tal vez por falta de compromiso profesional con la
propia actividad.
7. La transicin que se espera no es de la teora a la prctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la
ignorancia y la rutina, al saber y el anlisis, y si es posible, un paso ms hacia la reflexin.
8. Los que son capaces de hacer esta teorizacin son los propios maestros.
9. La teora y la prctica son mutuamente constitutivas, mutuamente
autorreferenciales. Digo lo que hago, en la medida que lo entiendo.
10. Las teoras que se generan no son teoras formales, generales sino sustantivas. Responden a un caso nico y
se validan en la consecucin de una accin mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. Esto permite
realmente un proceso de mejora de la educacin.
11. El sujeto es parte fundamental de la produccin terica y del objeto de estudio. Es parte constitutiva del
mismo. Por lo tanto se desplaza la pretensin de objetividad por la subjetividad fundamentada, por la
rigurosidad en el tratamiento del tema.
12. La configuracin o construccin metodolgica, es una singularidad dentro de la regularidad de la accin de
ensear, una versin personal, indita, dentro de una forma ms o menos general de hacer las cosas.
13. Constituye el desafo de la construccin de una profesionalidad docente con autonoma ya que la finalidad
de la teora crtica es hacer del docente un ser autnomo al proponer descubrir los niveles de alineacin y poder
tomar conciencia de cuanto influyen en nuestras prcticas nuestras tradiciones de formacin: en principio la
propia escuela que vivimos como alumnos (es lo que ms influye), el instituto de formacin, y lugar donde se
empieza a trabajar.
Esta didctica nos ayuda a tomar conciencia de cules son las prcticas con las que desvalorizamos nuestra
profesin. La construccin metodolgica de la clase (no una simple planificacin por casilleros de modo de
facilitar el control) permite que afloren, adems de las regularidades, lo singular, lo que les es ms propio. El
desafo es ayudar a los alumnos a decir lo que hacen y lo que piensan que deben hacer. As el anlisis didctico
le permitir aduearse de sus prcticas y poder explicar por qu hace lo que hace, prever, dominar, dar razones.
Es un tipo de anlisis profesional que busca relacionar al sujeto con las personas, la institucin y la situacin en
la que est.
Analizar una situacin educativa implica ver las teoras que atraviesan esa situacin. En una didctica de
sujetos. La posibilidad de hacer compartido y pblico el proceso permite una comunidad de representaciones y
por lo tanto de un proyecto compartido.
Puesto que la didctica es sociocrtica, debe de analizar la sociedad u orden social en el que vivimos. Analizar
crticamente el orden social imperante significa no estar de acuerdo o con todo el sistema o con varios de sus
elementos. En efecto, la didctica crtica enfoca la disciplina de la accin didctica desde los planteamientos de
la teora crtica y por tanto interpreta al orden social neoliberal como la ltima fase del capitalismo.
Concretamente, se opone a la globalizacin neoliberal a la que denomina globalizacin parcializada, a la
escuela capitalista y, por tanto, a la escuela como empresa.
La escuela crtica es una institucin no una organizacin. Una institucin que escribe sus finalidades en el
mrmol de los valores humanos y no una organizacin que circunscribe sus planteamientos educativos a la
formacin de servicios que tienen una utilidad y una eficacia para la sociedad que es su beneficiaria.
La didctica crtica no se conforma con oponerse o enfrentarse activamente a la escuela y a la didctica
capitalista, propia del desorden neoliberal parcialmente globalizado; sino que busca actuar positivamente como
un ariete educativo que ofrece dimensiones propias, mtodos especficos y naturaleza de autntico
planteamiento didctico.
El conocimiento social crtico tiene consecuencias metodolgico-didcticas de la teora sobre la enseanza:
1. Se sita en el campo de la teora de la accin. Y dentro de ella, en la accin comunicativa.
2. Las acciones tienden a cumplir intenciones, se rigen por normas y buscan producir cambios.

3. Las acciones que se ajustan a intenciones y normas comunitarias generalmente son ticas, y por tanto
educativas. Pero podran estar distorsionadas, por lo cual se impone la reflexin y la crtica acerca de la accin.
Las acciones que se necesitan son las acciones crticas, no cualquier actividad.
4. Por lo tanto, la accin didctica es una accin transformadora de situaciones sociales, organizativas, y de
realidades fsicas.
5. La accin cultural para ser racional y humana necesita adquirir un sentido de la accin, lo cual requiere un
lenguaje o de signos codificables, inteligibles y compartidos para transformar la accin personal y particular en
hecho pblico, ya que la cultura se ajusta a intenciones o valores universales y comunes, colectivos,
consensuados a travs del lenguaje y del dilogo.
6. La teora coopera con la construccin de sentido; pero debe ser contrastada con la prctica y sta siempre
puede mejorarse, luego la construccin de sentido nunca es perenne, ni inmutable, ni para siempre. Vale
mientras vale. Tiene un valor histrico, aunque real y demandante.
7. La teora y la prctica; el sujeto y el objeto son mutuamente referenciales. Ambos son necesarios para la
construccin del sentido de la accin.
8. La pretensin de verdad que se supone a la accin se fundamenta en la relacin sujeto-objeto-sujeto, es decir,
en la intersubjetividad argumentada, lo cual exige rigurosidad en el uso del lenguaje y de la metodologa grupal.
9. La rigurosidad metodolgica exige la investigacin de la accin, lo cual requiere, a su vez, utilizar bien las
fases de recogida de datos, el anlisis y la validacin de los mismos.
10. El rigor comunicativo en el grupo requiere utilizar las tcnicas grupales de comunicacin eficaz, la
autonoma personal de cada uno de sus miembros para descubrir los engaos, las alienaciones y los influjos
perversos del poder. Slo as se podr tomar decisiones que transformen a mejor las prcticas docentes y de
aprendizaje.
11. La accin didctico-crtica es interaccin entre el profesor y los alumnos y comunicacin de stos entre s.
12. La mejor metodologa de la didctica crtica se percibe cuando sta usa la investigacin como instrumento
para la enseanza. Aprender investigando pudiera ser un buen lema metodolgico de la didctica crtica.
4. Cmo es concebido el currculum en la corriente didctica crtica?
El enfoque prctico del currculo, fue una novedad introducida por Schwab en 1969, como respuesta tal vez a
los movimientos de reforma que insistan en los fundamentos del currculo con enfoques tcnicos para abordar
el mejoramiento de la escuela. Los supuestos que tiene asumir la enseanza como prctica son varios y
realmente conmueven varias de las concepciones que estn instaladas de modo hegemnico en las distintas
etapas de formacin de los docentes.
Considerar la enseanza, la educacin y el currculum como prcticas significa considerarlas actividades,
acciones sociales, que tienen toda la complejidad de stas, ser histricas, interpersonales, mediadas por el
lenguaje, y que incluye mltiples representaciones de los sujetos implicados en las mismas.
La comprensin de lo prctico, se da claramente en comparacin con lo concepcin de lo tcnico, y cuando se
intenta describir esta concepcin, uno se enfrenta de manera muy clara a las concepciones que tenemos ms
instaladas cuando hablamos de los hechos educativos. A saber, considerarlos medios para determinados fines,
representados generalmente en objetivos que alcanzar, y que estn fuera de la accin del maestro, ya que se
depositan en el otro sujeto de la relacin que es el alumno. Termina sucediendo entonces que se concibe una
relacin de causalidad entre dos acciones de naturaleza distinta: la enseanza y el aprendizaje. La naturaleza de
la enseanza es ensear, y su consecuencia es la accin de ensear, esto es lo que puede ser analizado crtica y
reflexivamente, ya que sta es la accin del sujeto profesor.
La otra actividad, la de aprender, tiene una relacin ontolgica con la enseanza, ya que es parte de la
naturaleza del acto de ensear que haya alguien que aprenda, pero no es su consecuencia, no es una accin
posterior y fuera de ella.
La concepcin prctica considera la realidad educativa como esencialmente fluida, variable, compleja, donde
no hay recetas claras, ni relacionamientos simples, sino mltiples decisiones que tomar en el marco de
intervenciones razonadas, prudentes, ticas, amparadas en la bsqueda de hacer lo mejor.
La asuncin de un enfoque prctico de la didctica supone compartir un camino de apropiacin de un concepto,
pero sobre todo de una prctica de la propia didctica, que implica un recorrido histrico y personal que supone
una actitud de compromiso e implicacin muy grande del propio sujeto.
Currculo es un proyecto diseado para una situacin educativa. Sirve de orientacin para la accin pedaggica.
Ilumina la intervencin de los agentes educativos porque marca los objetivos hacia donde se quiere llegar.
Define los contenidos que se intentan transmitir o que aprendan los alumnos. Propone las estrategias

metodolgicas y los recursos didcticos con los cuales se pudieran conseguir esos objetivos y conocer los
contenidos. Opta por una manera de organizar el espacio y el tiempo de los aprendizajes y de la enseanza y,
por fin, seala criterios de evaluacin. Segn que se sostenga una u otra fundamentacin epistemolgica de la
enseanza y de la educacin, el currculo puede ser ms o menos abierto, incluso cerrado. Puede ser una
propuesta provisional y modificable a lo largo del proceso o puede ser un documento monoltico que tiene que
ser aceptado obligatoriamente por todos los educadores, funcionarios de un Estado u empleados de un patrn.
El currculo generalmente se emplea para designar todo aquello que se hace en el aula. El trmino currculo
ha sido originariamente ms empleado en al educacin formal que en la no formal. Pero, actualmente, se
emplea el nombre indistintamente tanto en la enseanza reglada como en la no reglada.
Qu significa currculo crtico? En qu sentido ese significado afecta a la sociedad, convirtindose as en
sociocrtico?
En primer ligar se entiende por currculo crtico aquella propuesta o proyecto que se ofrece a una situacin
educativa con la intencin de contribuir a cambiar las cosas, en este caso la situacin social educativa. Cambiar
implica pasar de un estado a otro, de una interpretacin a otra, de un enfoque a otro, lo cual va a exigir la
comprensin y dominio de materias instrumentales, acadmicas, escolares y vitales.
Los fundamentos epistemolgicos del currculo crtico estn en lo que suele entenderse por teora crtica. En
efecto, por teora crtica se ha entendido desde la Escuela de Frankfurt, aquella revisin del paradigma
cientfico-filosfico imperante en la comunidad de intelectuales de comienzos del siglo XX. Su evolucin
conceptual ha corrido pareja a la crtica de la modernidad y de la postmodernidad.
En sntesis:
El currculo sociocrtico debe de contribuir a eliminar la original desigualdad de la nueva sociedad del
conocimiento.
El currculo sociocrtico debe de tener en cuenta la adquisicin de competencias que garanticen la inclusin
social.
El currculo sociocrtico se empea en formar mentes estructuradas que sepan dar razn de los
acontecimientos de la modernidad, al revisarlos crticamente, sistematizarlos, y elaborar constructos crebles
con las piezas fragmentadas que abundan en los medios de comunicacin.
El currculo sociocrtico destaca los valores universales y educa en comportamientos ticos para tomar
decisiones.
El currculo sociocrtico cree y utiliza la pedagoga de la esperanza, opuesta al fatalismo y al catastrofismo.
5. Qu lugar tiene en esta corriente la investigacin educativa?
En el sentido de la Didctica Crtica, dos condiciones tendrn que cumplir la investigacin en el aula:
- diluir la diferenciacin entre el sujeto y el objeto; los profesores y los alumnos debern mantener una distancia
suficiente con respecto a los hechos y procesos motivo de estudio, pero tambin experimentar directamente el
efecto de las acciones emprendidas, del trabajo realizado. As, los profesores y los alumnos son sujetos que
investigan una realidad de la que forman parte y, por tanto, objetos de su propia investigacin.
- propiciar un juego simultneo y alterno de reflexin y accin segn lo exija la problemtica respectiva: de
elaboraciones tericas o conceptualizaciones y de retorno a la realidad de la que surgieron y a la que se pretende
transformar...
6. Cules son sus principales representantes?
Contra la cultura occidental se levant la crtica voz de la escuela de Franckfort, representada principalmente
por Adorno, Horkheimer y Marcuse.
El pensamiento de la escuela de Franckfort, trae a Habermas, que ser el inspirador de esta corriente crtica, que
apela a la reconsideracin personal de la accin, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de
manera ms o menos inconsciente en ella.
Donald Schon (1998) introdujo en su bsqueda de caminos para disear nuevas carreras, que contemplaran las
nuevas profesiones, la idea de epistemologa de la prctica, considerando que hay cosas que se saben hacer,
pero que no es fcil encontrar quien pueda explicar cmo lo hace y mucho menos por lo tanto, ensear a
hacerlo.
La didctica crtica est ligada a las Pedagogas Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos
Movimientos de Renovacin Pedaggica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje y, por supuesto, la
propuesta liberadora del conocido educador Paulo Freire.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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BERGER y LUCHMANN 1980 La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu.

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FEYERABEND, Paul. 1982 La ciencia en una sociedad libre, Madrid, Siglo XXI. LAKATOS, Imre .1983 La
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