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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Módulo General

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

6ECTS

D. Ángel Latorre Latorre

Consultor

www.viu.es

Idiomas Módulo General Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 6ECTS D. Ángel Latorre Latorre Consultor www.viu.es
Idiomas Módulo General Aprendizaje y desarrollo de la personalidad 6ECTS D. Ángel Latorre Latorre Consultor www.viu.es

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

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Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

Módulo General

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

6ECTS

D. Ángel Latorre Latorre

Universitat Internacional Valenciana

Índice

1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS: APRENDER Y ENSEÑAR, UNA MIRADA

DESDE LA PSICOLOGÍA

7

1.1

Tipos de enseñanza

10

2. DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA ADOLESCENCIA

12

2.1

Desarrollo cognitivo

13

2.2

Más y mejores habilidades cognitivas

13

2.3

Las habilidades analíticas y lógicas nuevas

14

2.4

El pensamiento hipotético-deductivo

15

2.5

Las variaciones en la cognición

15

2.6

El pensamiento más intuitivo y emocional

16

2.7

El egocentrismo adolescente

16

2.8

Las conclusiones intuitivas

17

2.9

El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

17

2.10

Desarrollo afectivo, personal y social del adolescente: características de la

personalidad adolescente

18

3. PROCESOS PSICOLÓGICOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

23

3.1 Procesos de aprendizaje y tipología de conocimientos: conocimiento declarativo,

procedimental y de actitudes, normas y valores

23

3.1.1 Tipología de conocimiento

23

3.1.2 Conocimiento declarativo

25

3.1.3 Conocimiento procedimental

25

3.1.4 ¿Qué es el conocimiento procedimental y cómo se representa?

26

3.1.5 Integración de conocimiento declarativo y procedimental

26

3.2 Procesos afectivo-motivacionales: motivación, metas personales, atribuciones,

expectativas y auto-eficacia

28

3.2.1

¿Qué es la motivación?

28

3.3

Procesos de Enseñanza: técnicas instruccionales

31

3.3.1 Procesos de interacción educativa: modelos de articulación del proceso de

33

enseñanza; análisis de la práctica educativa

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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4.

TRASTORNOS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

36

 

4.1

Diagnóstico psicopedagógico

37

RECURSOS AUDIOVISUALES

43

GLOSARIO

45

LISTA DE ENLACES (LINKS)

49

BIBLIOGRAFÍA

51

LEYENDA

Glosario Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”. Importante Recuerde que puede

Glosario

Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.

Importantecorrespondiente está en el apartado “Glosario”. Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la

Recuerde que puede consultar el documento multimedia de la asignatura (e-Learning) a través del CampusVIU. En él podrá encontrar una síntesis de la asignatura junto con gran cantidad de recursos que le facilitarán la compresión de los contenidos. Tras su revisión podrá comprobar sus progresos mediante los ejercicios de autoevaluación propuestos.

1. INTRODUCCIÓN Y CONCEPTOS BÁSICOS: APRENDER Y ENSEÑAR, UNA MIRADA DESDE LA PSICOLOGÍA

Cuando hablamos de aprendizaje nos estamos refiriendo al proceso a través del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales. El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. Por su parte, la enseñanza es la acción y efecto de enseñar (instruir, adoctrinar y amaestrar con reglas y preceptos). Se trata del sistema y métodos de dar instrucción, formado por el conjunto de conocimientos, principios e ideas que se enseñan a alguien. La enseñanza implica la interacción de tres elementos: el profesor o docente, el alumno o estudiante; y el objetivo del conocimiento, o contenido del aprendizaje. Para la corriente cognitivista, el docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo entre este y el estudiante por medio de un proceso de interacción. Por tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la iniciativa en la búsqueda del saber. En el desarrollo de la capacidad de aprender, el aprendizaje de la cultura o cultural requiere prácticas pedagógicas por parte de los adultos y capacidades cognitivas por parte de los aprendices. Se pueden distinguir tres etapas en el aprendizaje cultural entendidas como tres formas progresivamente más complejas de poder aprender: aprendizaje por imitación, aprendizaje por instrucción y aprendizaje por colaboración. Las tres etapas dependen del desarrollo sociocognitivo de los niños.

a) Aprendizaje por imitación. Albert Bandura (1986) consideraba que podemos aprender por observación o imitación. Si todo el aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sería muy limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla

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la conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios los siguientes pasos:

1. Adquisición: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos característicos de conducta.

2. Retención: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador. Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las neuronas utilizadas en ese proceso.

3. Ejecución: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son positivas, reproduce la conducta.

4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la aprobación de otras personas. Implica atención y memoria, es de tipo de actividad cognitiva.

5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

6. Aprendizaje por recepción: El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final, sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes, un poema, un teorema de geometría, etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.

7. Aprendizaje por instrucción. Es una forma más elevada que la anterior de aprendizaje cultural posibilitada por un avance sociocognitivo que surge hacia los cuatros años. A esta edad los niños empiezan a aprender que un adulto tiene una determinada comprensión de una tarea, siendo capaces de compararla con la que ellos tienen. Tomasello (1999) recoge una serie de manifestaciones claras que indican esta nueva capacidad de aprender a partir de la enseñanza:

Aprender a seguir reglas específicas que los adultos les han enseñado para solucionar algún problema.

Usar reglas sociales y morales de comportamiento, de forma que pueden comenzar a inhibir su comportamiento, planificar actividades futuras o guiarse en sus interacciones sociales.

Regular la impresión que causan en los demás y adaptar su comportamiento para causar buena impresión, lo que refleja que los niños son conscientes de que los adultos se forman impresiones de ellos.

Utilizar expresiones del tipo: “El piensa que yo pienso x”.

De este modo, los niños aprenden a partir de instrucciones explícitas de los adultos. Un logro sociocognitivo básico de esta edad es la comprensión que empiezan a mostrar los niños de que otros humanos tienen estados mentales diferentes de los suyos. Es decir, los niños no sólo son conscientes de que los demás tienen ideas sobre objetos y acontecimientos, sino además de que es posible que esas ideas sean erróneas aunque el que las tiene pueda pensar que son verdaderas. 8. Aprendizaje por colaboración. Es el tipo de aprendizaje cultural más elevado. En este tipo de aprendizaje ninguno de los participantes en una situación de aprendizaje en la que hay que realizar una tarea problemática conoce la solución por anticipado, sino que la solución es nueva, por lo que es frecuente observar discusiones de las perspectivas o de los conocimientos de los participantes. Como puede verse, las capacidades sociocognitivas y el aprendizaje cultural están estrechamente relacionadas. El elemento clave es el constructo psicológico que el niño usa para explicar y comprender la conducta de otras personas: intenciones, creencias y creencias reflexivas, respectivamente. En el aprendizaje por imitación debe representarse la intención del modelo hacia las cosas para distinguir los aspectos relevantes de los irrelevantes. En el aprendizaje por instrucción el niño debe entender los pensamientos y creencias de la otra persona para poder comparar sus creencias con las de la persona que enseña. En el aprendizaje por colaboración el niño debe entender al colaborador en función de sus propias creencias y pensamientos. Estos tres niveles de aprendizaje cultural que surgen en el desarrollo de los niños con una secuencia fija están escalonados, de forma que hay que alcanzar un nivel en el escalón para poder alcanzar el siguiente.

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1.1 Tipos de enseñanza

Hemos visto que en un determinado momento los niños son capaces de aprender mediante el aprendizaje por instrucción. Pues bien, en todas las culturas los adultos aprovechan esa capacidad para enseñar a los niños. Algunos autores (Kruguer y Tomasello, (1999) distinguen tres tipos de creencias adultas sobre el aprendizaje infantil que no son excluyentes entre sí, sino que se aplican sistemáticamente en situaciones diferentes. Estas tres creencias conllevan tres niveles distintos de implicación adulta en la enseñanza, y tres formas diferentes de enseñar:

Enseñanza mínima. En muchos casos, parece que los adultos quisieran creer que los niños llegan a dominar algunas habilidades por sí mismos, de forma natural, conforme avanzan en su desarrollo. Piensan que la naturaleza proporciona lo necesario para que los niños aprendan, por lo que la participación adulta no es necesaria en todos estos casos.

Enseñanza guiada. En otros muchos casos parece que los adultos piensan que los niños necesitan guías para aprender tareas complejas o valiosas, lo que implica la creencia de que se debe ayudar a los niños a que dominen ciertas habilidades. Piensan que la intervención adulta facilita o posibilita la adquisición de las habilidades más rápidamente o de forma más eficiente. En el proceso de interacción y enseñanza los niños consideran a los adultos como expertos y les prestan atención, mientras los adultos valoran la productividad o la ejecución del niño.

Enseñanza diseñada. Finalmente, hay situaciones en las que los adultos crean situaciones de enseñanza específicas, de forma que las habilidades se aprendan con unos ciertos estándares. Los adultos son conscientes de que los niños solos nunca serían capaces de dominar por sí mismos estas habilidades valiosas, abstractas o complejas, por lo que se precisa una instrucción cuidadosamente diseñada.

La diferencia fundamental entre este tipo de enseñanza y las anteriores es que en éstos no hay un diseño específico para la enseñanza, sino que los aprendices se incorporan a actividades de los adultos mientras éstos van guiando el aprendizaje.

de los adultos mientras éstos van guiando el aprendizaje. Película: La clase Director: Laurent Cantet Año:
de los adultos mientras éstos van guiando el aprendizaje. Película: La clase Director: Laurent Cantet Año:

Película: La clase Director: Laurent Cantet Año: 2009

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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2. DESARROLLO PSICOLÓGICO EN LA ADOLESCENCIA

La adolescencia significa transición, quiere decir que el adolescente es la persona en la que se está efectuando el cambio de niño a adulto. Latorre A y Fortes, MC. (1999). La adolescencia es un período de la vida con intensos cambios físicos, psíquicos y sociales que convierten al niño en adulto y le capacitan para la función reproductora. Los cambios físicos tienen una amplia variación de la normalidad. Es pues necesario comprender y conocer estos cambios para poder diferenciar las variaciones normales de las anomalías en el crecimiento y desarrollo puberales. Durante millones de años de evolución de la especie humana, se han ido seleccionando un tipo de comportamientos, sin embargo, las condiciones culturales y sociales han ido cambiando rápidamente en los últimos miles y más aún en los últimos cientos de años, lo que dificulta la expresión de estos rasgos seleccionados, causando por lo tanto un alto grado de estrés durante la adolescencia, que se traduce en mucha de la patología típica de este período de la vida. Posiblemente, muchos de los problemas de los adolescentes son consecuencia de comportamientos favorecidos genéticamente, pero que ya no son necesarios o deseables en el momento actual de nuestra evolución y se adaptan mal a las exigencias de la sociedad presente. La adolescencia debería de ser el mejor período de nuestra vida. La mayoría de las funciones tanto físicas como psicológicas están en plenitud: fuerza, reflejos, rapidez, memoria, etc. Es cuando disfrutamos más de nuestro cuerpo y sus movimientos, cuando la comida sabe mejor, los olores son más profundos, la música es más bonita y el amor más real. Es durante la adolescencia cuando las ideas nuevas, el arte y las creencias tienen un mayor impacto en nuestra imaginación. Curiosamente, los adolescentes no han gozado de muy buena fama ya desde períodos remotos de nuestra sociedad, aunque posiblemente sea la adaptación a esta sociedad “moderna” lo que contribuya a esta mala prensa. Durante millones de años de evolución de la especie humana los “machos” se han ido seleccionando por ser agresivos, independientes y aventureros, mientras que las “hembras” por ser sociables y “maternales”. Sin embargo, las condiciones culturales y sociales han ido cambiando rápidamente en los últimos miles y más aún en los últimos cientos de años, lo

que dificulta la expresión de estos rasgos seleccionados para cada género, causando por lo tanto un alto grado de estrés.

2.1 Desarrollo cognitivo

Hablar de adolescencia significa hablar de operaciones formales. La característica más representativa de las operaciones formales es la habilidad para utilizar el pensamiento abstracto. Los adolescentes consiguen un nuevo nivel de pensamiento que les va a permitir comprender de forma diferente el contexto social en el que se desenvuelven. Esta forma diferente de pensar, que se caracteriza por una mayor autonomía y rigor en el razonamiento se denomina pensamiento formal, y desde la perspectiva piagetiana significa el estadio superior en el desarrollo cognitivo de los seres humanos. (Latorre y Fortes, 1999). El pensamiento del adolescente avanza de tres maneras: las habilidades cognitivas básicas continúan desarrollándose, emerge la lógica y el pensamiento intuitivo se agiliza y se hace más preciso. Veamos cada uno de estos tres cambios. El pensamiento del adolescente tiene ciertas características que no poseía el del niño. Siguiendo a Hopkins (1987) podemos destacar las siguientes:

a) Uso creciente de la lógica: los adolescentes comienzan a formar hipótesis ante cualquier problema, considerando los resultados como una necesidad lógica y confiando en la generalidad de una ley.

b) Razonamiento hipotético: Los adolescentes están más próximos a formular hipótesis y ser capaces de analizar las evidencias que existen a favor o en contra de ellas.

c) Pensamiento abstracto: Se produce un incremento significativo en la capacidad de abstracción del pensamiento.

d) Metapensamiento: Aparece durante la adolescencia la capacidad de utilizar el pensamiento reflexivo, o la capacidad para pensar sobre el propio pensamiento.

2.2 Más y mejores habilidades cognitivas

La atención selectiva se despliega con mayor habilidad. La metamemoria y la metacognición los ayuda para mejorar su condición de estudiante. También continúa la maduración cerebral. La mielinización sigue su curso y el tiempo de reacción es más corto. Los adolescentes están en condiciones de aprender, conectar y

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad refutar ideas mucho más rápido que los niños. También

refutar ideas mucho más rápido que los niños. También aumenta la memoria, no solo implícita sino también la memoria explicita. Mejora el dominio del lenguaje. El pensamiento hipotético es el pensamiento que implica razonar sobre las proposiciones que pueden reflejar o no la realidad. Para los niños pequeños las posibilidades imaginadas. En los adolescentes, la posibilidad adquiere una vida propia. La habilidad de un adolescente para ignorar lo real y pensar sobre lo posible. Para casi todo adolescente, la reflexión acerca de un tema importante se convierte en un proceso complicado. Aunque los adolescentes no siempre están seguros de lo que es “correcto”, se dan cuenta enseguida cuando algo está “mal”. A diferencia de los niños, tienden menos a aceptar las condiciones actuales porque” así son las cosas”. En su lugar, critican cómo son las cosas, justamente porque puede imaginar cómo podrían ser las cosas, como serían y cómo deberían ser en un mundo donde la justicia fuera una realidad, la gente fuera siempre sincera y el carácter sagrado de la vida humana se pudiera reconocer de verdad. Esto es lo mejor del pensamiento hipotético. Muchos niños utilizan sus conocimientos acumulados de los hechos, así como sus experiencias personales, esta forma de pensar recibe el nombre de razonamiento

inductivo .

Durante la adolescencia, cuando los jóvenes desarrollan su capacidad para pensar en forma

hipotética, pronto se hacen más capaces de utilizar el razonamiento deductivo .

2.3 Las habilidades analíticas y lógicas nuevas

Jean Piaget (1976) fue el primero que observó estas habilidades “razonamiento deductivo y

el pensamiento hipotético”. Que lo denomino pensamiento operacional formal y lo

identificó como el cuarto y último período de la secuencia del desarrollo cognitivo, esto surge de una combinación de la maduración y la experiencia. El pensamiento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del niño. Simplemente no se esta de acuerdo en si este cambio puede darse de forma repentina o de forma gradual.

Las explicaciones también difieren. Los teóricos del procesamiento de la información describen un nivel de cognición nuevo y superior, que es el resultado de los progresos acumulados en el procesamiento y la memoria. Los teóricos socioculturales señalan los avances intelectuales que se producen cuando los adolescentes entran en al escuela de secundaria. La teoría de los sistemas epigenéticos sugiere que, así como los genes desencadenan el potencial reproductivo en la pubertad, los genes permiten la profundización intelectual a través de las nuevas redes neuronales del cerebro.

2.4 El pensamiento hipotético-deductivo

El rasgo más destacado del cambio en la cognición que ocurre en la adolescencia es la capacidad para pensar en términos de posibilidad y no solo en términos de realidad. Esto permite que los adolescentes puedan pensar con independencia de las vías y creencias tradicionales. Esta clase de pensamiento que parte de lo posible de denomina pensamiento hipotético- deductivo, porque una hipótesis es algo que es posible pero que todavía no se ha probado y porque las deducciones son lógicas pero no son necesariamente reales. La lógica fría no siempre es la mejor, los psicólogos plantearon una quinta etapa, que la denominaron el pensamiento posformal para reconciliar la lógica con al experiencia.

2.5 Las variaciones en la cognición

Gracias al pensamiento hipotético y al razonamiento deductivo, los adolescentes pueden pensar en forma cada vez más flexible y tienen más recursos para hacerlo. Sin embargo muchos adolescentes tienen un desempeño bastante malo en los test estándar del razonamiento deductivo, como las tareas del equilibrio de la balanza. El pensamiento

operacional formal no siempre se muestra en la adolescencia.

Los adolescentes aplican el pensamiento lógico formal a algunas situaciones pero no en otras. Otros investigadores destacan la importancia de las relaciones humanas y los contextos culturales en el progreso del adolescente hacia el pensamiento operacional formal. Piaget y sus primeros seguidores, comprendieron que los estudiantes varían. Sin embargo, consideraron que esas diferencias eran significantes. Creen que “las variaciones en el nivel de desarrollo son rutinarias y generalizadas, y tienen que ser explicadas y no ignoradas”.

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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Los críticos más acérrimos de Piaget son teóricos socioculturales, quienes creen que las variaciones basadas en las experiencia histórica o culturales prueban la premisa básica de su teoría. Debido a que las pruebas de Piaget sobre el pensamiento operacional formal se basan en ejemplos. No sorprende que muchos adolescentes y adultos fracasen en esos test, aun cuando utilicen el razonamiento hipotético-deductivo en otros ámbitos. La crítica sociocultural a la teoría evolutiva de Piaget puede ser demasiado dura, señala que los adolescentes no siempre son lógicos, aun cuando hayan alcanzado niveles superiores en el estudio de matemáticas y ciencias.

2.6 El pensamiento más intuitivo y emocional

El tercer cambio en el nivel cognitivo adolescente es la mayor importancia de pensamiento intuitivo. El hecho de que los adolescentes puedan usar el razonamiento hipotético- inductivo no necesariamente significa que lo usen en la práctica. El humano tiene dos modos de procesamiento de información, paralelos e interactúan entre sí. Ambos modos progresan durante la adolescencia:

El primer tipo es el pensamiento hipotético-deductivo, lógico-formal, descrito por Piaget. Se llama procesamiento analítico. El pensamiento analítico requiere un determinado nivel de madurez intelectual, capacidad cerebral, motivación y práctica.

El segundo tipo de procesamiento de la información comienza con una creencia o

una idea y rápida y acríticamente desarrolla ideas de apoyo como si las creencias originales fueran hechos. Esto se denomina pensamiento intuitivo por el cual se descubren y se aplican las ideas, en lugar de formular hipótesis y analizarlas. Es rápido y poderoso. Actuales investigaciones revelan que el cerebro tiene por lo menos dos caminos, que recibe diversos nombres: consciente e inconsciente, explicito e implícito, fáctico y creativo, intelectual y emocional y otros más. Estos se desarrollan de manera independiente.

2.7 El egocentrismo adolescente

Es habitual que los adolescentes piensen acerca de sí mismos, incluso aquellos que alcanzan el pensamiento formal pueden perder su objetividad lógica. Los adolescentes se

preocupan por cómo los perciben los demás, tratan de catalogar sus sentimientos conflictivos acerca de sus padres, la escuela y los amigos íntimos; piensan en profundidad y la meditación sobre las experiencias subyacen a la reflexión y a la conciencia de sí mismo. Estas nuevas aventuras introspectivas forman parte de la expansión de la conciencia de sí mismo. Sin embargo, a menudo están distorsionadas por el egocentrismo adolescente. Suele considerarse a sí mismos como muchos más significativos en el plano social de lo que son en realidad. Los adolescentes más jóvenes tienden a suponer lo que los otros pueden estar pensando.

Las ideas falsas reciben el nombre de fábula de la invencibilidad , la idea de que ellos no

pueden ser vencidos y ni siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal. También están convencidos de que ellos nunca serán victimas, como los demás, de las conductas peligrosas que asumen.

Un segundo desliz lógico es la fábula personal : los adolescentes imaginan que sus

propias vidas son únicas, heroicas o incluso legendarias.

La tercera conclusión falsa es la audiencia imaginaria , la cual surge de la suposición de

muchos adolescentes de que las demás personas están tan atentamente interesadas en ellos como lo están ellos mismos. Como consecuencia empieza a fantasear acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta. Los jóvenes no se sienten cómodos en el mundo social más amplio, por esos algunos se obsesionan con su imagen ante de aparecer en público. Las diversas formas que pueden tomar el egocentrismo adolescente son las formas más obvias del pensamiento intuitivo y emocional.

2.8 Las conclusiones intuitivas

El pensamiento intuitivo es evidente no sólo cuando los adolescentes se juzgan a sí mismos, sino también cuando están comprometidos en tareas más abstractas. La ventaja de este tipo de pensamiento es que es rápido y emocional.

2.9 El pensamiento intuitivo como una herramienta intelectual

Los adolescentes mayores (16 años) estuvieron mejor preparados que los del grupo más joven para usar el razonamiento analítico, al ver problemas obvios incluso en la investigación que favoreció sus propios antecedentes.

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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La economía cognitiva es exactamente lo que se podría esperar mientras aumenta la base de conocimiento, mientras el pensamiento se va agilizando y tanto el análisis como la intuición están más disponibles de modo simple y eficaz. Es tal vez más eficiente utilizar el pensamiento formal y analítico en la clase de ciencia y el pensamiento emocional y experiencial en la vida personal de cada uno. Mientras el cerebro funciona con más rapidez y de una manera más coordinada, una persona puede pensar de manera más vigorosa, pero esa fuerza se puede aplicar en muchas direcciones.

Aunque el pensamiento operacional formal no se usa universalmente, puede ser universalmente posible después de los 11 años. Los adolescentes no necesariamente piensan en forma lógica; en realidad, el modo de pensar intuitivo, espontáneo y sencillo es con frecuencia su primera reacción, sobre todo para los temas en los que están personalmente implicados. La combinación de ambas formas de pensamiento es una manera armoniosa, no solo posible sino deseable.

Con la maduración cerebral los adolescentes pueden convertirse en grandes pensadores utilizando las habilidades existentes, el nuevo razonamiento hipotético-deductivo y una intuición más eficaz y más rápida.

y una intuición más eficaz y más rápida. 2.10 Desarrollo características de la personalidad

2.10

Desarrollo

características de la personalidad adolescente

afectivo,

personal

y

social

del

adolescente:

El logro de la identidad se convierte en la preocupación básica del desarrollo adolescente. Erik Erikson (1985) en su teoría psicosocial sobre el desarrollo de la personalidad consideró que la principal tarea de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad frente a la

Es precisamente durante la adolescencia cuando el ser humano se

esfuerza por encontrar un sentido a si mismo y al mundo que lo rodea. Marciá (1980) define la identidad como “una organización interna de compromisos, autoconstruida de conducta, habilidades, creencias e historia individual”. Define los siguientes cuatro estadios en el logro de la identidad personal: logro de identidad,, aceptación sin raciocinio, difusión de identidad y moratoria. Cada uno de ellos se define por dos elementos: crisis y compromiso. Entendiendo por crisis, un periodo de toma de decisión consciente, y por compromiso, la inversión personal en una ocupación o sistema de creencias. El desarrollo afectivo y social del adolescente es uno de los aspectos más difíciles del desarrollo humano porque afecta al campo emocional en un periodo de la vida caracterizado por una lucha constante de encontrar un yo y un lugar en la sociedad. Sabemos que los cambios biológicos y cognitivos interaccionan y dan paso a conductas de difícil comprensión. El individuo se encuentra con la necesidad de reconstruir una nueva imagen corporal que puede llevar a inestabilidad emocional, sensibilidad extrema, inhibiciones e idealizaciones. El grupo de amigos y compañeros constituye un gran punto de apoyo. Frente al grupo de iguales de la etapa anterior las necesidades no son lúdicas, se busca en ellos comunicación, apoyo, liberación, reducción de tensiones íntimas. Son amistades intensas pero que no siempre se prolongan. El grupo de compañeros ejerce influencias en la realización de deseos y necesidades del presente y en aspectos como formas de vestir, lecturas, música… En cambio, en situaciones normales, no dejará de recibir la influencia familiar de forma decisiva aunque, en ocasiones, rechace la manera sobreprotectora en que ésta se puede manifestar. Las relaciones con los adultos son ambivalentes. En ocasiones se oponen a él y a los valores que se representa y, otras veces, le imita pues necesita modelos en una época en la que tiene que afirmar su personalidad. Se adquiere un sentido mayor de la independencia y se acrecienta la capacidad crítica frente a los padres. La influencia de los padres es determinante sobre todo, para su futuro. El momento de máxima tensión entre padres e hijos parece producirse justo alrededor de la pubertad. Se deteriora la comunicación y se

confusión de identidad

e hijos parece producirse justo alrededor de la pubertad. Se deteriora la comunicación y se confusión
Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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multiplican las interrupciones de la conducta del adolescente por la intervención de los padres. También es importante destacar la relación que mantendrá el adolescente con el Centro educativo. Los profesores equilibrados y democráticos dejarán sentir su influencia en la forma de pensar y actuar del adolescente. Por el contrario, aquellos que adopten posturas excesivamente rígidas e inflexibles serán criticados con dureza y recibirán una abierta oposición. Los compañeros de clase cobran gran importancia en su imagen física, psíquica y social. Por tanto la vida afectiva va a fluctuar entre un claro retraimiento, aislamiento personal (intimidad recién descubierta) y su tendencia generosa a relacionarse con otros. Detengámonos en estos dos aspectos. La adolescencia supone un crecimiento cualitativo caracterizado por nuevas tendencias o nuevas formas de conocimiento y donde descubre una vida interior, una intimidad que “guarda” celosamente y que habrá que respetar. El adolescente observa la aparición de nuevas formas de vida lo que puede explicar la mayor parte de los fenómenos que caracterizan el desarrollo psicológico de la adolescencia. El conocimiento del mundo íntimo tiene dos manifestaciones al parecer antagónicas: una que le lleva a la conciencia de una riqueza interior, y otra, colocar al adolescente frente a la contradicción interna que hay en el hombre. Las consecuencias del conocimiento de su riqueza interior se pueden resumir de la siguiente manera:

1. Puede haber una afirmación de sí (el individuo goza de la soledad; ve la intimidad como algo muy valioso);

2. Espíritu de independencia (le lleva a separarse de quien hasta entonces ha ejercido un cierto dominio sobre él);

3. Conquista afectiva del mundo (desde la perspectiva de su propio ser, quiere que los demás reconozcan el valor de su persona).

La intimidad supone también debilidad. Este fenómeno hace que surjan dos actitudes:

1. El deseo y necesidad de comprensión lo que le lleva a buscar guía y apoyo en quienes le comprenden algo mejor que son sus amigos y, por otro lado,

2. La desilusión que le produce descubrir la realidad que le rodea, el mundo en que vive, que puede llevarle a un sentimiento de inutilidad.

Pero también hemos dicho anteriormente, que el adolescente fluctúa hacia una tendencia generosa a relacionarse con otros basado en sus intereses sexuales. Constituyen otro de los componentes básicos que ayudan a comprender el mundo afectivo de la adolescencia. En edades tempranas, el individuo vive en un mundo cuyo centro es él mismo. Con el paso de los años, se supera ese egocentrismo, al principio se recoge en sí mismo y más tarde, comienza a reconocer a su alrededor personas y el mundo, surgiendo en él intereses sexuales, sociales, culturales… vocacionales. La evolución de este fenómeno es la siguiente. De 10-12 años, se manifiesta, cierta oposición entre ambos sexos (pandillas unisexuales). A los 14-16 años comienzan a interesar los amigos/as en cuanto grupo; surge la pandilla de ambos sexos cuyo sentido será facilitar el encuentro de la pareja y sólo algunos empiezan a emparejarse e independizarse. El preadolescente era individualista, buscaba sólo aquellas personas que pensaran como él. Ahora en la adolescencia, se abre a las influencias más diversas y reconoce que la autoridad, el orden, la ley y la obediencia son necesarias. Presenta intereses sociales. Se pone en contacto con las grandes relaciones de la sociedad (algunos la llaman etapa romántica) Se empieza a socializar y madurar como sus semejantes desean y esperan de él. En consecuencia, el joven se hace maduro para el orden social después de encontrarse consigo mismo y de que haya acuñado su individualidad. Se trata de la edad de la entrega y la generosidad. Empezará a participar en los movimientos asociativos juveniles y se verá envuelto en todo tipo de revuelta social. Se encuentra sumido en un grupo que le entiende y le acoge al tiempo que los prejuicios y estereotipos le acechan en su lucha por construir su personalidad, ¡de ahí la importancia de las buenas compañías y el valor de los modelos correctamente asumidos! (ahí tienen mucha tarea los padres y las familias en general). En esa apertura al mundo que le rodea, aparecen también intereses culturales como parte integrante de sus intereses sociales. Estos intereses culturales experimentan una paulatina consolidación, aunque siguen estando escasamente consolidados como lo demuestran los frecuentes cambios de estudios. Se fijarán debidamente estos intereses cuando exista una correcta influencia del mundo de los adultos. La adolescencia es la edad del trabajo objetivamente orientado. Despierta la capacidad para vivir valores, para establecer una conexión viva activa, con esferas culturales. Esto tiene clara implicación en el plano educativo porque los adultos

conexión viva activa, con esferas culturales. Esto tiene clara implicación en el plano educativo porque los
Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

(padres y profesores) que tienen una firme personalidad cultural obtienen grandes éxitos con los adolescentes. Se desarrollo la habilidad para comprometerse en acciones de tipo social, para tomar postura con respecto a situaciones y solidarizarse con ellas. Estos adultos son portadores de cultura viva e influyen fácilmente en los alumnos contando con la adhesión y simpatía de estos. Todo lo anterior nos lleva a afirmar que en esta etapa se consuma el proceso de interiorización de pautas culturales y de valor, y se perfecciona la adquisición de habilidades técnicas, comunicativas y en general, sociales. Esta consolidación de habilidades contribuye a asegurar al adolescente su propia autonomía frente al entorno. Caracteriza al adolescente un particular y sutil equilibrio, a veces desequilibrio, entre dependencia e independencia, autonomía y heteronomía, seguridad e inseguridad en sí mismo, que se manifiesta en relación tanto con la familia, las figuras de autoridad o la generación de los adultos, cuanto con sus propios compañeros e iguales en edad. Los motivos por los que hemos resaltado todas las características de la adolescencia es porque consideramos que están muy relacionadas con los procesos de enseñanza- aprendizaje, puesto que la personalidad del adolescente y sus características grupales e individuales van a influir en el comportamiento de los estudiantes, y por lo tanto, en su

motivación para el aprendizaje , así como en la relación con el profesor y con los demás

compañeros de la clase. La inteligencia y el momento evolutivo en el que se encuentra el alumno en su desarrollo cognitivo condiciona las posibilidades de comprender el contenido de las tareas de aprendizaje e influirá en el rendimiento.

de las tareas de aprendizaje e influirá en el rendimiento. Película: Elephant Director: Gus Van Sant
de las tareas de aprendizaje e influirá en el rendimiento. Película: Elephant Director: Gus Van Sant

Película: Elephant Director: Gus Van Sant Año: 2003

3.

PROCESOS

APRENDIZAJE

PSICOLÓGICOS

DE

ENSEÑANZA

Y

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar. En cualquier caso, el aprendizaje siempre conlleva un cambio en la estructura física del cerebro y con ello de su organización funcional.

3.1

Procesos

de

aprendizaje

y

tipología

de

conocimientos:

conocimiento

declarativo,

procedimental

y

de

actitudes,

normas y valores

3.1.1 Tipología de conocimiento

Todo sujeto psicosocial refleja la realidad en virtud del proceso empírico-espontáneo del conocimiento y del especulativo-imaginario. Luego, ligado esencialmente a la actividad laboral o al quehacer cotidiano, incluyendo lo lúdico y lo artístico, incorpora aquel conocimiento mucho más complejo, que es factible de verificación y hasta de comprobación. Tres tipos de conocimientos que se explican en la tabla siguiente:

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CONOCIMIENTO ACIENTÍFICO (ordinario, empírico- espontáneo)

   
 

CONOCIMIENTO

 

ANTICIENTÍFICO

(Especulativo-imaginativo)

CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO

Se

da diacrónicamente junto

 

Se forma como proceso especial del conocimiento. Unido a la separación del trabajo manual e intelectual.

a

laborales del sujeto.

 

Se da diacrónicamente junto al proceso imaginativo del

sujeto en la creación artística y en la especulativa.

La

actividad cognoscitiva se

La

actividad

cognoscitiva

se

La actividad cognoscitiva es realizada por personas, especialmente, preparadas:

 

realiza

a

través

de

lo

imaginado

y

creado

los que realizan dicha actividad en forma de indagación o investigación

interacción.

 

especulativamente.

   

Se

caracteriza

por

la

El conocimiento científico crea y elabora los medios especiales del conocimiento para el estudio de los objetos de la naturaleza, de la sociedad y el pensamiento.

Se

caracteriza por la ausencia

abstracción

como

medio

 

especial

y

se

concreta

con

instrumentación idealista.

 

Los objetos

 

del

Los objetos del conocimiento son una imaginación de la realidad como alternativa.

Se interesa y aborda no solo los objetos relacionados con la actividad práctica sino otros que aparecen en el curso del desarrollo del propio conocimiento.

Los conocimientos reflejan

Se

reflejan

en

juicios

 
 

que

recogen

la

idealistas,

aun

cuando

se

Se expresan en sistemas especiales de categorías, leyes y principios.

experiencia de

 

las

pueden

concretar

en

la

generaciones o las especies.

práctica social.

 

Se

limita a encontrar nuevos

Busca una recreación

de

la

Busca explicar los hechos mediante las hipótesis, leyes, colorarios, y teorías existentes, o creando nuevas.

 

realidad, o por

otro

lado,

busca

una

explicación

rueda, molinos de viento, hierbas medicinales, etc.)

alternativa especulativa.

 

La objetividad

es

muy

 

Mayor objetividad y confiabilidad, pues las teorías científicas se contrastan con la experiencia para ser verificadas o negadas.

 

Es

un

conocimiento

esencialmente subjetivo.

 

la actividad y acciones acciones

realiza por parte de los sujetos que participan en laesencialmente subjetivo.   la actividad y acciones de medios especiales de conocimiento. conocimiento son

de medios especiales de conocimiento. medios especiales de conocimiento.

conocimiento son aquellos vinculados con la actividad o acción práctica del sujeto.participan en la de medios especiales de conocimiento. juicios hechos y resultados (Ej. descubrimiento de la

juiciosvinculados con la actividad o acción práctica del sujeto. hechos y resultados (Ej. descubrimiento de la

hechos y resultados (Ej. descubrimiento de la vela, lacon la actividad o acción práctica del sujeto. juicios limitada, pues está estrechamente vinculado a la

limitada, pues está estrechamente vinculado a la percepción y acción.con la actividad o acción práctica del sujeto. juicios hechos y resultados (Ej. descubrimiento de la

Todos estos conocimientos han desempeñado y desempeñan un papel cardinal en el desarrollo de la humanidad. Ellos forman una unidad dialéctica, pues no existe uno sin la presencia de los otros, están indisolublemente conectados. No obstante, su clasificación es fundamental para el proceso docente, pues guarda una estrecha relación con la enseñanza y la educación de la sociedad. Aprender supone adquirir conocimiento para entender el medio natural y social que nos rodea y para actuar eficazmente en ese medio. En este capítulo analizaremos con detalle lo que supone aprender ambos tipos de conocimiento, conocimiento para entender y para actuar. Esta distinción se corresponde con la distinción clásica en psicología entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental. La distinción es importante porque la forma de adquirir uno y otro tipo de conocimiento, y la forma de representarlos

en nuestra mente son diferentes.

3.1.2 Conocimiento declarativo

Cuando hablamos de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente. Hay conocimientos declarativos, que son meros datos, por ejemplo que la cantidad de sangre que circula por el cuerpo de una persona adulta oscila entre 4,5 y 6 litros, o simples nombres, como arteria o vena. Este conocimiento declarativo se puede memorizar sin necesidad de entenderlo. Ahora bien, la mayor parte del conocimiento declarativo que aprendemos en situaciones educativas se debe comprender.

3.1.3 Conocimiento procedimental

Es el aprendizaje de conocimientos sobre cómo hacer cosas. Este

conocimiento es claramente diferente del anterior. Saber hacer un mapa

o saber resolver un problema es diferente de saber conceptos

geográficos o entender conceptos físicos. Ambos conocimientos son diferentes y se aprenden de forma diferente.

geográficos o entender conceptos físicos. Ambos conocimientos son diferentes y se aprenden de forma diferente. 25
geográficos o entender conceptos físicos. Ambos conocimientos son diferentes y se aprenden de forma diferente. 25
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3.1.4 ¿Qué es el conocimiento procedimental y cómo se representa?

El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas. Cuando hacemos algo aplicamos un procedimiento para alcanzar una meta (Anderson, 1990). Así, saber leer, saber escribir, saber calcular, saber interpretar un mapa, saber hacer un croquis, saber representar un conjunto de informaciones en una tabla de doble entrada, saber razonar, son ejemplos de conocimiento procedimental. Lo son porque suponen conocer un procedimiento para lograr una meta determinada. Hay procedimientos que se ejecutan de forma muy poco consciente, es decir, se han llegado a automatizar en un grado muy elevado. Por ejemplo, somos capaces de leer con fluidez y rapidez sin ser conscientes de lo que hace nuestra mente ni apenas prestar atención a lo que leemos. Eso nos pasa muchas veces cuando nos damos cuenta que después de haber leído un párrafo no hemos entendido nada porque hemos estado pensando en otra cosa mientras leíamos. Hay sin embargo otros procedimientos, que calificamos de estratégicos, que es imposible ejecutar sin prestar atención consciente a lo que hacemos. Por ejemplo, si queremos resumir un tema estudiado es preciso que dediquemos la mayor parte de nuestros recursos cognitivos a la tarea. Lo mismo ocurre cuando queremos hacer una búsqueda de información en Internet. ¿Qué tienen en común los procedimientos que se aplican de forma bastante automática con aquellos otros que requieren un alto grado de atención consciente? Que en todos ellos hay que aplicar una secuencia de pasos, es decir, un procedimiento para lograr una meta determinada. Por eso el conocimiento procedimental se representa simbólicamente en psicología mediante reglas de producción. La regla de producción tiene dos partes. En la primera se especifica la meta. En la segunda parte se representa el procedimiento que hay que seguir para alcanzar la meta.

3.1.5 Integración de conocimiento declarativo y procedimental

La exposición por separado de conocimiento declarativo y procedimental podría hacer pensar erróneamente que ambos están radicalmente separados, ya que ambos tipos de conocimiento están estrechamente relacionados. Ya decíamos que el aprendizaje de procedimientos tiene una fase declarativa previa. Es decir, aprender un procedimiento pasa por entender y memorizar el procedimiento en forma declarativa. Por ejemplo para aprender a escribir con corrección ortográfica hay que memorizar las reglas. Para aprender

a redactar con claridad, corrección es bueno conocer lo que dicen los expertos sobre el tema. Pero no es esta la relación fundamental que queríamos comentar, sino la que se da al aprender y practicar habilidades complejas. En estas habilidades hay una estrecha relación entre la práctica de habilidades y el aprendizaje de conocimiento declarativo. El conocimiento procedimental sirve para incrementar el conocimiento declarativo. El ejemplo de la comprensión es claro. Comprender textos es una habilidad compleja de alto nivel. Pero conforme comprendemos incrementamos nuestro conocimiento declarativo. Hacer que unos niños registren y organicen las temperaturas al comienzo y al final del día durante varios días de la semana les puede hacer pensar sobre esos cambios de temperatura y buscar explicaciones sobre el fenómeno, lo cual les conduce a incrementar su conocimiento declarativo sobre la variación de las temperaturas. Tratar casos de dislexia incrementa el conocimiento declarativo sobre el fenómeno de la dislexia. En resumen, practicar las habilidades incrementa el conocimiento declarativo en el campo de conocimiento en el que practicamos la habilidad. La relación también es a la inversa. No sólo el conocimiento procedimental sirve para aprender conocimiento declarativo, sino que este conocimiento permite mejorar las habilidades. Así, cuanto más conocemos sobre un tema, mejor podemos entender lo que leemos sobre ese tema. Igualmente, cuanto más conocemos sobre un fenómeno, mejor podemos registrar y organizar los datos sobre ese fenómeno. En resumen, cuanto más conocimiento declarativo tenemos, mejor ejecutamos nuestro conocimiento procedimental, es decir, nuestras habilidades y, por tanto, más progresamos en ellas, lo cual mejora a su vez nuestra capacidad para aprender conocimiento declarativo. Como puede verse, ambos tipos de conocimiento se encuentran estrechamente relacionados, siendo esta relación muy patente en el caso de las habilidades complejas o de alto nivel que son las más importantes en el ámbito de la educación, ya que las de bajo nivel son meros instrumentos para conseguir las otras. Piense el lector en los expertos. Realmente cualquier campo complejo en el que uno es experto implica tener conocimientos declarativos y procedimentales en ese campo, ambos bien integrados.

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3.2

Procesos

personales, atribuciones, expectativas y auto-eficacia

afectivo-motivacionales:

motivación,

metas

3.2.1 ¿Qué es la motivación?

La motivación es cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En un contexto de aula, la motivación está relacionada con las experiencias subjetivas de los alumnos, en concreto la disposición favorable para participar en las actividades planteadas y los motivos para hacerlas; de tal manera que, un estudiante motivado está comprometido de manera activa en el proceso de aprendizaje, se compromete con las tareas que suponen un reto, se esfuerza para llevarlas a cabo y persiste ante las dificultades que se le plantean en el proceso. Los estudiantes motivados se centran en el dominio y comprensión de los contenidos, manifiestan entusiasmo ante el aprendizaje y son optimistas, disfrutan de las tareas académicas y se sienten orgullosos de sus logros. Por el contrario, los estudiantes poco motivados son más pasivos; muestran poco esfuerzo y se rinden con facilidad ante las dificultades. Cuando se esfuerzan ante las tareas, frecuentemente lo hacen por razones extrínsecas, como evitar el castigo y obtener algún premio relacionado con la tarea. No disfrutan de las tareas escolares y las evitan siempre que pueden. Las teorías contemporáneas acerca de la motivación académica abordan el estudio de los procesos mentales implicados y su funcionamiento en los contextos de aprendizaje y coinciden en unos principios básicos:

a) La motivación involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las metas.

b) La motivación se relaciona recíprocamente con otros aspectos relacionados con los resultados académicos, de tal manera que los estudiantes con alta motivación para aprender obtendrán resultados académicos más altos, mostrarán mayor interés para aprender, se esforzarán más, autorregularán sus esfuerzos dirigidos al aprendizaje, etc. Al mismo tiempo, estos resultados fortalecen la motivación futura porque cuando los estudiantes son conscientes de sus progresos en el aprendizaje aumentan su motivación para continuar aprendiendo.

c) La motivación depende de una serie de factores personales, sociales y contextuales; por tanto, lo que motiva a los estudiantes en un contexto puede no hacerlo en otro diferente.

d) La motivación va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes. Por tanto, es importante tener en cuenta los niveles de desarrollo para entender el comportamiento motivacional de los estudiantes. Esto tiene implicaciones importantes en el proceso de enseñanza/aprendizaje que deberá ser sensible a las características evolutivas.

e) La motivación presenta diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales y la cultura.

con los sujetos, los grupos sociales y la cultura. La motivación académica también se relaciona con

La motivación académica también se relaciona con las metas personales. Algunas investigaciones clasifican a los estudiantes según el tipo de meta académica que asuman. Por un lado, las metas académicas, referidas a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para guiar su comportamiento en el aula y que son las responsables de que persigan diferentes objetivos en la situación escolar o académica. Y por otro, las metas sociales, referidas a las razones de orden prosocial que los estudiantes pueden tener para comportarse en la situación académica. Entre las primeras, están las metas de aprendizaje o dominio, dirigidas al desarrollo de nuevas habilidades, las competencias, la superación de retos, la mejora de la comprensión, etc.

Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensión de aquello en lo que están trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Por tanto, este tipo de orientación de meta genera una actitud favorable para implicarse en cualquier actividad que permita conseguir los objetivos mencionados. Por el

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contrario, la orientación hacia la ejecución pone el énfasis en la consecución de un determinado objetivo final –obtener altas calificaciones, prestigio social, un título académico, un puesto de trabajo-. Por ello, las tareas se conciben como un mero camino o trámite para lograr la meta, no como una vía de crecimiento y desarrollo personal. Otro rasgo diferenciador entre los dos tipos de metas es aquel que hace referencia a los criterios que el individuo utiliza para valorar el grado de éxito o de consecución del objetivo. Los estudiantes orientados al aprendizaje suelen utilizar criterios internos, de modo que valoran el propio progreso atendiendo a su evolución en el nivel de competencia o habilidad. Sin embargo, los alumnos orientados hacia el logro emplean criterios externos y comparativos para valorar los resultados alcanzados, normalmente en términos de calificación, de modo que el grado de éxito tiene que ver con el hecho de hacer las cosas mejor que otros o superar unos estándares impuestos socialmente. El modo diferente de concebir el éxito o el fracaso tiene implicaciones importantes en la capacidad de regulación y en la persistencia ante situaciones adversas. Cuando un estudiante está orientado hacia el resultado y no lo alcanza, puede caer fácilmente en el desánimo y en la disminución de la autoestima, mientras que cuando el objetivo es aprender, cualquier inversión de esfuerzo supone un avance en el aprendizaje y una satisfacción.

Otro punto a tratar relacionado con la motivación son las atribuciones causales, un modelo teórico de cómo las percepciones de los estudiantes de las razones de su éxito o fracaso

(atribuciones) pueden influir en sus expectativas para el éxito, la autoeficacia, las

emociones y las conductas de logro. Los estudiantes usan sistemáticamente gran variedad de información para elaborar atribuciones relacionadas con sus actuaciones. Las causas percibidas de un evento están influenciadas por dos tipos de condiciones antecedentes:

factores ambientales y personales. Los procesos ambientales incluyen información específica, normas sociales y hechos circunstanciales. Los factores personales incluyen las creencias previas que los sujetos tienes sobre el examen y sobre ellos mismos. Estos dos factores generales influyen en las atribuciones actuales que los sujetos elaboran, lo que les puede llevar a atribuir su fracaso o baja habilidad, a la mala suerte, a la dificultad del examen, a la falta de esfuerzo, a la mala suerte de un mal día, a la fatiga, o a cualquier otra razón que podría generarse por el fracaso en el examen. De acuerdo con Weiner (1986), las

atribuciones pueden ser caracterizadas a lo largo de tres dimensiones: internas/externas; estables/inestables y controlables/incontrolables. Las expectativas son las creencias de los estudiantes acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito. La mayoría de los individuos no escogerán una tarea o continuarán comprometiéndose con ella si esperan fracasar. Otro aspecto importante es el componente valor. Los valores e refieren a las creencias de los estudiantes sobre las razones por las que se comprometen en una tarea. El estudio de la motivación, tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son importantes para predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso, la persistencia y los resultados.

La autorregulación es un concepto íntimamente ligado a la motivación, así como la

autoeficacia. La autorregulación es el proceso con el cual los estudiantes activan y mantienen los pensamientos, las conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de sus metas. La decisión de los estudiantes para regular estratégicamente su funcionamiento académico depende de sus creencias sobre la efectividad de dichas estrategias y su habilidad personal para implementarlas durante cada fase de autorregulación. La autoeficacia se define como los juicios de las personas acerca de sus capacidades para aprender o realizar alguna acción con el objetivo de alcanzar unos determinados estándares de ejecución. Desde la perspectiva social-cognitiva (Bandura, 1986) la motivación es un proceso dirigido a la consecución de una meta, sostenido por la expectativas del resultado, la anticipación de las consecuencias de las propias acciones y la autoeficacia para realizarlas. En este sentido, la autoeficacia afecta a la elección de las actividades, al esfuerzo y la persistencia. Los estudiantes que presentan niveles bajos de autoeficacia para realizar una tarea tienen más probabilidades de evitarla; mientras que los que se creen capaces tienen más probabilidad de llevarla a cabo. Especialmente cuando encuentran dificultades, los estudiantes eficaces trabajan duro y persisten más que los que tienen dudas sobre su capacidad.

3.3 Procesos de Enseñanza: técnicas instruccionales

El concepto de aprendizaje significativo se utiliza para designar al aprendizaje de

nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia (tal como ocurre en las distintas áreas disciplinares en la ESO) y que el sujeto incorpora a los conocimientos previos

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que posee sobre la temática de manera sustancial dotándoles de sentido. Por oposición, el aprendizaje mecánico o repetitivo designa el aprendizaje de contenidos sin darles sentido, ya sea porque éstos carecen del mismo (ej, memorización de sílabas sin sentido utilizadas en la investigación clásica sobre memoria humana), porque el individuo es incapaz de darles sentido (ej, si no dispone de los conocimientos previos necesarios) o bien porque no tiene intención de efectuarlo (ej, si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra). Algunas de las técnicas instruccionales que favorecen el aprendizaje significativo, y que pueden resultarnos muy útiles en la planificación y desarrollo de las sesiones de enseñanza son:

Fase de activación o preinstruccional. Dirigida a preparar al estudiante para iniciar el proceso de aprendizaje. Su propósito puede ser múltiple, es activar los conocimientos previos de los estudiantes sobre la temática antes de iniciar su presentación, centrar su atención sobre los aspectos de la misma, promover su motivación, conectar los contenidos con situaciones que les resulten familiares y relevantes o evaluar sus creencias sobre los contenidos a tratar.

Fase instruccional o de desarrollo. Es la fase que suele ocupar la mayor parte del tiempo académico y su propósito es facilitar el aprendizaje significativo de los contenidos. Sus funciones básicas son facilitar la identificación y comprensión de la información fundamental, captar la estructura y organización de la misma, establecer relaciones entre los conceptos que se van presentando e integrarlos en las estructuras de conocimiento.

Fase de retroalimentación. Dirigida a facilitar información al estudiante sobre

el grado de adecuación de sus respuestas y elaboraciones a las tareas propuestas en clase, proporcionándole las guías y apoyos necesarios para mejorar sus resultados y subsanar los errores cometidos. Estas tres fases resultan esenciales en el desarrollo de cualquier proceso de enseñanza. Las técnicas instruccionales en función de estas tres fases presenta un carácter estrictamente didáctico. Una técnica instruccional puede ser utilizada con diferentes propósitos en las tres fases.

3.3.1

Procesos

proceso de enseñanza; análisis de la práctica educativa

de

interacción

educativa:

modelos

de

articulación

La enseñanza efectiva se caracteriza por:

del

Centrar sus objetivos en facilitar la comprensión, en establecer redes de conocimientos interconectados y estructurados en torno a las ideas fundamentales en realzar el valor de lo que se está aprendiendo destacando su importancia y utilidad, así como en aplicar los conocimientos a situaciones de la vida diaria más allá del aula.

Proporcionar orientaciones para alcanzar objetivos múltiples, considerando los distintos tipos de conocimiento implicados en los temas (declarativos, procedimentales y actitudinales), promoviendo el procesamiento de la información a distintos niveles (recuerdo, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación), organizando los contenidos de forma jerarquizada y utilizando métodos de enseñanza activos implicando a los estudiantes en tareas auténticas.

Utilizar frecuentemente técnicas basadas en la interrogación, facilitando la implicación de los estudiantes en los procesos de resolución de problemas y de toma de decisiones sobre cómo enfrentarse a los mismos, así como promoviendo el desarrollo de estrategias metacognitivas (planificación, regulación y evaluación del propio comportamiento) de cara a la consecución de un objetivo previamente establecido.

Favorecer que los estudiantes utilicen su propia terminología y experiencia previa en las discusiones y la resolución colaborativa de problemas, antes de centrarse en presentar la terminología y las estructuras de conocimiento propias de la disciplina.

Plantear actividades auténticas, facilitando que los estudiantes desarrollen y apliquen los conocimientos a situaciones de su vida cotidiana.

Proporcionar las instrucciones y orientaciones oportunas antes de iniciar las actividades, utilizando técnicas de discusión instruccional tras su realización para evaluar y reflejar qué se ha aprendido.

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Prestar especial atención a establecer y evaluar la progresión a través de las trayectorias de aprendizaje de la disciplina.

Utilizar técnicas de aprendizaje colaborativo en pequeños grupos de trabajo,

desplazándose entre los mismos para monitorizar su progreso y ofrecer la asistencia necesaria, finalizando las sesiones con una discusión estructurada en gran grupo sobre el proceso de elaboración y los resultados de las actividades. De entre los principios generales que debieran guiar la actuación del profesor/a de cara a promover el aprendizaje significativo se encuentran:

Clima de aula. Potenciar un clima de aula cohesionado y acogedor, en el que los aprendices perciban que van a recibir los apoyos necesarios cuando lo requieran sin temor a ser censurados o ridiculizados.

Oportunidades para aprender. Organización y gestión del aula que promueva un uso del tiempo centrado en el desarrollo e implicación de los estudiantes en las actividades de aprendizaje planteadas.

Alineamiento instruccional. Coherencia e integración de todos los componentes de la planificación instruccional (objetivos, actividades, contenidos, recursos, evaluación) de cara a facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje.

Orientaciones para el aprendizaje. Explicitar y clarificar a los estudiantes los objetivos a alcanzar, facilitar una estructura inicial básica de los contenidos y proporcionar indicaciones sobre las estrategias de actuación más adecuadas para su consecución.

Claridad y organización de las presentaciones. Desarrollar explicaciones claras y organizadas alrededor de las ideas fundamentales, enfatizando su estructura y las conexiones entre los contenidos que incorporan.

Promover la atención. Incorporar cuestiones a lo largo de las presentaciones con el objetivo de captar y mantener la atención de los estudiantes a través de todo el discurso.

Práctica y aplicación. Ofrecer suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo que está aprendiendo, proporcionando retroalimentación abundante y significativa sobre la calidad de las elaboraciones y sobre cómo mejorarlas.

Proporcionar apoyos. Ofrecer las indicaciones, orientaciones y asistencia necesarias a los estudiantes mientras desarrollan las actividades de aprendizaje.

Enseñanza de estrategias. Facilitar la aplicación y adquisición de las estrategias de aprendizaje y de autorregulación implicadas en las distintas materias, proporcionando información sobre las mismas, modelando su puesta en práctica, ofreciendo guías para su aplicación y retroalimentación sobre el grado de adecuación al utilizarlas.

Aprendizaje cooperativo. Introducir actividades en que los estudiantes trabajen por díadas o en pequeños grupos, con el propósito de facilitar la comprensión de los contenidos a través de la interacción personal, proporcionando y recibiendo ayudas en la adquisición del conocimiento.

Evaluación orientada a los objetivos. Aplicar una amplia variedad de técnicas formales e informales de evaluación para comprobar el progreso de los estudiantes.

Generar expectativas de logro. Facilitar el desarrollo de expectativas de logro positivas hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje.

hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje. Película: Los chicos del coro Director: Christophe
hacia la consecución de los objetivos de aprendizaje. Película: Los chicos del coro Director: Christophe

Película: Los chicos del coro Director: Christophe Barratier Año: 2004

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4. TRASTORNOS Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.

Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

1. Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades

mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

2. La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.

3. Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

5. Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulación, atención, interacción social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen repercusión en una o más áreas del aprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida, por lo que logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales.

6. Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.

4.1 Diagnóstico psicopedagógico

Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un niño o niña tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura. Previo al diagnóstico es

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necesario llevar a cabo los siguientes criterios: 1° Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un niño o niña con DA posee un CI normal o sobre la media) 2° Criterios de exclusión o coexistencia de las DA con otros trastornos, tales

como, retraso mental , deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por

déficit de atención e hiperactividad y competencias sociales. Tal diagnóstico implica tres fases:

La predisposición del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.

La identificación de los factores que pueden interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares, en la situación de aprendizaje.

La adaptación de los diversos aspectos de la situación de aprendizaje, a las

necesidades y características del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado. Los maestros de la educación básica que identifican dificultades en la caligrafía, marcada disortografía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita, lectura mecánica

defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si estos niños están presentando dislexia. Para el caso de la discalculia se observan dificultades:

En el aprendizaje de las nociones básicas de clasificación, correspondencia, equivalencia, número natural, conservación, o reversibilidad.

Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensión de la serie numérica.

Errores en las operaciones, con números naturales, fraccionarios o decimales, no

imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado. Se habla de dislalia funcional cuando hay alteración en la articulación de la palabra, debido a una mala coordinación de los movimientos necesarios para la articulación de ciertos fonemas. Además de las DA mencionadas anteriormente, también existe un amplio repertorio de trastornos que dificultan los aprendizajes básicos, como por ejemplo estudiantes con

trastornos del desarrollo , o con discapacidades de origen sensorial y motor, entre otros.

En el primer grupo, estudiantes con trastornos del desarrollo, nos encontramos con el retraso mental que, desde el punto de vista del diagnóstico psicológico, la etiqueta de retraso mental se aplica a aquellos estudiantes que:

a) Cuentan con un desempeño en pruebas de inteligencia que se aleja de forma

significativa con el promedio característico para su edad, y b) Acompañan limitaciones igualmente significativas de la conducta adaptativas (conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria) en, al menos, dos de las siguientes áreas: comunicación, cuidado de sí mismo, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad. Es fácil encontrar en las aulas un número considerable de chicos/as con un CI de entre 71- 84 (la capacidad normal se establece en valores de entre 85-130) que no cuentan con dificultades notables en conducta adaptativa, sin embargo, en el entorno escolar es donde más problemas tienen al plantearles exigencias que exceden de sus posibilidades. Por otro lado, también debemos tener en cuenta que el retraso mental está asociado a múltiples síndromes y patologías en que encontramos rasgos físicos o peculiaridades que nos alertan de la probable existencia de alteraciones intelectuales como ocurre en el síndrome de Down, síndrome de Angelman, síndrome de X frágil, síndrome de Prader-Willi, síndrome de alcoholismo fetal, parálisis cerebral infantil, etc. Ahora bien, en ocasiones estará presente en jóvenes cuya apariencia física general no delata tal condición, sobre todo para el caso del retraso mental leve y de la capacidad intelectual límite. Otro de los trastornos importantes son los trastornos generalizados del desarrollo. Se refieren a un conjunto de casos que cuentan con perturbaciones en todas las facetas de la vida y que se manifiestan fundamentalmente a través de dificultades en dos áreas del desarrollo: las habilidades para la interacción social y para la comunicación; a lo que se une la presencia de un comportamiento rígido, poco flexible, marcado por intereses muy restringidos y en los que se suelen centrar de forma aparentemente obsesiva. Esta confluencia de síntomas suele ser denominada la “tríada de autismo”. Por otro lado, existe un conjunto de jóvenes cuyos problemas en el manejo de la atención son de tal magnitud que interfieren significativamente en el aprendizaje, siendo identificados como personas con trastornos por déficit de atención e hiperactividad

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(TDAH) . Siguiendo con las directrices del DSM-IV, tal trastorno se utiliza en casos en

que: a) se observa un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de la misma edad; b) los síntomas pueden aparecer antes de los 7 años de edad; c) los problemas relacionados con los síntomas se producen al menos en dos contextos diferentes (el hogar, el centro escolar, el entorno laboral…); d) las dificultades interfieren en la actividad social, académica o laboral propia de su nivel de desarrollo; y e) los problemas no se presentan en el marco de otros trastornos, como por ejemplo los generalizados del desarrollo. Para identificar dificultades en atención, podemos tener en cuenta manifestaciones como las siguientes: falta de atención suficiente al detalle, errores frecuentes en tareas escolares por aparentes descuidos, escasa persistencia en el desarrollo de tareas, cambios frecuentes de actividad sin finalizar las tareas iniciadas, dificultades para organizar el desarrollo de las tareas, huir de labores que exijan un esfuerzo mental sostenido, distracción frecuente por estímulos irrelevantes, olvido constante de obligaciones… Respecto a la hiperactividad podemos considerar la presencia de inquietud, la imposibilidad de estar sentado largo espacio de tiempo, correr o saltar en situaciones en que resulta inadecuado, hablar excesivamente… Por último, en relación con la impulsividad cabe citar la impaciencia, dificultad para aplazar una respuesta, falta de respeto de turnos, interrupción frecuente a los demás, dificultades en el respeto de normas… La relación de conductas previamente enumerada conduce a pensar que el joven con TDAH no será el alumno preferido por los profesores, ni el compañero más buscado para hacer cualquier actividad por parte del resto de estudiantes. En el contexto escolar, de acuerdo con nuestra tendencia natural a atribuir causalidad, es frecuente apuntar a estilos educativos inadecuados como el origen de los problemas. Aunque indudablemente no hay que ignorar la participación de la disciplina familiar como uno de los factores que ayudan a explicar parte del comportamiento, en los casos con TDAH no podemos depositar toda la responsabilidad en esta variable, debiendo evitar establecernos en el estereotipo social del “maleducado”. Por el contrario, hemos de comprender el TDAH en términos cognitivos, como un trastorno que afecta a procesos vitales para el aprendizaje: atención e inhibición, que permiten focalizarnos en los elementos relevantes de una tarea y desechar lo accesorio

dentro de la complejidad estimular que nos rodea, facilitando en consecuencia el registro y procesamiento activo de la información necesaria y pertinente en nuestra memoria operativa.

necesaria y pertinente en nuestra memoria operativa. Película: Palabras al viento Director: Rock Hudson
necesaria y pertinente en nuestra memoria operativa. Película: Palabras al viento Director: Rock Hudson
necesaria y pertinente en nuestra memoria operativa. Película: Palabras al viento Director: Rock Hudson

Película: Palabras al viento Director: Rock Hudson Año: 1956

Película: Yo también Director: Álvaro Pastor y Antonio Naharro Año: 2009

Asignatura: Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

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RECURSOS AUDIOVISUALES

TEMA 1:

Enseñar para aprender.

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Estrategias de aprendizaje.

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TEMA 2:

Desarrollo del adolescente.

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La adolescencia.

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La adolescencia (El trayecto más difícil).

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TEMA 3:

Educación emocional, inteligencia emocional, educación infantil.

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“Desafíos”. Pensamiento de Paulo Coelho.

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TEMA 4:

Dificultades de aprendizaje.

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Dificultades de aprendizaje matemático.

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Dificultades de aprendizaje escolar.

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Problemas de aprendizaje.wmw

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Intervención en dificultad de lectura-Dislexia.

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GLOSARIO

APRENDIZAJE ACADÉMICO

Se entiende por tal el que tiene lugar en una “situación educativa”. Es decir el aprendizaje que se produce en una situación formal de aprendizaje, con un profesor, con unos estudiantes, con un horario, con un contenido, con unos objetivos. Se diferencia del aprendizaje que tiene lugar en otras situaciones educativas no formales e informales. Como podría ser la visita a un museo o los aprendizajes que se producen dentro del ámbito familiar.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Se refiere al aprendizaje de nuevos conocimientos que tienen una estructura lógica propia y que el sujeto incorpora a los conocimientos personales que ya posee, mediante los mecanismos de agregación, reestructuración y ajuste.

AUDIENCIA IMAGINARIA

Surge de la suposición de muchos adolescentes de que las demás personas están tan atentamente interesadas en ellos como lo están ellos mismo. Como consecuencia empieza a fantasear acerca de cómo reaccionan los otros a sus apariencias y su conducta.

AUTORREGULACIÓN

Se entiende como el proceso por el cual los estudiantes activan y mantienen sus pensamientos, las conductas y los sentimientos que son sistemáticamente orientados hacia la consecución de metas.

CONOCIMIENTO DECLARATIVO

Se trata de la información que viene implícita en un contenido de aprendizaje. Es de hecho el contenido de aprendizaje por antonomasia. Al hablar de conocimiento declarativo nos referimos a ideas y relaciones entre ideas que se pueden expresar o declarar verbalmente.

CONOCIMIENTO DE ACTITUDES, VALORES Y NORMAS

Se trata de un conjunto de elementos que no viene implícito en el contenido de aprendizaje, pero que se transmiten junto a ese contenido, según la acción desarrollada por el profesor, su punto de vista, su personalidad, la relación con los estudiantes, etc.

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CONOCIMIENTO PROCEDIMENTAL

Se trata de todo lo que se debe aprender en el contenido pero que implica una acción, la adquisición de una destreza o el desarrollo de una competencia en el aprendiz. El conocimiento procedimental se refiere a saber hacer cosas.

DÉFICIT DE ATENCIÓN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)

Siguiendo con las directrices del DSM-IV, tal trastorno se utiliza en casos en que: a) se observa un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de la misma edad; b) los síntomas pueden aparecer ant4es de los 7 años de edad; c) los problemas relacionados con los síntomas se producen al menos en dos contextos diferentes (el hogar, el centro escolar, el entorno laboral…); d) las dificultades interfieren en la actividad social, académica o laboral propia de su nivel de desarrollo; y e) los problemas no se presentan en el marco de otros trastornos, como por ejemplo los generalizados del desarrollo.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

Las dificultades del aprendizaje son aquellos problemas que los alumnos pueden presentar para aprender un contenido específico, ocasionadas por trastornos del alumno o por problemas familiares o contextuales. Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un niño o niña tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura.

EXPECTATIVAS

Son las creencias de los alumnos acerca de su habilidad para llevar a cabo una tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, así como las expectativas de éxito.

FÁBULA DE LA INVENCIBILIDAD

Las ideas falsas reciben el nombre de fábula de la invencibilidad, la idea de que ellos no pueden ser vencidos y ni siquiera dañados por algo que podría derrotar a cualquier mortal. También están convencidos de que ellos nunca serán victimas, como los demás, de las conductas peligrosas que asumen.

FÁBULA PERSONAL

Los adolescentes imaginan que sus propias vidas son únicas, heroicas o incluso legendarias.

MOTIVACIÓN PARA EL APRENDIZAJE

Cualquier factor capaz de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo. En el contexto del aula, la motivación se entiende como las experiencias subjetivas de los alumnos hacia las tareas de aprendizaje. La motivación condiciona los logros del aprendizaje.

PENSAMIENTO OPERACIONAL FORMAL

Piaget lo identificó como el cuarto y último período de la secuencia del desarrollo cognitivo, esto surge de una combinación de la maduración y la experiencia. El pensamiento del adolescente es diferente desde el punto de vista cualitativo del pensamiento del niño. Simplemente no se está de acuerdo en si este cambio puede darse de forma repentina o de forma gradual. Las explicaciones también difieren. Los teóricos del procesamiento de la información describen un nivel de cognición nuevo y superior, que es el resultado de los progresos acumulados en el procesamiento y la memoria.

PROCESOS COGNITIVOS

Se definen como procesos cognitivos al conjunto de se producen que se producen en la mente humana, como atención, percepción, memoria.

PROCESOS DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

Se trata de lo que acontece para que se pueda dominar un conocimiento. Supone un proceso dual, por una parte el aprendizaje y por la otra la enseñanza. Son como las dos caras de una misma moneda.

PROCESOS PSICOLÓGICOS BÁSICOS

Se

humano.

entienden

como

RETRASO MENTAL

procesos

psicológicos

básicos

las

bases

del

funcionamiento

psicológico

El retraso mental está asociado a múltiples síndromes y patologías en que encontramos rasgos físicos o peculiaridades que nos alertan de la probable existencia de alteraciones intelectuales como ocurre en el síndrome de Down, síndrome de Angelman, síndrome de X frágil, síndrome de Prader- Willi. En todos los casos la inteligencia, y su medición a través del CI, se encuentra por debajo de la norma.

TRASTORNOS DEL DESARROLLO

Por trastornos se entienden los handicaps que pueden presentar los alumnos. Se trata de aquellos alumnos que presentan un “desarrollo excepcional”, porque se encuentran fuera de la norma, bien

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por debajo del límite inferior, caso del retraso mental; o por encima del límite superior, caso de las altas capacidades, cuando la norma se refiere al CI. En la actualidad a los alumnos que se encuentran en esta categoría se les define como: “alumnos con necesidad específica de apoyo educativo”.

LISTA DE ENLACES (LINKS)

CENTER FOR ACADEMIC AND READING SKILLS (CARS)

CHILDREN AND ADULTS WITH ATTENTION DEFICIT DISORDER (CHADD)

COUNCIL OF EDUCATORS OF STUDENTS WITH DISABILITIES (CESD)

INTERNATIONAL READING ASSOCIATION (IRA)

NATIONAL INFORMATION CENTER FOR CHILDREN AND YOUTH WITH DISABILITIES (NICHCY)

PARENTS EDUCATIONAL RESOURCE CENTER (PERC)

DYSLEXIA HANDBOOK (SPANISH EDITION)

INTERNATIONAL DYSLEXIA ASSOCIATION

LEARNING DISABILITIES ASSOCIATION OF AMERICA (LDA)

NATIONAL CENTER FOR LEARNING DISABILITIES (NCLD)

NATIONAL ATTENTION DEFICIT ASSOCIATION (ADDA)

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NATIONAL CENTER FOR LEARNING DISABILITIES (NCLD)

NEUHAUS EDUCATION CENTER

ONLINE REFERENCE TOOL

AUTISMO

PSICOPEDAGOGIA

DEFICIENCIA AUDITIVA

TRASTORNOS MOTORES

INFORMACIÓN GENERAL SOBRE EDUCACIÓN ESPECIAL

PORTAL SOBRE LA DISCAPACIDAD: LEGISLACIÓN, ACCESIBILIDAD, LIBROS, NOTICIAS

PÁGINA WEB DE LA ASOCIACIÓN DE DIFUSIÓN DE LA COMUNIDAD SORDA.

WEB DE LA ONCE

CONFEDERACIÓN ESPAÑOLA DE ORGANIZACIONES A FAVOR DE LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL

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Agradecimientos

Consultor D. Ángel Latorre Latorre

Departamento de Diseño de Contenidos Multimedia

Coordinadora Dª Mercedes Romero Rodrigo

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