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Educativos (Mxico)
ISSN: 0185-1284
cee@cee.edu.mx
Centro de Estudios Educativos, A.C.
Mxico
La interaccin maestro-alumno
y su relacin con el aprendizaje
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Mxico), vol. XXXIV, nm. 1, pp. 47-84
RESUMEN
Se analiza las representaciones de estudiantes universitarios sobre la interaccin
con sus profesores, y su influencia en la percepcin de su propio aprendizaje.
La utilizacin de una metodologa de corte cualitativo permiti obtener cuatro categoras terico-analticas relacionadas con la actuacin de los profesores en el
proceso educativo: a) personalidad, b) conocimientos, c) habilidades didcticas, d)
formas de interaccin en el aula.
Aun cuando se encontr diversidad de representaciones, sobresale el hecho de que
existen diferencias sustantivas entre las expectativas de los estudiantes y la formas
en que han vivido su relacin con sus profesores, en las que sealan relaciones
asimtricas que han influido en sus apreciaciones sobre su propio aprendizaje.
ABSTRACT
The representations of university students about the pedagogic relationship with
their professors and their influence on perception of their own learning are analyzed.
Qualitative methodology allows to detect four theoretical-analytical categories in
which students describe the performance of the professors throughout educative
process: a) personality, b) knowledge, c) didactic abilities, d) interaction forms en
the classroom.
Even though it was found a diversity of representations, the results show that exist
substantial differences between students expectancies and the ways in which
they have lived their relationship with theirs professors, they describe asymmetric
relations between teachers and students, that at the same time have affected their
appreciations about their own learning.
*
Profesora e Investigadora Titular de la Carrera de Psicologa de la FES Iztacala-UNAM,
correo electrnico: papahi@servidor.unam.mx
**
Colaboradora del proyecto de investigacin.
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INTRODUCCIN
Los procesos de evaluacin de los que han sido objeto los programas de formacin universitaria han puesto en evidencia que no basta conocer sus resultados cuantitativos para advertir las causas del
bajo aprovechamiento escolar o para entender las diferencias de los
aprendizajes entre los estudiantes, y menos an para comprender
las diversas formas en que asumen su relacin con el conocimiento
o sus actitudes ante la enseanza y el aprendizaje. En tal sentido,
la investigacin curricular en las dos ltimas dcadas ha puesto
de manifiesto la necesidad de atender los procesos psicolgicos y
sociales, as como los factores contextuales que inciden en la prctica educativa, que nos ayuden a comprender los resultados de la
formacin profesional.
Sin embargo, los estudios sobre el contexto educativo han apuntado mayormente al anlisis del comportamiento del profesor o a su
funcin docente como elemento clave y aclaratorio del aprendizaje,
o como el principal mediador entre las especificaciones formales
de un plan de estudios y lo que ocurre en las aulas, y han prestado
menor atencin a los estudiantes, quienes tambin son actores y
mediadores en los procesos educativos.
De tal forma, es de los estudiantes de quienes menos conocimientos valiosos tenemos, pues desde la planeacin y la evaluacin educativa se habla del alumno como un sujeto abstracto y no parece reconocerse su presencia real y objetiva. De hecho, es ms frecuente
encontrar datos estadsticos y muy agregados sobre su composicin
socioeconmica, el porcentaje de los que trabajan, o los patrones
de desercin y reprobacin, pero poco se sabe acerca de sus representaciones sociales, sus concepciones sobre la educacin, sus
necesidades e intereses respecto a los procesos de enseanza, de
aprendizaje y de evaluacin de la que son objeto, o bien sobre sus
expectativas y creencias en cuanto a su relacin con los docentes
que propician un buen desempeo escolar.
Habra que recordar que una prctica educativa implica una actividad necesariamente interpersonal, en la que cada uno de los actores que participan tiene una perspectiva muy particular del otro en
funcin de su comportamiento, y de la forma en que conciben cada
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La importancia de conocer sus concepciones creencias, valores, actitudes y necesidades respecto a su relacin con los profesores como un factor significativo del contexto educativo, nos
permite proponer alternativas para la organizacin de la enseanza
y la funcin docente, con el fin de mejorar las condiciones para el
aprendizaje significativo.
I. ORIGEN Y CONSTRUCCIN DE LAS
REPRESENTACIONES EN EL CONTEXTO EDUCATIVO
Para entender el contexto educativo como el espacio social en que
convergen todos los factores que afectan los acontecimientos en el
aula fsicos, culturales y sociales, referidos tanto a lo inmediatamente perceptible y explcito, como a lo menos perceptible, sutil
e implcito, distintos modelos de la psicologa han puesto en relieve
la importancia de la interaccin entre los sujetos que intervienen en
la situacin de enseanza y aprendizaje en el aula y los significados
que le otorgan a sta y a la tarea que conjuntamente realizan (Monereo, 1998); asimismo, han distinguido que aunque el contexto es
conocido y compartido por los que participan en l, cada uno lo interpreta personalmente y lo representa de una manera particular.
Por ello, y por la necesidad de conocer con mayor profundidad
la relacin e intercambio social que se establece entre maestro y
alumno durante la actividad conjunta en el aula, se han recuperado
varias teoras psicolgicas, entre ellas la psicologa sociocultural de
Vigotsky, pues aporta elementos sustanciales para explicar la importancia de los procesos de mediacin en la relacin interpersonal
y como uno de los principales elementos explicativos del aprendizaje y el desarrollo humano.
En este sentido, si se quiere comprender por qu el profesor y los
estudiantes se relacionan de determinada manera y se conducen
como lo hacen en sus intercambios, es necesario poner atencin
no slo a sus comportamientos manifiestos y observables, sino
tambin a las concepciones asociadas con los mismos o bien a las
representaciones que stos elaboran.
Desde la psicologa social contempornea se concibe que la
mayor parte de nuestras reacciones ante los fenmenos sociales, y
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accin social a partir de sus motivos y los fines que imprime a sus
acciones (Schutz, 1995).
Al mismo tiempo, su mtodo se conoce como estudio de caso,
que en trminos generales se define como una estrategia de
investigacin cualitativa que focaliza el estudio de una situacin
real (persona, institucin, programa, actividad o poblacin), cuyo fin
central es analizar y describir intensamente los diversos aspectos
de un mismo fenmeno, en vista de la mejora o toma de decisiones
(Heras, 1997: 119), y con el que se puede acceder a los aspectos
ms subjetivos de las personas.
Teniendo como objeto de estudio conocer y analizar cmo los estudiantes representan y dan significado a la actuacin de los profesores y a su interaccin con ellos durante el proceso de enseanza
dentro del aula y en los dems espacios escolares, y valorar de qu
manera sus apreciaciones median o intervienen en la forma en que
conciben su proceso de aprendizaje durante su formacin profesional, las interrogantes que guiaron la investigacin fueron: cmo
conciben los estudiantes el perfil de un profesor universitario?, qu
funciones y responsabilidades le atribuyen?, qu actitudes observan en ellos durante su formacin y cules de ellas valoran ms?,
cmo se relacionan con ellos?, qu apreciacin tienen sobre la
influencia de esta relacin en su aprendizaje?
El universo de estudio lo conformaron 25 estudiantes que cursaban alguno de los dos ltimos semestres (sptimo u octavo) de
la carrera de Psicologa. Como no pretendamos la generalizacin
de los datos, la seleccin no fue el resultado de una muestra probabilstica; ms bien, se contemplaron estos semestres porque nos
interesaba conocer la forma en que haban vivido su relacin con
los profesores a lo largo de la carrera.
El gnero y el turno no fue una variable importante, sino que
estuvieron condicionados por la disposicin de los estudiantes. De
stos, resultaron 11 mujeres y 14 varones, entre los cuales 16 fueron del turno matutino y nueve del turno vespertino.
Para captar la subjetividad de los estudiantes utilizamos la entrevista semiestructurada, como un instrumento flexible y una forma de
comunicacin interpersonal, que nos permiti descubrir y producir
datos descriptivos sobre las representaciones de los estudiantes;
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Transcripcin
Categora social
Categora
analtica
Categora
terica
profesor eficaz
E5M, p. 7
habilidades
didctica
plantear-debatir
el que
tiene toda la
informacin
conocimientos
poseedor
de
conocimientos
debera estar
capacitado
conocimientos
profesor
experto
no tienen
dominio o
manejo del
grupo...
las estrategias
didcticas
que tienen
desmerecen un
poco
habilidades
didctica
profesor
inexperto
E23M, p. 8
E1F, p. 19
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E9M, p. 13
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lo que te
ensea son
cosas que para
l le sirven ...
te piden cosas
que de plano
no van con la
personalidad
clase ...
se enfocaba
ms a conquistar
mujeres y no
nos tomaba en
cuenta cuando
participbamos
deshonestidad
segregacin
E2M, p. 10
personalidad
accesibilidad y
apertura
E8M, p. 9
formas de
interaccin
liderazgo
autocrtico
habilidades
didcticas
influencia
directa
E13M, p. 2
influencia
directa
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otros expresaron que son sus actitudes ante la enseanza y especialmente el inters en transmitir sus experiencias, lo que los hace
ser buenos profesores la mayora son constantes, con ganas
de ensear. Platican sus experiencias. Son buenos (E15F, p. 7).
Como menciona Hargreaves (1979), la etiqueta de buen profesor
hace referencia a dos aspectos especficamente: a un juicio moral
y a la eficacia. Incluso, un segundo significado de bueno ms
pertinente es el de eficaz o acertado. Desde este significado,
un individuo puede ser considerado como bueno en el ejercicio de
su papel cuando responde a las esperanzas de los miembros del
grupo, o por el contrario, si se aparta de las normas, si no satisface
las previsiones formuladas y no formuladas, est sujeto a la crtica
del grupo (Postic, 1978: 17).
Otros sealan que la disponibilidad del profesor para con ellos y
con la disciplina, fueron caractersticas positivas de algunos de sus
maestros ... personas muy trabajadoras que no se quedan estancadas, siguen investigando (E20F, p. 8); [un maestro] es un excelente maestro y un excelente psiclogo; te permita esa confianza
(E11F, pp. 9-10; caractersticas que coinciden con las que poseen
los profesores eficaces, segn Goodwin y Klausmeier (1977), que
escuchan a los estudiantes, aceptan su colaboracin y obtienen
ideas de ellos; son entusiastas, simpticos y ensean ms bien con
mtodos deductivos que dictando conferencias o utilizando otros
mtodos inductivos.
Tambin hubo un estudiante que identific a uno de sus profesores como bueno porque se interes por su vida personal ... una
maestra se interes ms por mi vida, o sea mis problemas, como
que se estrech ms la relacin con ella y entonces como que no
le poda fallar a la profesora... (E9M, p. 12); actitud por la que se le
podra identificar como consejero personal, que adoptan algunos
profesores por iniciativa propia al interior del aula, cuya enseanza
est focalizada en los alumnos y atienden a diversas necesidades
del grupo, que para Oeser (1984) exigen gran destreza por su parte,
ya que se entremezclan tanto los problemas personales como los
educacionales, a los que indudablemente tiene que hacer frente.
Esta condicin no slo motiva a los estudiantes, sino que promueve
su compromiso con la materia y con el conocimiento.
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de instruir, si stos demuestran limitaciones en el manejo del conocimiento en todos los sentidos.
Entre sus expectativas, varios de ellos sealaron que el profesor
debera ser una persona con amplios conocimientos sobre su materia ... el que tiene toda la informacin, el que sabe la receta de cmo
debe de usarse toda esa informacin... sera el que en determinado
momento cuando el alumno tiene una duda va a saber aclarrsela
tambin (E19F), que concuerda con lo que Trow (en Hargreaves,
1979) llama persona de recursos, para que sea un gua en la adquisicin del conocimiento, que se espera que l mismo posea.
Para otros, no es suficiente que el profesor posea y transmita
conocimientos a los estudiantes, sino que esperaran que se desempee como un tipo de asesor, es decir, que no se limite solamente a proporcionar la informacin, sino que dirija el aprendizaje
ayudando a los estudiantes a desarrollar estrategias para acercarse
al conocimiento, ... que cumpla su rol de maestro, que te sepa
orientar que puedas preguntarle cmo le hago para tal cosa o
dnde busco, por lo menos (E5M).
Aunque de manera excepcional, pero nos muestra la diversidad
de representaciones que los estudiantes tienen respecto a lo que
esperaran de sus profesores, un alumno hace referencia a las
capacidades tanto de anlisis como de investigacin con las que
deberan contar los profesores: Una persona con capacidad de
anlisis, una persona con disposicin y capacidad para investigar,
una persona innovadora tambin... (E20F).
Algunos investigadores como Gmez y Miranda (1989:71) hacen
hincapi en que el genuino maestro no se conforma con transmitir
informacin, sino que propicia la formacin de habilidades haciendo
de su clase un laboratorio en el que ambos (maestro y alumnos),
se plantean diferentes problemas que han de resolver conjuntamente, pues el verdadero aprendizaje se conquista haciendo, y la
forma ms adecuada de dirigir la actividad cognitiva del alumno es
ensendole a caminar slo a travs de la actividad autnoma y la
creatividad.
Sin embargo, y con base en su experiencia, varios estudiantes
sealaron haber tenido contacto con profesores que no dominan
completamente el rea en la que ensean, generando as confusin
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cercana o lejana de la misma; la mayora de ellos habl de una relacin distante, que para algunos es prevista y propiciada por ellos
mismos mientras que para otros, son los profesores quienes la promueven a partir de sus actitudes y comportamiento en las aulas.
Respecto a las relaciones distantes propiciadas por los propios
estudiantes, varios de ellos las justifican, en tanto consideran que
es lo ms apropiado para el buen funcionamiento del proceso de
enseanza y aprendizaje; esta reflexin denota una concepcin
tradicional del mismo, en el que profesor y alumno deben asumir
el rol que convencionalmente corresponde a cada quien ... Yo casi
no trato de entrar en una situacin muy amistosa con ellos, porque
luego siento que eso vicia la situacin adems yo no trato de ser
amigo; haremos amigos fuera del saln de clases, porque luego
eso causa problemas... porque la relacin no sera como la que
yo quisiera (E3M, p. 11); incluso otros utilizan en su comunicacin
verbal con los profesores frases que destacan el lugar que cada uno
ocupa ... como maestros yo les trato de hablar de usted: Disculpe
maestro, disculpe profesor quiz siempre est esa distancia... de
que l es el maestro y yo el alumno realmente mucho a los maestros no me acerco (E2M, p. 10). Para otros ms, la relacin debe
establecerse solamente para la solucin de problemas acadmicos,
pues otro tipo de vnculo implica ubicarse en la posicin de cuate que conlleva una representacin de igualdad en la interaccin
educativa comnmente nada ms me relaciono para entregar
trabajos, a veces preguntarles dudas que tengo, que no encuentro
tal cosa, nada ms as; comnmente no llego a ser cuate de los
maestros (E5M).
Por sus apreciaciones, los estudiantes parecen asumir un papel social y cultural previamente establecido, y en funcin de ste
actan y se relacionan con sus profesores, situando ellos mismos
al docente en una jerarqua mayor o en la jerarqua docente; con
esto propician el distanciamiento entre ambos, se pierde la oportunidad de la construccin del conocimiento en forma conjunta y
colaborativa.
No obstante, el distanciamiento en la relacin personal entre profesor y alumno no slo es cuestin del significado o la representacin
que de sta tengan los estudiantes, sino que tambin parece deberse
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a la forma en que los profesores asumen su rol, pues con sus actitudes y comportamiento mantienen la distancia que su papel exige
dentro de la accin didctica: ... te das cuenta, hay profesores que
desde que llegan y ya estn dando su clase, y entonces no te permiten interactuar con l, o no se presta para que puedas hablar con l;
como que de alguna forma hay un distanciamiento (E22M, p. 18).
Entre las actitudes de los profesores que dificultan la relacin
entre ambos, algunos alumnos sealan la poca accesibilidad o limitada apertura con la que se dirigen a ellos; estos profesores se
apropian de su papel y se colocan en una posicin de superioridad
Hay maestros que son muy accesibles, de entrada te empiezan a
tutear hay maestros que no son as de accesibles, te ponen una
cuestin de: Yo soy el maestro y yo soy el que s, t no sabes, casi
tampoco eres digno de hablarme porque no tienes los conocimientos que yo tengo (E2M, p. 10).
El proceso de formacin puede verse seriamente afectado
cuando el profesor es inaccesible o prepotente, pues origina una
asimetra entre l y el estudiante en el proceso de aprendizaje, lo
que provoca que ste se sienta desvalorizado como persona y sin
aptitudes para construir los conocimientos que el profesor supuestamente posee ...ese profesor te hace menos como estudiante. No
te debe de decir que siempre ests mal, no sentirse ms que los
alumnos. Nos deca que nos pisaba como cucarachas, y te desaniman, te quitan las ganas de ir a su clase (sic E15F).
Esta relacin de inequidad entre profesor y alumnos tambin es
sentida por los estudiantes cuando perciben que el docente es poco
comprensivo o demasiado estricto o autoritario, provocando distanciamientos que no permiten una adecuada interaccin en el aula ...hay
quienes han sido como que demasiado estrictos (E5M); ...los vea
como de autoridad...l sabe y yo no, yo de l voy a aprender (E8M9).
Las posturas de los profesores que demuestran poca accesibilidad, escasa tolerancia o demasiada rigidez o exigencia hacia sus
estudiantes, hacen suponer que ejercen un tipo de liderazgo autocrtico; esto implica que proporcione menos ideas de orientacin,
menos comunicacin de conocimientos y menos estmulo para la
autodireccin. Es el profesor que da una orden a cada paso, que
es intolerante ante las ideas de los alumnos, es autoritario dando
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por igual al profesor y al estudiante son mltiples, aunque tradicionalmente el hincapi est puesto en el primero.
En tal sentido, y por el recorte del objeto de estudio de la investigacin que presentamos, se recupera slo la visin de los estudiantes de la prctica pedaggica; sin embargo, no perdemos de
vista la necesidad de recoger la perspectiva de los profesores, como
otra cara de la misma realidad, que igualmente incide en la realidad
educativa.
No obstante, considerar la relacin maestro-alumno como uno de
los factores del contexto educativo que ms repercute en la calidad
del aprendizaje, y acercarnos a su anlisis con una metodologa
cualitativa, nos permiti revelar las formas de pensar de estudiantes
universitarios; con base en los hallazgos hechos, podemos afirmar
que, preguntar a la persona que aprende qu siente, averiguar cules son sus experiencias emocionales, qu espera de sus profesores en cuanto a sus conocimientos, prcticas didcticas, y en general sobre su actuacin en la enseanza, nos parece imprescindible,
pues es a ellos a quienes se dirigen los esfuerzos de la educacin
y por los que se debe ajustar las condiciones que favorezcan su
aprendizaje, su formacin y su proyeccin profesional.
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