Desarrollo terico de la Metodologa cualitativa:

Historia Natural de la investigacin*

Qu es la investigacin educativa?
Ante esta pregunta que nos planteamos al iniciar el curso de posgrado y al iniciar el
trabajo de investigacin, vimos que la respuesta poda encararse desde lo investigativo, o
desde lo educativo. Desde lo investigativo nos preguntamos si era investigacin bsica: El
objetivo de la investigacin bsica es la creacin de conocimiento o el uso en forma novedosa
de conocimientos ya existentes (....) enfrenta los problemas ms generales de la realidad (....)
no se encuentra dirigida hacia un fin particular ni hacia la resolucin de problemas especficos
(...) tambin puede estar orientada (...) hacia un campo particular con evidente relacin con
las reas de inters social y econmico (Gonzlez y Marquis, 1984). Desde lo educativo nos
preguntamos si era investigacin aplicada: La investigacin aplicada se caracteriza por tomar
como punto de partida los descubrimientos de la investigacin bsica y, a partir de all, buscar
conocimientos menos generales que resulten ser aplicacin de aquellos sectores especficos
de la realidad (...) en estos casos tambin se trata de crear nuevos conocimientos, pero
dirigidos a la resolucin de problemas determinados (op. cit.)
Intercambiando ideas en el grupo de trabajo vimos que la diferencia es de nfasis, en el
primer tipo el acento se coloca en el proceso de creacin de conocimientos, mientras que en el
segundo , lo central es el problema a resolver mediante la investigacin.
No nos result sencillo encuadrar la investigacin educativa en uno u otro tipo, ni pensar
que puede haberlas de ambos tipos, ya que la primera parece poco adecuada al objeto de la
educacin, y la segunda puede convertirse en excesivamente pragmtica con poco espacio
para las orientaciones valorativas que configuran parte importante del proceso educativo.
Estas particularidades de la investigacin educativa dentro del panorama de las ciencias
sociales y humanas es bien sostenido por Carr y Kemmis (1986) Una consecuencia
sumamente importante de la naturaleza prctica de la educacin es que la investigacin
educacional no puede definirse por referencia a los objetivos apropiados a las actividades
investigadoras que se ocupan de resolver problemas tericos. Sino que hay que operar dentro
de los marcos de referencia de los fines prcticos a los que obedece la actividad educativa (...)
puesto que la educacin es una empresa prctica, dichos problemas siempre sern problemas
prcticos, es decir de los que, a diferencia de los tericos, no quedan resueltos con un nuevo
descubrimiento, sino nicamente con la adopcin de una lnea de accin.
Dado el interjuego continuo entre teora y prctica del educador, las nociones mismas
de teora y prctica cobran valor diferente del convencional en la reflexin educativa. No hay
prctica educativa sin teora previa y subyacente, aunque sea inconsciente para el actor y, por
otra parte, la teora educativa sufre transformaciones en la prctica. La identidad
epistemolgica privativa de la educacin incide, entonces, en la investigacin educativa
connotndola fuertemente. La investigacin educativa no tendr como misin intrnseca la
formulacin de teoras, sino la resolucin de problemas, pero, al intentar enriquecer esta
problemtica concreta, la teoriza y produce un tipo de conocimiento no encasillable en la
anttesis terico vs prctico.
Cul es nuestro rol como investigadores? Cmo se conoce un hecho social?
La lgica cualitativa define al conocimiento cientfico como un proceso, una prctica
social diferenciada de otras prcticas, que refleja la construccin de un hecho social.
Construccin que implica una concepcin de conocer a oleadas: yo conozco el objeto real en la
medida de aproximaciones que puedan sacar a luz lo que los sujetos perciben, piensan,
teorizan y significan de la realidad. Es decir, entiende al sujeto en interaccin con el mundo
*

El presente componente del diseo estuvo desarrollado por la Profesora Nlida Mariotti y fue publicado en el
Captulo VI del Libro: Cardelli J., Datri E., Duhalde M. (comps), Docentes que hacen Investigacin Educativa, Tomo
1, coedicin Mio y Dvila editores, Escuela Marina Vilte de CTERA, Univ. Nac. del Comahue, Bs. As, 2002.

social, en la medida que va como investigador generando conceptos, categoras que le

permiten conocer el hecho social. Examinar el modo en que se experimenta el mundo. La
realidad que importa es lo que las personas perciben como importante (Taylor y Bogdan).
La lgica cualitativa apunta a buscar, interpretar el significado que los actores atribuyen
a situaciones determinadas, ya que el sujeto tiene algo que ver, est involucrado en el
procesamiento que el sujeto hace del mundo externo. Conocer la realidad es poder sumergirse
en cmo los sujetos ven esa realidad y poder desentraar los significados que los actores
directos le dan a esa realidad. Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a
ecuaciones estadsticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social.
Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerla en lo personal y a
experimentar lo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad. Ningn aspecto de
la vida social es demasiado frvolo o trivial como para ser estudiado. Todos los escenarios y
personas son a la vez similares y nicos. La investigacin cualitativa es inductiva, los
investigadores desarrollan conceptos, elecciones y comprensiones partiendo de pautas de los
datos y no recogiendo datos para evaluar modelos, hiptesis o teoras preconcebidas. El
proceso de construccin es un proceso de induccin analtica, que hace que el dato, por
ejemplo, no sea simplemente un valor informativo en s mismo, sino como una construccin
entre concepto y empiria; lo que se extrae de una realidad es pura informacin emprica que al
trabajarla a travs de un procedimiento, generamos interpretaciones abstractas que hacen a la
definicin del dato cientfico (Taylor y Bogdan). Construccin que obliga ir al terreno y poder
confrontar la teora con la empiria y poder construir ciencia, es decir no solo el dato, incluso la
construccin del problema, las hiptesis e incluso el objeto. El proceso es un ir y venir entre los
datos y la teora y de sta a aquellos, que suele modificarse a lo largo de la investigacin.
Para encontrar un sentido diferente, en el intento de comprender las dificultades mismas
del proceso de construccin del conocimiento, en el universo seleccionado de estudiantes
ingresantes al Instituto Superior de Profesorado N 3 de Villa Constitucin, orientamos nuestro
encuadre terico al hecho de ver y descubrir en las concepciones que poseen los sujetos de s
mismos, de las relaciones sociales y de las capacidades y dificultades que las hacen posibles,
diagnsticos ms cercanos a las problemticas del nivel y los cambios de las conductas
humanas, no bajados desde nuestros supuestos tericos, a modo de hiptesis a verificar, sino
a partir de explorar y configurar nuevas visiones a partir de sus representaciones.
Glaser y Strauss definen al muestreo terico como el proceso de recoleccin de datos
para generar una teora por la cual el anlisis conjuntamente selecciona, codifica y analiza su
informacin y decide que informacin escoger luego y dnde encontrarla para desarrollar su
teora tal como surge. Este proceso est controlado por teora emergente, que orienta las
estrategias generales y las conceptualizaciones previas que se tienen, pero o obstante el
investigador debera ser tambin suficientemente sensitivo tericamente, de manera que pueda
conceptualizar y formular una teora tan pronto emerja de sus datos. Una vez comenzada la
sensibilidad terica sta por siempre continua desarrollndose.
Las preguntas bsicas en el muestreo terico seran: qu casos son sumamente
tocados en la recoleccin de los datos?, y por cul propsito terico?, es decir, cmo el
investigador selecciona mltiples casos para la comparacin?
Para ello partimos desde grandes puntas tericas:
La conducta del hombre, individual o grupal no es pasible de una experimentacin con
un amplio poder de control ni manipulacin sobre los elementos intervinientes. Es decir, que
creemos que el hombre no est sometido a la causalidad natural de un modo influyente. El
hombre no posee una esencia fija determinada de antemano, sino que se va construyendo a s
mismo en el marco de sus relaciones interpersonales. Marx afirmaba que habra que prohibir
eternizar en la naturaleza todo aquello que es producto de la historia, ver que lo social sea
"explicado por lo social y slo por lo social (Durkheim). La sola descripcin de las condiciones
objetivas no logra explicar totalmente el condicionamiento social de las prcticas sociales. Es
importante rescatar el agente social que produce y representa las propias prcticas y a su
proceso de produccin, no en cuanto individuo sino como agente socializado.
Hacemos un reconocimiento de que los hechos no hablan por s mismos (Bourdieu).
El objeto real y el objeto construido son categoras epistemolgicas diferentes. As

entendemos al conocimiento como una construccin social de la realidad social: una

representacin.
El objeto y el sujeto de conocimiento del mismo modo que la verdad, se construyen en
funcin de las relaciones de poder, relaciones entre seres humanos, entre prcticas sociales
(Foucault). El lenguaje as, es condicin de posibilidad del sujeto y del mundo, y nos
construimos a partir de nuestro lenguaje.
La conducta del hombre tiene sentido en el marco de un horizonte ya confirmado por el
lenguaje y es por ello que accedemos a un lenguaje que ya est hecho. Esto es mucho ms
que una estructura preestablecida por que hay una cantidad de prcticas que tiene que ver con
este lenguaje y que solo las comprendemos desde la misma prctica.
Pretendemos a partir de las representaciones de los ingresantes a la EGB 1 y 2 y Nivel
Inicial, analizar las perspectivas, puntos de vista que los agentes tienen sobre su propia
realidad, en funcin de sus posicin en el espacio social objetivo, dar cuenta de sus propios
mundos cognitivos, sus apreciaciones de su propia historia y sus procesos de aprendizaje,
individuales y/o colectivos que tiendan a identificarse en conservar o mantener determinadas
problemticas, que, dndose con cierta regularidad, se puedan determinar como estructurales.
Es decir poder construir un sistema de relaciones objetivas en cuales las
representaciones se hallan insertas.
Implica plantear una manera de mirar y analizar las condiciones sociales que tambin
afectan al proceso de investigacin, tomado as como un punto especial de mirada, el del
propio investigador y sus relaciones.
Interesa tener un encuadre micro-poltico institucional, por el cul alumnos, docentes y
directivos, se conviertan en participativos de la revisin de los aprendizajes realizados, lo que
permitira desocultar supuestos y representaciones de todos los sujetos implicados.
Una mirada a la luz de aportes tericos brindados por el enfoque micro-poltico de la
escuela, nos permitira como institucin analizar las condiciones de los alumnos ingresantes
como un problema que requiere de una discusin poltica en las que estaran implicados los
conceptos de poder, conflicto, consenso, participacin y autonoma.
Por lo general enfrentamos esta situacin desde un inters tcnico, justificando as los
resultados con relacin a la calidad deseable en los futuros egresados, sin modificar en la
institucin el conflicto, transformndose ste en situacin dilemtica .Indagar acerca de ello es
lo que nos va a permitir abordar el lado oscuro de la cuestin, lo implcito, tanto de las
representaciones de los alumnos sobre las dificultades de aprendizaje como de los supuestos
docentes acerca de las mismas.
Habermas en la obra de Grundy dice Una interaccin dialgica en el proceso de
transformacin curricular permitira revisar la teora y la prctica desde la propia voz en
condiciones de justicia e igualdad.
Por qu mtodo o mtodos en Ciencias sociales?
Si bien en el campo educativo coexisten disciplinas que no son solamente sociales
(naturales, formales, etc.), el ensear corresponde a las Ciencias de la Educacin y por lo
tanto a las Ciencias Sociales. Daremos primaca al hecho didctico, antes que al hecho en s
mismo, ya que consideramos que la importancia de los fenmenos educativos, entendidos
como una relacin social, est en el aprender y el ensear no en las cosas en s mismas.
En relacin al aspecto metodolgico, en el avance del trabajo, pusimos el nfasis en
lineamientos generales que consideramos ms apropiados para el trabajo de la Ciencias
sociales, entre ellos:
-La dialctica, que nos permiti ir ms all de las apariencias, de lo obvio, tal como se
presenta a nuestros sentidos, gracias a un proceso de razn especulativa. Gener adems la
superacin de la percepcin y la razn, (tal como la plantearon en su momento el empirismo y
el racionalismo, respectivamente) con la sntesis de estas posturas opuestas.
-La comprensin, Dilthey comienza a concebir con mayor complejidad a la sociedad y
esto la constituy en un rasgo distintivo entre naturaleza, como algo exterior y sociedad como
algo ntimo, como el mismo mundo del sujeto que investiga... Todo esto imprime al estudio de

la sociedad ciertos rasgos generales que la diferencian en absoluto del estudio de la

naturaleza. Este modo de abordar la realidad nos permiti comenzar a comprender al otro no
como un simple objeto externo, sino como otro sujeto. Nos inclinamos hacia el papel de lo
subjetivo, la interpretacin como herramienta esencial y al sujeto como creador de la cultura.
De esta manera cobr relevancia la hermenutica, ya que comenzamos a evidenciar el
hecho de que cuando estudiamos la sociedad, estamos abordando algo en que nos
desdoblamos, puesto que el objeto de estudio soy yo mismo, hay un compromiso tico con el
objeto de estudio.
La racionalidad ampliada incorpora otras cosas que son propias del ser humano, que
no dependen exclusivamente de la estrechez de la racionalidad lgica, la nueva racionalidad es
histrica, tiene en cuenta la cultura, las formas de vida de la sociedad.
Para ello, desde la Investigacin Educativa, Gadamer, propone el gesto de finitud, es
decir, aceptar el carcter condicionado de cualquier comprensin, no creer que la interpretacin
que cualquiera pueda hacer, est fuera del compromiso, que todos hablamos desde algn
lugar, y esto hay que ponerlo en evidencia permanentemente entre docentes y alumnos y entre
los mismos docentes. El gesto de finitud consiste en aceptar el compromiso ideolgico y
reconocer el perspectivismo. El conocimiento es una recreacin de la tradicin a travs de las
interpretaciones. Este es un ejercicio fundamental en el campo educativo, toda interpretacin
que haga el alumno siempre es una recreacin. Tambin podemos tomar como un valorable
aporte de este autor el hecho de que l es quien considera de que no hay que encontrar la
verdad implcita en el texto, sino que cada cual la interpreta desde su cultura. Hay una manera
de acercarse al texto sin creer que en l est la verdad.
-La investigacin-accin, no es slo un mtodo, sino que es un proceso y como tal
implica un posicionamiento terico-epistemolgico e incluso, implica adems un
posicionamiento ideolgico. Lo principal de esta perspectiva se basa en la reflexin y
comprensin sistemtica de la prctica por parte del mismo docente, a efectos de mejorarla y
transformarla. Metodolgicamente, se puede caracterizar como un proceso, que no es ajeno a
la propia realidad del docente, que parte de ella y que, inevitablemente, vuelve para
modificarla, como un espiral. Contreras sintetiza este proceso como accin-observacinreflexin-nueva accin, y en este sentido el proceso de investigacin-accin hay que
entenderlo como un ciclo, como un bucle recursivo, segn la expresin de Miguel ngel
Duhalde. Siempre se parte de los problemas concretos que se constituyen en la propia
prctica. Esto no significa concebir a los problemas como ya dados y acabados en la prctica
misma y que solo resta resolverlos, sino que los problemas se construyen justamente a partir
de la intervencin del docente, y para esto es necesario realizar un proceso de profundizacin
de los conocimientos acerca del problema construido. La profundizacin permite comprender el
fenmeno estudiado, recabar datos sobre el problema y sobre el contexto en donde ste se ha
constituido, analizar las caractersticas principales de ste, interpretar las relaciones a partir de
las cuales este problema existe y considerar las posibilidades de superacin .Este proceso que
permite conocer, es propio de lo que entendemos como investigacin; sin embargo, este
proceso queda inconcluso, si no se lo complementa con otras actividades referidas a las
acciones concretas que se decide implementar a afectos de superar el obstculo, mejorar la
prctica e incluso transformarla.
Esta accin, no solo se desarrolla, sino que adems tendr que ser nuevamente
analizada, y as el ciclo volver a repetirse. Por esto sostenemos que es imposible concebir a la
investigacin por un lado y a la accin por otro, ya que ambas forman parte de un mismo
proceso donde una implica a la otra. Lo importante de esta perspectiva, es que el docente
participa en todo el proceso y su intervencin no queda reducida a la implementacin de las
acciones que pensaron otros.
Los docentes permanentemente aplicamos y desarrollamos una infinitud de estrategias
que de alguna manera se asemejan a procedimientos metodolgicos o formas de investigar,
solo que en muchos de los casos, estas prcticas pedaggicas no estn fundamentadas
consciente y explcitamente desde determinadas teoras. En las estrategias o procesos
metodolgicos, subyacen ciertos supuestos bsicos, que fundamentan el trabajo del docente.
Por esto consideramos de suma importancia conocer las diferentes posturas tericas y

epistemolgicas, para mejorar nuestras prcticas y revisar los factores que operan como
obstculos en dicha prctica. Este andamiaje terico no es exclusivo de algunos intelectuales,
ni tampoco debe entenderse como ahistrico, sino que justamente debe entenderse tambin,
como el producto de la prctica cotidiana que realiza el docente. Es decir, que no solo la teora
orienta la prctica, sino que la prctica, permite adems, construir y estructurar
permanentemente a la teora; la teora y la prctica no pueden separarse, pues son
dimensiones inseparables, que se construyen mutuamente en un proceso dialctico.
No debemos limitar nuestra labor docente al interior del aula, es decir a la prctica
pedaggica exclusivamente, pues tambin el docente est adecuadamente posicionado para
reflexionar sobre la prctica docente en general. Interesa pensar el aporte que en lo
metodolgico realiza Bourdieu, el lleva a romper con la falsa dicotoma de las perspectivas
objetivistas y subjetivistas. Para Bourdieu las dos perspectivas no son irreconciliables y el
rescate de ambas lo propone a partir del establecimiento de dos momentos para el anlisis:
relaciones objetivas y representaciones de los agentes.
En un primer momento el investigador intenta captar las relaciones objetivas de afuera.
Las estructuras de relaciones independientes de la conciencia y la voluntad de los individuos,
es un momento de objetivismo provisorio. En un segundo momento se rescatan las
representaciones que los agentes tienen de su propia prctica. Para dar cuenta de las luchas
simblicas que se dan en todos los campos donde lo que est en juego es la produccin de
sentido, hay que tener en cuenta lo que dice el agente (su discurso). Lo diferente entre el
segundo momento y el objetivismo, es que los discursos son producidos por un agente social
desde una posicin en el campo. De esta manera el docente puede comenzar a analizar su
situacin sin caer en un subjetivismo puro, pero sin olvidar las estructuras de dominacin y las
reglas del juego que se imponen en el campo docente. Tal como lo denomina Bourdieu, sera
ejercitar la prctica de un autosocioanlisis, gracias al cual se da la posibilidad de conocer
los condicionamientos sociales que estn asociados a la produccin de sentido en el campo
educativo. El conocer estos condicionamientos, el desocultarlos, permite construir alternativas y
luchar en contra de los intereses dominantes.
El proceso de investigacin
Segn Samaja la nocin de proceso implica en general, el significado de una serie de
transformaciones que le comienzan a ocurrir a cierta cosa hasta que finalmente se alcanza un
cierto estado. Quien emplea la palabra proceso, presupone estos significados elementales:
. un estado inicial de cierto asunto o cosa
. una serie de operaciones de transformaciones que comienzan a suceder y siguen
sucediendo
El proceso de investigacin cientfica es, en sentido muy general, el conjunto de
operaciones que ciertos integrantes de las sociedades con estado (los cientficos) ejecutan
sobre las representaciones de objetos relevantes de las experiencias sociales, a fin de traducir
dichas experiencias a un cuerpo de descripciones (una morfologa y una fenomenologa)
susceptibles de ser cartografiadas sobre un cuerpo terico que opera como un sistema formal
(Kuhn 1980)
Nuestro trabajo de investigacin cientfica presupone de alguna manera las dos
nociones anteriormente mencionadas:
Condiciones de realizacin
Esta dimensin del proceso remite al conjunto de creencias, contextos institucionales y
tcnicas que preceden y ponen las condiciones de contorno de todo proceso de investigacin.
Es el punto de partida, es el estado del conocimiento en el cual surgen las preguntas del sujeto
que investiga; son las situaciones institucionales en el marco de las cuales surgen esas
preguntas, los recursos humanos, tcnicos y financieros que se disponen para poder llevar a
cabo una actividad propia del campo de la investigacin.

Es decir que hay condiciones tcnicas y condiciones institucionales y que ambas

interactan en el campo de las relaciones sociales que se dan en una sociedad. La experiencia
social, con sus atravesamientos econmicos y polticos, constituye el marco general desde
donde se extraen los criterios de relevancia con los cuales se visualizan objetos, problemas,
hiptesis, formas legtimas de descripcin, etc,. Las condiciones de realizacin proveen la
materia prima y los medios para el proceso cientfico.
En nuestro grupo de investigacin, integrado por docentes del mismo Instituto,
preocupados por los problemas de aprendizaje que anualmente se presentan en los alumnos
que cursan las carreras de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial y por la cantidad de alumnos que
necesitan recursar materias, surgen las primeras puntas que significaran la materia prima, para
nuestro proceso:
Tema: Las dificultades de aprendizaje en el Nivel terciario a partir de las
representaciones de alumnos y docentes.
Objeto: Representaciones de alumnos y docentes acerca de las dificultades de
aprendizaje de los alumnos que ingresan a las carreras de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial del
Profesorado N 3 de Villa Constitucin.
Problema: Qu representaciones tienen los alumnos y docentes de EGB 1 y 2 y Nivel
Inicial respecto de las dificultades de aprendizaje? Se relacionan sus concepciones con las
prcticas de enseanza y aprendizaje mismas, reproduciendo formas especficas de
dificultades?
Objetivos: Aproximar a la comprensin de las dificultades de aprendizaje desde la
explicitacin y confrontacin de las representaciones de alumnos y docentes
Preguntas al Objeto:
-Qu dificultades de aprendizaje reconocen tener los ingresantes?
- Cmo influye el contexto sociocultural en las representaciones que tienen de sus
propias dificultades?
- Qu otras cuestiones inciden en las representaciones de los ingresantes?
- En qu cuestiones y ante qu situaciones reconocen que se acenta la dificultad?
- Qu dificultades de aprendizaje detectan los docentes de los alumnos que ingresan a
las carreras de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial?
Cursos de accin
Son los puntos sobre los cuales tenemos que trabajar y discutir con intensidad, ya que
generalmente se tiende a concebirlos desde una mirada descontextualizadora y desconectada
de otras dimensiones de carcter terico y epistemolgico. Esta dimensin del proceso hace
referencia a los procedimientos que los cientficos deben llevar a cabo para lograr un doble
objetivo: por una parte los procedimientos destinados a descubrir aspectos desconocidos de
los objetos, y por otra parte, los procedimientos para demostrar la verdad de un conocimiento
que ya se cree tener. Los cursos de accin o mtodos de la ciencia, presentan, pues, dos
modos de operacin: 1) el modo de descubrimiento (destinado a encontrar respuestas a
nuevas preguntas), 2) el modo de validacin (cuyo fin es encontrar, proveer y organizar las
pruebas para validar ante la comunidad cientfica y ante la sociedad poltica las respuestas que
se cree que son verdaderas).
Diseo de investigacin
El proceso de investigacin desarrollado incluye al diseo y al proyecto.
....el diseo de un estudio naturalista por lo general no se establece completamente
antes de que empiece el estudio sino que emerge al mismo tiempo que se recogen los datos,
se lleva a cabo el diseo preliminar y pasa a describirse de modo ms completo el
contexto(Erlandson 1993)
El concepto de diseo emergente, as como la clave de la flexibilidad del mismo en los
estudios cualitativos son los puntos de partida de nuestra prctica de investigacin. La ciencia
no posee una estructura comn, no hay elementos que se den en toda investigacin cientfica y

que no aparezcan en otros destinos. La investigacin no obedece a estndares generales: se

apoya en diferentes reglas y no siempre se conocen explcitamente los movimientos que la
hacen avanzar.
Nuestro diseo cualitativo contina siendo emergente incluso despus de la recogida de
datos; para nosotros disear significa, ante todo, tomar decisiones a lo largo de todo el proceso
de investigacin y sobre todas las fases o pasos que conlleva dicho proceso.
Algunas de estas decisiones las tomamos al principio, mientras se iba perfilando el
problema a investigar y se delimitaron los casos, el tiempo y el contexto de estudio. Otros
surgieron sobre la marcha, las diferentes cuestiones se trabajaron y resolvieron en cada
circunstancia concreta de la investigacin. No estampamos el diseo mediante un molde o
modelo que sirvi una vez, sino que fuimos moldendolo a partir de criterios generadores de
respuestas.
Morse (1994) sostiene que cada etapa de investigacin cualitativa exige al investigador
afrontar cuestiones de diseo, muchas de ellas antes de la escritura del proyecto.
Formulacin del problema
Para que un proceso se ponga en marcha, el investigador (que sin duda es un motor)
necesita una chispa especial que provoque el encendido: el interrogante inicial, fruto de una
idea o de un encargo.
El diseo de investigacin cualitativa empieza con un interrogante.. (Janesick 1994)
Entendemos por formulacin del problema a todo el proceso de elaboracin que va
desde la idea inicial, de investigar sobre algo, en nuestro caso sobre las dificultades para
aprender en el Nivel Terciario, hasta la conversin de dicha idea en un problema investigable.
La puesta en marcha de nuestro trabajo parte de la experiencia personal y profesional,
la problemtica nos moviliz muchsimo. Para que nuestro problema fuese manejable
especificamos preguntas de investigacin que nos ayudaron a decidir que aspectos del
problema se iban a enfocar y con qu mtodos.
(Strauss y Corbin) las preguntas de investigacin, en los estudios cualitativos, deben
conjugar la amplitud (sin pretender abarcarlo todo) con la focalizacin (sin excluir la exploracin
y el descubrimiento a lo largo del estudio). Necesitamos de una pregunta o preguntas de
investigacin que nos den la flexibilidad y libertad para explorar un fenmeno en profundidad
(...), la amplitud de la pregunta inicial va progresivamente estrechndose y focalizndose
durante el proceso de investigacin, al ir descubriendo la relevancia o irrelevancia de los
conceptos y sus relaciones.
Dialogando y discutiendo con el grupo de investigacin sobre que nos picaba, como
dice Mara Teresa Sirvent , surge el tema y problema de investigacin citado anteriormente.
Revisando la historia natural de nuestra investigacin , surge como primera dificultad,
frente al pre-diseo, recortar el objeto del tema: en qu medida el objeto es el objeto?, nos
interesa investigar sobre las dificultades de aprendizaje o sobre las representaciones de
alumnos y docentes acerca de las mismas?. Discutimos hasta qu punto slo a partir de las
representaciones se pueden comprender las dificultades para operar sobre ellas. Dudamos
sobre la pertinencia del objeto de estudio y planteamos entonces distintos argumentos que nos
permitieran construir su significatividad. Acordamos que el objetivo es generar teora acerca de
las representaciones. La modificacin de los sujetos implicados podra darse a partir del
proceso de investigacin cualitativa del que seran partcipes. Convenimos adems, la
posibilidad de transformar algunas de las categoras que surjan del trabajo de campo en
variables con la intencin futura de validar hiptesis y nos abocamos a profundizar la bsqueda
de antecedentes.
En una segunda etapa, revisamos el problema, nuevamente nos preguntamos:
interesan las representaciones por las representaciones mismas?, inciden las
representaciones sobre las dificultades?, inciden las representaciones en las comprensin de
las dificultades?. Pensamos que en realidad nos preocupan las representaciones y su relacin
con las mismas dificultades en distintos contextos. Observamos que cabra ampliar el encuadre
terico.

Reformulamos los objetivos; la idea es relacionar las representaciones de los alumnos

con la de los docentes para aproximarnos a la comprensin de las dificultades. Revalorizamos
la historia natural de la investigacin como una instancia de vigilancia epistemolgica y
metodolgica.
En una tercera etapa, hicimos una primera lectura del material recibido del segundo
curso de Posgrado en Investigacin Educativa a los efectos de avanzar en la recopilacin y
anlisis de antecedentes. Nos interes la investigacin desarrollada por el grupo GRET del
Instituto de Ciencias de la Educacin de la UBA, de la que damos cuenta en la resea
presentada, sobre las reformas implementadas en los dispositivos de formacin, en los ltimos
aos, en relacin al fracaso escolar y la exclusin social en Europa. Discutimos conexiones y
diferencias entre fracaso escolar y dificultades de aprendizaje. Nos preocupa el fracaso
escolar slo en relacin con las dificultades de aprendizaje y stas desde una aproximacin
socio-histrica al problema. Observamos que el antecedente referido no remite a la
especificidad del Nivel Terciario ni a la problemtica local. Insistimos en la relevancia de
investigar acerca de las representaciones de alumnos y docentes sobre dificultades de
aprendizaje en ingresantes a carreras de nivel terciario de nuestros institutos de profesorado.
Las representaciones de los alumnos permitirn revisar las interpretaciones oficiales respecto
de las dificultades de los ingresantes.
En una cuarta etapa, atendiendo a la segunda devolucin de sugerencias, corregimos la
primera pregunta. Delimitamos las dificultades que reconocen tener los ingresantes a
dificultades de aprendizaje. Ante la diversidad de respuestas posibles acordamos que cabra
reconocerlas a todas en tanto nos interesan como representaciones de los alumnos.
Intentamos comprender las razones que orientan las respuestas en distintos sentidos.
Durante el avance del diseo, a modo de sntesis, al planear el problema surgieron
hiptesis de trabajo que fuimos superando por otras ms consistentes y precisas a medida que
avanzamos en la formulacin del problema, adems necesitamos datos empricos y tericos,
los cules manejamos en forma conjunta. En este momento se inici la construccin de los
objetivos, as como el marco terico y conceptual, quien hizo posible precisar, profundizar y
esclarecer la manera de cmo se vinculan tericamente los fenmenos que se estudian en una
realidad concreta. Entre las actividades que se llevaron a cabo al iniciar el proceso figuran:
- Sealamos los lmites tericos del problema mediante su conceptualizacin, o sea la
explicitacin de las ideas y conceptos relacionados con el problema, comenzando por aquellos
de mayor importancia para la comprensin cientfica del mismo. En este proceso de
abstraccin pudieron precisarse las caractersticas principales, se dilucidaron posibles
conexiones entre distintos aspectos o elementos que estn presentes en la problemtica que
analizamos y se distinguieron situaciones relevantes de otras que no lo son para los propsitos
del estudio.
- Fijamos los lmites temporales de la investigacin.
- Establecimos los limites espaciales de la investigacin: Segn Soriano, difcilmente un
fenmeno social podra estudiarse en todo el mbito en que se presenta, por lo que debe
sealarse el rea que comprender la investigacin.
- Posteriormente se seleccionaron una parte de las unidades de observacin (muestra)
sobre las cuales se realizar el estudio. Esto nos permiti tener una idea precisa sobre las
caractersticas fundamentales que deben reunir los elementos de la poblacin (por ejemplo
personas en este caso) para que puedan considerarse dentro de la poblacin objeto de
estudio.
- En nuestro trabajo el universo seleccionado es: Alumnos y docente de primer ao del
Profesorado de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial; y la unidades de anlisis cada uno de los alumnos y
docentes.
Decisiones muestrales
Ya dijimos que decidir supone elegir, seleccionar, entre otras opciones posibles. La
propia formulacin del problema conlleva un proceso selectivo: se enfoca la atencin del
investigador en un fenmeno, en unos objetivos, o preguntas de investigacin, en un marco

terico conceptual. No acaban ah las tareas de seleccin, distinguimos un segundo paquete

de elementos del diseo, las decisiones del muestreo.
Nuestro trabajo de campo se inici con entrevistas personales no estructuradas a una
muestra intencional de alumnos, aplicando una encuesta exploratoria a los ingresantes de
E.G.B. y Nivel Inicial, con el objeto de captar las representaciones e impresiones subjetivas,
ms o menos elaboradas de los participantes acerca de sus dificultades de aprendizaje en el
nivel terciario.
Seleccin de estrategias de obtencin , anlisis y presentacin de los datos
La etapa de recoleccin y anlisis se van combinando a lo largo de todo el proceso,
posibilitando la aparicin de nuevos casos que enriquezcan al objeto.
El investigador cualitativo, adems de tomar decisiones muestrales, necesita utilizar
determinados recursos tcnicos (entrevistas, grupos de discusin, visitas, observacin en
terreno) que son elementos disponibles para que se haga uso especfico de ellos en un estudio
real. Pero adems se cuenta con modelos y patrones de procedimientos que se les suele
llamar estrategias metodolgicas.
En nuestro trabajo la estrategia que predomina es el estudio de casos, a travs de un
relevamiento de ideas y experiencias sobre el proceso de aprendizaje realizado a las alumnas
ingresantes en ambas carreras. Adems, a los efectos de confrontar sus representaciones,
realizamos un taller con las alumnas que recursan materias por no haber aprobado los
exmenes parciales, en el supuesto que pueden ser informantes claves en tanto no han podido
resolver situaciones problemticas especficas del nivel, donde en la primera parte les
solicitamos que relaten su historia de vida en el instituto atendiendo fundamentalmente a los
xitos y fracasos, en la segunda parte adicionamos un debate libre. Dicha informacin y las
grabaciones obtenidas nos permitieron realizar observaciones importantes, que citaremos
posteriormente.
Las observaciones realizadas para los procesos de investigacin y de toma de
decisiones explcitas en medios educativos son ms formales y exteriorizadas que la
observacin que tiene lugar en la vida cotidiana.
En cuanto a la observacin como medio de representar la realidad, sostenemos que la
variedad de opciones constituye un elemento potencialmente valioso para los investigadores de
la enseanza. Weinstein 1983 seala Es difcil sostener que una visin de los acontecimientos
es ms acertada que otra. En vez de esto debemos aprender a partir de cada perspectiva,
identificar coincidencias y discrepancias entre diferentes perspectivas y examinar las relaciones
entre percepciones y conducta... indagando varias perspectivas en cada estudio
perfeccionaremos nuestro conocimiento de la realidad social Incluso el mecanismo de
representacin con el ms refinado anlisis no garantiza que con un mecanismo diferente no
pudiera obtenerse un anlisis an ms refinado de la realidad. Un factor muy importante que
influye en lo que se observa es el modo en que se define lo que es un contexto. A la hora de
delimitarlo debemos considerar algunos aspectos:
- el contexto mediato inserto en niveles de contexto ms amplios
- el contexto
- el contexto histrico del lugar
- el contexto histrico del acontecimiento especfico que se estudia
- el contexto del enfoque de investigacin
El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las
situaciones en las que se hallan, es decir comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas. Esta es la fundamentacin holstica que permite detectar estructura
de significado que favorezca una visin de totalidad, haciendo ms comprensible el objeto, es
decir, que todo hecho singular est dentro de una estructura que le da sentido. Los contextos
se relacionan, se extienden, se seleccionan casos, se incrementa informacin, se comparan y
se establecen diferencias y similitudes, se extraen constates y as cobra importancia terica al
construir tipologas.
En que se diferencia la observacin comn de la observacin cientfica?

Ral Olabunaga & Ispizna (1989:79-80), La observacin comn y generalizada puede

transformarse en una poderosa herramienta de investigacin social y en tcnica cientfica de
recogida de informacin si se efecta:
- orientndola y enfocndola a un objetivo concreto de investigacin, formulado de
antemano
- planificndola sistemticamente en fases, aspectos, lugares y personas
- controlndola y relacionndola con proposiciones y teoras sociales
- sometindola a controles de veracidad, de objetividad, de fiabilidad y de precisin.
Dentro de la observacin cientfica podemos establecer diferencias entre la
observacin, en sentido restringido, y la experimentacin, la encuesta o la documentacin.
Entendemos por observacin a los procedimientos en los que el investigador presencia en
directo el fenmeno que estudia; a diferencia del experimentador del observador se espera que
no manipule el contexto natural donde tiene lugar la accin que se investiga. Esta diferencia se
fundamenta en la bsqueda del realismo y la construccin del significado. Esta observacin
permite al investigador contar con su versin, adems de la versin de otras personas
(protagonistas, informantes). El papel del observador participante no se limita a poner el
informe de los resultados en los momentos de los que han de tomar decisiones, sino que sigue
trabajando con estos en la puesta en prctica de las soluciones propuestas.
Gutirrez y Delgado (1994) Consideran la tcnica de observacin participante como
modalidad de observacin exgena, propia de los sistemas observados. En contraste con dicha
modalidad se aboga por un proceso inverso, la autoobservacin, considerado una de las
modalidades posibles de observacin endgena, propia de los sistemas observadores.
En cuanto a tcnica cualitativa, la observacin participante, segn Spradley, 1980,53
Todos los seres humanos actan como participantes ordinarios en muchas situaciones
sociales. Una vez que aprendemos las reglas culturales, se convierten en tcitas y apenas
pensamos en lo que estamos haciendo, cmo pasar de este papel natural al rol profesional?
El observador participante requiere seis rasgos fundamentales:
- propsito doble, implicndose en actividades concernientes a la situacin social de
estudio y observarla a fondo,
- atencin incrementada, a travs de un estado de mayor alerta,
- observacin de ngulo abierto, ampliada por el propsito aadido de estudiar los
aspectos culturales tcitos de una situacin social,
- experiencia desde dentro y desde fuera, de escena, desde la doble condicin de
miembro y extrao,
- introspeccin aplicada, explotacin de la introspeccin natural como instrumento de
investigacin social,
- registro sistemtico de actividades, observaciones, introspecciones.
(Juncker 1960:38-39) En algunos estudios de comunidades o de grandes
organizaciones que requieren trabajo de campo durante un perodo de tiempo relativamente
largo... las primeras actividades del investigador de campo pueden ser en el rol de completa
observador, pero despus de un tiempo, al interactuar con ms y ms gente se muda al rol de
observador como participante y luego quizs incluso al rol de participante como observador.
Mirando las cosas desde el punto de vista del investigador este se ve a s mismo oscilando a lo
largo de este recorrido, da a da o incluso momento a momento, y, desde los puntos de vista
de los individuos con los que interacta, para algunos es ms participante que observador,
para otros es ms observador que participante, y puede incluso haber muchos individuos en
situaciones complejas que no estn enterados... pero que si le vieran como observador le
tomaran por raro o amenazador. Al no interactuar con otros, el investigador puede mantener
algunas actividades del rol de completo observador, pero en las relaciones con otros sus
actividades forman inevitablemente algunos de los variables significados atribuidos por l o por
los otros a la participacin.
Por lo tanto:
- el investigador que observa resulta tambin observado
- las personas observadas ejercen, asimismo, de sujetos observadores, desde
posiciones sociales diversas

- aparte de roles que el investigador vaya eligiendo, hay otros roles que le adjudican los
miembros de la situacin social que estudia
- y uno y otros roles pueden ir cambiando en el curso de la interaccin que tiene lugar
durante el trabajo de campo
En este contexto, como investigadores, cada uno de los integrantes del equipo fue
adoptando en el aula una serie de roles de observador visible, pasando gradualmente de una
presencia pasiva a otras de mayor actividad o participacin.
Esta observacin no sistematizada en su momento nos permiti plantear el problema
investigar y su relevancia en la formacin docente de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial.
Spradley define la participacin moderada como el balance entre miembro y extrao,
entre participacin y observacin. Para Schatzman y Strauss esta opcin tcita tiene varias
ventajas: facilita el acceso del investigador al significado que dan los actores a su actividad,
pues este rol permite pedir aclaraciones y estas aclaraciones dan pistas sobre la direccin de la
investigacin.
Participar activamente no equivale solo a presenciar lo que ocurre, sino que supone
implicarse en la actividad estudiada. No todas las circunstancias de investigacin permiten
practicar esta tcnica de observacin participacin.
Participacin completa: (Spradley) el nivel ms alto de implicacin para los etngrafos
se alcanza probablemente cuando estudian una situacin en la que ellos ya son participantes
ordinarios. Esta definicin no deja lugar a dudas para poder afirmar que la expresin
participacin completa de este autor equivale a lo que otros denominan autoobservacin o lo
que (Whyte) denomina observacin participante retrospectiva.
El arte de la conversacin, aprendido de modo natural en el curso de la socializacin,
constituye la mejor base para el aprendizaje de las tcnicas en cualquier forma de entrevista
profesional. La conversacin (practicada o presenciada) en situaciones naturales de la vida
cotidiana, supone un punto de referencia constante, la mejor prctica preparatoria de la
realizacin de entrevistas con fines profesionales. Las diversas maneras de conversacin
mantenidas por el investigador de campo, en su papel de observador participante, se puede
considerar como formas de entrevistas.
....en la investigacin naturalista, las entrevistas adoptan ms la forma de un dilogo o
una interaccin (....). Permiten al investigador y al entrevistado moverse hacia atrs y hacia
adelante en el tiempo (....) Las entrevistas pueden adoptar una variedad de formas, incluyendo
una gama desde las que son muy enfocadas o predeterminadas a las que son muy abiertas
(...) La ms comn sin embargo, es la entrevista semiestructurada que es guiada por un
conjunto de preguntas y cuestiones bsicas a explorar, pero ni la redaccin exacta ni el orden
de las preguntas est predeterminado (....) Este proceso abierto e informal es similar y sin
embargo diferente de una conversacin informal. El investigador y el entrevistado dialogan de
una forma que es mezcla de conversacin y preguntas insertadas (Erlandson y otros 1993:8586).
Por qu una entrevista es similar y sin embargo diferente de una conversacin?
El entrevistado debe percibirla como una conversacin, sin que se de cuenta de la
estructura de la investigacin, el orden de las preguntas, o los objetivos del investigador
(Caplow 1956-171) Adems seala que en la entrevista formal:
- La participacin del entrevistado y del entrevistador cuenta con expectativas explcitas:
el uno de hablar y el otro de escuchar.
- El entrevistador anima constantemente al entrevistado a hablar, sin contradecirle
- A los ojos del entrevistado, el encargado de organizar y mantener la conversacin es
el entrevistador.
Por lo dicho llamamos entrevista de investigacin a aquellas tcnicas de obtencin de
informacin relevante para los objetivos de un estudio. Su campo de utilizacin se encuentra en
las Ciencias Sociales, especialmente donde puede adoptar formatos y estilos variables.
Nuestras entrevistas se focalizaron basndonos en los siguientes criterios:
- No direccin, tratamos que la mayora de las respuestas sean espontneas o libres, en
vez de forzadas o inducidas, por ejemplo: Y a vos que te parece, que esta dificultad para
resolver el problema con que tiene que ver?...

- Amplitud, ya que indagamos en la gama de evocaciones experimentadas por los

alumnos, por ejemplo: induciendo o solicitando la opinin o participacin de la mayora del
grupo.
- Profundidad y contexto personal, al considerar que la entrevista debera sacar
implicaciones afectivas y con carga valorativa de las respuestas de los sujetos, para determinar
si la experiencia tuvo significacin central o perifrica. Debera obtener el contexto personal
relevante, las asociaciones ideosincrticas, las creencias y las ideas. Por ejemplo: -En tu caso,
fue un problema personal entonces? Cmo afect tu carrera el embarazo?, o ante la
exclamacin de la alumna... Creo que la carrera tendra que ser mas humana, preguntamos,
Qu sera humana?
El estilo especialmente abierto de esta tcnica cualitativa nos permiti la obtencin de
una gran riqueza informativa (intensiva, de carcter holstico y contextualizada). Adems nos
proporcion la clarificacin y seguimiento de preguntas y respuestas en un marco de
interaccin ms directo, personalizado, flexible y espontneo.
(Los ejemplos citados se extrajeron de la grabacin realizada en el taller con las
alumnas recursantes).
Nuestro trabajo de campo se inici, como se cit anteriormente, con entrevistas
personales no estructuradas a una muestra intencional de alumnos, con el objeto de captar las
representaciones e impresiones subjetivas, ms o menos elaboradas de los participantes,
acerca de las dificultades de aprendizaje en el Nivel Terciario.
Seleccionamos como punto de partida del trabajo en terreno los casos de primer ao
1998 (nuestra investigacin se comienza en 1999) de la carrera de E.G.B. 1 y 2 y Nivel Inicial
del profesorado Nro. 3 que deban recursar ms de una materia por no haber aprobado los
exmenes parciales, en el supuesto que pueden ser informantes claves en tanto no han podido
resolver situaciones problemticas especficas del nivel, como se cit anteriormente.
El trabajo en terreno implica para la lgica cualitativa un status fundamental en la
instancia de generacin de conocimiento, de descubrimiento, de comprensin mayor de lo que
pueda darse en una investigacin convencional. No se concibe un proyecto cualitativo sin salir
al terreno, en contacto directo con la realidad, ya que es ella la fuente fundamental de
informacin. Implica una retroalimentacin de significados, tanto de los sujetos en conjuncin
con el medio, donde pueden aparecer reacciones espontneas que se dan nicamente en
interrelacin con la accin entre actores, y la visin del investigador con sus claves
conceptuales que hacen comprensibles determinadas situaciones. El trabajo en terreno asume
la dialctica de la construccin donde no se pauta estrictamente las fases del proceso de
investigacin, sino que libran movimiento: fases anteriores pueden ser reconstruidas a partir de
una nueva visin en terreno, e incluso dar al investigador, cuenta de equivocaciones y de
redefiniciones del problema y del objeto. Estos reajustes en y por el terreno, establecen ya
importantes descubrimientos generadores de teora, valindose en la relacin concepto y
objeto emprico.
Durante la realizacin del taller, al realizar las entrevistas implementamos determinadas
tcticas que forman parte de nuestro oficio de entrevistadores, entre las que podemos
mencionar:
- tctica del silencio, que nos result muy til cuando supimos emplearla en los
momentos adecuados, sin excedernos en el uso del silencio y dejar al entrevistado falto de
apoyo y orientacin en la misma.
- Tcticas neutrales, animacin y elaboracin, ya que incluimos en las entrevistas
observaciones, ruidos, gestos, que indicaran a los entrevistadores que aceptbamos lo que se
iba diciendo y desebamos que contine hablando, Tambin movamos la cabeza
afirmativamente o mostrbamos un rostro expectante. Adems, esta tcnica implic que se
extiendan sobre el tema del que se estaba hablando. Por ejemplo, cuando acotbamos, y
entonces?, Hay algo ms que te gustara aadir?
- Tctica de aclaracin, cuando solicitamos al entrevistado una secuencia de sucesos
ms detallada.
- La post-entrevista.

En una instancia previa, a los efectos de confrontar sus representaciones con las de los
recursantes, ampliamos los alcances de la muestra intencional para el trabajo de campo
extendiendo una encuesta exploratoria a los ingresantes de E.G.B. y Nivel Inicial. Adicionamos
tambin un debate libre, posterior a las encuestas, de la que obtuvimos un registro grabado.
La encuesta exploratoria y dicha grabacin permitieron a su vez, determinar indicadores
a considerar en las entrevistas a realizar, como tambin seleccionar otros casos. Analizamos y
observamos participativamente las encuestas a travs de un anlisis comparativo sistmico
que nos implic realizar un examen minucioso de cada caso y en particular aquellos grupos de
casos que tienen caractersticas comunes y muestran regularidades en sus comportamientos.
El criterio que utilizamos para juzgar cuando cesa el muestreo de grupos pertinentes diferentes
a una categora fue la saturacin terica de la categora. A medida que vimos ejemplos
similares una y otra vez adquirimos confianza emprica de que la categora estaba saturada.
Los criterios para determinar la saturacin son entonces, la combinacin de los lmites
empricos de los datos, la integracin y densidad de la teora y la sensibilidad terica del
investigador.
A la par fichamos cada uno de los casos con el objeto de identificar posibles unidades
de anlisis y nuevas problemticas.
La sntesis elaborada gener una primera clasificacin:
- En general los alumnos no definen, se remiten a las causas para poder hablar de sus
dificultades de aprendizaje.
- No usan referentes tericos y no logran discernir entre causa y definicin. Quienes
intenta definir hablan de problema, trabas, obstculos, falta, imposibilidad de aplicar y de
captar sentido y de diferencia de capacidades.
- Un solo caso reconoce las dificultades como parte misma del proceso de aprendizaje.
Habla de obstculos que permiten crecer. El resto considera que son trabas o problemas que
detienen dicho proceso. Realizamos tambin entrevistas a los docentes de ambas carreras y
reflexionamos sobre nuestras propias prcticas. Hecha una primera observacin, una primera
lectura de los dichos y procesadas y observas participativamente las encuestas exploratorias
advertimos acerca de la complejidad de la categora dificultades de aprendizaje, y
comprendimos la necesidad de abordarlas en nuestro trabajo en relacin con las prcticas de
enseanza y aprendizaje, las demandas del nivel terciario y los conocimientos de los
alumnos como capitales culturales.
La observacin nos permiti preguntarnos: Qu es lo bsico esperable en un alumno
de nivel terciario?, Qu lo deseable para los docentes?
Conclusin
Retomando los escritos de Mara Teresa Sirvent (Ficha 2, Los diferentes modos de
operar en investigacin social) sobre la lgica cualitativa y luego de haber analizado la historia
natural del trabajo de investigacin que estamos realizando en base a esa lgica, confirmo que:
es la que est ms cerca de enfatizar la induccin analtica y de buscar la generacin de
teora, la comprensin, la especificidad y las verdades hipotticas. Es la que nos habla de
trabajar con pocos casos para profundizar el significado que la poblacin le otorga al hecho
social; la que habla de construir la dialctica de los procesos de comprensin de una totalidad,
ms que desgajarla en variables. Es la que busca construir los esquemas conceptuales ms
adecuados a las realidades en estudio a partir de la informacin emprica ms que verificar
hiptesis predeterminadas de relacin causal entre variables. No busca explicar; busca
comprender holsticamente, en sentido de totalidad, dialcticamente, por que un hecho social
deviene o es de esta manera y no de otra. Se busca la esencia por detrs de las apariencias.
Es la que trabaja con la implicacin del investigador en la realidad estudiada; es la que no
habla de neutralidad valorativa sino por el contrario de la existencia de supuestos ideolgicos
que deben explicitarse, de emociones que son parte de la construccin del dato cientfico. Es la
que busca comprender a travs de tcnica que no producen datos medibles, como la historia
de vida, la observacin participante, las entrevistas abiertas, las reuniones grupales, el
significado, el sentido profundo que las personas y los grupos le atribuyen a sus acciones; la

trama histrica y dialctica, a veces llena de contradicciones que da sentido a sus vidas, a sus
acciones, las luchas sociales, las fuerzas contradictoria econmicas, polticas y sociales que se
entraman y se procesan en las historia de vida individual y social. Se busca comprender las
acciones de un individuo o de un grupo insertas en una trama de la totalidad de su historia y de
su entorno social. Se opera en un proceso de espiral de combinacin de obtencin de
informacin emprica y anlisis.
No obstante, convenimos tambin la posibilidad de transformar algunas de las
categoras que surjan del trabajo de campo en variables con la intencin futura de validar
hiptesis.
Con el avance de la investigacin pensamos implementar combinaciones
metodolgicas, que nos permitirn captar la totalidad y complejidad del objeto no habiendo una
nica y estricta receta. Dentro de nuestras estrategias preveremos la actividad de cuantificar en
una lgica de generacin de teora e incluir en el trabajo datos estadsticos para verificar las
hiptesis. Adoptar recursos cuanti-cuali, o cuali-cuanti desafan combinadamente la relacin
teora y empiria, lo que fundamenta otra de las caractersticas de la lgica cualitativa: la
flexibilidad. Los investigadores cualitativos son flexibles en cuanto al modo en que intentan
conducir sus estudios. El investigador es un artfice, es alentado a crear su propio mtodo. Se
siguen lineamientos orientadores, pero no reglas. Los mtodos sirven al investigador, nunca el
investigador es esclavo de un procedimiento o tcnica (Taylor y Bogdan).
CAMINANTE NO HAY CAMNO, SE HACE CAMINO AL ANDAR
(Antonio Machado)
Bibliografa
ngel Ernest, La estructura de la ciencia, Paidos Bsica.
Arnal, J. y otros, Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas, Espaa, Editorial
Labor, 1992.
Baquero, Ricardo, Investigacin en los Institutos de Formacin Docente, Novedades
Educativas, Ao 12, N 112.
Becker, H. S. y Greer, B. (1957): Participant Observation and interviewing. A comparison,
Human Organization, 16, 18-32 (Cita en libro de Valles Miguel)
Becker, H. S. Y Greer,B. (1958) Participant Observation and interviewing. A rejoinder Human
Organization, 17, pp36-40 (Cita en libro de Valles Miguel)
Borzone de Manrique, Ana Mara y Rosemberg, Celia, Aportes de Vigotsky a la investigacin
y a la realidad del aula, Novedades Educativas, Ao 12, N 113.
Bourdieu, Pierre, Cosas dichas, Buenos Aires, Gedisa, 1998.
Caldern, Jaime, Investigacin desde la prctica, Novedades educativas, Ao 11, N 108.
Caplow, TH (1977), The dynamies of information interviewing The Americam Journal of
Sociology, Vol LXll, pp 165-171- (Cita en libro de Valles Miguel)
Cullen, Carlos, La docencia como virtud, Novedades Educativas, Ao 11, N 108.
Duhalde, Miguel Angel, Investigacin como alternativa pedaggica, Novedades Educativas,
Ao 12, N 118.
Duhalde, Miguel Angel, Docentes investigando, Novedades Educativas, Ao 11, N 106.
Elliot, J., La investigacin accin en educacin, Madrid, Ed. Morata, 1994.
Erlandson, D. A. y otros, (1993), Doing naturalistic inquir, London: Sage. (Cita en libro de
Miguel Valles)
Forni Floreal, Gallart Mara Antonia, Vasilachis de Gialdino Irene, Mtodos cualitativos ll: la
prctica de la investigacin, Centro Editor de Amrica Latina.
Gallart Mara Antonia, La integracin de mtodos y la metodologa cualitativa, Centro de
estudios de poblacin (CENEP), Buenos Aires.
Glaser y Strauss, 1995: The Awareness of Dying , Chicago, ALDINE.
Glaser y Strauss, 1967, The Discovery of Grounded Theory, Chicago, Aldine. (Cita en libro
de Miguel Valles)

Gutirrez y Delgado, (1994), Teora de la observacin. Mtodos y tcnicas cualitativas de

investigacin social, Madrid. (Cita en libro de Valles miguel)
Habermas, Jurguen, Conocimiento e inters, Buenos Aires, Ed. Taurus, 1990.
Junker, B. H., (1960), Field work. An introduction to the social sciences. (Edicin en castellano:
Introduccin a las ciencias sociales, el trabajo de campo. Buenos Aires. Marymar, 1972)
(Cita en libro de Miguel valles).
Llomovate, Silvia, La investigacin educativa en la escuela, Propuesta Educativa, FLACSO,
Ao 4, N 6, Marzo 92.
Martinez Celorrio, La voz del alumnado, Cuadernos de pedagoga, Abril 1998.
Moledo Leonardo, De las tortugas a las estrellas: una introduccin a la ciencia, AZ Editora.
Monescillo Palomo, Qu hacer ante el fracaso escolar?, Cuadernos de Pedagoga, 1998
Abril.
Prez Gmez, ngel, Comprender la enseanza en la escuela. Modelos metodolgicos de
Investigacin educativa, Madrid, Ed. Morata, 1996.
Riechardt, CH., Mtodos cualitativos y cuantitativos en Investigacin Educativa, Barcelona,
Ed. Morata, 1982.
Rojas Soriano Ral, Gua para realizar investigaciones sociales, P y V Editores, Mxico,
1998.
Samaja Juan, Epistemologa y Metodologa, Eudeba, Editorial Universitaria de Buenos Aires,
1993.
Schatzman y Strauss, (1973), Field research. Strategies for a natural sociology. (Cita en libro
de Valles Miguel)
Schuster Federico y Otros, El oficio del investigador, Homo Sapiens Ediciones. Rosario.
Schuster Felix Gustavo, El mtodo en las ciencias sociales, Editores de Amrica Latina, 1997.
Sirvent Mara Teresa, Los diferentes mtodos de operar en investigacin social
Spradley, (1980), Participant observation. (Cita en libro de Miguel Valles)
Strauss y Corbin, (1994) , Grunded thery methodology : an overview. (Cita en libro de Valles
Miguel)
Taylor y Bogdan, (1986): Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. La
bsqueda de significados. Paidos, Buenos Aires.
Valles Miguel S., (1998) Tcnicas cualitativas de investigacin social, Madid, Proyecto
Editorial Sntesis Sociologa.
Vasilachis de Gialdino irene, Mtodos Cualitativos l: los problemas terico-epistemolgicos,
Centro Editor de Amrica Latina, Buenos Aires, 1993.
Woods, Peter, La escuela por dentro, Cap. 3, Ediciones Paidos, Barcelona, Buenos Aires,
Mxico.
AA.VV., Escolarizacin plena y estagnacin, Cuadernos de Pedagoga, Abril 1998.