INTRODUCCIN

La Psicologa, desde su inters por la conducta del hombre, ha estudiado diferentes

fenmenos que competen al individuo. Entre ellos, se ha preocupado por el aprendizaje, a
tal punto que la Psicologa del Aprendizaje se ha convertido en una de las ramas en las
que se abre la Psicologa.
Dentro de lo que puede denominarse como educacin asistemtica, la Psicologa se
preocupa principalmente por las motivaciones espontneas del sujeto en su intento de
auto superacin, como asimismo, en la modalidad puesta en juego por el sujeto en el
momento de aprender. En el plano de la educacin sistemtica, en cambio, se encuentra
respaldada por varias investigaciones, algunas de las cuales se convirtieron en teoras,
que abordan los diferentes aspectos vinculados a la problemtica que nos ocupa.
La Psicologa forma parte de las llamadas Ciencias de la Educacin porque en la medida
en que contempla al hombre en situacin de aprendizaje, interpreta lo observado y lo
traduce en propuestas acordes a sus necesidades e intereses. Es en ste terreno en el
cual la Psicologa aparece conformando una trada junto con la Pedagoga y la Didctica.
Para que haya cierta coherencia, las tres han de responder a un mismo modelo determina
do.
Tenemos hoy un legado importante de la psicologa sobre teoras del aprendizaje. En la
sociedad de la informacin, el conocimiento sobre el aprendizaje adquiere renovada
importancia. Como afirmamos aqu, se requieren nuevas teoras del aprendizaje ya que
muchos supuestos de las que estn vigentes han perdido su validez debido a avances en
distintas ciencias y en la incorporacin creciente de las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en el aprendizaje escolar.
El aprendizaje es un proceso acumulativo que se basa en lo que los aprendices ya
conocen y saben hacer, y en la posibilidad que estos tienen de filtrar y seleccionar la
informacin que consideren relevante en el medio para redimensionar su conjunto propio
de habilidades.
El aprendizaje es autorregulado indicando con esto que el aprendiz es consciente de su
propia manera de "conocer" el aprendizaje adquiere una dimensin metacognitiva y en
consecuencia, menos dependiente de esquemas e instrucciones "educativas" exgenas.
El aprendizaje se dirige a alcanzar metas porque el aprendiz tiene una conciencia clara de
los logros que busca y de la autodeterminacin que requiere para alcanzarlos.
El aprendizaje es un proceso que requiere colaboracin, no es exclusivamente una
actividad mental, sino que comprende la interaccin con el medio ambiente social y
natural.
El aprendizaje es individualmente diferente y por tanto los estudiantes varan entre unos y
otros. Esto plantea un serio interrogante al esquema tradicional de la escuela que
desconoce las diferencias entre los alumnos y asume que todos tienen las mismas
aptitudes, inclinaciones, contextos, concepciones, estilos cognitivos, etc. La omisin de
esta circunstancia limita el alcance de los modelos educativos y desvirta el valor
intrnseco de las "leyes del aprendizaje".
En suma, las nuevas teoras en torno al aprendizaje intentan desligarse de lo meramente
operativo y determinstico, que ha sido la caracterstica ms relevante de las teoras hasta
ahora desarrolladas. El entendimiento del aprendizaje como un proceso multivariable e
individual platea un nuevo desafo a la investigacin; ya no slo es cuestin de limitar el
anlisis a la identificacin de las causas y los efectos, sino ampliar el concepto al estado
emocional, fsico, emotivo y sociocultural del individuo.

CONDUCTISMO
La teora conductista se desarrolla principalmente a partir de la primera mitad del siglo XX
y permanece vigente hasta mediados de ese siglo (dcadas del 70-80), cuando surgen las
teoras cognitivas.
La teora conductista, desde sus orgenes, se centra en la conducta observable intentando
hacer un estudio totalmente emprico de la misma y queriendo controlar y predecir esta
conducta. Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el
modo de conseguirla.
De esta teora se plantearon dos variantes: el condicionamiento clsico y el
condicionamiento instrumental y operante. El primero de ellos describe una asociacin
entre estmulo y respuesta contigua, de forma que si sabemos plantear los estmulos
adecuados, obtendremos la respuesta deseada. Esta variante explica tan solo
comportamientos muy elementales.
La segunda variante, el condicionamiento instrumental y operante persigue la
consolidacin de la respuesta segn el estmulo, buscando los reforzadores necesarios
para implantar esta relacin en el individuo.
Para las Teoras Conductistas, lo relevante en el aprendizaje es el cambio en la conducta
observable de un sujeto, cmo ste acta ante una situacin particular. La conciencia, que
no se ve, es considerada como "caja negra". En la relacin de aprendizaje sujeto - objeto,
centran la atencin en la experiencia como objeto, y en instancias puramente psicolgicas
como la percepcin, la asociacin y el hbito como generadoras de respuestas del sujeto.
No estn interesados particularmente en los procesos internos del sujeto debido a que
postulan la objetividad, en el sentido que solo es posible hacer estudios de lo
observable.
Las aplicaciones en educacin se observan desde hace mucho tiempo y an siguen
siendo utilizadas, en algunos casos con serios reparos. Enfoques conductistas estn
presentes en programas computacionales educativos que disponen de situaciones de
aprendizaje en las que el alumno debe encontrar una respuesta dado uno o varios
estmulos presentados en pantalla. Al realizar la seleccin de la respuesta se asocian
refuerzos sonoros, de texto, smbolos, etc., indicndole al estudiante si acert o err la
respuesta. Esta cadena de eventos asociados constituye lo esencial de la teora del
aprendizaje conductista.
Pero tambin existen otras situaciones que se observan en educacin y que son ms
discutibles an, como por ejemplo el empleo de premios y castigos en situaciones
contextuales en las que el estudiante gua su comportamiento en base a evitar los
castigos y conseguir los premios, sin importarle mucho los mtodos que emplea y sin
realizar procesos de toma de conciencia integrales.
Hoy da hay consenso en estimar un conjunto de aprendizajes posibles de desarrollar
mediante esquemas basados en las teoras conductistas, tales como aquellos que
involucran reforzamiento de automatismos, destrezas y hbitos muy circunscritos (recitar
una secuencia de nombres, consolidar el aprendizaje de tablas de suma y de multiplicar,
recordar los componentes de una categora [elementos qumicos, adverbios, etc.], etc.).

Los conductistas definen el aprendizaje solo como la adquisicin de nuevas conductas o

comportamientos.
HALLAZGOS DE PAVLOV
El condicionamiento clsico surge con la escuela rusa con Sechenov como iniciador,
encabezada por los experimentos de Ivn Pavlov y continuadores como Bechterev.
Ivn Petrovich Pavlov ( Naci en Riazn, en 1849. Muri en 1936), fue un fisilogo ruso
discpulo de Ivan Sechenov y ganador del Premio Novel en 1904 por sus investigaciones
sobre el funcionamiento de las glndulas digestivas. Hizo sus experimentos utilizando
perros, los que mantena en su laboratorio bajo condiciones controladas para evitar la
interferencia de estmulos externos.
Llam estimulaciones psquicas al resultado de salivacin de los perros, an cuando no
tenan comida en su boca ni ante su presencia. Pavlov observ que los perros de su
laboratorio salivaban solo con escuchar los pasos de la persona que se acercaba a
alimentarlos; y que no suceda lo mismo cuando escuchaban los pasos de otra persona.
Esto le sugiri la idea bsica del condicionamiento clsico, en virtud del cual, una
respuesta nueva puede ser obtenida o aprendida a partir de la asociacin a un reflejo ya
establecido, innato o reflejo incondicionado, a condicin que se cumplan ciertas
condiciones. Es pues as, como de acuerdo a una relacin espacio temporal entre
estmulos, se lleg a postular la teora de que toda nuestra conducta no es nada ms que
una cadena de reflejos, algunos innatos y la mayor parte (sobre todo en los seres
humanos) aprendidos, adquiridos o condicionados por el simple hecho de haber (en algn
momento de la existencia del organismo) sido asociadas ciertas condiciones ambientales.
Especialmente en funcin del lenguaje, que actuara como un segundo sistema de
seales pero con igual capacidad de asociar estmulos como los objetos en s mismo. En
1927 publica su estudio Reflejos condicionados, obra que describe su teora.
Hoy se estima que la obra de Pavlov ha sido precursora, ya que fue el primero en efectuar
investigaciones sistemticas acerca de muchos fenmenos importantes del aprendizaje,
como el condicionamiento, la extincin y la generalizacin del estmulo.
Modelo condicionamiento CLASICO
. estmulo incondicionado (E.I.) = ver el alimento
. respuesta incondicionada (R.I.) = salivacin
. estmulo condicionado( E.C.) = sonido de campanilla previo a ver el alimento
. respuesta condicionada (R.C.) = salivacin solo con el sonido de campanilla
El estmulo incondicionado (EI): es un estmulo que, al principio de un experimento,
provoca una respuesta regular y mensurable, sin que se haya necesidad de aprendizaje
previo.
El estmulo neutro: estmulo que no tiene ningn efecto sobre la respuesta esperada antes
del condicionamiento. Esta clase de estmulo se convertir, con el aprendizaje, en
estmulo condicionado.
La respuesta incondicionada (RI): la respuesta regular y mensurable que se da al estmulo
incondicionado ya mencionado y que no requiere de entrenamiento alguno son innatas y

naturales. Cabe hacer la salvedad de que la respuesta incondicionada no es

necesariamente una respuesta no aprendida o refleja al EI.
El estmulo condicionado (EC): es un estmulo que no provoque la RI, y que sea natural
en este aspecto; el EC era antes neutral, pero se asocia a un EI para producir una
respuesta que antes slo era generada por el EI. A menudo el EC s provoca una
respuesta observable, aunque slo sea la reaccin involucrada en el "prestar atencin" al
EC, a la que Pavlov llam un reflejo de orientacin, reflejo de quesesto o reflejo
investigador. El reflejo investigador es siempre cualitativamente distinto, y las respuestas
de otro tipo difieren cuantitativamente de la RI, por ser de diferente latencia y magnitud.
La respuesta condicionada (RC): algunas veces, como resultado de aparear el EC y el EI,
sigue al EC una respuesta muy parecida a la RI, ya sea en ensayos de prueba con el EI
omitido o en anticipacin al EI. Esta respuesta es la respuesta condicionada.
Leyes Del Condicionamiento Clsico
En esencia, el condicionamiento clsico se rige por leyes muy simples que tienden a
sonar complejas por la terminologa que utilizan. Antes de que se de el condicionamiento,
se tiene dos estmulos no relacionados, uno (estmulo neutro) que no produce una RI y
otro (estmulo incondicionado) que s la genera. Dicha respuesta incondicionada es la que
se busca condicionar.
El condicionamiento busca que el estmulo neutro se asocie con el estmulo
incondicionado y que en consecuencia evoque el mismo tipo de respuesta
incondicionada.
Cuando se completa el condicionamiento, el estmulo neutro se ha convertido en un
estmulo condicionado (EC), a esta altura, la RI ha transformado su connotacin y se ha
convertida en respuesta condicionada (RC), por tanto, despus del condicionamiento, el
estmulo condicionado provoca la respuesta condicionada.
En un proceso de condicionamiento clsico, el tiempo de las secuencias de estmulos
tiene un rigor especial. Un estmulo neutro que se presenta despus de un estmulo
incondicionado tiene pocas posibilidades de convertirse en un estmulo condicionado, y al
el contrario, un estmulo que se presente justamente antes del estmulo incondicionado
tiene mayores posibilidades de generar un condicionamiento adecuado.

EL ANLISIS EXPERIMENTAL DEL COMPORTAMIENTO

DESCRIPCIN DE LA TEORA
Primero que todo, el condicionamiento operante, llamado tambin instrumental y hoy en
da; anlisis experimental de la conducta (AEC) desarrollado por el psiclogo
neoconductista B.F Skinner, se puede definir de la siguiente forma:
Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo, en
su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir, que
ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser reforzada de
manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se fortalezca o debilite.
Es la operacin que incrementa la probabilidad de la respuesta o conducta en relacin a
un Estmulo discriminativo y a otro llamado estimulo reforzador:

Es siempre una relacin de contingencia.

Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos,
como influyentes en la conducta.
Para ejemplificar lo anterior, describiremos uno de los experimentos llevados a cabo por
este psiclogo de Pennsylvania, llamado la "Caja de Skinner".
Estos tipos experimentos fueron realizados en su mayora con ratitas y pichones, los
cuales se encontraban en el interior de una caja de simple fabricacin, que tenia por
dentro una palanca llamada "manipolandum", la cual poda ser bajada con una liguera
presin, y que al ser accionada provocara que el alimento contenido en un tazn al
interior de esta cayera.
En un principio el "animalito" , que ha sido privado de alimento durante unas horas, se
desplazar de un lado a otro, apoyando su cuerpo en los costados de la caja, picoteando
y rasguando la pared transparente, etc. En algn momento, y solamente por
"casualidad", la palanca ser accionada por la patita o pico del animalito, provocando que
el alimento caiga para en ese momento comer el alimento. Este proceso se repetir varias
veces voluntariamente, hasta que el animalito descubrir que el hecho de accionar la
palanca es retribuida con una recompensa, por lo cual esta accin se ira repitiendo con
mayor frecuencia, dejando de lado a aquellas en la que no es recompensado.
As, el refuerzo (Alimento), es el que lleva a repetir al animalito esa conducta que en un
momento era accidental.
Lo anterior, es una muestra clara de cmo funciona el CONDICIONAMIENTO
OPERANTE.
CONCEPTUALIZACIN DE LA TEORA
A continuacin abarcaremos todo lo que se relaciona a esta teora del aprendizaje, con
sus conceptos, procesos, programas etc.
Como iremos viendo ms adelante, la palabra "Refuerzo" es piedra angular en el
planteamiento de Skinner, y este puede ser definido como el estimulo que al aumentar o
desaparecer, aumenta la posibilidad de una respuesta. Entonces una serie de estas
acciones refuerzan la conducta en un sentido positivo o negativo.
Los refuerzos se pueden clasificar en Primarios (incondicionados), Secundarios
(condicionados) y Generalizados:
REFORZADORES PRIMARIOS: Son aquellos que no dependen de la historia del sujeto,
sino de las caractersticas biolgicas; son comunes a todos los sujetos de la especie y
tienen un carcter altamente adaptativo, guardando relacin directa con la supervivencia
del sujeto y la especie.
REFORZADORES SECUNDARIOS: Al contrario que los Primarios, stos no tienen
relacin directa con la supervivencia y dependen, ms bien, de la historia individual del
sujeto.

REFORZADORES GENERALIZADOS: Son todos aquellos reforzadores que mientras

ms son presentados no reducen su efectividad, sino que, se mantiene. Son
independientes de la intensidad o frecuencia que tienen y tienen una relacin estrecha
con la historia individual.
Los dos tipos de refuerzos bsicos en la teora de Skinner son:
Refuerzo positivo
Refuerzo negativo
REFUERZO POSITIVO: Este tipo de refuerzo provoca que la presencia de ellos aumente
la probabilidad de una conducta, es decir, que aadir un estimulo al entorno trae consigo
que esa respuesta aumente o se repita en el futuro. Unos ejemplos de esto seria:
-Un alumno al finalizar su disertacin de psicologa, obtiene las felicitaciones del profesor
y los aplausos objetivos de sus compaeros. Aqu las felicitaciones y aplausos son
refuerzos positivos, ya al resultar gratificante para el alumno este refuerzo, su respuesta
ser estudiar con ms dedicacin aun, para el prximo trabajo.
-Si Mara le dice a pedro que lo quiere mucho ms despus de haberle regalado
chocolates, la consecuencia de la conducta de pedro, ser tan gratificante para l, que su
conducta se ver reforzada a que aumente o se repita en el futuro.
El "Refuerzo positivo" incorpora una conducta nueva, aumenta una existente o elimina
una conducta inapropiada incompatible.
Segn investigaciones realizadas, las aplicaciones de reforzamiento positivos, no podrn
ser aplicadas en todas las situaciones, por lo que el reforzador a seleccionar, deber tener
una capacidad de refuerzo que se haya demostrado para el individuo concreto bajo
condiciones especficas.
Es importante aclarar que, la expresin "Positivo", no tiene una connotacin tica, valrica
o moral.
REFUERZO NEGATIVO: Se llama refuerzos negativos al aumento de probabilidad de una
conducta, como consecuencia de la omisin de un estimulo.
A diferencia del refuerzo positivo, aqu se omite o retira un estimulo que antecede a la
respuesta o conducta, y como consecuencia aumenta dicha conducta.
Es importante sealar que la omisin de la conducta, no basta para que se refuerce
negativamente la conducta, sino que ser fundamental que a travs de la respuesta se
elimine dicho estimulo de un entorno, es decir, la desaparicin de la contingencia es
consecuencia de la conducta.
Ejemplos de reforzamiento negativo seria:
-Estudiar de manera responsable para pasar las asignaturas sin problemas y as eximirse
de las pruebas de repeticin. De manera clara se entiende que el refuerzo exime de la
prueba, y la diferencia con el refuerzo positivo, es que aqu se esta eliminando (eximir de
la prueba) algo del entorno.
-Una persona al presentar fuerte dolores de cabeza, toma algn analgsico que haga
desaparecer esa molestia. Ac, el estimulo (dolor de cabeza) que antecede a la conducta,
es eliminado tomando un analgsico.

En resumen, el Refuerzo Negativo a travs de la respuesta o conducta, elimina el

estmulo aversivo que le antecede, por consiguiente se da un incremento a la conducta
que causo la eliminacin o desaparicin de este estmulo.
Hay ocasiones en que los Refuerzos Negativos son una va interesante para motivar a
personas a realizar cosas que le resultan difciles como:
-Aceptar un billete de dinero no har que un joven se zambulla en agua fra, se pare sobre
un par de patines, monte en motocicleta o se interne en una caverna, pero el ridculo ante
sus amigos, lo que ellos pueden decirle a manera de insulto o evocando a la cobarda,
puede ser lo suficientemente aversivo para que el sujeto desee eliminarlo y acepte el reto
y termine realizando la conducta negada.
El Reforzador Negativo, tiene importancia en dos tipos de aprendizaje:
Condicionamiento de Escape
Condicionamiento de Evitacin
CONDICIONAMIENTO DE ESCAPE: Es cuando se aplica un castigo, pero este se
termina cuando se produce una conducta, es decir, es cuando se aprende a dar una
respuesta que elimina o hace desaparecer una situacin que resulta desagradable.
Ejemplo :
-Los nios aprenden con rapidez que al acercar sus manos hacia algn objeto caliente,
como la estufa o cocina, las deben alejar rpidamente para evitar quemarse.
CONDICIONAMIENTO DE EVITACIN: Es cuando, se eliminan o reducen estmulos que
anteriormente han estado seguidos de estmulos aversivos. La diferencia con el
condicionamiento de escape, es que aqu el organismo no recibe el estimulo aversivo, en
cambio en el condicionamiento de escape el organismo termina o reduce el estmulo
aversivo a travs de la respuesta, que vera aumentada su frecuencia. Un ejemplo de
condicionamiento de evitacin seria:
-Un automovilista ya tiene experiencia de que si conduce a una velocidad de 150 k/h en
una carretera permitida a 100k/h ser detenido por carabineros y se le cursara la multa
correspondiente, por lo cual, a travs de su conducta evita ese estmulo aversivo.
Otros procedimientos importantes dentro del control de la conducta son: el Castigo y la
Extincin de los refuerzos.
CASTIGO: Consiste en presentar un estimulo aversivo o retirar un reforzador
inmediatamente despus de una conducta, disminuyendo o eliminando la probabilidad de
repeticin de dicha conducta. Ejemplo :
-Prohibir a un nio a salir a recreo, debido a que no ha terminado sus ejercicios durante la
clase por motivos de indisciplina. Aqu se ejemplifica correctamente lo que dice la
definicin, ya que se aplica un Castigo (estimulo aversivo) inmediatamente despus de
una conducta.
-La polica detiene a una persona que se dedica a robar en tiendas comerciales, por lo
cual, es Castigado a 5 aos de crcel.

Aqu se dan las condiciones para catalogar el ejemplo anterior como Castigo, pero existe
la posibilidad que el individuo, segn las condiciones del ambiente (sociedad,
rehabilitacin, necesidades,etc.) vuelva a reincidir en su conducta.
EXTINCIN: Proceso mediante el cual una conducta deja de emitirse al descontinuar el
reforzamiento que la mantena. Una conducta o respuesta se acaba por que deja de
recibir lo que la hace existir. Ejemplos:
-Un joven de un pequesimo poblado al cabo de un mes deja de recibir sus clases de
guitarra debido al fallecimiento del nico msico del pueblo. Ac el refuerzo que mantena
la conducta la conducta del joven se ha "terminado", por lo cual la conducta dejara de
producirse.
-En una clase se comprob que la mala conducta aument cuando los maestros prestaron
atencin a ella y disminuy por debajo del nivel usual cuando la pasaron por alto y
prestaron su atencin a los nios que no se estaban portando mal.
A pesar de que el efecto de disminucin o desaparicin de la conducta es igual en el
procedimiento de Castigo como en el de Extincin, se diferencian en que en el primero no
se rompe el proceso de contingencia, cosa que si sucede en el otro.
Otros procedimientos importantes desde el punto de vista del control de las conductas
son:
La discriminacin
La generalizacin
LA DISCRIMINACIN: Proceso en el cual la frecuencia de una respuesta es ms alta
ante la presencia de un estimulo, que ante su ausencia. Es decir es el proceso en que la
presencia de un Estimulo discriminatorio hace posible que una respuesta dada, sea
reforzada, pero importante es sealar que para que esto ocurra, debe existir por lo menos
un Estimulo delta, que es en cuya presencia no existe refuerzo y funciona para suprimir o
inhibir la conducta. As, si un Estimulo discriminatorio, logra reforzar la conducta, los
dems estmulos sern Estmulos delta. Un ejemplo de el Procedimiento de
discriminacin es :
-En el metro se sealan a travs de imgenes los asientos que son de preferencia para
minusvlidos, embarazadas o tercera edad. Aqu estas imgenes actan como Estimulo
discriminatorio, ya que discriminan una respuesta de ocupar un asiento destinado para
otras personas.
LA GENERALIZACIN: Proceso en el cual se refuerza una conducta, por medio de la
mayor cantidad de estmulos posibles. Ejemplo :
-se ha enseado a un nio a decir "buenos das" a su padre, para lograr que esa conducta
se reproduzca con otros adultos, es decir, se generalice ante la mayor cantidad de
estmulos denominados "adultos", basta con reforzar sistemticamente la respuesta
"buenos das", cada vez que se emita ante cualquier adulto.
Ambos procedimientos se complementan entre si, dentro de toda discriminacin hay una
generalizacin y viceversa.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFECTIVIDAD DEL REFORZAMIENTO

Para el control de una conducta, no basta con haber elegido el reforzador apropiado, sino
que adems se debern tomar en consideracin importantes factores como: Inmediatez,
Cantidad de refuerzo, condiciones, probacin y exposicin, entre otros, que ayudaran a
acrecentar la efectividad del refuerzo.
INMEDIACIN DEL REFORZAMIENTO: Segn lo dicho por el propio Skinner, un
principio fundamental sobre el control de la conducta es que un refuerzo inmediato es ms
efectivo que el retrasado. Por ejemplo:
-Ante el recibo de un obsequio por parte de una amiga, resultara mucho ms efectivo
reforzar esa conducta con un gracias de inmediato, que con retraso, ya que de lo
contrario, el organismo tendra el tiempo para producir otra conducta, entre el lapso de la
conducta original y el reforzamiento retardado, por lo que el reforzamiento seria en la
conducta derivada de otra.
CANTIDAD DE REFORZAMIENTO: La decisin sobre que tanto reforzamiento se debe
suministrar depende de varios factores: el tipo de reforzador usado, las condiciones de
privacin y el esfuerzo necesario para dar la respuesta. Se debe tener en cuenta los
conceptos de:
Privacin
Saciedad
Privacin: Es cuando se retiene el reforzador por un espacio de tiempo o reduce su
acceso, a favor de de la efectividad del refuerzo. Por ejemplo:
-Cuando un animal es privado de su alimento por un tiempo, cuando este se le vuelve a
mostrar, este refuerzo ser ms efectivo.
Saciedad: Aqu es cuando el reforzador pierde su valor como tal, ya que la cantidad
inapropiada del refuerzo termina por saciar al organismo. La supresin de la conducta, es
por causa del reforzador que la mantiene. Ejemplo :
-Si se le recrimina reiteradas veces a un alumno cuando fuma cigarrillos, este terminara
por saciarse y acabar cambiando alguna conducta de obediencia que haya tenido. As
una buena opcin es proporcionarle tantos cigarrillos para que fume, que luego termine
mareado y con nuseas y por no querer saber nada a cerca de los mismos.
CONDICIONES DE SITUACIN: Cuando el reforzamiento se suministra de inmediato, los
individuos pueden identificar con mayor facilidad las conductas que conducen al
reforzamiento y las que no. Otro factor que puede facilitar la discriminacin es la
especificacin clara de las condiciones ambientales, o estmulos, bajo las cuales se
suministrar el reforzamiento.
PROGRAMACIN: Esto es la regla que sigue el medio ambiente, para determinar cual de
las numerosas respuestas, ser reforzada.
Existen varios programas reforzadores, los cuales pueden ser ajustados a procedimientos
diseados a moldear, incrementar, reducir o mantener una conducta.

PROBACIN: Es utilizado generalmente, cuando este refuerzo no esta familiarizado con

el sujeto al cual se le aplica, es decir, si algn cuerpo no se ha enfrentado a una
determinada situacin, el refuerzo que podra ser aplicado resultara desconocido.
EXPOSICIN: Esto significa que cuando un organismo, no puede recibir directamente un
refuerzo, como en el caso de la probacin, Entonces, se procede a exponerlo a las
condiciones ms parecidas que se pueda a aquellas en las cuales se utiliza el
reforzamiento. Incluso si es necesario ocupar a otra persona a la cual se le ha aplicado el
refuerzo.
PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO
Los programas de reforzamiento son "reglas", que determinan cuando seguir la entrega
o presentacin contingente de un reforzador a la presentacin de una respuesta o
conducta. Existen diferentes tipos de programas de reforzamiento, de los cuales,
definiremos los ms significativos.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO CONTINUO: Se llama a este tipo de programa,
cuando el refuerzo es manifestado en cada momento de ser producida una respuesta.
Ejemplo:
-Cuando en una clase, un alumno levanta la mano para dar su opinin, el profesor
pronuncia su nombre dndole la palabra.
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO PARCIAL O INTERMITENTE: Este reforzamiento
se da cuando son reforzadas solo algunas de las conductas emitidas por el organismo, no
todas. En la vida cotidiana, en el colegio, universidad, etc., se dan estos tipos de
programas. Ejemplo:
-Cuando llamamos a una persona por telfono, y esa persona no se encuentra, la
conducta no ha sido reforzada; no queriendo decir con ello que no ocurra la prxima vez.
Segn los experimentos realizados por Skinner, los programas de reforzamiento parcial,
son bastante estables y mantienen la conducta por periodos ms largos que los
programas de reforzamiento continuo.
Los programas de reforzamiento parcial o intermitente, pueden programarse teniendo en
cuenta el nmero de respuestas o tambin el tiempo que transcurre. Por lo tanto hay que
tomar en consideracin:
-Programa de razn
-Programa de intervalo
PROGRAMA DE RAZN: Estos programas consideran el nmero de respuestas antes de
presentar un reforzador, es decir, el reforzador depende de la conducta del organismo en
base al nmero de respuestas de este.
Este programa se subdivide en dos:
Razn fija: Que es cuando el reforzamiento se da cada vez que el sujeto cumple con un
determinado numero de repuestas que se ha establecido de antemano. Ejemplo :

-Si se le dice a un vendedor, que por cada diez helados que venda, uno ser para el, la
razn fija ser 10.
Razn variable: los reforzamientos ocurren despus de una cantidad variable de
respuestas, no despus de un nmero fijos. Esta cantidad difiere de reforzamiento en
reforzamiento. Ejemplo :
-Si al mismo vendedor se le dice ahora, en base a un establecimiento previo de la
cantidad variable, que se le dar el reforzamiento (dar el helado) cuando venda el primer
helado, el segundo reforzamiento le ser dado cuando venda el tercer helado, el tercero
cuando venda el cuarto y el cuarto cuando venda ocho. As el valor de la razn variable se
designa por el promedio de estas, (1-3-4-8) cuya suma seria 16 en este caso, siendo el
promedio cuatro
PROGRAMA DE INTERVALO: son aquellos que toman la cantidad de tiempo transcurrido
antes de proporcionar el reforzador.
Los programas de intervalo se definen en funcin del tiempo, pero se refuerzan en base a
la primera respuesta que se obtiene luego de transcurrido el tiempo previsto; es decir, el
reforzamiento, cualquiera que sea el programa seguido (de razn o de intervalo) siempre
debe ser consecuencia de una respuesta. Existen dos tipos de programas de intervalo:
Intervalo fijo: que son aquellos en donde se establece un intervalo, donde al trmino de
este, se refuerza la primera respuesta que se emita.
Intervalo variable: es cuando se establece un determinado intervalo variable, por ejemplo
2-4-7; y en donde se refuerza la primera conducta transcurrido el tiempo. Ejemplo :
-Si el intervalo es 2-4-7 se reforzara la primera conducta transcurridos los dos primeros
minutos, luego se refuerza la primera conducta pasados cuatro minutos y finalmente se
reforzar la primera conducta pasados siete minutos. El promedio de estos ser el valor
del intervalo variable
Otros programas de reforzamiento:
PROGRAMA DE REFORZAMIENTO MULTIPLE: Consiste de dos o ms programas
independientes, los cuales se presentan al organismo en forma sucesiva, cada uno de
ellos en presencia de un estmulo caracterstico. Los programas mltiples son programas
combinados, en los que se agrega un estmulo discriminativo caracterstico.
PROGRAMA CONCURRENTE: Estn formados, tambin, por dos o ms programas. A
diferencia del mltiple, los programas no son sucesivos, sino simultneos; es decir, que el
sujeto puede emitir dos respuestas distintas que se refuerzan simultneamente por
programas independientes, pero paralelos en el tiempo. Los reforzamientos previstos en
cada programa son independientes entre s. Este tipo de programa se utiliza cuando se
desea reforzar ms de una respuesta a la vez, como ocurre en los programas de
conducta social.
PROGRAMA DE CONJUGADO O PROPORCIONAL: En estos programas, se establece
una proporcin entre cierta medida de la conducta e cierta medida del reforzamiento. Por
lo general, estas medidas estn dadas por la frecuencia del reforzamiento, pero tambin
pueden seguir propiedades tales como la magnitud de la respuesta y la magnitud del

reforzamiento. En este programa, cuanto ms responde el sujeto, ms reforzamiento

recibe, hay una proporcin directa entre conducta y reforzamiento. La relacin tambin
puede ser inversa; dependiendo de los propsitos del programa. Es adecuado permitir al
sujeto establecer el criterio de reforzamiento a travs de la propia emisin de su conducta.
Por ejemplo: si un nio realiza dos ejercicios de matemticas, recibe un caramelo; si
realiza cuatro, recibe dos caramelos, etc.
CUESTIONAMIENTOS A LA TEORA DE SKINNER
Entre las crticas que se hacen a la teora de Skinner, estn aquellas que la acusan de
hacer una comparacin abusiva, al tratar de explicar los procesos de la vida real en
experimentos de laboratorio con animalitos. Uno de sus principales detractores en
relacin a esto es Chomsky, ante lo cual Skinner responde que estos ataques no eran
ms que una manifestacin del "mentalismo" caracterstico de los estructuralistas, los
cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atencin a las circunstancias
dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta.
Otros psiclogos y personas del mundo de las ciencias, dicen que se pueden aceptar los
resultados de sus experimentos, sin necesidad de generalizar.
Un aspecto fuertemente criticado a los experimentadores de la conducta es el reducido
nmero de sujetos que utilizan en las experiencias. Para los crticos (generalmente ajenos
al que hacer experimental), parece inconcebible, e incluso inexplicable, la tendencia
conductista a la utilizacin del caso nico, un lugar de emplear grandes muestras
representativas con el fin de poder justificar "quizs" convenientemente el generalizar los
resultados, ante lo cual Skinner responde que estas no son generalizaciones indebidas,
sino que son resultados de estudios cientficos comprobados.
Incluso algunas crticas tratan de dejar en ridculo a nuestro psiclogo en cuestin, como
fue la realizada por el socilogo Andreski: "en contraste a tal pretensin (hacer ciencia) la
ms grande realizacin de Skinner, en el dominio de la tecnologa de la conducta ha sido
la de amaestrar a dos palomas para que lancen una pelota de ping- pong hacia adelante y
hacia atrs. Este logro exige, probablemente, mucha perseverancia e imaginacin, pero
justifica apenas su pretensin de ser tomado en serio como experto de la civilizacin y la
poltica. El inventor de la clebre caja de Skinner merece sin duda ser reconocido como
amaestrador de animales, aunque no sea evidente a simple vista que valla ms all de
logros de los amaestradores del circo".
En definitiva, se le critica que tiende a destruir la nocin de la naturaleza humana,
reducindola a un conjunto de mecanismos que no hacen sino asemejarla a una maquina
o los animales. Consideran, adems, que las actividades propias del ser humano es decir,
justamente aquellas que lo diferencian de lo animal (virtud, creatividad, altruismo,
imaginacin, amor, etc.) son simples relaciones entre estmulos y respuestas, sin valor
intrnseco alguno.
DIFERENCIAS Y SIMILITUDES ENTRE LA TEORA DE LOS REFUERZOS Y EL
CONDICIONAMIENTO CLSICO
La principal diferencia se hace sobre las bases de operacin. El condicionamiento clsico
es una forma de aprendizaje estmulo- estmulo-preparacin de respuestas, en cambio
que el condicionamiento operante (teora de los refuerzos) el aprendizaje es un estimulorespuesta-se fija la respuesta.

Una diferencia relevante es que en el condicionamiento clsico la respuesta condicionada

o incondicionada ser siempre la misma, a diferencia del operante, en donde las
respuestas suelen ser distintas.
Tambin en el condicionamiento clsico se videncia una ley de continuidad, mientras que
en el otro se implica adems una ley de efecto, es decir, la concrecin de una respuesta.
Por otro lado, tambin encontramos similitudes entre estos dos tipos de
condicionamientos. Uno de estas similitudes seria que segn los estudios realizados
hasta ahora, tanto en el condicionamiento operante como en el clsico una respuesta que
se ha extinguido, recupera su fuerza con el descanso.
Tambin en ambos tipos de condicionamiento se presenta una caracterstica de
discriminacin de los estmulos, tanto si el sujeto es reforzado para que responda a un
estmulo, como si se le condiciona para que produzca una respuesta condicionada.
En sntesis el condicionamiento de clsico de Watson da importancia al estimulo y el
condicionamiento operante de Skinner da importancia a la respuesta que hay que
reforzar.
APORTES DE LA TEORA DE LOS REFUERZOS A LA EDUCACIN
Skinner al poner de manifiesto a travs de su condicionamiento operante que la conducta
humana es manipulable, logro que su teora fuera introducida en la educacin para el
proceso enseanza-aprendizaje.
Los educadores tienen una marcada influencia de la teora conductista operante, ya que
para ellos el comportamiento de los estudiantes es una respuesta a su ambiente pasado y
presente, en la cual todo ese comportamiento es aprendido. Por lo tanto cualquier
problema de conducta es el reflejo de los refuerzos que dicho comportamiento ha tenido.
Como la teora de los refuerzos tiene que ver con el control de las conductas, los
maestros deben proveer a los educandos un ambiente adecuado para el refuerzo de las
conductas deseadas. Por consiguiente las conductas no deseadas que el alumno tenga
en el aula, pueden ser modificadas utilizando los principios bsicos del control de estas
explicados anteriormente en el presente trabajo.
Las posiciones ms comunes adoptadas por los profesores en los establecimientos, son
las siguientes:
Todo estudiante necesita ser calificado con notas, estrellitas, y otros incentivos como
motivacin para aprender y cumplir con los requisitos escolares.
Cada estudiante debe ser calificado en base a los estndares de aprendizaje, que la
profesora traza para todos los estudiantes por igual.
El currculo debe estar organizado por materias de una manera cuidadosamente y en
secuencia y detallado.
Algunas tcnicas para cambiar las conductas no deseadas del alumno en el
establecimiento serian:
Refuerzo de las conductas deseadas, que de esta manera competir con la conducta no
deseada hasta reemplazarla por completo.
Debilitar las conductas no deseadas eliminando los refuerzos de estas.
La tcnica de la "saturacin" que implica envolver a un individuo en la misma conducta no
deseada, de manera repetitiva hasta que el individuo se sienta hastiado del
comportamiento.

Cambiando la condicin del estmulo que produce la conducta no deseada, influenciando

al individuo a tomar otra respuesta a dicho estimulo.
Usando castigos para debilitar a conducta no deseada.
Una de los ms importantes aportes a la educacin es cuando se aplica un aprendizaje
programado. En donde la materia a impartir, se separa en partes simples y se empieza
por ejemplo; preguntando cosas en que el alumno tiene conocimiento, ante cuya
respuesta (conducta) se le refuerza con felicitaciones o puntaje para el examen final. As
de a poco y ante la conducta del alumno por esforzarse y estudiar mejor, se van
introduciendo preguntas con un mayor grado de dificultad, reforzando las correctas.

LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE

Los estudiosos de estas posturas sostienen que todas las respuestas son producidas por
estmulos, los cuales pueden ser controlados. Dentro de ste gran grupo, hay posturas
que hacen ms hincapi en la importancia del estmulo, mientras que otras lo hacen en
relacin con la respuesta.
Breve fundamentacin de cada una de la teoras y representantes de las mismas
Tal como lo sugiere el nombre de este grupo de teoras, el punto central de la mismas es
la conexin entre estmulos y respuestas. En la medida en que esto est garantizado, se
produce el aprendizaje o adquisicin , a travs de la formacin de una nueva conducta o
de la modificacin o reforzamiento de una ya existente. Desde aqu se concibe al hombre
bajo el modelo de caja negra, es decir que no se sabe, ni se contempla que es lo que
sucede en su interior.
Para los tericos representantes de esta concepcin, el hombre es el resultado de la
suma de la herencia gentica y la experiencia. Sostiene que el organismo interacta
constantemente con el medio, y que ambo s, ambiente y conducta, pueden ser ordenados
y determinados. En este sentido, el hombre es una tabla rasa que puede ser condicionada
merced a una voluntad externa que elige por el sujeto los resultados esperables de una
conducta.
Al no contemplar mviles no mensurables, desconocen y/o no trabajan aspectos
dinmicos tales como la motivacin, intereses, deseos, etc.
Algunos conceptos que cobran significado dentro de esta postura son: olvido/retencin generalizacin - discriminacin.
Por todo lo antepuesto, acerca de esta lnea de trabajo puede decirse que es de carcter
objetivista.
Asociacionismo - John Watson (1878 - 1958)
Watson fue el primero en introducir el trmino "conductista" en el ambiente de la
Psicologa.
Afirm que la conducta era una cuestin de estmulos condicionados y de respuestas
aprendidas y neg que naciramos con capacidades, rasgos o predisposiciones
aprendidas. Sostuvo adems que la c conducta era diferente de la conciencia y que se

caracterizaba por ser real, objetiva y prctica; y por lo tanto, no haba lmites para lo que
el hombre poda llegar a hacer, si se lo condicionaba adecuadamente.
Desde esta teora se sostena que el hombre llegaba al mundo siendo una tabula rasa y
que por medio de condicionamientos adecuados aprenda qu y cmo responder a
estmulos cada vez ms complejos.
Por ejemplo, para Watson, la accin de caminar, era una secuencia de muchas
respuestas: apoyar el peso sobre un pi, adelantar otro, bajarlo, trasladar el peso, etc.
Watson formul dos principios para darle solidez a su teora: el principio de frecuencia (la
prctica continua fortalece la conexin estmulo - respuesta), y el de recencia (ante una
situacin d eterminada, tendemos a repetir conductas que llevamos a cabo hace poco
tiempo atrs). No se preocup ni por el xito, ni por el fracaso.
Respecto al miedo, la ira y el amor seal que eran pautas innatas de reaccin
emocional, y que si bien las mismas exigan un tipo especial de aprendizaje, eran igual a
los reflejos.
Por los principios que sostenan se convirti en el vocero de quienes abrazaban el punto
de vista mecanicista, objetivo, ambientalista y de formulacin cientfica.
Contigismo - Edwin Guthrie ( 1886 -1959)
Sus fundamentos permanecieron muy cercanos a los de su antecesor Watson, de quien
fue discpulo, separndose posteriormente de su maestro a causa de que ste no
aceptaba la existencia de factores internos al sujeto, no mensurables, que dirigan su
accionar, tales como, por ejemplo, el deseo.
De los dos principios formulados en el seno del asociacionismo, slo utiliz el de recencia.
Guthrie no habl de refuerzo ni tampoco se interes por el xito o el fracaso. En cambio,
sostuvo que al aprendizaje lo sostena la accin.
Habl de estmulos de mantenimiento, que eran aquellos que conservaban activos al
sujeto en situacin, quien al lograr eliminar estos estmulos, resolva el problema por
definicin. Por ejemplo, si se coloca una rata dentro de un caja a manera de laberinto, la
bsqueda se mantiene por un estmulo que al ser hallado da por resuelto el problema.
El aprendizaje, para Guthrie, se daba de manera gradual, es decir que una destreza
compleja se apoyaba sobre otras ms sencillas. De ah que ste autor diferenci los
conceptos de movimiento, acto y logro segn el nivel de complejidad de la tarea.
Sostuvo que tanto el olvido como la adquisicin de conocimiento eran graduales. Por
ltimo, describi tres mtodos para la ruptura de malos hbitos: el del umbral, el de la
fatiga y el de los estmulos incompatibles.
Refuerzo
Los cuatro autores citados a continuacin, en cambio, son conocidos como tericos del
refuerzo porque resaltan la influencia de los reforzadores positivos y negativos sobre la
conducta humana.
Al respecto, seala Hill: "La idea de que el placer y el dolor como consecuencias de
nuestros actos son determinantes para la conducta, tiene antecedentes notables en la
Psicologa... De acuerdo con este concepto, todos hacemos aquellas cosas que nos
ocasionan placer y evitamos aquellas que nos proporcionan dolor".
Conexionismo - Edward Thorndike (1874 - 1949)
Si bien inici sus estudios a travs de experiencias realizadas sobre animales, sostuvo
que en el hombre en situacin de aprendizaje intervenan factores que no aparecan en el

aprendizaje animal. Por ejemplo, habl de la influencia de la satisfaccin y de la

perturbacin en la respuesta que elabora el hombre, dejando por sentado que ambos
conceptos no son de ndole conductistas. Afirm que las leyes de aprendizaje e eran
independientes de los estmulos, las respuestas y las especies (Principio de
equipotencialidad).
Explic el fenmeno del aprendizaje a partir de tres leyes mayores y cinco leyes menores.
Dentro de las primeras se encuentran:
-La ley del Efecto, la cual estableca que la fijacin de las conexiones estmulo - respuesta
no dependan solamente de que ambos se presentaran juntos, sino de los efectos que
seguan a la respuesta. Si la respuesta era seguida por un factor de satisfaccin, se
fortaleca la conexin; si, en cambio, era seguida por un factor perturbador la conexin se
debilitaba. Posteriormente agreg que era ms importante que los factores satisfactorios
fueran ms fuertes, ya que en su opinin, el castigo no siempre debilitaba las respuestas
-La ley de Predisposicin, la cual sostena que el aprendizaje tambin dependa de la
predisposicin del organismo en cuanto al tema a aprehender; y,
- La ley del Ejercicio, en la cual resumi los principios de frecuencia y de recencia.
Las leyes menores eran: ley de respuesta mltiple; ley de predisposicin; ley de
prepotencia; ley de analoga; ley de cambio asociativo.
Sus primeros trabajos estuvieron vinculados al campo de la Psicologa del aprendizaje,
pero luego se dedic a estudiar el fenmeno de la enseanza y de la educacin.
Comportamiento operativo - Neal Miller (1909- ? )
Miller hablaba de la importancia de los impulsos, dado que los mismos eran los que
mantenan al individuo activo (motivado) y el accionar se modificaba en la medida en que
los impulsos aumentaban o se reducan. Al conjunto de estmulos que orientaban la
respuesta los denomin indicaciones. Por ltimo describi el papel de la recompensa en
relacin con los impulsos, sealando que cualquier respuesta que reduce el impulso, si es
reforzada, entonces se aprende.
ste autor afirmaba que gran parte de la conducta social se lograba imitacin y que esta
tendencia a imitar tambin se aprenda. Cuando un individuo observaba a otro y luego
imitaba su conducta para resol ver la situacin, la conducta imitativa era recompensada
porque le permita reducir los impulsos. La otra respuesta, es decir la no imitada, al no
haber sido til para resolver la situacin, se extingua por falta de recompensa.
Seal asimismo que tanto el miedo como la neurosis estaban sujetos a situaciones de
aprendizajes, por lo cual la psicoterapia deba apuntar a la extincin de los mismos.
Conductismo intencionista - Edward Tolman (1886 - 1959)
Esta teora recibi ste nombre porque su autor estaba muy preocupado por reunir la
objetividad de los estudios conductistas (conducta objetiva), con los aspectos cognitivos
de la conducta (cambio de conducta en relacin con la experiencia). Para ello consider
las variables intervinientes (objetivas) y las variables del espacio vital de Lewin
(cognitivista).

Tolman afirmaba que "la mayor parte de nuestra conducta no es una respuesta a
determinado estmulo, sino un esfuerzo por lograr una meta". En este sentido, su
problema era saber cmo operaba la conducta en la bsqueda de metas.
Seal que el aprendizaje era un cambio en las cogniciones a partir de los estmulos
percibidos. Discrimin seis tipos de aprendizaje: de catexias; de creencia de
equivalencias; de expectativas de campo; de modos de cognicin de campos; de
discriminacin de impulsos; y, de pautas motoras.
Realiz sus trabajos desde una concepcin molar de la conducta.
TCNICAS DE MODIFICACIN DE CONDUCTA
Todas las conductas se aprenden y, por lo tanto, se pueden ensear. De la misma
manera, las conductas mal aprendidas se pueden desaprender y, por tanto, modificar o
eliminar. Este es el fundamento de un tipo de psicoterapia denominada conductual.
Este enfoque de tratamiento teraputico, cuyos principales precursores fueron Pavlov, I,
Thorndike, e Skinner, B., se centra exclusivamente en el comportamiento de la persona.
El conductismo o behaviorismo sostiene que todas las conductas que se han aprendido
pueden modificarse mediante la experiencia.
En qu se basa?
En que los comportamientos no son innatos sino que se aprenden, por lo tanto, se pueden
ensear conductas buenas. Y si se han mal aprendido tambin se pueden dar nuevos
procesos de aprendizaje y desaprendizaje.
La adquisicin corresponde a la etapa inicial de aprendizaje de una determinada conducta
y se va fortalecimiento gradualmente. En esta lnea se explica cmo muchas personas,
que sufren anorexia o bulimia, aprenden errneamente que haciendo una dieta restrictiva
mantendrn un peso bajo. Ej. Cuando estn frente a un plato de comida (estmulo) evitan
comerlo (respuesta).
La extincin se basa en la disminucin gradual de una conducta cuando se evita el
estmulo que la provoca. Siguiendo el ejemplo anterior, se puede decir que tras un ayuno
prolongado desaparecen las ganas de comer y el cuerpo se habita a la dieta restrictiva.
Esto sucede porque a los pocos das de iniciar una dieta desaparece la sensacin de
hambre.
La recuperacin espontnea de una conducta se refiere a la reaparicin de una respuesta
condicionada (comer) tras una pausa de descanso (hacer dieta) al retirar el estmulo
(comida). Siguiendo el mismo ejemplo, en la persona anorxica o bulmica, tras estar
durante un periodo de tiempo haciendo una dieta restrictiva el hambre volvera
provocando atracones incontrolados de comida.
La generalizacin es la tendencia a que estmulos similares (cualquier alimento)
provoquen la misma respuesta (ganas incontrolables de comerlo). Por lo tanto, aparece el
miedo haca la comida.
La discriminacin hace alusin a la capacidad de distinguir entre el estmulo que le incita a
comportarse de una determinada manera con otros estmulos similares. En este sentido,
es fundamental que una sea capaz de distinguir los estmulos que elicitan los atracones
incontrolados, que pueden ser externos (ej, el chocolate) o internos (ej, sentimiento de
soledad, ira...)

Una de las tareas ms usuales en las ayudas psicolgicas a la gente, probablemente

tenga que ver con la promocin de nuevas formas de comportamiento. La modificacin de
conducta dispone de tcnicas especializadas en tal sentido.
En trminos formales habra que diferenciar 2 tipos de procederes bsicos para el
desarrollo de nuevas conductas, a saber: uno consiste en el desarrollo gradual, que se
llamar moldeamiento, y el otro en la combinacin de conductas ya tenidas, cuya
denominacin ser encadenamiento.

TCNICAS OPERANTES PARA EL DESARROLLO DE CONDUCTAS

Una de las tareas ms usuales en las ayudas psicolgicas a la gente probablemente
tenga que ver con la promocin de nuevas formas de comportamiento. En particular, la
modificacin de conducta dispone de tcnicas especializadas en tal sentido. De lo que se
tratara pues es simplemente crear conductas, y en consecuencia no ser difcil hacerse
cargo de la dificultad que ello suponga. A menudo, las nuevas conductas quiz tengan
que sobreponerse a otras ya existentes, y no siempre contarn con condiciones
ambientales que las faciliten a pesar de lo convenientes que resultaran (si ya estuvieran
establecidas).
En trminos formales habra que diferenciar dos tipos de procederes bsicos para el
desarrollo de nuevas conductas (de acuerdo con la lgica operante), a saber: uno
consiste en el desarrollo gradual, que se llamar moldeamiento, y el otro en la
combinacin de conductas ya tenidas, cuya denominacin ser encadenamiento.

MOLDEAMIENTO
En qu consiste
Tcnicamente definido, el moldeamiento es un procedimiento en el que se refuerzan las
aproximaciones sucesivas a una conducta meta. Para que el reforzamiento tenga lugar es
necesaria la ocurrencia de alguna conducta previa. Cierta conducta traer determinado
refuerzo, que a su vez se dispensar slo ante tal conducta. El refuerzo, es cualquier
objeto o evento que incremente la probabilidad de la conducta que lo precede. Siendo as,
lo que har el reforzamiento es fortalecer la probabilidad de la conducta respecto de la
cual es contingente. El reforzamiento es el acto de administrar el reforzador siguiendo
algn criterio de frecuencia relativa a la conducta en cuestin. La conducta, tratndose del
moldeamiento, es cualquier actuacin ostensible ante la cual el ambiente responde
fiablemente. Algo que hace el sujeto viene a ser una operacin con ciertos efectos. As
pues, la conducta es una operante cuyas consecuencias es el refuerzo.
Puesto que se trata de formar determinada conducta que ahora no puede darse, el
reforzamiento es selectivo respecto del repertorio disponible. En particular, se empezarn
a fortalecer aquellas conductas que ms se asemejen topogrfica y funcionalmente a la
que se pretende conseguir. Sucesivamente, el reforzamiento se har ms exigente en
funcin de ciertos aspectos de dicha conducta y de acuerdo por lo dems con su

variabilidad. De esta manera, el moldeamiento resulta un proceso dinmico en el que se

van transformando conjugadamente la conducta y sus consecuencias. En rigor hay que
decir que la accin selectiva de las consecuencias transforma la conducta, esto es, la
moldea.
Aplicacin
Aunque, en alguna medida, el moldeamiento es una tcnica ubicua en terapia de
conducta, se va a hacer un reparto en unos cuantos mbitos preferentes, mostrando en
todo caso su diversidad. Se proponen cinco, siendo el ltimo uno sin perfil (a fin de acoger
supuestos dispares), a saber: la educacin especial, la rehabilitacin de funciones
motoras, la instruccin acadmica, la disfuncin sexual, y otros. Naturalmente, este
reparto no tiene otro compromiso que el de hacer una propuesta variada y diversa. Sin
embargo, no se dejara de reconocer, al hacerlo as, un cierto argumento, relativo a
presentar el moldeamiento ms all de aplicaciones nicamente interesadas en el
desarrollo de conductas elementales, a las que suele quedar relegada esta tcnica.
La palabra introductoria otros da paso a una miscelnea de supuestos, algunos incluso
sin inters clnico. Entre stos se citaran el desarrollo de discriminaciones perceptivas
(como aqullas relativas al odo musical, a la deteccin de seales visuales o a la
captacin gustativa de sabores), y de habilidades motoras (como en el entrenamiento
deportivo o en el baile). Con inters clnico, cabra recordar la superacin del miedo por
medio de ciertas aplicaciones de la desensibilizacin sistemtica y del modelado
participativo con reproduccin forzada, como se ha apuntado antes. Otro supuesto puede
venir dado en la restauracin del habla en el mutismo selectivo.
Caso prctico
El caso que vamos a tratar es el de un nio de 6 aos y 8 meses que se ha quedado
retrasado en el colegio en la tarea de recortar con tijeras; no sabe .
El maestro acude al despacho del psiclogo escolar a pedir asesoramiento. Le cuenta el
problema a la profesional, que le asigna el papel de co-terapeuta con el fin de que el nio
no tenga que asistir a consulta y pueda aprovechar las horas de clase para realizar el
programa.
Acuerdan que la conducta que desean instaurar en el nio es que aprenda a recortar
correctamente con tijeras figuras complejas como crculos y semicrculos. Para
conseguirlo el psiclogo le explica al profesor que necesita conocer las prioridades y los
gustos del nio con el fin de emplear esos objetos o conductas predilectas como
reforzadores. Para averiguar esto se podran emplear distintas tcnicas (entrevista,
cuestionarios), pero en este caso como el profesor pasa muchas horas con el nio y le
presta especial atencin debido a su retraso, consideramos que podra facilitarnos toda la
informacin necesaria.
Una vez conseguidos los datos, se escogieron 2 tipos de reforzadores:
Sociales: halagos verbales, nimos, enhorabuena: en programa de refuerzo contingente y
continuo, es decir, el sujeto recibe siempre e inmediatamente despus de realizar bien la
conducta, el refuerzo. responsabilidad de recortar las figuras en un mural: se trata de un

reforzador interno, el nio lo recibir en distintos momentos en funcin de su satisfaccin

personal por el desempeo realizado y de las alabanzas de sus compaeros, profesor.
Tangibles: papeles ms atractivos para recortar: refuerzo continuo el baln en el recreo
(salir de capitn): programa de intervalo variable, al principio se le da todos los das que
realiza la tea correctamente, luego solo se le da 3 veces por semana, luego 2.
Luego procedemos a la calendarizacin del programa, el tiempo en semanas establecido
es meramente orientativo, ya que el programa avanzar en funcin de la respuesta y
desempeo del nio en las distintas tareas.
Calendarizacin del programa
1 Semana: Rellenar una hoja de pedazos de papel de revista, recortados con sus propias
manos.
2 y 3 Semana: Se limita el espacio de la hoja donde se deben pegar trozos de papel
tambin cortados a mano
4 Semana: Experimentar con tijeras cortando unas hojas por la mitad
5 y 6 Semanas: Debe recortar siguiendo las lneas punteadas
7 y 8 Semanas: Recortar figuras de lneas rectas (como cubos y tringulos)
9 y 10 Semanas: Recortar figuras complejas, para terminar con recorte de lneas curvas,
tales como crculos o medias lunas
*El maestro como educador posiblemente sabr cuando es el momento de cambiar la
tarea al nio porque la actual ya est perfectamente establecida, pero por si apareciese
alguna duda, consideramos que la cantidad de respuestas correctas emitidas para pasar
de una tarea a otra ms parecida a la conducta meta ser de 4 sobre 6.
Dispensar los reforzadores:
Al principio se le explica el programa al profesor empleando nicamente refuerzo verbal,
pensando que por ser una tarea sencilla y el nio no presentar dificultades cognitivas ni
en el desarrollo quiz sera suficiente. No fue as, el maestro volvi a consulta porque el
nio se qued en la tarea de comenzar a manipular tijeras. Lo vea desmotivado e incapaz
de realizar esa conducta. La psicloga opta en ese caso por cambiar los reforzadores, por
darle unos reforzadores ms potentes para llamar su atencin sobre la tarea en la que se
haba bloqueado. Por eso la secuencia de reforzadores qued como sigue:
En la 1 y la 2 tarea Refuerzo social (animo y enhorabuena)
En la 3, la 4 y la 5 Refuerzo tangible ( folios ms atractivos y el baln en el recreo)
En la ltima tarea Refuerzo social (responsabilidad de cortar las figuras en un mural)

Reforzar/Extinguir
Por ltimo se le explica al profesor que es muy importante reforzar positivamente las
tareas que se realicen bien, al tiempo que a medida que avanzamos hacia conductas ms
parecidas a la meta se debe extinguir el refuerzo de tareas ya superadas por el nio.

ENCADENAMIENTO
En qu consiste
El encadenamiento es la formacin de una conducta compuesta a partir de otras ms
sencillas que ya figuran en el repertorio del individuo, mediante el reforzamiento de sus
combinaciones. De lo que se trata pues es de conseguir una unidad funcional que resulta
compuesta sin embargo de subunidades conductuales preexistentes, de manera que
stas se subsumen en una nueva conducta. En realidad, lo que se construye es una
ceremonia, que si bien se compone de diversas operaciones, lo que importa es su
conjunto en orden a un fin determinado.
Consiguientemente, hay que contar de entrada con conductas que vienen a ser
fragmentos de la que vaya a resultar. En trminos tcnicos, se dira que cada conducta
del complejo resultante tienen una doble funcin como estmulo. Esto es, funcionara, por
un lado, en calidad de estmulo discriminativo para la siguiente y, por otro, como estmulo
reforzante de la anterior. Finalmente adquirira la unidad funcional a que se ha aludido.
Este encadenamiento entre estmulos discriminativos (ed), que en realidad son
respuestas ya dadas, y respuestas (r), que, adems de ser estmulos reforzantes para las
anteriores son tambin ed para la siguiente, se suele esquematizar as:
{ed1?r1} ? {ed2?r2} ? {ed3?r3} ... {edn?rn}
Se ha de decir que el primer componente de la cadena puede ser una instruccin o una
regla que diga cmo se empieza.
Aplicacin
La aplicacin del encadenamiento tiene inters en el supuesto de que se disponga de los
fragmentos para la nueva unidad conductual deseada. Es por ello que no se puede decir
que haya un mbito aplicado para el que fuera la tcnica de eleccin. Sin embargo, se
van a apuntar ciertas reas en las que con ms frecuencia se da la situacin para el
encadenado, a saber, se refieren a la autonoma domstica, al desarrollo de la fluidez
verbal, a ciertos aspectos de la instruccin acadmica, y a otros, para acoger una
miscelnea de supuestos.
El desarrollo de habilidades de autonoma domstica, tales como vestirse, comer y la
limpieza personal, presenta en educacin especial situaciones propicias para el
encadenado. El individuo quiz puede realizar muchas subunidades de esas prcticas,
pero no coordinadas como requiere la tarea efectiva. Lo que falta probablemente sea en
buena medida su conjuntacin. Pngase por caso el ensear a comer con cuchara.

Respecto al desarrollo de la fluidez verbal, una situacin se da en la educacin especial

del lenguaje, cuando se trata de conseguir una diccin integrada de sonidos, sea para
constituir palabras o flujos verbales ms amplios. El ritmo y la entonacin formaran parte
de esta aplicacin.
La instruccin acadmica tambin cuenta con situaciones a las que les conviene este
procedimiento. Por ejemplo en la organizacin del discurso (escrito o hablado) en funcin
de los efectos que se pretendan. La cuestin es que los argumentos pueden exponerse
de una u otra manera, cuyo encadenamiento es importante cara a alguna funcin
pretendida. Se tiene un contenido temtico, dado quiz en varias unidades, desde
proposiciones o frases, hasta prrafos o captulos, y se trata de darle forma. Una vez que
se sabe lo que se va a decir, se ordenarn las ideas con gran diligencia. El asunto de
inters aqu es que las estrategias de composicin de textos, y la oratoria, se pueden
ensear, y ello supone, adems de la habilidad expositiva, un adiestramiento en la forma
de aprender. Hacerse cargo de la lgica expositiva de un texto, si es que no reorganizar
su contenido, es una destreza del oficio de estudiante. Por supuesto, tambin se puede
aplicar a la enseanza de la aritmtica.
Hay otros supuestos que por su heterogeneidad se ofrecen como miscelnea. Uno puede
verse en la estrategia seguida a veces en el mutismo selectivo y otro supuesto (bien
distinto) tiene que ver con la rehabilitacin de la memoria para la vida cotidiana en
pacientes que han sufrido daos neurolgicos. De lo que se trata es de aliviar los
problemas debidos al deterioro de la memoria, ms que de su restauracin propiamente.

EVALUACIN DE ESTAS TCNICAS

Podemos hacer algunas apreciaciones sobre tres aspectos crticos relativos a su
aplicacin profesional:
1. A pesar de que estas tcnicas tienen filiacin con las prcticas sociales convencionales
su aplicacin quiz resulta no obstante demasiado formalizada, debido probablemente a
que su uso profesional se ha tomado como una extensin del laboratorio. De modo
entonces que el anlisis aplicado ha heredado los rigores del anlisis experimental; pero
en las situaciones aplicadas no se cuenta con las mismas facilidades que en el
laboratorio.
2. Un empeo en la prctica de la modificacin de conducta es la definicin operativa de
sus trminos, de lo que son buen ejemplo las tcnicas descritas aqu. Ha de repararse
que lo decisivo es la funcin ms que propiamente la forma de la conducta. Lo que puede
ocurrir sin embargo es que la definicin operativa recaiga sobre la forma, esto es, que
resulte en exceso formalista en detrimento de la funcin. La cuestin es que los objetivos
sean profesionalmente fiables y socialmente relevantes.
3.Otro aspecto crtico que se citar se refiere al reforzamiento en la vida cotidiana. La
cuestin sera disear un programa de reforzamiento que fuera ms compatible con los
usos cotidianos, que sin duda no son tan sistemticos como aquellos que deriven del
laboratorio.

Aunque el moldeamiento y el encadenamiento sean tcnicas slidas, de todos modos su

investigacin sigue abierta, al menos en el inters de especificar las condiciones de su
optimizacin en los contextos sociales y, por ende, educativos.

TCNICAS PARA LA REDUCCIN DE CONDUCTAS OPERANTES

El orden en que debe elegirse estas tcnicas de reduccin de conductas es el siguiente:
extincin, enfoques positivos de reforzamiento diferencial, costo de respuesta, tiempo
fuera, saciacin y sobrecorreccin. Es importante sealar que no es adecuado desarrollar
una intervencin dirigida exclusivamente a reducir o eliminar una conducta, siempre ser
necesaria una parte complementaria que se dirija a desarrollar la o las conductas
alternativas que se desean en lugar de la conducta a reducir. No basta con que la persona
deje de emitir una conducta, es determinante qu hace en lugar de esa conducta.
EXTINCIN
En qu consiste
El procedimiento de extincin consiste en suprimir el reforzador de una conducta
previamente reforzada. Es decir, establecer las condiciones para que la persona no reciba
reforzamiento tras la emisin de las conductas desadaptadas. Atencin, aprobacin,
reforzadores materiales dejan de seguir contingentemente a la conducta que se desea
reducir.
Aplicacin
El procedimiento de la extincin conlleva una serie de propiedades fundamentales para su
aplicacin:
a) Es un procedimiento de reduccin gradual que depende de la historia y el programa de
reforzamiento de la conducta desadaptada, el nivel de privacin del individuo de los
refuerzos que eran contingentes a la conducta indeseable y la intensidad de stos, el
esfuerzo necesario para emitir la respuesta (cuanto ms esfuerzo requiera, ms fcil ser
de extinguir), y el uso combinado de procedimientos de refuerzo de conductas alternativas
(que harn que la reduccin sea mucho ms rpida).
b) La aplicacin de la extincin produce usualmente un incremento en la frecuencia e
intensidad de la respuesta en los primeros momentos de aplicacin (explosin de
respuestas), as como variaciones importantes en su topografa. Produce un posible
aumento de comportamientos agresivos o emocionales inherentes al procedimiento y la
llamada recuperacin espontnea, en donde la respuesta puede reaparecer tras un lapso
de tiempo en que la conducta bajo extincin haba desaparecido.
Evaluacin
Es necesario utilizar junto a la extincin de la conducta inadecuada el reforzamiento de
alguna conducta o conductas alternativas, si es posible incompatibles con la que se
pretende eliminar. La extincin debe ser constante, pues si se usa de forma intermitente

se pueden producir los efectos contrarios, establecer de forma ms firme la respuesta,

pues equivale a reforzarla de forma intermitente. Adems, no es aconsejable utilizar la
extincin como nica tcnica si se desea un cese inmediato de la emisin de la conducta,
o si la conducta es peligrosa para el sujeto o personas del medio, como es el caso de
algunas conductas agresivas o autolesivas; as como tampoco en aquellos casos en los
que no puede tolerarse un aumento temporal en la conducta.

PROCEDIMIENTOS DE REFORZAMIENTO DIFERENCIAL

Estos procedimientos utilizan el reforzamiento positivo bien para mantener la conducta a
niveles moderados, bien para la emisin de otras conductas diferentes o incompatibles
con la que se desea eliminar.
Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
En qu consiste
En este procedimiento se refuerza al sujeto por mantener una tasa de conducta ms baja
de la observada en lnea base. Es decir, se refuerza por la emisin de la conducta pero
slo si sta se emite a tasas bajas.
Aplicacin
Esta tcnica es aplicable cuando lo que se desea es reducir ciertos comportamientos,
pero no eliminarlos del todo. Dado que su objetivo es moderar, no eliminar conductas,
puede ser til para el desarrollo del autocontrol en conductas como fumar, consumo de
alcohol, comer en exceso, etc.
Evaluacin
Se habrn de seleccionar reforzadores apropiados y efectivos para el sujeto o grupo
tratado, los reforzadores habrn de aplicarse de forma inmediata tan pronto como sea
posible al cumplirse los intervalos prefijados y slo cuando la conducta se haya mantenido
en la tasa adecuada. A medida que comienza a consolidarse la emisin de la conducta a
una tasa ms baja, el reforzamiento debe suministrarse con menos frecuencia.
Obviamente, el reforzamiento se omite si la emisin de la conducta supera el criterio
establecido.
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)
En qu consiste
Es un procedimiento en el que el reforzador sigue a cualquier conducta que emite el
individuo con la excepcin de la conducta inapropiada que queremos eliminar. En este
caso se refuerza la ausencia de la conducta inapropiada durante un perodo determinado
de tiempo. Por tanto, la conducta que se trata de eliminar se pone bajo extincin, mientras
se refuerza cualquier otra conducta alternativa. Esta tcnica tambin aparece con la
denominacin de entrenamiento de omisin.

Aplicacin
No se debe aplicar como procedimiento nico si la respuesta es peligrosa o ha de
suprimirse rpidamente. Debe aplicarse la tcnica en tantos contextos como se produzca
la conducta y no reforzar otras conductas que sean desadaptativas.
Evaluacin
El RDO presenta como principales ventajas el que es un enfoque positivo, que no utiliza
estmulos aversivos. Hace posible el reforzamiento de la persona tratada por emitir una
infinita variedad de conductas salvo la especificada. Por lo comn es un procedimiento
muy eficaz. Aunque es posible encontrar personas que se entreguen a una conducta
problemtica a una tasa tan alta que no sea probable que ocurran otras conductas (por
ejemplo, el hbito de balancearse de un nio autista), la mayora de las personas
disponen de todo tipo de opciones asequibles, y por lo general emiten alguna de ellas. En
consecuencia, las conductas reforzadas se incrementan, reducindose en consecuencia
la conducta no reforzada.
Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles o alternativas (RDI)
En qu consiste
Consiste en reforzar una conducta que es incompatible o no puede hacerse al mismo
tiempo que la conducta que se desea eliminar. Para llevar a cabo este procedimiento
primero hay que identificar y operacionalizar la conducta indeseable. A continuacin se
consideran posibles respuestas incompatibles que disminuirn la probabilidad de emisin
de la conducta indeseable. Despus se seleccionan una o varias de esas conductas
alternativas una vez operacionalizadas.
Aplicacin
- Es necesario identificar y seleccionar una o varias conductas incompatibles con la
conducta que se trata de eliminar. Es preferible elegir una conducta que ya est en el
repertorio del sujeto.
- Seleccionar reforzadores adecuados para su aplicacin contingente a la emisin de la
conducta incompatible.
- Eliminar el reforzamiento de la conducta indeseable, dejndola bajo extincin.
-Si las conductas alternativas no estn en el repertorio del cliente, se har uso del
moldeamiento o encadenamiento para implantar dichas conductas.
- Hacer que el sujeto ejecute la conducta alternativa en todos los contextos habituales.
Evaluacin
Entre las principales ventajas de este procedimiento se encuentra el que si la conducta
incompatible queda bien establecida, es decir, se da a una alta tasa y es lo

suficientemente estable, la conducta desadaptativa ser eliminada. Como principales

desventajas del RDI se encuentra que lleva un cierto tiempo conseguir los resultados y,
por otro lado, a menudo hay dificultades para la definicin y seleccin de la conducta
incompatible.

SISTEMAS DE ORGANIZACIN DE CONTINGENCIAS: ECONOMA DE FICHAS Y

CONTRATOS CONDUCTUALES
ECONOMA DE FICHAS
En qu consiste
Los programas de economa de fichas son procedimientos dirigidos a establecer un
control estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas
de una persona o de un grupo de personas.
La utilizacin de un sistema de economa de fichas permite introducir una o varias
conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se
emiten o eliminar las conductas desadaptativas.
Los programas de economa de fichas aparecen con frecuencia en la vida cotidiana,
aunque no estn explicitados como tal, por ejemplo, la maestra que da puntos a los
alumnos que rinden bien para que los canjeen por un rato de recreo adicional, o los
proveedores que dan puntos a sus cliente habituales para que puedan cambiarlos por una
cafetera o un pauelo de seda.
Aplicacin
La implantacin de un programa de economa de fichas implica tres fases:
a) Fase de muestreo o establecimiento de la ficha como reforzador generalizado. En esta
fase ha de establecerse la ficha como refuerzo generalizado y remarcarse el valor que
tiene como objeto de intercambio. Es preciso enseara a las personas incluidas en el
programa a dar valor a las fichas. Las explicaciones verbales pueden ser suficientes en
algunos caso, pero cuando se trabaja con personas con dficit o limitaciones intelectuales
se hace necesario proceder al muestreo de las fichas. Para ello pueden entregarse en
diversas ocasiones fichas a los sujetos de forma gratuita, con independencia de sus
conducta, y cambirselas inmediatamente por algunos de los reforzadores que han
demostrado ser eficaces con algunos sujetos.
En los primeros momentos es necesario llevar a cabo estas entregas de fichas gratuitas
varias veces a fin de que se establezca el valor de la ficha como objeto de intercambio.
Hay que recordar lo importante que es el que se cambien las fichas por distintos
reforzadores eficaces con el sujeto y no slo por uno. A la hora de cambiar las fichas por
los refuerzos es interesante remarcar explcitamente el valor de intercambio de las fichas.
En estos primeros momentos el cambio de las fichas por los refuerzos ha de ser poco
menos que inmediato. Estos periodos de muestreo de las fichas pueden hacerse
constantes en el tiempo o bien desarrollarse slo en determinados intervalos temporales.

b) Fase de aplicacin contingente de las fichas por las conductas deseadas. Se entregan
las fichas de manera contingentes a las conductas que se desee establecer o
incrementar. Aunque no es necesario aclarar al sujeto el porqu se le entrega la ficha,
obviamente el especificarlo de antemano en la mayora de los casos facilita su efecto, as
como el aclarar el valor de las fichas y el tipo de reforzadores que se pueden adquirir con
ellas. Conviene que los pacientes tengan una copia de la lista de los reforzadores, con su
valor en fichas, o puedan acceder a ellas fcilmente.
Las conductas particulares objetivo de intervencin han de especificarse de manera
precisa y concreta, de forma que requieran el mnimo de interpretacin tanto de la
persona encargada de entregar la ficha como del que va a recibirla.
c) Fase de desvanecimiento o finalizacin del control de las conductas por fichas. Dado
que el objetivo de un programa de economa de fichas es facilitar la aparicin y
consolidacin de determinadas conductas, una vez que stas se han dado y estn
consolidadas el paso siguiente debe consistir en poner esas conductas bajo el control de
las condiciones habituales normales en que acta el sujeto.
Las razones por las que debe retirarse el programa son: la economa de fichas es un
sistema artificial, que supone un coste de tiempo, de recursos, etc, que no se asemeja a
la vida cotidiana en la que hay pocos reforzadores no naturales y no directos. Adems
implica un control artificial de las conductas y puede interferir con la adquisicin de la
motivacin intrnseca.
Todas las economas de fichas incluyen un programa de desvanecimiento del sistema a
medida que se van produciendo mejoras en la conducta. Esto puede llevarse a cabo
aumentando el tiempo entre las entregas de fichas, incrementando el criterio para la
obtencin de fichas, reduciendo del nmero de fichas ganadas por medio de las
conductas objetivos, aumentando el nmero de fichas necesario para ganar los
reforzadores de apoyo, o por alguna combinacin de estos procedimientos
Evaluacin
La economa de fichas se ha mostrado como una tcnica eficaz y aplicable a gran nmero
de problemas y poblaciones. Su aplicacin no est exenta de dificultades. En primer lugar,
para que la economa de fichas funcione, es necesarios que exista un estricto control
sobre las conductas emitidas por los pacientes, las fichas entregadas etc...Este control tan
estricto supone el entrenamiento y la capacitacin del personal a cargo del programa. La
instruccin por s sola no es, muchas veces, suficiente. Hay que reforzar de alguna
manera el desempeo adecuado de este personal, pues la implantacin del programa
supone para ellos un esfuerzo extra que no todos estn dispuesto a desempear. En
segundo lugar, la economa de fichas puede resultar un programa caro.
Otra dificultad son las restricciones legales y ticas con las que tropieza a veces el
programa. Un problema muy obvio para aquellos que siguen un sistema de fichas fuera
de una institucin es la posibilidad de obtener los refuerzos de forma no contingente, a
parte del programa.
Por ltimo, es conveniente obtener la aprobacin de pacientes, padres o tutores, personal
y direccin de los centros en los que se realice el programa y su colaboracin activa.

CONTRATOS CONDUCTUALES
En qu consiste
Un contrato conductual o contrato de contingencias es un documento escrito que explcita
las acciones que el cliente esta de acuerdo en realizar y establece las consecuencias del
cumplimiento y del no cumplimiento de tal acuerdo. Tal procedimiento implica el
intercambio recproco de recompensas contingente en relacin a conducta especfica de
los firmantes del contrato. Los contratos son especialmente tiles para personas con
escasa capacidad de autorreforzamiento.
En este sentido, en un contrato conductual debe especificarse:
a) La conducta o conductas que se espera que emita cada una de las personas
implicadas.
b) Las consecuencias que obtendrn casos de realizar esas conductas.
c) Las consecuencias que obtendrn casos de no realizar esas conductas.
De esta forma, los contratos conductuales sirven para ayudar a la persona o personas
implicadas a iniciar determinadas conductas especficas, sealando cules deben llevar a
cabo y cules no. Por ltimo permite aclarar las consecuencias derivadas de llevar a cabo
o no una determinada conducta. Con esta informacin explcita a la persona le ser
mucho ms fcil controlar sus conductas de acuerdo con sus propios intereses.
Aplicacin
Los programas de aplicacin de contrato son aplicables a todo programa de modificacin
de conducta. En primer lugar, es frecuente utilizarlo ya en la fase de recogida de
informacin para favorecer el que se lleven a cabo las tareas encomendadas, por
ejemplo, autorregistro, realizacin de cuestionarios, etc. Posteriormente, en la fase de
intervencin pueden utilizarse para controlar la realizacin de cualquier tipo de conducta
operante; por ejemplo, para reducir la conducta de acudir a determinado lugar en un
drogadicto, para establecer hbitos de estudio ms adecuado, etc. No obstante, es
especialmente interesante su uso en problemas interpersonales, y sobre todo, en
problemas de pareja. Por sus propias caractersticas es evidente que los contratos son
una alternativa ms til, rpida y econmica que los programas de economa de ficha en
muchos casos, en especial si a las personas a las que han de aplicarse no presentan
limitaciones intelectuales y no se precisa una reestructuracin completa de las
contingencias del medio.

TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE

SUJETO BIOLGICO
O DE LA CONDUCTA
Teora de la conducta.
Sujeto biolgico de la
conducta: Acta en el
medio, recibe un estmulo
y responde con una
conducta que es
observable.

SUJETO DE LA
CONCIENCIA

SUJETO
EPISTMICO

O DE LA
PERCEPCIN

O
COGNOSCENTE

SUJETO DE LA
NECESIDAD

SUJETO
EPISTMICO
SUJETO SOCIAL
O DEL DESEO

Teora de la Gestalt. Teora

Teora
Teora del aprendizaje
constructivista sociodialctica de investigativo/protagni
de Jean Piaget. Enrique Pichon
co de Rodrigo Vera.
Sujeto de la
Rivire.
conciencia o de la
percepcin: En su
interaccin con el
medio se orienta en
funcin de lo que
observa/percibe de la
situacin total y de
las relaciones que
descubre entre las
partes y el todo.

Sujeto
epistmico o
cognoscente: El
sujeto se
encuentra en
permanente
El aparato psquico: es
interaccin con la
una "caja negra" la cual
realidad que
no se puede observar.
procura conocer
para asegurar las
Enfoque epistmico:
continuas
El
aparato
psquico:
Positivista.
Es concebido como adaptaciones
para mantener
un campo
Aprendizaje: se da por
cognitivo/significativo un equilibrio en
esos
descarte de las conductas total organizado y
intercambios.
errneas y el
reestructurado
condicionamiento de las permanentemente
respuestas que se
por la percepcin
El aparato
quieren obtener de los
(Gestalt) o como un psquico: Est
alumnos. Para ello la
espacio vital
compuesto por
metodologa didctica se constituido por
un conjunto de
basa en la repeticin o
regiones-metas (que sistemas
memorizacin.
la persona quiere
cognitivos que se
alcanzar o evitar). La constituyen como
conducta es el
agrupamientos o
Los mtodos de
resultado de
estructuras
educacin tradicional
tensiones y conflictos lgicas, como la
estn basados en esta
originados por el
inteligencia.
teora.
intento de alcanzar
determinadas
Lo afectivo
Papel del docente:
regiones y alejarse
provee la energa
Manipulacin del sujeto
de otras.
de la decisin, el
que aprende.
inters y los
Enfoque
esfuerzos
epistmico:
necesarios para
Positivista.
aprender.
Aprendizaje: Se
produce a partir de
situaciones
problemticas que
tensionan y motivan
al sujeto a actuar
para resolverlas. La
percepcin de la

Sujeto de la
necesidad: El
sujeto se
constituye en
funcin de una
relacin dialctica
que se da entre la
estructura social
(cotidianeidad) y
su fantasa
inconsciente
(necesidades).
Las necesidades
se satisfacen
socialmente en las
relaciones y los
vnculos que lo
determinan. El
sujeto es un
emergente de una
compleja trama de
relaciones y
vnculos sociales.

Aparato psquico:
Existe un mundo
interno donde se
reconstruye la
realidad externa a
travs de la
internalizacin de
objetos y vnculos.
El pasaje desde el
"afuera" hacia el
"adentro" de la
La inteligencia se estructura vincular,
adquiere
prolonga en el
modalidades
pensamiento
cuyo desarrollo determinadas por
se vincula con el la fantasa y el
sentimiento de
lenguaje,
frustracin o
necesario para
que las acciones gratificacin.

Sujeto Social: Investiga

el rol docente y su
transformacin.

Teora del sujeto

epistmico
dotado para el
razonamiento, y
una teora del
sujeto capaz de
olvido,
equivocacin e
ignorancia de
Sara Pan.

Considera a los sujetos

condicionados por un
orden colectivo o social y
por un orden individual. Enfoque
epistmico: La
ignorancia como
Enfoque epistmico: La dimensin
construccin del
imaginaria donde
conocimiento cientfico es se enuncian las
una relacin de
relaciones
continuidad y de ruptura contradictorias
con el "sentido comn"
entre deseo y
(que opera como punto
saber. Es el deseo
de partida). Este "sentido de saber lo que no
comn" es cuestionado
se sabe y el deseo
en procura de nuevas
de no saber lo que
comprensiones ms
se sabe. Esta
globales, profundas y
situacin
completas.
engaosa
enciende al sujeto
en su disposicin
La investigacin es
con respecto a su
protagonista de la
realidad y de la prctica deseo de saber.
educativa rescatando el
"sentido comn" de los
Aprendizaje: Se
docentes y provoca su
genera a partir de
encuentro con el saber
un desorden, de
acumulado utilizando un una inquietud que
dispositivo analizador: el produce un
Taller de Educadores. En desorden mayor
l, los docentes se
que permite el
renen con el propsito pasaje a otro
de reflexionar sobre su
estado, cuya
realidad y operar sobre
apariencia
sus prcticas educativas. equilibrada es una
All la investigacin es el evidencia de
mecanismo para generar ignorancia. Las
nuevos conocimientos y estructuras
develar los modos de
cognitivas slo
aprender y provocar la
pueden actuar
modificacin de sus
ante la presencia
propias prcticas. Es
del otro que se

situacin en su
totalidad permite
descubrir las
relaciones entre las
distintas partes y el
todo, lo cual conduce
a la reestructuracin
del campo
perceptivo/cognitivo,
a la comprensin del
problema y al camino
que lleva a la meta
(solucionar la
situacin como
objetivo).

inteligentes se
interioricen en
operaciones y se
puedan
reconstruir las
estructuras
cognitivas (las
cuales cambian
ante cada nueva
situacin
problemtica a
resolver).

Enfoque
epistmico:
Dialctico.
Para ello, propone
Permite el pasaje
una enseanza
de un sistema
activa en la que el
equilibrado -de
alumno debe ser su estructuras
propio constructor del cognitivas- a otro
aprendizaje, ya que sistema tambin
puede plantearse
equilibrado pero
hiptesis y preguntas ms amplio y
para indagar acerca superior que
de las posibles
reordena a las
respuestas.
anteriores
estructuras
cognitivas.
Toma en cuenta
nicamente la
situacin actual
Un nuevo objeto
percibida y no las
de conocimiento
experiencias
produce un
anteriores del sujeto. conflicto en las
estructuras
Papel del docente: cognitivas y, a
Orientar la conducta travs de los
en base a relaciones procesos de
acomodacin y
que motiven al
asimilacin, se
alumno a resolver
produce una
situaciones
equilibracin de
problemticas.
las mismas.

El conjunto de
experiencias,
conocimientos,
creencias,
actitudes y afectos
con los que el
sujeto piensa y
opera en la
realidad se llama
E.C.R.O.
(esquema
conceptual,
referencial y
operativo).
Enfoque
epistmico:
Plantea un
objetivo, "elhombre-ensituacin". Debe
ser abordado con
los aportes de
distintas
disciplinas.
Metodologa
interdisciplinaria.
Es buscar una
interpretacin
totalizadora de las
relaciones entre
estructura
socioeconmica y
vida psquica.

Aprendizaje: Se
da siempre en
situaciones
grupales. Privilegia
al grupo operativo
que, centrado en la
tarea, tiene por
finalidad aprender
a pensar
Aprendizaje: Se resolviendo
dificultades
deriva de la
accin inteligente creadas y
manifestadas en el
que realiza el
sujeto sobre los propio grupo.
objetos para
aprender a
Para abordar la
incorporarlos a
tarea es necesario
su estructura
configurar un
cognitiva
E.C.R.O. que
confirindoles
resuelva las
una significacin. contradicciones
El sujeto aprende principales de los
conocimientos
miembros del
derivados de su grupo (ideologas,

cuando el docente devela

su concepcin
pedaggica y la analiza
crticamente para
modificar su marco de
referencia.

presenta como
modelo (no acepta
el
autoaprendizaje).

Papel del docente:

Replantear
permanentemente su
labor, investigar,
intercambiar
experiencias, aprendizaje
permanente.

El aprendizaje es
posible por la
existencia del
lenguaje (existe
una estructura
bsica universal e
innata, como
asegura
Chomsky).

El aprendizaje es
siempre
La modificacin de la
identificacin con
prctica educativa no
el otro (maestro,
pasa por la enseanza de autor, grupo de
principios, mtodos,
pares, etc.),
tcnicas, sino que pasa conocido o
por la liberacin del
reconocido como
pensamiento en el
poseedor del
aprendizaje
saber. Esto
(desocultando la trama
permite los
personal, institucional y intercambios
social que la determina y cognitivos y la
la elaboracin de
legitimacin de los
alternativas posibles).
aprendizajes.

Papel del
docente:
Animador,
orientador,
potenciador.

accionar con el
medio. Conocer
un objeto
-comprenderloes actuar sobre
l y
transformarlo.
Ejemplo: Estoy
en una situacin
y tengo una
estructura
cognitiva ya
formada.
Me enfrento a un
problema nuevo
el cual pone en
crisis a mi
estructura
cognitiva.
De lo afectivo me
viene la energa
para resolverlo.
Al hacerlo, se
crea otra
estructura
cognitiva nueva
basada en la
anterior pero ms
evolucionada.
Papel del
docente:
Estimular a los
alumnos para
que cuestionen el
conocimiento por
s mismos.

actitudes,
fantasas,
emociones). Esto
posibilita una
mayor cooperacin
y contribucin a la
tarea y aparecen
los roles
diferenciados.
Ensear y
aprender son
identificados con
inquirir, indagar,
investigar. Son una
experiencia
continua y una
unidad
(aprendizaje en
espiral), en donde
sus integrantes, a
partir de la
interaccin, se
descubren,
aprenden y se
ensean. Implica
una prxis con
retroalimentacin
continua a partir de
la experiencia
dentro de un
proceso de
"aprender a
aprender a pensar"
que concluye con
la aprehensin del
objeto de
conocimiento, con
lo cual el sujeto
modifica al objeto y
se modifica a s
mismo.
Entre los
individuos y los
objetos de
conocimiento se da
una interaccin
dialctica que
posibilita el
aprendizaje.
Aprender es
realizar una lectura
crtica de la
realidad,
evalundola,
transformndola y
adaptndose a las

sucesivas
transformaciones.
El proceso de
aprendizaje se
desarrolla dentro
de una dinmica
grupal,
construyendo un
nuevo E.C.R.O..
Papel del
docente: Guiar e
implementar
estrategias,
tcticas y tcnicas
de trabajo en
grupo.

CONCLUSIONES

Todas las conductas se aprenden y, por lo tanto, se pueden ensear. De la misma

manera, las conductas mal aprendidas se pueden desaprender y, por tanto, modificar o
eliminar.
La conducta humana, esta guiada y dirigida por refuerzos, los cuales son de carcter
motivador para dirigir una conducta. Son fundamentales en el aprendizaje sabiendo
utilizarlos, para lograr una respuesta esperada hacia los alumnos.
El Condicionnamiento clsico de Pavlov y en el Condicionamiento operante de Skinner se
basan en el refuerzo. Son hechos que incrementan la probabilidad de que un determinado
comportamiento se d en el futuro. Por lo tanto, no cabe duda que para que se consiga
con xito un determinado comportamiento hay que saber manejar los refuerzos. En
cambio, si la conducta no se repite es que se ha aplicado un castigo.
As, se comprueba que el comportamiento es de carcter manipulable, ya sea por la
familia, iglesia, etc.
La teora de los refuerzos es una conducta aprendida, ya que para que exista el
aprendizaje segn esta teora, se debe reforzar la conducta ya sea por un estmulo
positivo o tambin un estmulo negativo.
As se logra aumentar la probabilidad que se repita un comportamiento de aprendizaje en
su entorno.
La teora de Skinner acerca de los refuerzos, explica que cuando una respuesta otorga
satisfaccin o placer al ejecutante, esta tiene ms posibilidades de ser repetidas, como lo
demuestra el ratn encerrado en la caja.
Skinner como buen conductista manifiesta su inters grandsimo por el estudio de los
procesos de aprendizaje, aunque sus ideas han provocado muchas polmicas, sobre todo
cuando atacan sus obras que se refieren a los estmulos y los refuerzos.
A pesar de la validez en las crticas que se le realizan al conductismo operante, como el
reduccionismo y simplismo, ha sido innegable el aporte que ha tenido este, a la vida del
hombre. Ayudndole en todo tipo reas. El saber controlar bien una conducta a travs de
los refuerzos ayudara a las personas a vivir en un mundo ms placentero, ya que se
podrn por ejemplo eliminar o reducir todas esas conductas aceptadas socialmente como
inadecuadas.

Sin embargo, creo que para que lo anterior sea efectivo, tenemos que tener un total
conocimiento de esta teora, de manera que podamos conocer el real alcance que tienen
los estmulos reforzadores en el control de la conducta, conociendo su potencial. Como
deca Skinner, toda la vida esta plagada de refuerzos, sin embargo el comn de la gente,
ante el desconocimiento de ellos los pasa por alto, con la imposibilidad de aplicarlos o
aplicarlos de la forma ms conveniente. Es por eso, que los profesores quienes son uno
de los pilares fundamentales en el proceso de enseanza - aprendizaje que hacen suyo
los alumnos, deben tener un conocimiento cabal de la teora operante, para poder
controlar la infinidad de conductas que operan en los alumnos, en post de una sociedad
mejor.
El AEC ha demostrado cmo la conducta es ms controlable por las consecuencias
"positivas" que las "negativas", as que la planificacin de una cultura no es una utopa
para Skinner.

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Enero de 2005).

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN

DOCTORADO EN PSICOLOGIA
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

COMPORTAMIENTO Y APRENDIZAJE:
TEORAS Y APLICACIONES ESCOLARES
Profesor: Dr. Anibal Meza

Trabajo presentado por:

Mag. Lourdes Mara Chirinos Salas

Arequipa 2005

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTIN

DOCTORADO EN PSICOLOGIA
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN EN AREQUIPA

RECOPILACIN DE ALGUNAS INVESTIGACIONES REALIZADAS
PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE PSICLOGO DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN
Profesor: Dr. Anibal Meza

Trabajo presentado por:

Mag. Lourdes Mara Chirinos Salas

Arequipa 2005