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1.

MARCO TERICO

REVISIN DE LA LITERATURA (MARCO CONCEPTUAL)

EJES DEL DISPOSITIVO PEDAGGICO:

Enculturacin

Este proyecto de investigacin toma las ideas y conceptos de Luccy Green


respecto a la enculturacin para definir dicho concepto como: la inmersin en la
msica y las prcticas musicales de un ambiente determinado en donde el
aprendiz es introducido en un grupo o comunidad de expertos desde una edad
muy temprana, incluso desde el nacimiento. Al ser introducidos en esta comunidad
de expertos, en donde reciben la gua de adultos y jvenes mayores, desarrollan
habilidades en la misma manera que lo hacen con el aprendizaje del lenguaje.
Estas habilidades incluyen el tocar o cantar incluso a niveles bsicos, crear
componiendo o improvisando, y escuchar a los dems e incluso as mismo.
(Green, 2008, pg. 5)
La enculturacin tiene entonces un fuerte componente de escucha, observacin e
imitacin de los msicos y las practicas musicales de una comunidad. (Green,
2008, pg. 6) Esta idea es muy importante para el presente proyecto de
investigacin puesto que el diseo pedaggico tiene en cuenta como sub-ejes la
escucha y la imitacin de msica que es familiar o no para las estudiantes.
Adems de la observacin del maestro y la imitacin de elementos estilsticos y
expresivos. Incluye tambin como sub-eje la interpretacin y la creacin musical.
Todos elementos constitutivos de los procesos de enculturacin que se dan en
ciertos tipos de msica tradicional a nivel mundial.
El proyecto de investigacin busca evaluar cul es el impacto del diseo
pedaggico, que a travs de los sub-ejes de la imitacin (escucha y observacin),
autonoma en la escogencia del repertorio y trabajo colectivo, logra aportar en la
motivacin de las estudiantes. Las herramientas a travs de las cuales se evaluar
dicho aporte son las entrevistas semi-estructuradas realizadas a las estudiantes,
los diarios de clase de estas y los videos grabados del repertorio trabajado en
clase; adems de las observaciones y anlisis del maestro de sus propias
observaciones realizadas en los diarios de clase.

Integracin interpretacin-creacin.

Para la interpretacin de cualquier cancin dada se requiere un mnimo de


conocimiento y apropiacin de los elementos esenciales que constituyen la tcnica
instrumental en la guitarra, de manera que sea posible tocar eficientemente con el
menor esfuerzo posible.
Este proyecto de investigacin tomar como base para la enseanza de la tcnica
instrumental en la guitarra las ideas del guitarrista uruguayo Eduardo Fernndez
expuestas en su libro Tcnica, Mecanismo y Aprendizaje Una investigacin
sobre llegar a ser guitarrista. Ya que en este libro se puede encontrar un campo
conceptual construido por el autor para que el lector se adentre en su propio
lenguaje y pueda captar de mejor manera sus ideas. Propone a dems, un
proceso organizado de manera lgica y secuencial de los diferentes elementos
que constituyen un efectivo desempeo del cuerpo y de las manos en el momento
de interpretar la guitarra. Incluye tambin, una propuesta creativa para el estudio
de pasajes musicales con dificultades tcnicas complejas a travs de la
composicin de pequeos ejercicios que permitan dominar dichos pasajes en
tiempos relativamente cortos.
Respecto a la parte conceptual, Fernndez define los siguientes conceptos de
mecanismo y tcnica as:
Mecanismo:
() el mecanismo es una estructura interdependiente de reflejos adquiridos por
medio de la adquisicin y archivo de sensaciones neuromotoras, que hace posible
en su conjunto poseer la capacidad general o abstracta de tocar. (Fernndez,
Tcnica, Mecanismo, Aprendizaje - Una investigacin sobre llegar a ser guitarrista,
pg. 14). El mecanismo pertenece al campo de la subconsciencia ya que est
constituido por reflejos adquiridos o habilidades del individuo. (Fernndez,
Tcnica, Mecanismo, Aprendizaje - Una investigacin sobre llegar a ser guitarrista,
pg. 11). El mecanismo adems no es transmisible por medio de instrucciones
lineales y analticas, tampoco es transmisible por copia visual. Es decir, no se
puede transmitir desde el exterior del estudiante, sin embargo s es transmisible.
(Fernndez, Tcnica, Mecanismo, Aprendizaje - Una investigacin sobre llegar a
ser guitarrista, pg. 11)
El proceso que seala Eduardo Fernndez para aprender el mecanismo es por
medio de adquisicin consciente y el manejo de las sensaciones neuromotoras.
Inicialmente el estudiante adquiere conscientemente la sensacin neuromotora
que acompaa el movimiento deseado, localizando el msculo o grupo de
msculos que lleva(n) la carga principal del movimiento. Esta localizacin no es
hecha desde el punto de vista descriptivo, anatmico, y no consiste en seguir
instrucciones en cuanto al resultado ni en copiar un movimiento que le maestro
realiza. Se trata en cambio de una percepcin cenestsica, mental, de la

sensacin de esfuerzo muscular que se percibe all y que hace personalmente


cada estudiantes. Luego de algunas repeticiones, esa sensacin queda archivada
en la memoria neuromotora, y est disponible para ser convocada a voluntad.
(Fernndez, Tcnica, Mecanismo, Aprendizaje - Una investigacin sobre llegar a
ser guitarrista, pg. 12). En caso de requerir que el mecanismo que ya se posee
sea cambiado por otro ms eficiente, habr de traerse a la consciencia el reflejo
adquirido que se desea sustituir por otro. Todos los elementos que integran un
mecanismo son interdependientes, un cambio en cualquiera de sus partes termina
tarde o temprano repercutiendo en todas las dems (Fernndez, Tcnica,
Mecanismo, Aprendizaje - Una investigacin sobre llegar a ser guitarrista, pg. 14)

Tcnica:
La tcnica para Eduardo Fernndez tiene que ver con la capacidad de tocar un
determinado pasaje musical de forma eficiente. Algunas veces, aunque los
elementos del mecanismo estn muy bien apropiados por el intrprete, un pasaje
musical puede an as ser difcil de dominar. Por tanto no es suficiente con
conocer y apropiarse de los elementos del mecanismo, es necesario aprender a
usarlos de manera efectiva en el momento de abordar un pasaje musical que
resulte tcnicamente difcil. Sin embargo, no hay tcnica sin mecanismo, la
adquisicin del mecanismo debe venir primero que la tcnica (Fernndez, Tcnica,
Mecanismo, Aprendizaje - Una investigacin sobre llegar a ser guitarrista, pg. 14)
El trabajo tcnico comienza para Fernndez con la concepcin de una idea
absolutamente clara a nivel interno de lo que se quiere lograr musicalmente. Esto
incluye decisiones sobre tempo, dinmica, colores, articulacin y aggica. Por esta
razn, estudiar una dificultad especfica fuera del contexto musical no ayuda a
clarificarlo pues se descontextualiza, lo importante es estudiar la dificultad tcnica
dentro de su mismo gesto musical. Para esto, el siguiente paso consistir en la
creacin de un ejercicio que incluya el gesto musical y la dificultad en una versin
que incluya una o pocas dificultades, y as progresivamente ir sumando elementos
al ejercicio hasta que el trozo musical est dominado. (Fernndez, Tcnica,
Mecanismo, Aprendizaje - Una investigacin sobre llegar a ser guitarrista, pg. 15)
Es indispensable para este trabajo de investigacin establecer, a nivel de la
adquisicin del mecanismo y la tcnica, un punto esencial en la concepcin de
Fernndez: Por una lado, el trabajo en el mecanismo estar enfocado en la
adquisicin de la sensacin neuromotora y no en la descripcin de los
movimientos desde un punto de vista exterior al estudiante, pues de este modo no
le sera posible juzgar su desempeo por s mismo, por el contrario, tendra que
depender de la aprobacin del maestro en todo momento de su interpretacin. Por
el otro, el trabajo en la tcnica estar guiado absolutamente por el odo de manera
que los estudiantes interpreten el instrumento siempre con una actitud de escucha
de lo que estn tocando (Fernndez, Tcnica, Mecanismo, Aprendizaje - Una
investigacin sobre llegar a ser guitarrista, pg. 15)

Este proyecto de investigacin logra buscar una integracin entre el mecanismo y


la tcnica en la guitarra con la creacin musical. Por tal razn la adquisicin y
apropiacin de los elementos del mecanismo no se har a travs de ejercicios
exclusivamente, sino tambin a travs de la composicin de canciones en las que
se trabaje especficamente sobre elementos tcnicos propios de la interpretacin
guitarrstica, como notas simultaneas, bajos y meloda, entre otros.
El proyecto de investigacin tiene como objetivo evaluar de qu manera el
dispositivo pedaggico pudo haber contribuido al desarrollo del mecanismo y la
tcnica en la guitarra, adems de la creacin musical. Para esto, en cuanto al
mecanismo y la tcnica, se evaluar el desempeo de las estudiantes en trminos
de la posibilidad de tocar una cancin o composicin con un pulso constante, con
un sonido claro, sin tensiones visibles en las manos o el cuerpo y con una posicin
que de lugar a la expresin musical y corporal. Esto ser har a travs del anlisis
de los videos que las estudiantes graban interpretando el repertorio trabajado a
travs de todo el dispositivo pedaggico.

DIMENSIONES SOBRE LAS CUALES IMPACTA EL DISPOSITIVO DISEADO

Motivacin

El presente diseo pedaggico busca promover altos niveles de motivacin en las


estudiantes. Para ello, se les ha dado, por un lado, la autonoma de elegir las
canciones que quieren aprender y con las cuales se identifican y les son ms
familiares. Y por otro lado, se busca que por medio de la composicin desarrollen
sus propias ideas musicales a travs de las cuales se puedan expresar desde su
rol como compositoras. En la literatura ya hay antecedentes de acciones similares
en el trabajo de Lucy Green:
The topic of enjoyment revolved around two main areas. One concerned musicmaking. The other concerned the projects pedagogy, particularly the relative autonomy
that pupils were granted to direct their own learning. It became apparent that these two
areas music-making and autonomous leaning were deeply connected in relation to
enjoyment levels. (Green, 2008, pg. 93)

El nivel de impacto que el dispositivo pedaggico tuvo sobre la motivacin de las


estudiantes se medir a travs de los diarios de clase de estas y a travs de las
entrevistas semi-estructuradas en las cuales participarn; adems de las
observaciones realizadas en clase por el maestro y el anlisis de que este haga de
sus propios diarios de clase.

Desarrollo auditivo

El diseo pedaggico busca adems promover el desarrollo de las habilidades


auditivas a travs de la escucha como herramienta esencial y primaria para
aprender las canciones. Esta escucha est basada en la imitacin de los audios
que son enviados a las estudiantes con las frases de las canciones a aprender. En
este sentido, la notacin juega un papel posterior que se vuelve relevante en el
momento en que las estudiantes presenten sus composiciones musicales. A
diferencia de las entornos formales, la notacin no es la herramienta fundamental
a travs de la cual el aprendizaje se da. Tambin hay antecedentes de este
ejercicio en el trabajo de Green.
It is well known that notation plays hardly any part in the popular music world,
although it is used in a few cases such as highly professional function or theatre
bands, or in an occasional manner such as when a musician scribbles something
down on a piece of paper (usually to be screwed up and binned as soon as the
instruction is internalized). Session musicians are more likely to have constant
work if they can read. But the main means of learning and passing on music is
through recordings, either commercial ones or demos passed between the
musicians. Even when notation is used, it is never used on its own, but is always
heavily mixed in with purposive listening and copying. (Green, 2008, pg. 7)

El nivel de desarrollo de las habilidades auditivas se evaluar en trminos de qu


tan fcil se vuelve, a medida que pasa el tiempo, aprender frases por medio de la
escucha y la imitacin de audios, grabaciones, canciones, en menos tiempo, no
slo dentro de las clases, sino tambin como un ejercicio fuera de las clases que
la estudiantes realizan por iniciativa propia. Las herramientas para evaluar dicho
desarrollo son las entrevistas semi-estructuradas que se apliquen a las
estudiantes y la observacin del maestro de la frecuencia de errores en las notas
que las estudiantes tienen cuando sacan a odo determinas frases musicales,

Desarrollo tcnico-musical

El diseo pedaggico busca adems lograr que las estudiantes desarrollen un


adecuado mecanismo y tcnica del instrumento a travs de las instrucciones
dadas por el maestro y el trabajo desarrollado en las clases. Pero tambin, a
travs de la composicin misma que las estudiantes hagan. Se evaluar entonces
el nivel de eficiencia con el que, a medida que las clases avanzan, las estudiantes
interpretan las canciones seleccionadas y sus propias composiciones. Esto, a
travs de la observacin y el anlisis que el maestro hace en sus diarios de clase
y a travs de los videos que las estudiantes graban tocando el repertorio trabajado
en clase al final de cada ciclo.

Desarrollo compositivo

La posibilidad de expresarse a travs de la composicin de piezas musicales es


una accin que el diseo pedaggico busca promover. De esta manera, son dadas
unas pautas a nivel de forma, frases, compases, tonalidad y rtmica basadas en

las canciones previamente escogidas y aprendidas. Adems, son dadas unas


pautas a nivel del mecanismo y la tcnica en la guitarra que llevan implcito una
progresin secuencial de dificultades que van desde tocar melodas, pasando por
combinar bajos y melodas, hasta tocar cuerdas simultneas.
En este punto se busca evaluar el nivel de eficacia con que las estudiantes
pueden componer canciones con dificultades tcnicas mayores a medida que
avanzan las clases. Integrando adems, los diferentes elementos tcnicos vistos
en clase, en frases que tengan lgica e intencin musical claramente definidas.
Esta evaluacin se har a travs de la observacin y anlisis que el maestro haga
de los videos que las estudiantes graben al final de cada ciclo.

MARCO TERICO
PROBLEMA
Estoy convencido de que todos nacemos con grandes talentos naturales, y que a medida
que pasamos ms tiempo en el mundo perdemos el contacto con muchos de ellos.
Irnicamente, la educacin es una de las principales razones por las que esto ocurre. El
resultado es que hay demasiada gente que nunca conecta con sus verdaderos talentos
naturales y, por tanto, no es consciente de lo que en realidad es capaz de hacer.
(Robinson & Aronica, 2009, pg. 15)
Estar en nuestro Elemento depende de que descubramos cules son nuestras habilidades
y pasiones personales. Por qu la mayora de las personas no lo han hecho? Una de las
razones ms importantes es que la mayora de la gente tiene una percepcin muy limitada
de sus propias capacidades naturales. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 28)
La necesidad de descubrir tus intereses y talentos, as como el hecho de que a menudo la
educacin no solo no te ayuda a descubrirlas sino que muchas veces tiene el efecto
contario. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 31)
A muchas personas que encontrars en este libro o no les fue demasiado bien en el
colegio o no les gustaba estar all. Por supuesto, son al menos tantas como a las que les
va bien en la escuela y les encanta lo que el sistema educativo les ofrece. Pero
demasiada gente se grada, o lo deja antes, insegura de sus verdaderas aptitudes y de
la direccin que debe tomar. Son demasiados lo que tienen la sensacin de que las
escuelas no valoran las cosas en que son buenos, y demasiados los que creen que son
buenos en nada. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 32)
() el sistema educativo estadounidense es muy parecido al del Reino Unido y al de la
mayora de los lugares del mundo. En particular destacan tres caractersticas. La primera

es la obsesin por ciertas habilidades () los sistemas escolares valoran mucho ciertos
tipos de anlisis y razonamiento crticos, en especial las palabras y los nmeros.
(Robinson & Aronica, 2009, pg. 33)
La segunda caracterstica es la jerarqua de las materias. En lo ms alto se encuentran
las matemticas, las ciencias y las leguas. En medio estn las humanidades. En la parte
inferior se sita el arte. Dentro de las artes aparece otra jerarqua: normalmente la msica
y las artes visuales tienen mayor estatus que el teatro y la danza. (Robinson & Aronica,
2009, pg. 34)
La tercera caracterstica es la creciente dependencia de determinados tipos de
evaluacin. En todas partes se somete a los nios a una presin enorme para que
cumplan los niveles cada vez ms altos de una reducida serie de pruebas estandarizadas.
(Robinson & Aronica, 2009, pg. 34)
() la mayora de los sistemas educativos de masas se crearon hace relativamente poco,
en los siglos XVIII y XIX, y se disearon para responder a los intereses econmicos de
aquellos tiempos, marcados por la Revolucin Industrial en Europa y en Norteamrica.
Las competencias en matemticas, ciencias y lenguas eran imprescindibles en las
economas industriales. La cultura acadmica en la universidad, propensa a dejar a un
lado cualquier tipo de actividad que implique el alma, el cuerpo, los sentidos y buena parte
del cerebro, tambin ha ejercido gran influencia en la educacin. (Robinson & Aronica,
2009, pg. 34)
La consecuencia es que en todas partes los sistemas escolares nos inculcan una visin
muy reduccionista de lo que es la inteligencia y la capacidad personal, y sobrevaloran
determinadas clases de talentos y habilidades. Al hacerlo, descuidan otras igual de
importantes y desdean su importancia para mejorar nuestras vidas, en el plano individual
y en el colectivo. Esta aproximacin a la educacin, estratificada e igual para todos,
margina a aquellas personas que no estn preparadas por naturaleza para aprender en
este marco. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 34)
Los sistemas actuales fijan lmites estrictos sobre cmo han de ensear los profesores y
cmo tienen que aprender los alumnos. La habilidad pedaggica es muy importante, pero
tambin lo es aceptar otros modos de pensar. A las personas que piensan visualmente tal
vez les encante determinado tema o asignatura, pero no se darn cuenta de ello si sus
profesores solo se los presentan de forma no visual. Sin embargo, nuestros sistemas
educativos animan cada vez ms a que los profesores enseen a los estudiantes con un
estilo uniforme. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 35)
Este planteamiento de la educacin coarta asimismo una de las habilidades que necesitan
ms los jvenes para abrirse paso en el cada vez ms exigente mundo del sigo XXI: el
pensamiento creativo. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 36)
() Parecen creer que si alimentan a nuestros hijos con un men nico en todo el Estado
de lectura, escritura y aritmtica, seremos ms competitivos frente al resto del mundo y
estaremos ms preparados con vistas al futuro.
Lo desastrosamente errneo de este planteamiento es que infravalora gravemente la
capacidad humana. Damos una impotencia enorme a los exmenes estandarizados,
recortamos la financiacin de aquellos programas que consideramos <secundarios>, y

luego nos preguntamos por qu nuestros hijos parecen poco imaginativos y faltos de
inspiracin. De este modo, nuestro actual sistema educativo agota sistemticamente la
creatividad de los nios.
La mayora de los estudiantes nunca llegan a explorar todas sus capacidades e intereses.
Aquellos cuya mente funciona de forma diferente y son muchos, puede que incluso la
mayora- pueden sentirse totalmente ajenos a la cultura educacional. Por eso a muchas
de las personas que han triunfado en la vida no les fue bien en el colegio. Se supone que
la educacin es el sistema que debe desarrollar nuestras habilidades naturales y
capacitarnos para que nos abramos paso en la vida. En lugar de eso, est refrenando las
habilidades y los talentos naturales de demasiados estudiantes y minando su motivacin
para aprender.
La razn por la que muchos sistemas escolares han tomado esta direccin es que al
parecer los polticos creen que es fundamental para el crecimiento econmico y la
competitividad, as como para que los estudiantes consigan un empleo. Pero el hecho es
que en el siglo XXI los empleos y la competitividad dependen totalmente de esas
cualidades que los sistemas escolares se estn viendo obligados a reducir y que este libro
preconiza. Todas las empresas afirman que necesitan personas creativas y capaces de
pensar por s mismas, () (Robinson & Aronica, 2009, pgs. 37-38)
JUSTIFICACIN
Necesitamos propagar una nueva apreciacin de la importancia de cultivar el talento y
comprender que este se expresa de forma diferente en cada individuo. Tenemos que
crear marcos en las escuelas, en los centros de trabajo y en los estamentos pblicos- en
los que cada persona se sienta inspirada para crecer creativamente. Necesitamos
asegurarnos de que todas las personas tienen la oportunidad de hacer lo necesario para
descubrir el Elemento por s mismas y a su modo. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 18)

*Analizar las condiciones en que las habilidades humanas florecen o se


desvanecen.
Creo firmemente que cuando alguien encuentra su Elemento, adquiere el potencial para
alcanzar mayores logros y satisfacciones. Con el no quiero decir que haya una bailarina,
un dibujante de cmics o un premio Nobel de Economa en cada uno de nosotros. Lo que
digo es que todos tenemos habilidades e inclinaciones que pueden servirnos de estmulo
para alcanzar mucho ms de lo que imaginamos. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 28)

() Hay dos impulsores principales del cambio: la tecnologa y la demografa. (Robinson


& Aronica, 2009, pg. 39)
Cuando las personas estn en su Elemento establecen contacto con algo fundamental
para su sentido de la identidad, sus objetivos y bienestar. Experimentan una revelacin,

perciben quines son realmente y qu deben hacer con su vida. (Robinson & Aronica,
2009, pg. 44)

ANTECEDENTE

MARCO TERICO
MOTIVACIN
Utilizo el trmino <Elemento> para el lugar donde convergen las cosas que nos gusta
hacer y las cosas que se nos dan especialmente bien. (Robinson & Aronica, 2009, pg.
18)
El elemento tienen dos caractersticas principales, y hay dos condiciones para estar en l.
Las caractersticas son: capacidad y vocacin. Las condiciones son: actitud y oportunidad.
La secuencia es ms o menos as: lo entiendo; me encanta; lo quiero; dnde est?
(Robinson & Aronica, 2009, pg. 45)
Lo entiendo
Capacidad es la facilidad natural para hacer una cosa; es una percepcin intuitiva o una
comprensin de qu es algo, cmo funciona y cmo utilizarlo. () Nuestras capacidades
son muy personales. Pueden servir para actividades generales, como las matemticas, la
msica, el deporte, la poesa o la teora poltica. Tambin pueden ser muy especficas: no
la msica en general, sino el jazz o el rap. No los instrumentos de viento en general, sino
la flauta. No la ciencia, sino la bioqumica. No el atletismo, sino el salto de longitud.
(Robinson & Aronica, 2009, pg. 45)
Me encanta
Esta en tu Elemento no es solo una cuestin de capacidad natural. Conozco muchas
personas que por naturaleza son muy buenas en algo peor que no sienten que ese algo
sea la vocacin de su vida. Para estar en tu Elemento necesitas algo ms: apasionarte.
Las personas que estn en su Elemento encuentran gran deleite y placer en lo que hacen.
(Robinson & Aronica, 2009, pg. 47)
Lo quiero
Actitud es la perspectiva personal que tenemos de nosotros mismos y de nuestras
circunstancias: el ngulo desde el que miramos las cosas, nuestra disposicin; es un
punto de vista emocional. Muchas cosas afectan a nuestras actitudes, entre ellas nuestro
carcter, nuestro espritu, nuestra autoestima, las percepciones de los que nos rodean y
las expectativas que tienen puestas en nosotros. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 48)

Dnde est?
A menudo, estar en tu Elemento significa relacionarte con otras personas que compartan
las mismas aficiones y tengan el sentido comn de comprometerse. En la prctica, esto
significa tratar de encontrar oportunidades que te permitan explorar tu aptitud en campos
diferentes. (Robinson & Aronica, 2009, pg. 49)

La motivacin tiene mltiples determinantes


(Jess Beltrn llera)
Hay determinantes personales y, por tanto, si alguien tiene un problema cuyo
referente inmediato es personal, no tiene mucho sentido acudir al referente
familiar, social o cultural.
La motivacin est en el estudiante y no est en la tarea
Una segunda cuestin interesante es entender eso, lo cual nos lleva a hablar de la
motivacin intrnseca. En mi opinin, no tiene sentido hablar psicolgicamente de
la motivacin intrnseca como una fuerza que arrastra a alguien a hacer algo sin
ms remedio. Este no es el modelo que sigue la motivacin. La motivacin
intrnseca es el movimiento, el impulso interior que el individuo toma o sigue para
realizar una tarea o conseguir un objetivo. Ahora muchos psiclogos estn
cambiando, y en lugar de hablar de motivacin intrnseca, hablan de conductas
auto-determinadas y opino que no resolveremos el problema de la motivacin en
clase, mientras llenamos la cabeza de los profesores para que pongan
transparencias, videos, para que utilicen la TV, para que hagan cuentos, para que
cuenten historias, no conseguiremos nada. Seguirn manteniendo al alumno
dependiente, y con la motivacin lo que se pretende, desde el punto de vista del
contexto educativo, es que el sujeto se motive as mismo, que sea su propia
fuente de motivacin. Esto todava no se ha investigado seriamente en educacin.
(Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn,
1998, pg. 43)
Cmo hacer que un alumno, en un contexto que no es el familiar, que no le va,
en el que se aburre miserablemente, tome inters por lo que le presentamos?
Creo que no hay respuestas. Por eso encontramos una poblacin juvenil que,
realmente vive en plan pasota, no le interesa absolutamente nada y en cambio lo
pones ante cualquier instrumento y se le van los ojos, las manos y el cuerpo
entero. Mientras sigamos enfocando la cuestin de la motivacin en el sentido de
cmo ayudar al profesor a que se gane al alumno, no encontraremos una solucin.
El tema es que ayudemos al alumno a generar mecanismos de automotivacin,
pero para todo, para el estudio, para el rendimiento profesional, para su
convivencia con los compaeros, es decir, que realmente lleguemos a un
aprendizaje auto-regulado, autnomo, a crear verdaderas personas, no sujetos
pasivos o dependientes. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus
Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 43)

Cmo la motivacin est en el estudiante y no est en la tarea, creo que lo


importante es saber realmente en qu consiste la motivacin. Para mi, es un
conjunto de procesos en los cules hay por lo menos tres subprocesos: un
proceso de activacin, un proceso de direccin y un proceso de persistencia, y yo
dira que en los tres quien verdaderamente destaca sobremanera es el sujeto
superdotado. Vive en un gran estado de activacin, persiste, se mantiene en su
tarea y no solamente no necesita que le digan que haga las cosas, sino que
necesita la ayuda de alguien que le diga que deje de hacerlas. Por otro lado
tenemos alumnos que se entusiasman de inmediato pero ceden rpidamente, se
activan pero realmente no persisten. Otros se activan y persisten pero en una
direccin equivocada. Finalmente, tenemos gente que funciona muy bien en los
tres niveles, que fcilmente se entusiasma por algo, que aguanta y adems que
sabe caminar en la verdadera direccin. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 43)
Despus de cuarenta aos de revolucin cognitiva tenemos el gran reto de entrar
a estudiar en serio la revolucin afectivo-motivacional. Las revoluciones serias y
profundas en el mundo no han sido nunca cognitivas. Un lavado de cerebro y una
revolucin cognitiva pueden durar diez minutos, pero las revoluciones, los
cambios, las rupturas que realmente tienen permanencia en la historia son las
revoluciones de tipo afectivo-motivacional. Raramente se borran. O se extinguen
por que ya no pueden dar ms de s o permanecen latentes en las tradiciones y en
las races de un pueblo. Hemos tenido una reforma cognitiva orientada, pero
todava no sabemos qu hacer con el tema de los afectos, los sentimientos y las
emociones dentro del curriculum. Es la asignatura pendiente y creo que aqu es
donde realmente fallamos. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus
Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 44)
La motivacin es multidimensional
Tiene procesos cognitivos, afectivos y conductuales pero tiene sobretodo tres
grandes pilares: creencias, razones y reacciones. En el fondo de bastantes
problemas motivacionales encontramos que el sujeto cree que no puede, que no
es capaz o que no le interesa. Las creencias sobre la autoeficacia constituyen un
pilar bsico.
Un segundo pilar son las razones. Es una palabra bonita que est sustituyendo
hoy a motivos. Creo que tener unas buenas razones para conseguir que la clase
estudie es el ideal de un profesor, tener unas buenas metas, unos buenos
objetivos pero razonados, fundamentados, objetivados. Por eso se le llama ahora
razones. Uno para hacer algo, ha de tener una buena razn, de este modo,
difcilmente se sustraer de hacer lo que realmente tiene que hacer.
Por ltimo, y aqu es donde fallamos, tenemos la reacciones. Son los sentimientos
de vergenza, de orgullo, de satisfaccin, de alegra, de pasin, una palabra
que, aunque muy cercana a nosotros, est olvidada desde hace muchos aos:
tener pasin por algo. Si vosotros habis hecho prcticas y habis ido a los

colegios, podis encontrar, sobre todo en Bachillerato, no digo ya en Primaria, que


realmente hay mucha pasin por aprender, por descubrir. (Acosta Contreras, Beltrn
Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 44)
La motivacin es un eslabn dentro de una cadena
Seguir pensando que no hace falta ms que motivar para que alguien haga algo,
educativamente hablando, es una equivocacin. Es verdad que es el primer paso
y que si no funciona no funcionar nada porque es la puerta de entrada en el
aprendizaje. Deca Ausubel que hay dos condiciones para que alguien aprenda
significativamente:
1. Que el material sea potencialmente significativo, y
2. Que el sujeto quiera aprender significativamente (Lo ms importante).
Ya pueden tener el mejor profesor del mundo, los mejores instrumentos, el mejor
contexto, que si el alumno no quiere aprender significativamente no hay nadie que
lo pueda forzar. Por tanto, est claro que este eslabn es fundamental, pero no es
el nico, porque podemos haber logrado superar esta barrera, abrir esa puerta y
encontrarnos con que se vuelve a cerrar, por qu?, porque el resto de eslabones
de la cadena del proceso de enseanza-aprendizaje no funcionan y tristemente
esto sucede as. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, &
Navarro Guzmn, 1998, pg. 44)
En una conferencia, en una clase, en un encuentro, normalmente a la gente les
abrimos las puertas con expectativas de que vale y tanto ms que nada aprender,
y luego resulta que les damos unos conocimientos que no pueden aplicar y a los
que no encuentran sentido. Es topar con el conocimiento inerte que vacuna contra
todas las ganas de aprender. Quizs superamos el primer eslabn pero no el resto
de eslabones y esto son: la atencin, el procesamiento, la recuperacin y sobre
todo la aplicacin y la transferencia de los conocimientos. (Acosta Contreras, Beltrn
Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 45)
La motivacin no es ms que un instrumento al servicio de una meta, de un
objetivo.
() Hemos pensado que aprender era adquirir respuestas, conocimientos o,
todava peor, que nos transmitieran conocimientos y nosotros realmente los
adquiriramos. Es como si el profesor el primer da de clase dijera a ver cmo a
este seor o a esta seora, a este seorito o a esta seorita le puedo meter el libro
en la cabeza y no se trata de eso.
() Es la metfora y la concepcin de aprender como construccin de
significados, y el que construye es el alumno y el profesor es simplemente un
mediador. Por tanto, si construir es pensar; aprender es poner en marcha el
pensamiento. El aprendizaje es el resultado del pensamiento en contacto con los
datos de la informacin. Si realmente construir significados y aprender es pensar,
y ensear es ayudar a aprender, ensear es ayudar a pensar.

La pregunta es: realmente los profesores ayudamos a pensar o lo que hacemos


es meter en la cabeza lo que otros han pasado? Pero, qu sentido puede tener
para la juventud que realmente busca hacer algo y comprometerse, que le digan
que toda su enseanza y que todo su aprendizaje va a consistir nicamente en
adquirir respuestas dadas por otros? Eso no le entusiasma a nadie. (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998,
pg. 45)
(la respuesta es crear, aprender no es adquirir respuestas ni adquirir
conocimientos)
Aprendizaje como construccin de significados, el papel del alumno como
participante desde el primer da, la enseanza como una mediacin y el profesor
como una ayuda para que realmente el alumno aprenda a desarrollar al mximo
esa capacidad maravillosa de interpretar la realidad, de interpretarse as mismo y
de construir a travs de esas interpretaciones, lo cual hace desde el momento que
nace. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro
Guzmn, 1998, pg. 46)
CLAVES CONTEXTUALES
1. No podemos lograr un clima general de motivacin en una clase, si no
conseguimos que haya un clima de apoyo al estudiante o al que aprende.
El profesor tiene que lograr un clima realmente relajado, libre de ansiedad,
ordenado, no catico y, adems, creativo. cmo hacer todo eso?. En
primer lugar tiene que haber unas reglas del juego, pero cuando las reglas
del juego vienen de arriba abajo el alumno no participa, no se siente dentro
de este sistema. Hay muchas formas de lograr que esas reglas del juego se
definan por el propio grupo Por qu?. Porque hay pocas cosas impuestas
y unos tremendos mrgenes de libertad que no utilizamos. (Acosta Contreras,
Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg.
38)
Hay un artculo precioso de Gadner que dice que el problema nmero uno
de la educacin no es la motivacin, y me uno a l. Dice que el gran
problema de la educacin hoy es saber qu hay que aprender y qu hay
que ensear. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban,
& Navarro Guzmn, 1998, pg. 48)
2. La segunda clave contextual dentro de lo que pienso que es fundamental
par ala motivacin, sera ofrecer objetivos significativos y claros, no
trivialidades ni tareas aburridas, memorsticas o reproductivas. (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn,
1998, pg. 48)
3. La tercera clave: los instrumentos, las herramientas. Si nosotros ofrecemos
objetivos, proyectos, no vamos a detenernos para pensar cmo hacerlo?.
La va de los proyectos es fabulosa, pero si no damos instrumentos para

hacer esos proyectos el estudiante se viene abajo. Necesitamos ms que


contenidos, estrategias, instrumentos, herramientas A esto se le llama
hoy inteligencia asistida. Entendamos que la tecnologa de verdad no son
los instrumentos externos. La tecnologa verdadera autntica es la interna,
es decir, el apoyo y las herramientas de la inteligencia con las cules nos
permiten la vida y las circunstancias construir conocimientos. (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn,
1998, pg. 49)
4. La ltima clave contextual, y tal vez piensen que es una utopa, sera crear
en la clase una verdadera <<comunidad de aprendizaje>>, donde no haya
uno que ensee y otro que aprenda, sino que todos aprendamos y
enseemos, y mientras el profesor no entienda que l en la clase con sus
alumnos aprende, no estar haciendo vivir realmente la pasin del
aprendizaje. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban,
& Navarro Guzmn, 1998, pg. 49)
Creo que es muy duro para una persona, aguantar ocho horas al da en la
Universidad jugando el papel del que no sabe; frente al que juega el papel
de que sabe. Si furamos realmente una comunidad realizaramos una
labor comn de produccin de saber. Sera como un laboratorio de
construccin de conocimientos. Esta es la clave dela motivacin. Si
estamos todo el da dando respuestas sin haber hecho preguntas el
resultado ser la desmotivacin (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 50)
Como resumen de las claves contextuales podemos decir que:
-Un alumno no estar motivado sino se siente integrado participando dentro del
grupo.
- No se sentir motivado si no tiene unos objetivos claros, significativos, atractivos,
constructivos, no repetitivos ni reproductivos.
- Aunque se sienta motivada fallar en su trabajo si no le damos instrumentos con
los cuales pueda entusiasmarse, ampliar su capacidad y potenciar su inteligencia.
- Debemos formar una comunidad de aprendizaje donde todos aprendamos y
enseemos. Si el alumno siente que siempre est recibiendo del profesor y que
pueda aportar algo, evidentemente no se motiva. Debemos de realizar una labor
conjunta de construccin de conocimientos. (Acosta Contreras, Beltrn Llera,
Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 50)
Claves de intervencin generales
1. La primera y bsica sera despertar el inters, la necesidad que todo ser
humano dentro de un contexto cultural desarrollado como es el nuestro,
tiene de aprender.
El profesor y el alumno han de experimentar la utilidad de este
conocimiento que se va adquiriendo, ya que ser cuando realmente el
alumno lo valore. Esto despertar inters en l por saber ms, puesto que
cuntos ms conocimientos tenga, ms cosas sabr hacer. Ponemos en

marcha el <<transfer>> como actividad que despierta. (Acosta Contreras,


Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg.
51)
2. Debemos crear expectativas favorables en nuestros alumnos, esta es una
clave que no conviene olvidar. Pensamos en el <<Efecto Pigmalin>> que
ha sido una de las grandes aportaciones de la Psicologa al mundo cultural,
tanto en la terapia, como en la familia, como en los bancos, como en las
clases. Recuerden la experiencia: <<si pienso que alguien no va a
aprender, no aprende, y si pienso que alguien va a aprender, lograr
aprender>> El lado negativo de esto es que estudiantes con buenas
aptitudes intelectuales fracasen, y les puedo demostrar montones de casos
de superdotados que, con su gran Cociente Intelectual y su grandes
habilidades intelectuales, estn fracasando en la escuela. (Acosta Contreras,
Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg.
52)
3. Otra clave importante es desarrollar actividades constructivas, no
actividades para dormir.
Los alumnos estn acostumbrados a unas tareas que les aburren.
Organizamos actividades a travs de las cuales ellos pueden
experimentar qu es aprender, qu es cambiar, qu es mejorar, qu es
utilizar las habilidades del pensamiento? Para m esta es la clave, que el
alumno disfrute cuando examina un problema y llega a algn atisbo de
solucin. Es entonces cuando se dar cuenta de que merece la pena
pensar porque le pensar es de por s motivador. (Acosta Contreras, Beltrn
Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 52)
Claves de intervencin especficas
1. Despertar la curiosidad. Proponer tareas novedosas ligadas a una
pregunta. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, &
Navarro Guzmn, 1998, pg. 52)
Pero, qu ha hecho la educacin respecto a esto?, Resulta que la hemos
llenado de respuestas y adems las evaluamos, en lugar de ensear a los
alumnos a que se hagan las preguntas grandes preguntas que les
motivaran. Hemos cambiado el sentido de la educacin. El nio por
naturaleza es preguntn y curioso y resulta que va a la escuela y tiene
cuatro grandes prdidas: pierde primero el nombre y empieza a llamarse
por el apellido o por un nmero. Pierde la curiosidad, porque a medida que
van pasando los cursos, casi no pregunta nadie, y lo ms importante de
todo es que pierde la creatividad. Hasta los diez aos se puede montar la
exhibicin ms maravillosa de pintura con los nios, pero a partir de los
once o doce aos todo el mundo pinta igual. Por ltimo, () Han perdido
la creatividad, el nombre, la curiosidad, incluso la inteligencia?
2. Nosotros hemos de controlar, ser el origen de nuestro trabajo; de otra forma
ms sencilla, hemos de elegir tareas. He aqu la importancia del
autocontrol. Alguien vaya a hacer la tesis doctoral y le digan el tema sobre

el que tiene que hacerla. Pero hombre, si va a ser el trabajo ms bonito de


su vida, es l mismo quien ha de plantearse qu va a hacer.
Hay que dejar elegir gradualmente. Esto es lo que tericamente llamamos
<<andamiaje>>. Ha de ir retirndose el control del profesor y permitir que
empiece a funcionar el control del alumno. Dejar porciones cada vez
mayores de eleccin de las tareas, materiales, intereses, que es lo que
verdaderamente define la personalidad.
3.Si alguien se pone a hacer algo y cuando est a punto de terminar, le
dicen que lo deje de hacer, no se sentir muy bien porque el compromiso, el
desafo, el reto de realizar algo les impide abandonar. Antes les deca que
los superdotados normalmente tienen la caracterstica por naturaleza de
hacer cada vez ms complejas sus tareas, para desafiarse, a ver hasta
dnde puedo llegar. Esta es una forma de desarrollar la motivacin.
4.No es bueno dar a los alumnos los materiales ya digeridos y luego
preguntarles: qu tal te ha sentado la digestin? No. Es necesario, a
medida que va aumentado la edad, dar materiales complejos,
inestructurados, para que la creatividad se ponga de relieve. (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn,
1998, pg. 53)
La motivacin en el proceso instructivo. Metas que la fundamentan en el
aprendizaje
(Manuel Acosta Contreras)
La investigacin cientfica de los ltimos lustros ha puesto e manifiesto que son las
metas que persiguen los alumnos, en situacin individual o grupal, de cara al
rendimiento y a la activacin y mantenimiento, direccin y persistencia de la
actividad, las que tienen ms influencia entre las variables que influyen en la
motivacin. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, &
Navarro Guzmn, 1998, pg. 55)
Enfoques Bsicos sobre la motivacin
Los modelos comportamentales explican la conducta como motivada por los
incentivos, premios o recompensas que reciben los sujetos contingentemente con
sus respuestas. Se definira el incentivo como el evento u objeto que favorece la
frecuencia o desalienta el comportamiento. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 58)
La fuente de la motivacin conductual es el refuerzo extrnseco que se le
proporciona a los sujetos para que aumenten sus hbitos o tendencias de actuar
de una cierta manera. Realmente la fuerza e influencia en la conducta de los
sujetos la tienen los refuerzos, los incentivos y los castigos, que han de utilizarse
consistentemente y en funcin de las tcnicas y caractersticas descritas por el
anlisis experimental de la conducta. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 58)

La perspectiva humanista desarrollada por Abraham Maslow y Carl Rogers


inicialmente, con aportaciones posteriores de E.L. Deci (1991), da importancia a la
motivacin intrnseca como necesidad que tienen los sujetos de autorrealizacin,
autonoma y autodeterminacin. Piensan que todos los seres humanos tienen
necesidad de desarrollar su potencial diferenciador, sus propios recursos internos,
su sentido de competencia y de autoestima, que es lo que en realidad le hace
activar, dirigir y mantener su conducta. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 58)
Se han desarrollado, dentro del movimiento genrico de la autoestima, dos teoras
bsicas que son muy referenciadas en la Psicologa de la motivacin y, en este
caso, dentro de la Psicologa humanista, como son: la jerarqua de las
necesidades de Maslow y la teora de la autodeterminacin de Deci. Para Maslow
son siete las necesidades el ser humano que activan, dirigen y mantienen el
comportamiento, a saber, las necesidades por deficiencia, que han de satisfacerse
primero son las fisiolgicas, de seguridad, de pertenencia y amor, y de estima;
mientras que las de crecimiento o necesidades del ser son las necesidades del
saber y comprender, estticas y de autorrealizacin. (Acosta Contreras, Beltrn Llera,
Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 58)
La teora de la autodeterminacin de Deci define como la necesidad de los sujetos
de experimentar autonoma y toma de decisiones en lo que hace y en cmo lo
hace, esforzndose por ser la causa de su propia conducta, de ah que con tanta
frecuencia encontremos comportamientos de rebelda hacia las reglas, los
controles, las rdenes, la presin externa ejercida por otro. (Acosta Contreras,
Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 59)
La teora cognitiva social de Bandura salta desde los planteamientos conductuales
a los cognitivos. Originalmente se explica la motivacin desde la frmula de la
expectativa por el valor terico, es decir, una persona acta probablemente en
funcin de las expectativas que desarrolle para alcanzar unos resultados y del
valor que tericamente le asigne a la meta que se proponga. Esta teora viene a
decir que un alumno que no espera aprobar, no estudia, o, por el contrario,
estudiar si tiene altas expectativas de aprobar y si para l tiene gran importancia
el hecho de aprobar. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus
Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 59)
Las expectativas, que son estimaciones, inferencias y deducciones subjetivas,
estn basadas en las experiencias previas del sujeto y que condicionan de modo
claro la forma de ver el futuro, independientemente de que sean certeras o
errneas, porque realmente lo que importa es la creencia, no la veracidad. (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998,
pg. 59)
Bandura (1982) acepta que la conducta est regulada en un alto grado por sus
consecuencias, como explica el aprendizaje comportamental, pero no
contingentemente, sino por su valor informativo e incentivo. Tendra fuerza
motivadora la anticipacin de las consecuencias que mentalmente elabora cada

sujeto, ms incluso que el premio e refuerzo real. (Acosta Contreras, Beltrn Llera,
Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 59)
Desde esta teora se insiste en la importancia que tienen, como reforzadores, la
autoeficacia y los reforzadores vicarios, destacndose el inters que tiene para la
motivacin las elecciones personales de metas, que sean un reto y la
autopercepcin de autoeficacia en funcin de los objetivos propios. Los
mecanismos de autoevaluacin y de autorrefuerzo, en la educacin, tendran
consecuencias loables y tiles para activar, dirigir y mantener el comportamiento
hacia el aprendizaje. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus
Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 59)
En general sabemos que las conductas autorreguladas, por el propio hecho de ser
seleccionadas por uno mismo, tienen ms probabilidad de que sean ms intensas
y permanentes en el tiempo que si no hay la posibilidad de elegir. Por ello, en las
escuelas deben fomentarse situaciones donde los nios se vean inmersos en la
utilizacin de criterios de seleccin de actividades y de autoevaluacin,
trabajndose inmerso en las habilidades necesarias para adquirir esas
capacidades. As, nos encontraramos con sujetos con una alta motivacin interna
y con criterios ptimos para el anlisis de las variables que intervienen en su
proceso de aprendizaje, donde tiene una importancia bsica que las actividades
elegidas sean desafiantes y moderadamente difciles, ya que as mantendrn el
esfuerzo elevado y produciran reforzamientos por los logros alcanzados durante
el proceso y al final. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban,
& Navarro Guzmn, 1998, pg. 59)
La perspectiva cognitiva piensa que el comportamiento de una persona est
determinado por su pensamiento, pareciendo lgico que cada sujeto trate de hacer
lo que piensa. Las conductas se activan y se regulan en funcin de las creencias,
expectativas, metas, planes, esquemas y atribuciones del xito o del fracaso.
(Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn,
1998, pg. 60)
Metas internas y externas
Las metas llamadas internas podemos decir que no dependen de recompensas
externas, da igual que te valoren o no, que te apremien o no, la satisfaccin es
personal, propia de cada uno y sirve para experimentar un sentimiento de
competencia, sentimiento de que eres capaz, que sabes hacer las cosas y
resolver problemas de este tipo, reflejando su internalidad, el que los alumnos las
elige de forma ptima o en relacin contextualizada con las variables
intervinientes, tanto personales como formales de la tarea, es decir, ni
excesivamente difcil ni excesivamente fcil para su capacidad y orientacin hacia
el aprendizaje. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, &
Navarro Guzmn, 1998, pg. 65)

La experimentacin de autonoma, es un concepto fundamental, que est recogido


en la LGSE, en el libro blanco de la Reforma y por supuesto como principio
primero y ltimo de todo objetivo educativo, es decir, el hacer que el sujeto, el
alumno, adquiera, demuestre y trabaje progresivamente cada vez con ms
autonoma, vaya adquiriendo ms y ms capacidad de autocontrol y necesite
menos estmulos externos o atenciones del profesor o de otros para tener un
comportamiento independiente y maduro. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 66)
La motivacin extrnseca, si bien es menos aconsejable para el trabajo escolar
dndose con mucha frecuencia y en muchas ocasiones, tanto escolar como
familiarmente. Significara que la motivacin estara promovida desde afuera,
utilizando los premios, los castigos como reforzadores de la conducta. Est como
muy pendiente de esa presin social, pendiente de la valoracin o del castigo.
Acta en muchas ocasiones por evitacin del castigo y disminuye la motivacin
para aprender, como decamos antes, ese deseo perenne de aprender.
A modo de resumen:
1. Metas externas
1.1. Motivacin extrnseca
1.1.1. Motiva al sujeto desde afuera
1.1.2. Premios y castigos como reforzadores externos de la conducta
1.1.3. Pendiente de la presin social
1.1.4. Evitacin del castigo
1.1.5. Disminuye la motivacin para aprender
2. Metas internas
2.1. Motivacin intrnseca
2.1.1. No depende de recompensas externas
2.1.2. Conducta sirve para experimentar sentimiento de competencia
2.1.3. Eleccin ptima de tareas
2.1.4. Deseo de aumentar la competencia
2.1.5. Experiencia de autonoma
2.1.6. Deleite en la tarea
2.1.7. Inters, curiosidad y necesidad personal
2.1.8. Favorece la motivacin para aprender (Acosta Contreras, Beltrn Llera,
Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 57)
Caractersticas ptimas
de la motivacin para
aprender

Fuente de motivacin

Caractersticas que
disminuyen la
motivacin para
aprender
INTRNSECA: Factores EXTRNSECA: Factores
personales
como del
entorno
como
necesidades, intereses, recompensas,
presin
curiosidad, deleite.
social, castigo.

Tipos de meta
establecida

Tipo de participacin
Motivacin de logro
Atribuciones posibles

Creencias acerca de la
capacidad

META
DE
APRENDIZAJE:
Satisfaccin personal en
la
superacin
de
desafos y mejoramiento.
PREOUCPACIN POR
LAS TAREAS: Inters en
el dominio de la tarea
MOTIVACIN
DEL
LOGRO: Orientacin al
dominio.
xitos y fracasos que se
atribuyen al esfuerzo y
capacidad
CONTROLABLES.
PERPECTIVA
INCREMENTAL:
Creencia de que la
capacidad
puede
aumentarse en el trabajo
arduo y con mayores
conocimientos
y
aptitudes.

META DE SALVAR LA
AUTOESTIMA

CON EGO: Inters en el


yo desde la perspectiva
de otras personas.
Motivacin para EVITAR
EL FRACASO: tendencia
a la ansiedad.
xitos y fracasos que se
atribuyen al esfuerzo y
capacidad
NO
CONTROLABLES.
PERPECTIVA DE LA
ENTIDAD: Creencia de
que la capacidad es una
cualidad estable que no
es posible controlar.

(Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn,
1998, pg. 72)

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
SUPERIORES
(Antonio Clemente Carrin)

ACADMICO

EN

LOS

ESTUDIOS

MOTIVACIN Y RENDIMIENTO
De esta primera consideracin de la relacin bidireccional entre rendimiento y
Motivacin, entre Motivacin y Rendimiento, surge una primera observacin, que
sin duda alguna nos ofrece conclusiones importantes: de la misma manera que
una mayor motivacin tiene como efecto un mayor rendimiento, que a su vez
retroalimenta la motivacin que sigue manifestando el sujeto, con la consiguiente
espiral de xito; as tambin, difcilmente puede verse motivado para poner en
acto el esfuerzo que suponen unos estudios universitarios, quien de forma
sistemtica va sacando malos resultados, con lo cual la carencia de esfuerzo

tendr como fruto lgico peores resultados, que a su vez imposibilitan al sujeto de
sacar el esfuerzo que rompa el crculo vicioso en el que ha cado, quedando
encerrado en un bucle que se retroalimenta y engrande a s mismo igualmente en
sus efectos negativos. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus
Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 83)
Llegados a este momento ya hemos podido entrever algo que signifique aquello
que podemos entender por motivacin. Como indica Beltrn et al. (1987), aunque
no exista una definicin general que pueda ser aceptada universalmente por todas
las escuelas, una definicin convencional que suele ser generalmente bien
admitida sera la de el conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin
y mantenimiento de la conducta (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin,
Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 83)
(Bidireccionalidad entre Motivacin y Rendimiento)
a. Tendencia deducida de la tarea misma a realizar
Cuando nos centramos en el anlisis de la tarea a la que debe dedicarse una
persona nos encontramos que su realizacin no siempre resulta insatisfactoria,
sino que muchas veces las personas se sienten inclinadas a dedicarse a una
cierta actividad y experimentar placer en la misma. En realidad estamos
analizando lo que desde la Psicologa se ha denominado como Motivacin
Intrnseca, consiste en la satisfaccin que experimenta el mismo sujeto al realizar
determinadas actividades, por el hecho en s de que le llega a gustar el tipo de
habilidades que en dichas actividades desarrolla y ejercita. (Acosta Contreras,
Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 85)
Desde esta perspectiva de la satisfaccin que nos tiene que suponer el
aprendizaje para sentirnos motivados por el mismo, comprendemos mejor la
genialidad explciativa de maestros como Vygostky o Bruner, para quienes el
progreso educativo o instruccional tan slo puede darse cuando el sujeto es capaz
de captar por s mismo el incremento de conocimiento que el aprendizaje. Y a su
vez el buen maestro es aquel que sabe estimular las Zonas de Desarrollo Prximo
de sus alumnos con cuestiones lo suficientemente difciles para que supongan un
incremento de su conocimiento, y lo suficientemente fciles para que no les
generen frustracin, al resultarles imposible su comprensin. Ese y no otro es el
significado de la estimulacin de las Zonas de Desarrollo prximo, o la metfora
del andamiaje, para que el sujeto siga subiendo, paso a paso, al mismo tiempo
que se va esforzando para conseguir dicha mejora. (Acosta Contreras, Beltrn Llera,
Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 85)
b. Tendencia deducida por las consecuencias externas de la tarea
() el sujeto puede poseer motivos que le empujen a realizar actividades, que
aunque penosas puedan tener algn tipo de recompensa que restaure el
equilibrio, compensando el penoso trabajo que ha tenido que realizar. Una

dedicacin seria a las exigencias de aprobar una asignatura puede verse


compensada por la moto que el padre le regale a su hijo por haber superado
semejante escao, y por supuesto, tambin puede uno verse motivado a alcanzar
el aprobado por no tener que pasarse el verano encerrado estudiando () (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998,
pg. 86)
En realidad hemos pasado de la motivacin intrnseca basada en las
caractersticas agradables que la actividad puede tener directamente para el
sujeto, a la Motivacin Extrnseca, cuyo fundamente se encontrara para las
teoras asociacionistas (sean de condicionamiento clsico como de
condicionamiento instrumental) en la pulsin del sujeto que le lleva a activar y
mantener dicha actividad que surgira por su asociacin con consecuencias
positivas si se dedica a dicha actividad (recompensa) o aversivas (evitacin) si
deja de hacerlas. Se trata en realidad de modalidades carias de recompensa o de
castigo, por utilizar terminologa skinneriana, pero que igualmente podran darle su
traslacin a terminologa de Pavlov. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 86)
c. Tendencia hacia una evaluacin positiva por parte de los dems
Profundizando ms en la dinmica cognitiva y en su tendencia a la accin nos
encontramos con los factores atribucionales que desarrollan en las personas
determinadas expectativas, tanto sobre los dems como sobre s mismos, pues
dichas atribuciones y su consiguiente fuerza van dirigidas, en el fondo a conseguir
una valoracin positiva por parte de sus iguales o de los adultos, as como a evitar
el rechazo que podra resultar de una valoracin negativa. (Acosta Contreras, Beltrn
Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 87)
En realidad se trata de nuevo del refuerzo como origen principal del incremento de
la probabilidad de aparicin de una determinada accin, con la excepcin de que
en esta ocasin es un refuerzo social que no depende tan directamente de la
accin en s realizada, cuanto de la interpretacin que da el sujeto de la posible
influencia valoradora sobre su personalidad de las personas que le rodean. (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998,
pg. 87)
Dado que el sujeto adapta su conducta a conseguir una buena evaluacin por
parte de quienes le rodean, no es de extraar que se haya estudiado con mucho
detenimiento el efecto motivacional de las expectativas del profesorado respecto a
sus propios alumnos. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus
Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 87)
Nadie es inmune al refuerzo que supone una valoracin positiva por parte de los
dems, de ah que una de las fuentes de motivacin del sujeto consiste en
hacerse merecedor de tales valoraciones, para lo cual permanece dispuesta a
realizar los ms arduos esfuerzos. Adase a cuanto venimos diciendo que dicha

valoracin social viene a estar asociada igualmente con la mayor o menor


categora que posean los estudios universitarios, por lo que resulta que el hecho
de haber conseguido superarlos de alguna manera concede como la etiqueta
correspondiente, que no deja de ser una fuente de dinamismo motivacional,
aunque sea tan slo a travs de los procesos mediacionales que suponen las
expectativas de los dems sobre nosotros mismos. (Acosta Contreras, Beltrn Llera,
Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 87)
d. Tendencia hacia una autoevaluacin personal positiva
Nuestra conducta, como ya destac Tolman en 1932 no es ciega y sin sentido,
sino que normalmente se dirige a unos objetivos preconcebidos, previendo y
anticipando las posibles consecuencias y resultados. Y evidentemente existen
diferencias individuales en esa capacidad de intencionalidad conductual, no slo
en su origen, sino en su persistencia, de forma que con la misma capacidad o
habilidad bsica para las actividades a realizar, la mayor capacidad propositiva de
una persona, la pone en un lugar superior a quien posee un menor dinamismo
hacia esa actividad concreta. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin,
Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 88)
() Anteriormente citamos las Zonas de Desarrollo Prximo, como concepto
fundamental en la instruccin y el aprendizaje, pero es lgico que dichas zonas de
desarrollo no son idnticas para cada individuo, sino que dependen, por supuesto
de su capacidad intelectual, y en buena parte tambin de su motivacin. Un
alumno con mayor nivel de aspiracin ser capaz de dedicarse con ms inters,
ms persistentemente y con ms afectividad que aquel cuyo nivel de aspiracin
sea ms bajo, suponindolos igualados en los otros determinantes del rendimiento
(Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn,
1998, pg. 88)
La terminologa nivel de aspiracin como normalmente la utilizamos en nuestro
lenguaje ordinario viene a significar ms inters por superarse a s mismo, o por
ascender en la escala social, pues se ha ido reduciendo su dignificado; sin
embargo hay que hacer notar que toda nuestra conducta consciente viene medida
por la dificultad que en s mismo encierra la tarea y por la probabilidad de xito
que me atribuyo si decido llevarlo a cabo. Y por supuesto quien cree ms en s
mismo a la hora de abordar unos estudios, aumentar su probabilidad de xito,
desde el momento en que el propio nivel de aspiracin, en gran parte depende de
la experiencia de xito-fracaso anterior, as como de otros factores personales o
sociales que le hagan ver la importancia de dedicar ms esfuerzo a alcanzar una
determinada meta. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban,
& Navarro Guzmn, 1998, pg. 89)
(puede hacer que mi motivacin y mi rendimiento entre en una situacin de
retroalimentacin positiva o negativa. El xito sube el nivel de aspiracin, el
fracaso lo disminuye.)

Tampoco se nos escapa que el nivel de aspiracin mayor o menor no es algo


innato, sino que depende en buena parte de factores socioculturales, as como del
ejemplo que recibimos, y de lo que esperan d nosotros quienes estn a nuestro
lado y mayor influencia tienen en nuestras decisiones. (Acosta Contreras, Beltrn
Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 89)
La tendencia hacia el logro se basa en la relacin entre la posibilidad de xito y la
posibilidad de fracaso que intuye el sujeto. Pero adems las Expectativas, el
Incentivo y Motivo seran los componentes que nos dan la potencialidad que
posea la Tendencia a la bsqueda del xito o a la evitacin del Fracaso.
La expectativa es la interpretacin de la probabilidad subjetiva que hace el sujeto
de las consecuencias que pueden tener su accin; el Incentivo es el posible
atractivo que presente para el sujeto la accin y sus consecuencias; y el Motivo es
la disposicin que posee sujeto para esforzarse y lograr cierta satisfaccin. (Acosta
Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998,
pg. 90)
En cualquier caso todos estos procesos atribucionales relacionados con la
valoracin del propio sujeto se encuentra la tendencia a evitar la vergenza o
humillacin que acompaa el fracaso personal, de forma que el sujeto tiende a
actuar en muchas ocasiones, movido por el rechazo a sentir su propia evaluacin
de su persona como negativa. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin,
Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 90)
Teora de la autodeterminacin
La teora de la auto-determinacin utiliza el concepto de necesidades psicolgicas
innatas como base para la integracin de las diferenciaciones en los contenidos de
las metas y los procesos de regulacin y las predicciones que resultan de esas
diferencias. Especficamente, acorde a la teora de la auto-determinacin, un tema
crtico en los efectos de la persecucin de una meta u objetivo se refiere al grado
en que las personas son capaces de satisfacer sus necesidad psicolgicas
bsicas. (Deci & Ryan, 2000, pg. 227)
En esta teora son tres las necesidades psicolgicas por competencia,
relaciones, y autonoma- que son consideradas esenciales para entender el qu
(contenido) y el por qu (proceso) de la persecucin de una meta. (Deci & Ryan,
2000, pg. 228)
El punto de partida para la teora de la auto-determinacin es el postulado de que
los seres humanos son organismos activos, orientadas al crecimiento que se
inclinan naturalmente hacia la integracin de sus elementos psquicos en un
sentido unificado de uno mismo y la integracin de los mismos en las estructuras
sociales ms grandes. En otras palabras, SDT sugiere que es parte del diseo de
adaptacin del organismo humano a participar de actividades interesantes, para
ejercer las capacidades, para perseguir la conectividad en los grupos sociales, y

para integrar las experiencias intrapsquicos e interpersonales en una relativa


unidad (Deci & Ryan, 2000, pg. 229)
() Las necesidades psicolgicas innatas por la competencia, la relacin y la
autonoma conciernen a la estructura profunda de la psique humana () La
presencia o la ausencia de las condiciones ambientales que permitan la
satisfaccin de estas necesidades bsicas en las situaciones inmediatas de la
gente y en sus historias de desarrollo- Es por lo tanto un indicador clave de si la
gente mostrar o no vitalidad o salud mental. (Deci & Ryan, 2000, pg. 229)
Como se argumenta ms adelante, la existencia de estas necesidades
psicolgicas bsicas y su relevancia fenomenolgica parecen producir una
considerable ventaja adaptativa a nivel de seleccin individual y grupos. (Deci &
Ryan, 2000, pg. 230)

Actividades que se llevan a cabo por medio de una motivacin intrnseca se


definieron como aquellos que las personas encuentran interesantes y haran en
ausencia de consecuencias operacionalmente separables.
La gente tiene una propensin primaria para sentirse como agentes causales en
relacin con sus propias acciones. Por lo tanto, propuso Deci que las conductas
intrnsecamente motivadas se basan en las necesidades de las personas a
sentirse competente y auto-determinada. (Deci & Ryan, 2000, pg. 233)
Sin embargo, esta participacin activa, esta implicacin y compromiso con
actividades que son interesantes, requiere los nutrientes de cumplimiento
necesidad, y, de hecho, la gente va a ser ms o menos interesados en las
actividades en funcin del grado en que ellos experimentan necesitar satisfaccin
mientras que la participacin en esas actividades.

DESARROLLO MUSICAL
DOMINIO, IMITACION Y JUEGO IMAGINATIVO
LAS ARTES COMO JUEGO - DOMINIO, IMITACION Y JUEGO IMAGINATIVO

El juego en la primera infancia se caracteriza especialmente por el placer del


domino, lo que PIAGET llama sentimiento de virtuosismo o poder (Piaget, 1951 :
87 9). Recurdese el placer que experimentan los nios pequeos en arrojar un

juguete una y otra vez desde su chochecito, disfrutando de la sensacin de


control: o el afn del nio de 2 aos que, apenas ha aprendido a subir peldaos,
sube y baja repetidamente por puro placer de realizar la hazaa. 48 (Swanwick,
2000, pg. 48)
La ficcin de poseer un caballo difiere mucho de la de ser un caballo. Esto podra
ser un ejemplo de otro elemento crucial del juego que aparece desde el primer ao
de vida. PIAGET lo llama imitacin, el proceso de acomodacin, y lo considera
opuesto al juego imaginativo. El nio, cuando imita, se adapta al efecto producido
por los objetos, personas o hechos externos, adoptando algunas de sus
caractersticas y en cierto modo, hacindose como ellos, fingiendo ser un animal u
otro ser. En el juego imaginativo, el entorno es para nosotros una serie de
modelos; en la imitacin nos transformamos, nos convertimos en otra cosa. 48
(Swanwick, 2000, pg. 48)
Podemos relacionarnos con el arte de estos tres modos: como
creadores(compositores, improvisadores, pintores, coregrafos, poetas); como
intrpretes (msico instrumentista, actor, bailarn, declamador de poesa), y como
participantes (en una galera de arte, sala de conciertos, lectura privada,
escuchando una audicin, asistiendo a un espectculo. En el caso del arte
improvisado parecen fundirse los roles de creador e intrprete () En el caso de
las artes visuales, la creacin y la interpretacin coexisten en total fusin () Pg.
49 (Swanwick, 2000, pg. 49)
Cada uno de estos modos suele tener su propia orientacin entre los elementos
del juego. La creacin, el hacer una obra propia, puede ir acompaada de un
fuerte sentimiento de asimilacin, de juego imaginativo: crear algo para satisfacer
nuestras propias apetencias internas. () Si bailamos o nos dejamos llevar por la
msica, la imitacin es evidente. () En la interpretacin, junto a esta tendencia a
la empata imitativa con la obra, puede haber tambin un sesgo hacia el elemento
ldico de dominio, hacia el disfrute del virtuosismo.49 (Swanwick, 2000, pg. 49)
A veces la educacin artstica parece proceder de un modo parcial o
desequilibrado. La enseanza de la msica ha tendido hasta hace relativamente
poco a excluir los verdaderos elementos del juego imaginativo (creacin,
composicin e improvisacin) y se ha orientado en su lugar al dominio de las
destrezas de ejecucin y apreciacin o tambin a escuchar msica en pblico,
siendo ambos modos imitativos por antonomasia. 49 (Swanwick, 2000, pg. 49)
Dominio
Podemos centrarnos en los materiales de un tipo de arte especfico: colores,
duracin, sonidos, palabras, gestos, etc. Los materiales que se manejan
comportan inevitablemente el dominio de alguna destreza; la fluidez de palabras o
movimientos; habilidad con instrumentos, notaciones, pinceles, chuchillas, etc. As
podemos seleccionar y sensibilizarnos con estos materiales hasta llegar a
controlarlos. () En msica, la prescripcin de grupos de materiales sonoros ha

sido siempre un principio obvio en el proceso de composicin. Parece fundamental


para los compositores limitar los recursos disponibles con el fin de hacer una
msica manejable y poder dominarla. De este modo tenemos el sistema tonal, las
tcnicas dodecafnicas, las escalas pantatnicas, los ragas indios, y juegos de
sonido ms limitados, como ocurre cuando DEBBUSSY compone un preludio para
piano con intervalo slo de tercera () Pag. 50 (Swanwick, 2000, pg. 50)
La seleccin de materiales tiene un valor educativo inestimable para ampliar las
tcnicas, establecer diferencias ms claras y destacar relaciones concretas. El
dominio o maestra parece comportar ciertas habilidades manipulativas, juicios
perceptivos y discriminaciones y, a veces, manejo de notaciones en forma de
partituras, apuntes, planos, etc. 51 (Swanwick, 2000, pg. 51)

Imitacin
Cuanto ms realista es una actividad artstica tanto ms directa es su referencia a
hechos de vida, tanto ms imitativas es y tanto ms posee lo que yo llamo
carcter expresivo. Es frecuente que los profesores consideren la imitacin como
materia central de clase o actividad de taller. As, en el drama podemos iniciar la
interpretacin de personajes actuando como otro. En danza y en msica podemos
afrontar el problema de comunicar un proceso dinmico concreto: el anochecer, o
el amanecer, el gesto de repliegue o de apertura, un sentimiento de creciente
quietud o actividad. Aunque estos juicios imitativos son mas patentes en el
proceso de creacin hay sin embargo en la interpretacin de msica escrita o en el
teatro suficiente margen para que el intrprete tome decisiones sobre la expresin
concreta de la obra, para que intervenga activamente al dar forma a la imitacin y
en determinar hasta cierto punto el carcter expresivo. 51 (Swanwick, 2000, pg. 51)
La imitacin no es mera copia, sino que incluye la afinidad, la empata, la
identificacin, el inters, vindonos como otra cosa o persona. Es la actividad en la
que ampliamos nuestro repertorio de accin y de pensamiento. Ningn arte
significativo carece de referencias sobre imitacin a cosas ajenas o propias. La
imitacin es tan inevitable como el gusto por el dominio de los materiales, y no es
contraria a la imaginacin creativas. 51 (Swanwick, 2000, pg. 51)
Juego imaginativo
Si el dominio es el elemento del juego que nos orienta hacia los materiales
artsticos y si la imitacin se relaciona con el carcter expresivo o referencial del
arte, el juego imaginativo nos centra en su estructura. Como intent aclarar en el
captulo anterior, yo entiendo por estructura el establecimiento de relaciones entre
las cosas, la activacin de tendencias que pueden llevarnos a la actitud de
expectativa o de escepticismo sobre la posibilidad de la sorpresa o del placer. 52
(Swanwick, 2000, pg. 52)

DEARROLLO MUSICAL PRIMEROS AOS


() hay un elemento de previsibilidad sobre este proceso de desarrollo.
Aprendemos a andar antes de poder correr, y a estar de pie antes de realizar
ambas cosas, a imitar antes de hacer creaciones originales, y tan slo una vez
alcanzada la adolescencia somos capaces de realizar la reproduccin sexual. Es
evidente que cada persona impone su propio estilo en esta secuencia evolutiva;
pero la existencia del desarrollo y, al menos, de algunas pautas genricas del
mismo es un hecho innegable. (Swanwick, 2000, pg. 60)
Yo dira que hay una secuencia, un proceso ordenado de conducta musical, que
hay etapas acumulativas que perfilan esta conducta en los nios. No podemos ser
demasiado dogmticos identificando los cambios evolutivos en una cronologa
bastante regular, y, sobre todo, generalizando ese cambio hasta atribuirlo a casi
todos los nios. Sin embargo, tal posibilidad no est excluida y hemos encontrado
varios autores que parecen defender esa posicin desde diferentes perspectivas.
(Swanwick, 2000, pg. 60)
Mi propia base terica ya se ha expuesto en parte. Se centra en la idea de que el
juego, una caracterstica humana fundamental, va unido intrnsecamente a toda
obra artstica; los primeros ejercicios, sin duda, ldicos de la infancia se
ennoblecen posteriormente en actividades como pintar cuadros, interpretar
msica, representar teatro y leer novelas. Esta teora debe mucho a PIAGET,
aunque no al PIAGET de las fases de desarrollo estrictamente formuladas y
relacionadas con la edad, sino al PIAGET que aborda los procesos humanos
fundamentales, las vas por las que tomamos conciencia del mundo y nos
integramos con l.
Cmo hemos visto, PIAGET, seala que el juego se caracteriza en la primera
infancia por el simple placer de explorar y dominar el entorno, lo que l llama
sentimiento de virtuosismo o de poder (PIAGET, 1951). La bsqueda del dominio
o la maestra est presente en las actividades musicales. El manejo de la voz y de
los instrumentos, el desarrollo de una serie de destrezas, el uso de notaciones
cuando es procedente, el placer que produce el virtuosismo de otros son
elementos obvios del dominio. Hay sin duda un desarrollo continuado del dominio
desde el placer experimentado por el nio pequeo que ha aprendido a repetir un
sonido vocal o a agitar un sonajero hasta la perfeccin de un sitarista que
aprovecha tcnicamente las posibilidades de un raga concreto. (Swanwick, 2000,
pg. 62)
El gusto por los materiales sonoros como enteidades independientes aparece
tambin descrito en Henneth Grahame, el autor de The Wind in the Willows,
cuando escribe sobre la experiencia infantil de producir sonidos al piano como
algo mucho mejor que los abominables ejercicios.
Aquellos que han escalado penosamente y sudado sangre las cimas del
dominio en instrumentos musicales, ha perdido el placer salvaje de producir

sonidos. Su dicha deriva de la armona y del valor relativo de las notas que
manejan; la cualidad y la naturaleza pura y absoluta de cada nota slo se
pueden apreciar en el tecleo (Grahame, 1885: 75)
(Swanwick, 2000, pg. 63)
La imitacin queda ms patente en las artes cuando stas son figurativas, es
decir, cuando hay una referencia a hechos de la vida: en el relato y el drama, en
poemas y cuadros. La imitacin aparece con bastante claridad en msica
programtica y en pera, pero tambin hay detalles imitativos esenciales en las
obras musicales ms abstractas. Cada interpretacin de una fuga de Bach ofrece
su universo particular de gestos, de sentimiento y de nfasis; tiene carcter
expresivo. La caracterizacin musical es un desarrollo directo de la cualidad de
representacin imitativa que existe en la primera infancia. Fundamentalmente y
en terminologa de Piaget, la imitacin en msica, la expresividad- es un acto de
acomodacin: en cierto modo nos hacemos como la msica, recibiendo una huella
de sus cualidades sensibles, identificndonos con su esquema postural y gestual.
(Swanwick, 2000, pg. 64)
Y a la inversa, el que ha observado a los nios conoce perfectamente la
naturaleza asimilativa del juego imaginativo que transforma los objetos, eventos y
personas que a veces conjura las cosas desde otras esferas. En el juego
imaginativo creamos un mundo de nuevas relaciones ms all de los elementos
que nos rodean. Una composicin musical produce un nuevo mbito de realidad.
Por ejemplo, aunque el vocabulario musical y los gestos expresivos de Mozart
puedan ser a veces un simple lugar comn, de su poca, quedan transformados
por la creacin de nuevas relaciones a todos los niveles. El lenguaje musical, el
juego imaginativo, implica transformaciones estructurales, la nueva constitucin de
posibilidades musicales. (Swanwick, 2000, pg. 65)
Las relaciones entre los conceptos psicolgicos de dominio, imitacin y juego
imaginativo y sus elementos musicales anlogos: control del sonido, carcter
expresivo y estructura.
El juego y los tres elementos de la msica
Dominio
Control de materiales
sonoros

Juego imaginativo
Relaciones estructurales
(asimilacin)

Imitacin
Carcter expresivo
(acomodacin)

(Swanwick, 2000, pg. 65)

Mursell insiste en este punto, asegurando que durante el perodo de educacin


infantil y en el jardn de infancia el nio se interesa mucho ms por el contenido y
el encanto tonal de la msica que por cualquier otro aspecto de sta.
Las observaciones sobre los nios pequeos permitieron a Moog concluir que
durante el segundo ao sigue siendo la impresin sensorial del sonido, junto con
el ritmo, lo que constituye el ncleo de la experiencia musical (p.86). Observa
tambin que, antes de cumplir el ao, las canciones de los nios no se parecen
nada a lo que se canta o se toca para ellos (p.62). Buena parte de lo que Moog
llama balbuceo musical persiste debido a la fascinacin que ejerce el propio
sonido y al placer de un incipiente control del mismo. Despus de cumplir el primer
ao, los nios empiezan a manifestar la capacidad de reproducir lo que oye, una
forma de dominio que aumenta progresivamente. Todo esto indica claramente que
hay una dinmica desde el inters y gusto por el sonido hacia el control de los
materiales, que es el primer giro importante en el desarrollo musical de nios muy
pequeos. (Swanwick, 2000, pg. 66)
Moog seala otro cambio importante que se produce durante el segundo ao,
perodo decisivo para la tendencia que relaciona el movimiento con la msica.
Entre los 18 meses y los 2 aos, los nios empiezan a acompasar sus
movimientos con el ritmo de la msica. Esta tendencia es intermitente y breve y
no aparece en todos, pero es sin duda el primer presagio de respuesta al carcter
expresivo musical. Cuando una persona se orienta hacia la msica, lo que vemos
es una imitacin fsica de gestos sonoros o del carcter, y aunque el movimiento
espontneo hacia la msica tiende a disminuir en el ltimo perodo de la infancia
su presencia en esta fase es un signo externo de una primera respuesta imitativa.
(Swanwick, 2000, pg. 66)
Moog seala que hacia la edad de 4 aos aproximadamente surge una nueva
categora de canto. Llama a estas manifestaciones cantos imaginativos, y por
suerte el trmino imaginativo coincide aqu con la definicin piagetiana (a
diferencia del uso que da al trmino imitativo, que ese refiere slo a la capacidad
de reproducir o remedar un canto). Algunas de estas canciones imaginativas
narran historias, otras son totalmente originales y otras incorporan elementos de
canciones ya conocidas, pero que se recomponen en formas distintas. Hay, pues,

aqu un indicio de aparicin de juego imaginativo, de formacin de nuevas


relaciones estructurales partiendo de fragmentos de melodas ya asimiladas en
etapas anteriores, aunque Moog no considera a los nios de 4 aos capaces de
una creacin original (p.21). cuando estos nios empiezan a ir al colegio, han
recorrido musicalmente cada ngulo del tringulo terico, aunque el proceso no
alcanza el ritmo del desarrollo lingstico, probablemente porque la mayora de los
adultos no proporcionan a los nios un respaldo musical como lo hacan con el
lenguaje. El dominio es lo ms evidente, pero hay tambin destellos intermitentes
de imitacin y de juego imaginativo. El desarrollo, sin embargo, no se detiene.
Cada modalidad ldica reaparece y presenta un mayor relieve en distintos
perodos a lo largo de la infancia. (Swanwick, 2000, pg. 67)

Dominio: respuesta sensorial y manipulacin


Bunting utiliza los trminos neurolgico, acstico y mecnico. el modo neurolgico
lo define como la reaccin del sistema nervioso con sensaciones de timbre, ritmo
y tono y que es bastante independiente del pensamiento analtico. Hace notar que
el uso de tonos muy grave o muy agudos o de instrumentacin ruidosa o suave
determina primariamente el impacto neurolgico de la msica en el auditorio. El
modo acstico, en cambio, hace referencia a la interaccin del sonido con tamao
y perfil de los edificios donde se interpreta la msica. Puede afectarnos tanto el
grado de resonancia que se d al sonido como su tono o su significacin
sintctica. Pone como ejemplos el uso de cuerdas al aire y sordinas, o el uso del
espacio y la distancia para producir impacto musical. En las composiciones de
nuestros nios de 3 a 4 aos observamos un gran inters por los sonidos muy
suaves o muy fuertes; el golpe sobre un tambor iba acompaado de expresiones
de placer o incluso de temor, o sentan fascinacin por el sonido dulce unas
maacas o de un cmbalo indio. Los modos neurolgico y acstico son evidentes en
el inters primario de los nios pequeos por el tono y la resonancia de los
instrumentos; los nios hacen pruebas con sonidos cortos y largos, con trinos
lentos y rpidos o golpeando con puo y dedos la superficie de los tambores.
El impulso mecnico aparece cuando los aspectos fsicos de los instrumentos
determinan la organizacin de la msica; por ejemplo, cuando la alternancia de
dos palillos de tambor o un par de macillos produce trinos o tremolos y saltillos,
melodas angulares, o cuando los nios se limitan a recorrer arriba y abajo escalas
en los instrumentos. Este modo de hacer msica, junto con el gusto por la
repeticin de fragmentos musicales, era un fenmeno frecuente y manifiesto de
las composiciones de nios de 4 a 5 aos. Una consecuencia del afn de dominio
es que las composiciones tienden a hacerse repetitivas hasta rayar en la
divagacin. 72
Imitacin: la expresin personal y lo vernculo
Dentro de la categora de imitacin podemos incluir la reproduccin directa de
sonidos de un modo bastante rudimentario, utilizando instrumentos musicales.

Esta produccin de efectos sonoros aparece rara vez en la obra musical de los
nios analizados por nosotros, y tampoco la observ Moog en nios de menos
edad. Incluso en sus formas ms simples y entre los ms jvenes, la msica es
mucho ms abstracta que eso. 73
Como he sealado antes, hay una gran tendencia a la msica expresiva, sin que
sea ilustrativa o representativa. Es raro que la msica tenga un tema que se
pueda describir correctamente, pero s parece contener una carga expresiva:
percibimos gestos, carcter y movimiento en la msica mediante los procesos de
postura identificable y de cambio gestual. Bunting parece creer que este nivel de
experiencia musical que l llama modo simblico se presenta ms tarde, quiz
al finalizar la escolaridad. 73
Los primeros signos de imitacin, los actos de expresin musical, empiezan a
aparecer en las canciones infantiles. Es posible que la naturaleza personal y
relativamente no tcnica de la voz humana haga ms probable una expresin
temprana, y se han observado en las canciones ciertos casos de indudable
caracterizacin expresiva, incluso a la edad de 4 aos, aunque a los 5 las
composiciones instrumentales comienzan tambin a ser significativas. Los
cambios deliberados en niveles de ritmo y altura junto con le uso de intervalos ms
amplios o ms cerrados revelan una intencin expresiva que no se limita a la
ilustracin o lo efectos sonoros. 74
Un cambio importante se produce durante estos primeros aos cuando la
imitacin parece dominar el entorno musical; un trnsito desde desde la
produccin de msica personal e idiosincrsica, ligada an estrechamente al
impacto y experimento sonoro, hacia convenciones vernculas socialmente
compartidas. El aspecto imitativo de la expresividad puede empezar como
expresin personal, pero pronto se integra en una comunidad de lugares comunes
musicales, de frases hechas y melodas recibidas, de modelos rtmicos con
compases y mtrica estable, de sncopas y frmulas tonales reiteradas. 74
Es obvio que entre los 5 y los 8 aos se pueden encontrar an, adems de los
ejemplos de exploracin sensorial y de inters manipulativo, la expresividad
claramente personal. La principal fuerza propulsora del desarrollo, sin embargo, va
de lo personal a lo vernculo, de la expresin individual a lo socialmente
compartido. Como seala Ross, hay un deseo de progresar en la lnea
convencional. () este deseo reaparece en forma mucho ms acusada en la
tercera gran transformacin, relacionada con el concepto piagetiano de juego
imaginativo. (Swanwick, 2000, pg. 75)
() Adopta la forma de espiral por varias razones, una de ellas por tratarse de un
proceso cclico; nunca perdemos la necesidad de responder a los materiales
sonoros, reingresando en la espiral reiteradamente, al margen de la edad o de la
experiencia musical. Adems, el proceso es acumulativo; en la produccin de la
msica la sensibilidad sensorial y el control manipulativo interactan entre s y,
ms tarde, con la expresin personal y convencional. (Swanwick, 2000, pg. 75)

Una tercera razn a favor de la forma espiral de representacin es el movimiento


pendular recurrente que se produce en el desarrollo musical desde la perspectiva
individual e idiosincrsica a la respuesta socialmente estimulante y comunitaria.
En el nivel ms bajo, el de los materiales, el elemento sensorial es muy individual
y exploratorio, mientras que el elemento manipulativo es impulsado y requerido
por el factor de participacin social. Es fcil explorar individualmente las
cualidades de sonido, pero si queremos actuar con otros, entonces la habilidad
manipulativa para repetir, controlar, sincronizar, modificar y equilibrar pasa a
primer plano. De igual modo la expresin slo se puede compartir con otros
mediante un sistema de normas observadas en comn. (Swanwick, 2000, pg. 76)
DESARROLLO MUSICAL TRAS LA PRIMERA INFANCIA
() nuestras propias observaciones sobre los nios unidas a las indicaciones y
sugerencias bibliogrficas nos llevan a creer que la primera forma de experiencia
musical, el primer paso en el desarrollo es la transformacin del puro gusto por los
sonidos en un afn de dominio, de exploracin y control de los materiales
musicales. La segunda transformacin se produce desde la expresin personal a
la expresin dentro de unas convenciones vernculas comunes. Considerar
ahora un tercer modo de desarrollo en el que el impulso al juego imaginativo da
lugar a ciertas incursiones especulativas sobre estructura musical que se
convierten finalmente en comprensin estilstica e idiomtica.
El juego imaginativo: la especulacin y lo idiomtico
Escribe Bunting: Un compositor puede buscar nuevas ideas especulando sobre
las convenciones musicales aceptadas. La atonalidad y la indeterminacin son
casos extremos, pero siempre ha habido especulaciones menos radicales en
nuestra tradicin musical (Bunting, 1977). La especulacin musical depende
claramente de cierta fluidez en la destreza manipulativa y del conocimiento de
determinadas convenciones de expresin compartidas. Tiene que haber un
contexto de posibilidades musicales reconocidas socialmente para crear sorpresas
y responder a ellas. No podemos desviarnos de las normas si no partimos de
ellas. (Swanwick, 2000, pg. 80)
() A este nivel de encuentro musical se advierte an una gran atraccin por el
manejo de materiales sonoros que poseen expresividad musical; pero el modo
especulativo inicia un nuevo inters por la forma musical, por hacer una msica
que, adems de poseer carcter, sea coherente. (Swanwick, 2000, pg. 81)
Metacognicin: valoracin simblica y compromiso sistemtico:
Se trata de un cuarto nivel de desarrollo que puede observarse desde la edad de
15 aos y recoge las anteriores manifestaciones de dominio, imitacin y juego
imaginativo. El acento se carga aqu en lo que los psiclogos llaman
metacognicin. Es el trmino empleado tcnicamente para designar el proceso de

concienciacin y articulacin de ideas sobre nuestras propias operaciones


mentales. Yo utilizo aqu el trmino en un sentido ligeramente ms limitado y
concreto, significando la autoconciencia de los procesos de pensamiento y
sentimiento en una respuestas valorativa a la msica. Es fundamental para esta
conciencia el desarrollo de un compromiso estable y a veces intenso con lo que
Bunting llama el contenido emocional interno de la msica a nivel personal. Un
fuerte sentido axiolgico, a veces declarado pblicamente, preside este modo de
experiencia musical. La msica tienen una relevancia personal para el individuo.
(Swanwick, 2000, pg. 82)
Esta transformacin coincide con otros procesos evolutivos que se observan con
frecuencia en los adolescentes de ms edad: un compromiso religioso ferviente;
afiliacin poltica entusiasta; relaciones personales intensas y culto ardiente al
hroe. () En este perodo hay personas que, adems de poseer una intensa
autoconciencia, sienten necesidad de reflexionar, quiz hablar con otros sobre sus
experiencias, sentimientos y perspectivas de valor. (Swanwick, 2000, pg. 82)
Aunque le paso desde el modo idiomtico a este nuevo nivel de conciencia es
gradual, a veces imperceptible, hay un diferencia cualitativa entre el compromiso
por un idioma musical concreto estimulado socialmente y la primera fase de lo que
denomino desarrollo metacognitivo: en trminos musicales, lo simblico. El cambio
principal parece radicar en que los individuos tienden a considerar que la msica
de un gnero determinado, o incluso una pieza concreta, empieza a coincidir con
ciertas estructuras de la mente. Pueden convertir una composicin, incluso una
secuencia de acordes, en una aventura amorosa. La lnea potica de una
cancin puede adquirir una gran importancia. Las preferencias musicales o de otro
tipo no se rigen ahora primariamente por el consenso social, por un capricho o
mana de adolescente. Podemos ver en este nuevo nivel de compromiso la
primera presencia clara de una valoracin musical que implica todos los niveles
previos de respuesta junto con un fuerte elemento de autorrealizacin, a la vez
que las personas pueden verse desbordadas por la intensidad de sus
sentimientos, tomando una aguda conciencia de los lmites bien definidos de la
propia personalidad. (Swanwick, 2000, pg. 83)
El ltimo desarrollo dentro del modo metacognitivo o valorativo puede
denominarse ms propiamente modo sitemtico. La prueba de esto se encuentra
en los escritos de los msicos, especialmente de los compositores, que ponen de
manifiesto cmo un profundo sentido de valor personal mueve al compromiso
sistemtico. Se pueden proyectar nuevos universos musicales, y esta creacin de
sistemas musicales pueden observarse o bien en nuevos procedimientos de
produccin musical podemos recordar a Schoenberg y la tcnica serial- o
hablando y escribiendo sobre la msica desde una perspectiva que puede ser
musicolgica, esttica, histrica, cientfica, psicolgica o filosfica. (Swanwick,
2000, pg. 84)
1. Dominio: Materiales. Desde lo sensorial y manipulativo. (0-4 aos)
2. Imitacin: Expresin. Desde lo personal y lo vernculo. (4-9 aos)

3. Juego imaginativo: Forma. Desde lo especulativo y lo idiomtico. (10-15


aos).
4. Metacognicin: Valor. Desde lo simblico y lo sistemtico. (15+ aos)
(Swanwick, 2000, pg. 85)
Ocho modos evolutivos
Modo sensorial
Desde la edad de 3 aos aproximadamente, los nios responden directamente a
las impresiones de sonido y especialmente de timbre. Sienten atraccin por los
contrastes de intensidad sobre todo por los extremos de fuerte y de suave.
Tienden a producir sonidos: experimentacin con instrumentos y otras fuentes
sonoras. A este nivel los elementos musicales aparecen muy desorganizados; el
tiempo de comps es inestable y las variaciones de colorido tonal parecen ser
musicalmente arbitrarias, sin una clara significacin estructural o expresiva. La
exploracin imprevisible e irregular del sonido es caracterstica de estos primeros
aos. (Swanwick, 2000, pgs. 84-86)
Modo manipulativo
Los nios se interesan ms por las tcnicas implicadas en el manejo de los
instrumentos. Comienzan a organizar el tiempo de comps regular y a utilizar
recursos tcnicos sugeridos por la estructura fsica y el diseo de los instrumentos
disponibles como el glissando, las pautas escalares e intervlicas, los trinos y el
tremolo. Las composiciones tienden a ser ms prolijas y confusas porque los nios
prefieren reiterar los recursos que dominan antes de pasar de modo arbitrario a las
siguiente posibilidad. El creciente control manipulativo es ms evidente en las
composiciones de los nios de 4 y 5 aos. (Swanwick, 2000, pg. 86)
Modo de expresividad personal
La expresin directamente personal aparece primero y con la mxima evidencia
en el canto. En ste y en las piezas instrumentales se manifiesta la expresividad
en el uso de cambios de tempo y la altura, a veces intensificando el tempo y la
altura en forma totalmente anrquica. Hay signos de frases elementales gestos
musicales- que no siempre son susceptibles de repeticin. Se observa un ligero
control estructural y la impresin es directamente de los sentimientos inmediatos
de los nios, sin una reflexin y adaptacin crtica; de los 4 a los 6 aos parece ser
la edad ptima para la expresividad personal. (Swanwick, 2000, pg. 86)
Modo vernculo
Comienzan a aparecer modelos: figuras meldicas y rtmicas susceptibles de ser
repetidas. Las piezas son a veces muy breves en comparacin con las del modo
de expresividad personal y se mantienen dentro de las convenciones musicales
vigentes. En especial las frases meldicas comienzan a adoptar modelos de 2, 4 u
8 compases. La organizacin mtrica es la ordinaria, junto con recursos como la
sncopa, los ostinatos y secuencias meldicas y rtmicas. Los nios han entrado
en la primera fase de produccin musical convencional. Sus composiciones suelen
ser muy previsibles y muestran que han captado ideas musicales externas,

cantando, interpretando y escuchando a otros. A veces los nios reproducen


melodas ya existentes como si fueran creacin suya. Como dice Gardner, los
productos de los chicos a esta edad suelen ser prosaicos y anodinos en
comparacin con la idiosincrasia de los primeros aos (Gardner, 1983: 311). El
modo vernculo comienza a aparecer alrededor de los 5 aos, pero se manifiesta
con ms claridad a los 7 u 8. (Swanwick, 2000, pg. 86)
Modo especulativo
Una vez asentado el modo vernculo la repeticin deliberada de modelos abre el
camino a la desviacin imaginativa: el modo especulativo. Se producen sorpresas,
aunque quiz sin integrarse plenamente en el estilo de una pieza. El control de
tiempo de comps y frase patente en el nivel anterior- aparece ahora menos
claro cuando los nios persiguen la nota correcta o intentan una desviacin que
no funciona en absoluto. Hay una considerable experimentacin, un deseo de
explorar posibilidades estructurales, buscando el contraste o modificando ideas
musicales establecidas. Una de las principales formas de producir sorpresa
musical o especulacin consiste en concluir con un final original despus de
establecer unas normas musicales con la repeticin frecuente. A veces aparecen
composiciones especulativas a edades ms tempranas, pero la cronologa ms
comn fue la comprendida entre los 9 y los 11 aos estudiados por nosotros.
(Swanwick, 2000, pg. 87)
Modo idiomtico
Las sorpresas estructurales se integran ahora con ms claridad en un estilo
concreto. El contraste y la variacin suelen producirse sobre la base de unos
modelos a los que se quiere emular y de unas prcticas idiomticas definidas,
aunque no siempre se inspiren en tradiciones musicales populares. Los
adolescentes de 13 y 14 aos se sienten especialmente motivados para ingresar
en comunidades musicales y sociales identificables. La autenticidad armnica e
instrumental es importante para ellos. Frases de respuesta, llamada y
contestacin, cambio por elaboracin y partes de contraste son elementos
comunes, aunque el factor especulativo aparezca a veces sumergido por la
necesidad de seguir modelos externos. El control tcnico, expresivo y estructural
es ms fcilmente detectable en composiciones largas. El fin perseguido parece
ser llegar a adulto en la produccin musical emulando a intrpretes conocidos, a
veces componiendo piezas que se asemejan notablemente a modelos
prestigiosos. (Swanwick, 2000, pg. 88)
Modo simblico
El fruto del modo idiomtico es una fuerte identificacin personal con
determinadas piezas de msica. Ciertos msicos y algunas piezas, incluso
determinados giros de frase y progresin armnica, pueden resultar altamente
significativos para un individuo. En el nivel simblico se produce una mayor
conciencia del poder afectivo de la msica, unida a una tendencia a reflexionar
sobre la experiencia y a articular unas respuestas en otras. El compromiso con la
msica se funda en la intensidad de un sentimiento personal decisivo. El modo
simblico de la experiencia musical se distingue por la capacidad de reflexionar

sobre la experiencia musical y est relacionado con un mejor conocimiento de s


mismo y el rpido desarrollo de unos sistemas de valor generales. Parece poco
probable que estos procesos musicales metacognitivos aparezcan antes de la
edad de 15 aos y es posible que algunos slo alcancen en contadas ocasiones,
quiz nunca, este elevado modo de respuesta musical. (Swanwick, 2000, pg. 88)
Modo sistemtico
En el nivel sistematico se encuentra la persona altamente evolucionada, capaz de
reflexionar y razonar sobre su experiencia con la msica por una va
intelectualmente estructurada. Esa persona podr hacer una lcida exposicin de
las cualidades que subyacen a la experiencia musical y confeccionar mapas
conceptuales de tipo histrico, musicolgico, psicolgico o filosfico. La
composicin musical puede estar presidida a este nivel por la bsqueda y el
estudio y desarrollo de nuevos sistemas, de principios organizativos originales.
Encontramos aqu un elemento de teora musical en el sentido estricto del trmino.
El trabajo puede basarse en materiales musicales nuevos, como una escala de
tonos enteros, un sistema dodecafnico, un sistema nuevo de generacin de
armona de sonidos creados electrnicamente o mediante tecnologa por
ordenador. Aparte de la composicin, algunos hablan y escriben sobre msica
como tema que les interesa, en calidad de crticos, de investigadores, de
pensadores tericos. En el modo sistemtico, el universo del discurso musical se
expande y es objeto de reflexin, debate y puesta en comn. (Swanwick, 2000, pg.
89)
Todo indica, pues, que podemos observar un desarrollo musical y que ste se
produce en una cierta secuencia el significado ms blando del trmino
desarrollo es que ciertos procesos pueden ser necesarios para etapas
posteriores. Nuestros datos, unidos a los de otros investigadores, muestran que
hay cambios secuenciales, pero no est demostrado que esos cambios apunten a
lo que Maccoby llama un esquema uniforme, aunque otros autores lo apoyan. En
los nios observados por nosotros parece, en efecto, que asistimos al desarrollo
de un modelo. Yo sospecho que si los nios viven en un entorno donde se
producen encuentros musicales, esta secuencia se activa. Si el entorno es
especialmente enriquecedor, la secuencia evolucionar ms rpidamente. Lo
contrario tambin puede ser cierto, por desgracia: en un entorno musical
empobrecido el desarrollo ser probablemente mnimo o quedar paralizado.
(Swanwick, 2000, pg. 90)
(contexto: Modelo de desarrollo musical basado en la observacin de
composiciones infantiles 745 composiciones de nios entre los 3 y los 11 aos de
edad
Los materiales de la msica los sonidos- nos impresionan con su superficie
sensorial. La atencin se centra despus en cmo se producen los sonidos, su
control manipulativo, el placer que produce directa o indirectamente el manejo de
los instrumentos, la consecucin del dominio que Piaget llama virtuosismo. Esto

abre el acceso a una segunda transformacin, en la que el proceso psicolgico de


imitacin nos lleva a atender exclusivamente al control manipulativo hacia la
percepcin y produccin de la calidad expresiva. Esta preocupacin por la
expresin puede ser al principio muy personal e idiosincrsica, quiz
entremezclada con asociaciones extramusicales, dando lugar al inters por formas
de expresin ms estilizadas, un inters por los lugares comunes de la msica
verncula. (Swanwick, 2000, pg. 99)
Una transformacin posterior nos lleva al terreno del juego imaginativo, un
concepto psicolgico que tiene su correlacin musical en nuestro modo de
responder y de crear relaciones formales, aportando a la msica una amplia serie
de expectativas, especulando y previendo un futuro de progreso musical frente a
las normas vigentes. Estas especulaciones estructurales se asientan finalmente
dentro de unos idiomas bien definidos, en unos marcos estilticos de referencia
que determinan el gnero de hechos musicales que cabe esperar razonablemente
que ocurran. Esto conduce a un cuarto nivel de transformacin basado en las
preferencias idiomticas, que otorga un lugar a la msica dentro de un sistema
evolutivo de valores. Un fuerte sentido de la importancia simblica de la msica
envuelve a veces otros compromisos; por ejemplo, con la religin o la poltica, o
con una visin filosfica del mundo, o con unas relaciones personales intensas, o
con formas de culto al hroe. Segn algunos, el significado simblico de la msica
puede insertarse despus en un desarrollo sistemtico de nuevas tcnicas
musicales, o puede adoptar la forma de anlisis esclarecedor o de crtica,
investigacin u otros modos de reflexin prolongada sobre la experiencia musical.
(Swanwick, 2000, pg. 100)
Mas all del aula
En suma, la primera y principal meta de la educacin musical en las escuelas y
colegios universitarios es descubrir y explorar metdicamente y crticamente un
cierto nmero de procedimientos musicales vividos directamente a travs de la
realidad de los distintos encuentras interculturales. Una segunda meta es
participar en la creacin y mantenimiento de actividades musicales en la
comunidad, donde la gente pueda elegir su participacin y contribuir as a la rica
variedad de las posibilidades musicales de nuestra sociedad.
De este modo evitamos la transmisin de un concepto restrictivo de la msica y de
la cultura y podemos ayudar a eliminar los prejuicios. La cultura humana no es
algo que tan slo se transmite, perpeta y preserva, sino que se reinterpreta
constantemente. Como un elemento vital del proceso cultural, la msica es recreativa en el mejor sentido del trmino: nos ayuda a nosotros y a nuestras
culturas a renovarnos, a transformarnos. (Swanwick, 2000, pg. 134)
INSTRUCCIN Y ENCUENTRO
Desde que la creacin y la audicin de la msica estn desconectados de la vida
cultural diaria y se institucionalizan en escuelas y colegios universitarios surge la

cuestin de qu gnero de msica debe figurar o no en los curricula y tambin de


cmo organizar la enseanza y el aprendizaje. A travs de la seleccin de los
curricula y la organizacin del aprendizaje, las instituciones se convierten en
rbitros, indicadores y guardianes de las fronteras culturales. Promueven sus
propias subculturas mediante normas, orden social, edad y, a veces,
especificacin de sexo; y, sobre todo, por las formas de estructuracin de los
conocimientos. Las escuelas, los colegios universitarios y los sistemas de examen
definen lo que es el saber. Al margen de estas instituciones hay distintos grupos
culturales que mantienen sus propios cdigos y sistemas de creencias que definen
lo que vale la pena y es bueno y marcan el territorio y las fronteras. La msica
suele estar al servicio de estos objetivos. Tambin dentro de las instituciones
aparece clasificado y estructurado aquellos que es digno de conocerse. (Swanwick,
2000, pg. 135)
EL PROBLEMA DE LA PROGESIN
() Parece que seguimos an en msica con la idea de que el currculum no debe
ser demasiado secuencial, de que un curriculum progresivo puede acabar
reduciendo la experiencia musical a una serie de ejercicios, disipando la emocin
de los encuentros imprevisibles, de que el aprendizaje individual es siempre tcito.
Brian Loane nos dice que no debemos distinguir entre la enseanza musical y la
experiencia musical y que el proceso didctico no se debe regir por una programa
pre-establecido, sino por criterios extrados de la msica misma por los
estudiantes. El curriculum musical debe ser provisional revisable (Loane en
Paynter, 1982: 205-206). En una lnea similiar, los asesores britnicos nos
advierten que una experiencia musical real no se puede adquirir en una serie de
pasos predeterminados, que esas progresiones no tienen en cuenta la relacin de
cada nio con la msica o no consideran el desarrollo de una relacin entre
composicin, audicin e interpretacin. Adems, la actividad musical va unida a
la comunicacin del sentimiento y esto no se puede predecir; todos nos
relacionamos con la msica de distinto modo (MANA, 1986: 15.
Un concepto es bsicamente una cualidad que retenemos en la mente y que nos
permite agrupa, clasificar y categorizar la experiencia, viendo ciertas cosas como
semejantes o diferentes en una dimensin concreta. La conceptualizacin es el
comienzo de la descripcin y la organizacin terica. Por ejemplo: muchas piezas
de msica comparten la propiedad de estar en un modo menor; otras pueden
tener en comn la mtrica de tres tiempos o quiz una estructura ternaria. Es
tentador organizar un curriculum en torno a tales conceptos, como hacen los
autores del Manhattanville Music Curriculum Program (1979). Tomando reas
conceptuales, organizando principios como el ritmo, tono, timbre y forma,
podemos disear un curso de estudio musical de un modo aparentemente
progresivo, repasando cada rea conceptual a un nivel de avance diferente.
(Swanwick, 2000, pg. 165)

Pero qu relacin guardan los conceptos con la experiencia musical, con lo que
Polany llamara vivir en la msica? Son, en el mejor de los casos,
generalizaciones crticas que podemos elaborar tras un cierto nmero de
encuentros musicales, y en el peor de los casos son sustitutivos de la experiencia
musical. Analticamente, los conceptos vienen a ser o bien parcelas de
informacin (conocer que), o bien destrezas auditivas de identificacin (conocer
cmo). Si despus de escuchar la grabacin de una cancin blues de Bessie
Smith alguien nos dice que la cancin est (ms o menos) en tono menor,
concluiremos que esa persona tiene un concepto de menor? Probablemente s.
Lo que esa persona demuestra tener es cierto grado de discriminacin auditiva
junto con el conocimiento de una terminologa tcnica asimilada. No son
elementos esenciales de la experiencia musical; su conocimiento no implica un
encuentro; no son lo bastante interesantes y no nos pueden llevar muy lejos.
(Swanwick, 2000, pg. 166)
El incoveniente de tales conceptos es que slo asumen fragmentos de la
experiencia total: perdemos el sentido de la totalidad al hacer explcito lo que
antes aprehendimos tcitamente. Recurriendo a una analoga, yo tengo un
concepto de nariz; conozco la funcin fisiolgica que desempea, s que la
poseen la mayora de los animales, si no todos, y que presenta una variedad de
formas y tamaos. Pero la nariz aguilea de un amigo es un rasgo llamativo y no
un concepto. Un rasgo es un elemento distintivo y diferenciador; un concepto es
una generalizacin. Un concepto remite a algo que es lugar comn; un rasgo nos
sorprende con algo que es nico en su contexto. (Swanwick, 2000, pg. 166)
El peligro de los conceptos es que tendemos a actuar desde ellos y para ellos,
buscando una msica que ejemplifique sus caractersticas. Esto puede reducir
cualquier perspectiva para el encuentro musical en las aulas, como si la msica
fuese una mera ilustracin de otra cosa. As, podramos elegir la repeticin de un
canto porque demostraba el concepto de cambio de ritmo. Cuando la nica razn
vlida para elegir algo es su potencial musical (a m me ha costado bastante
definir lo que pueda ser el potencial musical) y est dentro del alcance vocal y
emocional de los alumnos. (Swanwick, 2000, pg. 166)
En otro lugar he descrito una va alternativa de trabajo (Swanwick y Taylor, 1982).
El proceso debe empezar, en lo posible, con un encuentro musical adecuado a
travs de la composicin, la interpretacin o la audicin.

AUTONOMA EN LA ESCOGENCIA DEL REPERTORIO


ESTUDIANTE E IDENTIDAD MUSICAL

El escenario de la educacin musical en edades juveniles aparece como espacio de


tensin entre la identidad musical del alumno, configurada por sus referentes sonoros
cotidianos y sus propias formas de aprender la msica y los contenidos curriculares y
metodolgicos de las prcticas de enseanza musical al interior de la escuela. Entender
esta relacin como un lugar de dilogo fecundo, y no de exclusin, plantea una fuente
posible de sentido y significacin de los procesos de educacin musical. (Samper
Abelez, 2010, pg. 31)
La msica emerge en este contexto como un espacio posible para la construccin de
sentido, en la medida que ofrece una experiencia con un componente vivencial profundo
que involucra distintas dimensiones del ser. Al mismo tiempo, es un lugar social para la
construccin de vnculos a travs de la interrelacin y la afectividad. La msica, desde
esta perspectiva, es mucho ms que un fenmeno acstico. Es ms bien un territorio vivo
y en movimiento que incorporal formas de ver el mundo, afectos, modos de relaciones,
estructuras, actitudes, transformaciones y comportamientos rituales (Hormigos & Martn
Cabello, 2004, pg. 260)
El estudiante que llega a clase no llega vaco. Habita un territorio simblico que siente
propio. La aceptacin, comprensin e inclusin del habitus del alumno, es un primer paso
hacia un encuentro pedaggico real y significativo en cuanto construye prcticas de
dinamizacin cultural a partir de las experiencias y estructuras previas de percepcin
pensamiento, apreciacin y accin de los estudiantes () (Samper Abelez, 2010, pg.
32)
Se plantea, as, la comprensin e inclusin del universo musical del alumno en la escuela
como fuente significativa de elementos para redefinir currculos, proponer estrategias
metodolgicas ms adaptativas, reconstruir las prcticas pedaggicas, desde las
diversidades frtiles y las enunciaciones ausentes. As, el proceso de reflexin didctica y
de construccin de teora sobre la prctica tendr que plantearse desde la flexibilidad y la
aceptacin de la diferencia para construir nuevos universos simblicos que superen las
dualidades que jerarquizan: culto-popular/saber acadmico-saber informal/ciencia-sentido
comn, etc. (Samper Abelez, 2010, pg. 33)
La juventud es un periodo de indefinicin y bsqueda de una identidad, a la que la
ausencia de un paradigma, una metanarracin fuerte, puede afectar sobremanera. En la
investigacin consideramos que la msica popular, dentro del ms amplio concepto de
cultura popular, es un elemento esencial en la construccin de la identidad juvenil.
(Hormigos & Martn Cabello, 2004, pg. 259)
En su relacin con la cultura podemos decir que la msica constituye un hecho
social innegable ya que: (a) se ha ido creando a lo largo de la historia, de acuerdo con
unos fines muy precisos que cumplir en la esfera pblica; (b) como fenmeno cultural se
crea por y para grupos de personas que asumen distintos papeles sociales en su relacin
con la msica; (c) en todas las ejecuciones musicales, el compositor, los msicos, los
cantantes y los oyentes interactan mutuamente; y (d) la msica se destina a un
determinado pblico al cual se concibe como grupo social con unos gustos determinados
que difieren en funcin de los rasgos culturales de la sociedad donde nos encontremos.
Por tanto, podemos decir que la msica se revela como un arte eminentemente social,

provisto de una dimensin colectiva enmarcada dentro del mbito cultural. (Hormigos &
Martn Cabello, 2004, pg. 261)
El problema se plantea a la hora de valorar la importancia que tiene la msica dentro de la
sociedad actual. Durante siglos se ha tendido a analizar la cultura musical desde los
criterios que definan a un tipo de lenguaje musical muy localizado. Nos referimos a la
msica clsica, culta, que nace en Europa central condicionada por el desarrollo de la
burguesa y cuyo ideal se forja en el romanticismo (Prado Aragoneses y otros, 2003: 205).
Estos criterios se nos antojan insuficientes en una poca como la actual, en la que LA
CONSTRUCCIN DE LA IDENTIDAD JUVENIL 261 los modernos medios de
comunicacin ponen a nuestro alcance un nmero indefinido de culturas musicales
nacidas en cualquier parte del planeta. Hoy en da, la msica debe ser entendida como
una prctica comunicativa y expresiva fundamental, cercana a cualquier individuo y
habitual en cualquier cultura, una prctica que, lejos de ser exclusiva de una clase social,
forma parte de la vida cotidiana de todos los individuos de nuestra sociedad, en especial
de los jvenes. (Hormigos & Martn Cabello, 2004, pg. 261)
La expansin de un mercado musical especficamente destinado a la juventud apoy el
cada vez ms importante papel de la msica en la construccin de la identidad juvenil. La
msica, sin duda, no era y no es la nica expresin de la cultura popular a partir de la cual
los jvenes construyen su identidad. El cine, la moda, la televisin, antao la motocicleta y
hoy el vehculo tuning, etc., son elementos cruciales en la construccin de su universo
simblico. Sin embargo, como afirmaba Paul Willis en los aos setenta: Para la mayora
de la gente joven de este pas [Inglaterra], y especialmente los jvenes de la clase obrera,
las formas expresivas recibidas como el teatro, el ballet, la pera o la novela son
irrelevantes, y la msica pop es su nica forma principal de salida expresiva (1974: 1).
La msica popular, tanto en su vertiente de consumo como en su potencialidad expresiva,
adquiri un papel fundamental en la construccin de la identidad entre los jvenes de las
sociedades industriales avanzadas. (Hormigos & Martn Cabello, 2004, pg. 265)

TCNICA INSTRUMENTAL
Por el contrario, establecer una correspondencia entre sensacin,
movimiento y sonido har posible que tocar guitarra sea una cuestin de
quereres del guitarrista realizados por el aparato neuromotor del
ejecutante, y realizados con eficiencia siempre y cuando el mecanismo
se acerque a un ptimo, exactamente como ocurre cuando nos dirigimos
caminando a alguna parte. O sea, se pretende ni ms ni menos que
otorgar a la subjetividad del ejecutante el derecho a la existencia; los
mtodos tradicionales niega este derecho en los hechos, ya que estn
basados en la repeticin o en la copia desde el exterior, o en un anlisis
externo de los movimientos. En ambos casos, no es la subjetividad del
ejecutante quien toma responsabilidad por la ejecucin, sino un
observador externo, quien juzga la calidad de la copia o analiza los
movimientos. Pg.
13 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una
investigacin sobre llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 13)

En realidad, si intentamos transmitir el mecanismo


mediante
instrucciones lineales y secuenciales lo que conseguiremos ser
transformar al ejecutante en una especie de robot por medio de un
proceso de condicionamiento, en el cual la aprobacin del maestro
equivale al terrn de azcar y su desaprobacin al choque elctrico
proporcionado a los animalitos de laboratorio. Parece claro que de esta
manera no se humaniza al estudiante, ni se valora o se fomenta su
desarrollo como ser humano. Si al final del aprendizaje el estudiante no
est ms humanizado que al comienzo no habremos conseguido formar
un msico. Si al final del aprendizaje el estudiante no est ms
humanizado que al comienzo no habremos conseguido formar un
msico. La programacin del msico desde afuera corre el riesgo de
afectar un elemento esencial de esta humanizacin; nada menos que el
sujeto que ejecuta. Pg. 13 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una
investigacin sobre llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 13)
() Una vez que el estudiante asimile la guitarra por la va de la
adquisicin y el control de la sensacin neuromotora, el instrumento no
ser ya un enemigo externo a vencer ni un objeto extrao a ser
dominado, sino una parte de l mismo a todos los efectos prcticos de la
ejecucin. Pg. 13 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una investigacin
sobre llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 13)
Enriqueciendo nuestra definicin previa de mecanismo con lo que hemos
aprendido en esta breve exploracin, podemos decir ahora que el
mecanismo es una estructura interdependiente de reflejos adquiridos
por medio de la adquisicin y archivo de sensaciones neuromotoras, que
hace posible en su conjunto poseer la capacidad general o abstracta de
tocar. Pg. 14 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una investigacin sobre
llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 14)
Cuando nos enfrentamos a un trabajo concreto sobre una obra
especfica, ese mecanismo que nos permite tocar no nos permitir
necesariamente tocar bien, o sea, no estar siempre necesariamente a
la altura de los acontecimientos. Un pasaje determinado puede resistir
obstinadamente la repeticin y el paso del tiempo, y continuar siendo
dificultoso aunque todos los elementos del mecanismo necesarios para
dominarlo estn en el acervo del ejecutante. Esta situacin paradjica
de saber tocar y al mismo tiempo no poder hacerlo, obliga a mi
entender a establecer un nuevo concepto, justamente el que hemos
definido ms arriba como tcnica: la capacidad concreta de poder tocar
un pasaje determinado de la manera deseada. En cuanto para tener
tcnica es necesario poseer de antemano un mecanismo al menos
mnimamente adecuado, el mecanismo debe evidentemente anteceder
a la tcnica en cuanto a su adquisicin. Pero una de las tesis de este
libro es que con un trabajo que est especficamente enfocado a la

solucin de un problema concreto y diseado con este fin, incluso un


mecanismo que no est funcionando ptimamente puede tener un
rendimiento mucho mayor. Pg. 14 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje.
Una investigacin sobre llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 14)
Demasiado a menudo se propone al estudiante, expresamente o por
omisin, un mtodo de trabajo que se basa principalmente en la
repeticin mecnica: trabajar el trozo a estudiar, y por trabajar se
entiende en la mayora de los casos, la simple repeticin hasta que ste
se canse de resistir los esfuerzos del estudiante, y se rinda. Esta
inversin radical de los trminos de la realidad debera llamarnos la
atencin; no se trata d que el pasaje se de por vencido, sino de que el
ejecutante lo domine. Esta obra tiene la intencin de proponer un tipo de
trabajo que despierte la inteligencia y las facultades crticas del
estudiante, cuyos frutos sean visibles de inmediato. Deberamos estar
dispuestos a no subestimar nuestras capacidades, y proponernos vencer
una dificultad dada en una sola sesin de trabajo. Esto no es de ninguna
manera tan utpico como probablemente suena, y lo nico que se
necesita es una disposicin favorable a un trabajo mental intenso y
concentrado. Pg. 10 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una
investigacin sobre llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 10)
Para este trabajo de resolucin de un pasaje musical concreto es
necesario antes que nada tener una idea clara de lo que se quiere
conseguir en el pasaje a estudiar. Esto implica necesariamente, que se
hayan tomando decisiones en cuanto tempo, dinmica, colores,
articulacin y aggica; en otras palabras, que exista una concepcin
musical clara del pasaje a estudiar. Si esta concepcin preexiste al
trabajo tcnico, o sea, al trabajo sobre el pasaje, ste funcionar como
una maquinaria sin control ni direccin, con resultados totalmente
imprevisibles. La concepcin musical del pasaje determinar incluso cul
es el pasaje a estudiar. Debe escogerse un fragmento que tenga un
cierto sentido musical por s mismo, un gesto que sea comprensible en s
mismo en un grado suficiente para aislarlo de su contexto. Pg. 15.
(Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una investigacin sobre llegar a ser
guitarrista, 2000, pg. 15)
Una vez seleccionado el fragmento, es necesario establecer la digitacin
ms apropiada al concepto musical que se tenga del mismo. Nunca
podremos enfatizar demasiado que la digitacin en la guitarra determina
no slo la articulacin del pasaje, sino su mismo estilo y sonido. Pg. 15
(Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una investigacin sobre llegar a ser
guitarrista, 2000, pg. 15)
Es necesario en la bsqueda de la digitacin ser extremadamente
riguroso y tener la paciencia de buscar todas las variantes imaginables,

teniendo siempre en cuenta la relacin inseparable entre la digitacin y


el resultado musical. Esto implica tambin, en el fondo, una cierta
familiaridad con la esttica de la obra: digitar es ya interpretar, no es
simplemente buscar la manera ms fcil de tocar las notas, sino buscar
la manera menos complicada de realizar la idea musical que tengamos
del pasaje a estudiar. Pg. 15 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una
investigacin sobre llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 15)
Una vez elegido el trozo, el trabajo de la tcnica consistir en la
preparacin de un Ejercicio y en el estudio con el instrumento de dicho
Ejercicio. () El objetivo de este trabajo es que al final del mismo (y se
trata, como veremos en la seccin correspondiente, de un trabajo
realizable en un tiempo relativamente breve), el trozo est dominado. Si
se no ha sido el caso, deberemos reformular el trabajo realizado paso a
paso, tratando de descubrir qu va alternativa o qu variante se dej de
lado inadvertidamente. Pg. 15 (Fernndez, Tcnica, mecanismo, aprendizaje. Una
investigacin sobre llegar a ser guitarrista, 2000, pg. 15)

RITMO
A travs del movimiento, el nio se aproximar an ms a la msica y aprender a
comprender mejor el lenguaje musical. De esta manera se prepara tambin el
campo para el aprendizaje de los signos de notacin rtmica, aprendizaje que en
otra poca se antepona a la vivencia musical propiamente dicha o se superpona
a la misma, revistiendo un carcter puramente terico y abstracto. (pg. 80)
Ya hemos visto que el lenguaje constituye un medio ideal para promover y
desarrollar la musicalidad y el sentido rtmico del nio pequeo. En el folklore
infantil de todos los pases encontramos una buena cantidad de rimas, sorteos,
adivinanzas, refranes, etc., que, por tradicin, se acostumbran a recitar o repetir
rtmicamente mientras se efectan movimientos, o bien en forma de actividades
independientes como parte de los juegos habituales. (pg. 80)
As como Dalcroze consideraba a la Rtmica el ritmo del cuerpo- como la base y
punto de partida de los estudios musicales, el msico y pedagogo alemn Carl Orff
toma como base de su mtodo los ritmos del lenguaje. La palabra representa para
Orff la clula generadora del ritmo e incluso de la msica. El primer tomo de su
obra pedaggica fundamental Orff Schulwerk- se inicia con el recitado de
nombres, llamados y pregones. Expresin y ritmo son all inseparables: el nio que
recita las rimas, refranes o puras combinaciones de palabras, debe tratar en todo
momento de poner de manifiesto la riqueza rtmica, dinmica y expresiva que le es
sugerida por las inflexiones naturales y los acentos del idioma. El ritmo que
naciera del lenguaje y que, lenta y progresivamente, se va musicalizando dando

vida a melodas de dos, tres y cinco notas-, es luego transmitido al cuerpo. (pg.
82)
Ya hemos visto que el lenguaje constituye un medio ideal para promover y
desarrollar la musicalidad y el sentido rtmico del nio pequeo. En el folklore
infantil de todos los pases encontramos una buena cantidad de rimas, sorteos,
adivinanzas, refranes, etc., que, por tradicin, se acostumbran a recitar o repetir
rtmicamente mientras se efectan movimientos, o bien en forma de actividades
independientes como parte de los juegos habituales. (pg. 80)
As como Dalcroze consideraba a la Rtmica el ritmo del cuerpo- como la base y
punto de partida de los estudios musicales, el msico y pedagogo alemn Carl Orff
toma como base de su mtodo los ritmos del lenguaje. La palabra representa para
Orff la clula generadora del ritmo e incluso de la msica. El primer tomo de su
obra pedaggica fundamental Orff Schulwerk- se inicia con el recitado de
nombres, llamados y pregones. Expresin y ritmo son all inseparables: el nio que
recita las rimas, refranes o puras combinaciones de palabras, debe tratar en todo
momento de poner de manifiesto la riqueza rtmica, dinmica y expresiva que le es
sugerida por las inflexiones naturales y los acentos del idioma. El ritmo que
naciera del lenguaje y que, lenta y progresivamente, se va musicalizando dando
vida a melodas de dos, tres y cinco notas-, es luego transmitido al cuerpo. (pg.
82)
Al comienzo, y sin necesidad de desplazarse, el cuerpo funcionar para Orff como
un instrumento de percusin capaz de producir las ms variadas combinaciones
de timbres. Esta percusin corporal constituye uno de los aportes ms
interesantes de Orff a la fas rtmica de la pedagoga moderna de la msica. Se
trabaja en cuatro planos o niveles corporales pies, rodillas, manos, dedosobtenindose as cuatro planos sonoros con los cuales se consigue una mayor
riqueza y variedad en la ejecucin de los esquemas u ostinati rtmicos. Con los
pies se dan golpes contra el suelo (zapateo); con las manos se baten palmas y
tambin se dan golpes sobre los flancos o sobre la parte anterior de los muslos,
cerca de las rodillas; finalmente, se hacen chaquear los dedos pulgar y mayor
(castaeteo). Dentro de cada uno de estos tipos de golpe es posible an obtener
una notable diversidad de timbres: se palmea con las manos ahuecadas, planas,
el puo derecho contra la palma izquierda; se golpea fuerte, suave, medio fuerte.
El zapateo puede hacerse con todo el pie, con la punta o con el taln, con
diferentes intensidades, etc.
Al comienzo, y sin necesidad de desplazarse, el cuerpo funcionar para Orff como
un instrumento de percusin capaz de producir las ms variadas combinaciones
de timbres. Esta percusin corporal constituye uno de los aportes ms
interesantes de Orff a la fas rtmica de la pedagoga moderna de la msica. Se
trabaja en cuatro planos o niveles corporales pies, rodillas, manos, dedosobtenindose as cuatro planos sonoros con los cuales se consigue una mayor
riqueza y variedad en la ejecucin de los esquemas u ostinati rtmicos. Con los
pies se dan golpes contra el suelo (zapateo); con las manos se baten palmas y

tambin se dan golpes sobre los flancos o sobre la parte anterior de los muslos,
cerca de las rodillas; finalmente, se hacen chaquear los dedos pulgar y mayor
(castaeteo). Dentro de cada uno de estos tipos de golpe es posible an obtener
una notable diversidad de timbres: se palmea con las manos ahuecadas, planas,
el puo derecho contra la palma izquierda; se golpea fuerte, suave, medio fuerte.
El zapateo puede hacerse con todo el pie, con la punta o con el taln, con
diferentes intensidades, etc.

AUDICIN
Programa analtico de actividades musicales en el jardn de infantes
1. Desarrollo de la sensorialidad auditiva.
1.1. Altura: Diferenciacin y representacin de sonidos en base a su altura.
Apareamiento, entonacin y clasificacin de sonidos.
1.1.1. Graves-agudos (Posteriormente se introducirn los sonidos
medianos en relacin a los anteriores).
1.1.2. Ascendentes descendentes sonidos repetidos.
1.2. Intensidad: Diferenciacin y representacin de sonidos en base a su
intensidad.
1.2.1. Fuerte piano.
1.2.2. Crescendo diminuendo.
1.3. Timbre.
1.3.1. Voces.
1.3.2. Objetos.
1.3.3. Acciones.
1.3.4. Instrumentos de percusin diferentes.
1.3.5. Instrumentos de percusin iguales. (Hemsy de Gainza, 1964, pgs. 1719)

Educacin auditiva
Es imprescindible desarrollar sistemticamente el odo musical. Los juegos y
ejercicios auditivos debern preceder y complementar el canto. La fononimia
prestar aqu un servicio especial: los alumnos ms dotados captarn rpidamente
la funcin de los intervalos bsicos, actuando como estmulo sobre el resto de la
clase que tender a dejarse arrastrar por aqullos; de este modo adquirirn ms
pronto conciencia de los diseos meldicos logrando adems una mejor afinacin.
El maestro indica las alturas mediante el gesto y los alumnos las cantan; tambin
entona sonidos que los nios representan con la mmica respectiva. (Hemsy de
Gainza, 1964, pg. 227)

Puede realizarse adems, en forma colectiva, ecos meldicos a dos o tres grupos
y tambin concursos de preguntas y respuestas meldicas entre los
representantes de cada grupo. En tal caso, para estimular la atencin general, se
podr fomentar inteligentemente una competencia sana entre los alumnos. Las
preguntas cantadas sern formuladas por el maestro y, en los grados superiores,
por los mismos nios. (Hemsy de Gainza, 1964, pg. 227)
Tambin se efectuarn dictados armnicos elementales combinando los sonidos
del acorde de tnica. El maestro ejecuta el piano o en una meldica acordes
completos (tres sonidos) o incompletos (dos sonidos); los grupos que previamente
han sido designados para cuidar cada sonido del acorde (do mi sol do)
levantan la mano e indican mediante el gesto correspondiente que estn
escuchando el sonido que les pertenece dentro del acorde ejecutado por el
maestro. (Hemsy de Gainza, 1964, pg. 227)

El planteamiento educativo de Orff es eminentemente activo, ya que parte de la


base de que la mejor enseanza musical es aquella en la que el nio participa,
interpreta y crea.
Realiza un trabajo conjunto de ritmo, palabra, meloda, armona e interpretacin
instrumental y vocal. Parte de la palabra, de las melodas de la escala pentatnica
(Do, re, mi, sol, la), y realiza la armona con ostinatos rtmicos y meldicos.
(Pascual Meja, 2006, pg. 90)
Desarrollo auditivo
Existe una importante diferencia entre escuchar y or. Or supone tener abierto el
canal auditivo, pero no el cerebral. Es decir, se oye en forma inconsciente e
involuntaria, sin analizar o sentir la msica. () Escuchar supone un acto de
concentracin y atencin en la msica que suena y la puesta en marcha de las
respuestas no slo fsicas, sino tambin afectivas e intelectuales que nos sugiere.
(Pascual Meja, 2006, pg. 164)
La educacin auditiva es la base de la educacin musical, ya que se hace
imprescindible para desarrollar la percepcin sonora, pero tambin para la
expresin vocal, corporal o instrumental. (Pascual Meja, 2006, pg. 164)
En la programacin del rea de la sensorialidad auditiva, debemos considerar lo
siguiente:
1. La evaluacin previa de las capacidades auditivas: el docente debe
asegurar de que el nio escucha correctamente. Si no oye bien, no podr
comprender los sonidos. ()
2. Una ptima educacin auditiva tendr como principal objetivo lograr una
audicin consciente, diferenciadora, inteligente y capaz de juzgar, unida a la
capacidad de hacer sonar interiormente la msica, de escucharla sin orla.

3. El contenido fundamental ser la exploracin, manipulacin y anlisis de los


parmetros del sonido: intensidad, timbre, tono y duracin.
4. Se realizar una seleccin y secuenciacin de las actividades de manera
que:
a. Sean breves y puedan servir de soporte a otros ejercicios.
b. Se ajusten a la edad y a los diferentes niveles.
c. Sean reforzados con los otros sentidos y con refuerzos grficos y
visuales, tctiles, etc.
d. Presente variedad, cambiando frecuentemente de actividad.
e. Se acompaen con juegos de movimientos y danzas, en las que la
audicin se exprese mediante movimientos coordinados.
f. Se diversifiquen, de manera que se adapten a las diferentes
maneras de escuchar de los nios.
5. Los medios materiales y ambientales: las audiciones musicales precisan de
un ambiente tranquilo, relajado y silencioso ()
6. El anlisis de los problemas de audicin que se plantean:
a. Defectos auditivos por los cuales el oyente no recibe bien la
informacin.
b. Diferentes niveles de discriminacin de un grupo.
c. La falta de concentracin y atencin.
d. Aspectos emocionales.
e. Aspectos sociales (presin del grupo) (Pascual Meja, 2006, pg. 165)
La materia prima de la msica es el sonido y su ausencia, el silencio. Se hace
evidente que el material bsico de la educacin auditiva es el propio sonido. Los
sonidos que pueden ser objeto de exploracin, manipulacin y anlisis de sus
parmetros en la Educacin Infantil son los siguientes:
Objetos de uso cotidiano que producen sonoridades muy variadas de
distintos mbitos: la cocina, la ciudad, el campo, los transportes y
medios de comunicacin, las estaciones.
Sonidos producidos por el propio cuerpo.
Juguetes sonoros: sonajeros, cencerros, sirenas flautas tubulares.
Instrumentos musicales escolares: percusin, flauta, guitarra, etc.
(Pascual Meja, 2006, pg. 166)
Tcnicas de discriminacin auditiva
Las caractersticas del sonido y la discriminacin de sus parmetros pueden
trabajarse con las siguientes tcnicas:
1. El descubrimiento y utilizacin de la voz. La educacin vocal y el canto de
canciones permiten la discriminacin de tonos, la afinacin de alturas a una
voz o en cantos polifnicos, la discriminacin de duraciones y ritmos, el
respeto a los silencios, la interpretacin de intensidades y matices, y la
diferenciacin de timbres de cada nio.

2. El descubrimiento de los instrumentos y el manejo de stos, lo que permite


explorar las cualidades sonoras, los tamaos, materiales y la apreciacin de
timbres.
3. El descubrimiento del entorno sonoro.
4. El descubrimiento del orden de los sonidos: tonos, alturas, secuencias
meldicas.
5. El descubrimiento del odo interior.
6. Los <<dictados>> musicales rtmicos y meldicos, en los que el alumno
debe registrar lo que oye en dibujos u otras representaciones grficas.
7. La representacin grfica no convencional del sonido. Sin necesidad de
emplear el lenguaje convencional, puede existir una relacin directa entre la
percepcin auditiva y su grafa: la altura con los sonidos altos y bajos,
segn sean agudos o graves; la intensidad o matices expresivos con el
tamao gordo o fino; la duracin o los diferentes ritmos y el timbre con la
diferente colocacin de las partituras en el pentagrama. (Pascual Meja, 2006,
pgs. 167-169)
El proceso de la audicin musical
Escuchar fragmentos musicales no es slo un proceso fisiolgico, sino tambin
psicolgico, ya que intervienen aspectos intelectuales y afectivos. Desde el punto
de vista cognitivo, se relaciona (Barcel, 1988) con las capacidades psicolgicas
bsicas de comparacin, seleccin, anlisis y sntesis, as como con la creatividad.
Influye en la afectividad porque la msica tiene una gran capacidad para conmover
de forma casi universal a todos los individuos, en funcin de los parmetros
musicales que establece cada comunidad o cultura, y es, al mismo tiempo, una va
de expresin emotiva. Por otro lado, la audicin musical es selectiva, no asimila
todos los datos fsicos al tiempo, y tambin es global, ya que no se perciben una
serie de impresiones desligadas, sino siempre en combinaciones determinadas
formando una totalidad. (Pascual Meja, 2006, pg. 179)
La audicin de obras musicales exige un aprendizaje y una practica: se aprende
escuchando y es un importante aspecto de la educacin musical que puede
desarrollarse desde la Educacin Infantil. Es necesario que el docente conozca
cules son los procesos que intervienen en la escucha de la msica. Segn el
compositor Aron Copland (1955), la escucha se produce en tres planos con
creciente nivel de complejidad. El primero es el plano sensual, en el que escuchar
es solamente puro placer, disfrute o evasin. Es propio de aficionados a la msica,
que acuden a las salas de conciertos y escuchan la msica exclusivamente en
este plano, que es el estadio ms simple de la audicin musical. El segundo es el
plano expresivo, mediante el cual se aprecian significados en la msica que no
pueden expresarse con palabras. Generalmente se produce en la msica
descriptiva, en la msica programtica relacionada con historias, cuentos, datos
bibliogrficos y en la msica cinematogrfica. (Pascual Meja, 2006, pg. 179)

El tercer plano de la audicin es puramente musical, en l, adems del disfrute y la


expresin, la msica se percibe en el aspecto puramente musical en cuanto a las
notas mismas y su manipulacin: meloda, timbre, armonas, ritmos, etc. Este
plano no excluye a los otros y es consciente e inconsciente a la vez. Segn
Copland (1955: 23), <<el oyente ideal estara dentro y fuera de la msica al mismo
tiempo, la juzga y la goza, quiere que vaya por un lado y observa que se va por
otro>>. Sostiene que el elemento de la msica que primero se percibe es el ritmo,
despus la meloda, para, posteriormente, pasar a aspectos dinmicos y, por
ltimo, a la armona. (Pascual Meja, 2006, pg. 179)

COMPOSICIN
Creatividad e inteligencia
(Andrs Esteban Arbus)
() la creatividad es la inteligencia cuando hay un problema; cuando no hay un
problema, puede haber inteligencia pero no hace falta creatividad. Cuando estoy
haciendo algo que no plantea ningn problema especial pero que s implica ese
manejo de relaciones, eso es inteligente. Una persona est escribiendo a
mquina. Esa es una actividad inteligente. Ningn pjaro escribe a mquina. Con
las alas es muy complicado escribir a mquina () La razn es que, aunque en
gran parte automatizadas, se estn manejando, se estn estableciendo relaciones.
Y para eso hace falta una capacidad, que es un sistema inteligente. Pero no suele
pedir una dialctica creativa, si el texto ya est escrito o es rutinario y ya se
conocen teclas y programas. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin,
Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 23)
Y qu sucede con el pensamientoDicho de manera sencilla, se entiende como la
inteligencia en accin; el funcionamiento de la inteligencia. Esta sera la capacidad
(sea una o mltiple), el pensamiento se refiere a las formas en que se utilizan.
As, designa procesos intelectuales, en el universo simblico, aunque en el
lenguaje corriente tambin se aplica a resultados de los procesos, a
construcciones resultantes (<<el>> pensamiento, en marcha, en su discurrir, el
pensar, y <<un>> pensamiento, tal pensamiento). Aunque algo simple, valga as
para este esquema.
Recordemos que son constructos que se han hecho histricamente, han recibido
cariadas y complejas acepciones en su semntica y en el uso tanto coloquial como
estudioso. Despus se ha aadido el de creatividad, que quiz embarulle ms en
principio, si bien podra clarificar al destacar aspectos primordiales. Pero quiz se
podra entender as. Cuando no hay un problema propiamente pero hay una
actividad que implica manejo de relaciones o smbolos, la inteligencia acta, con

un pensamiento ms o menos elaborado y complicado. Cuando hay un problema,


esa capacidad intelectual se pone a pensar, de otras formas, est planteada una
cuestin de creatividad y se est en una disposicin creativa. En resumen, insisto,
es una formulacin simple y habra que matizar ms, pero puede servir de marco
inicial: la creatividad se refiere a la inteligencia ante un problema; el pensamiento,
esa inteligencia en accin, es entonces creativo. (Acosta Contreras, Beltrn Llera,
Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 24)
En la prctica, la palabra creatividad viene a englobar todo este campo aunque
tiende a ceirse a la capacidad; la palabra creativo se refiere a personas y
acciones, pensamientos, conductas, hechos, y se extiende a productos, obras,
otros efectos, lo que a su modo sucede tambin con las palabras inteligencia e
inteligente. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, &
Navarro Guzmn, 1998, pg. 24)
() Un problema es una situacin en la cual hay ms de una alternativa y donde
la conducta no est prefijada. Hay que encontrar y desarrollar una alternativa
vlida. Las situaciones-problema pueden ser agradables o desagradables,
positivas o negativas; eso no vienen implcito en el concepto de problema.
Problema es cuando hay ms de una alternativa y yo tengo que generar y elegir
ideas y conductas, sin recurrir al punto a una conducta ya fijada, in que est ya
marcado el cauce a seguir. (Cabe seleccionar y aplicar cauces conocidos o
inventarlos, pero no est determinado uno concreto). Si ests escribiendo a
mquina, ya est el cauce marcad; a su vez aprendido, pero una vez aprendido ya
est el cauce. Si se me atasca, entonces ya surge lo de ver cmo soluciono yo
este problema, sobre todo si tengo que preparar un escrito par entregarlo a una
empresa al da siguiente.
Precisemos, claro es, que no todos los problemas llevan la misma carga de
creatividad, hay muchas variedades en ese no saber qu hacer que deca esa
definicin; tambin aqu se necesitan muchas matizaciones. Hay problemas cortos
y de largo desarrollo en el tiempo, puntuales o con muchas ramificaciones, con
pasos que plantean y llevan a otros pasos, relativamente fciles o complejos, con
diverso inters y distintas exigencias Por otra parte, si ante una nueva situacin
evadimos el problema, o lo atajamos con una pronta aplicacin de una conducta
aprendida o directamente transferida, o si las opciones son de escasa monta y
poca repercusin, apenas hay problema y hay ocasin de escasa o nula
creativdad. Y hay muy diversas formas de responder, mejores y peores, ms o
menos conseguidas, de diferente valor. No hay igual amplitud de creatividad si se
pasa pronto a un cauce ya conocido que si se suceden descubrimientos y se
despliegan nuevas alternativas. Tengamos tambin en cuenta que la creatividad
no est slo en responder a una situacin-problema; adems, tiene que ver con
captar deficiencias, disarmonas, en una situacin, con llegar a verla como
problema, hacerla problema. No es slo responder a la situacin, es tambin
plantearla. De modo que no estriba slo en actuar ante un problema, sino en un
problema. Por lo dems, este marco conceptual no puede ser cerrad; marca unas
lneas gruesas de fuerza orientativas, pero no cortan una realidad que siempre, de

algn modo, lo trasciende. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus
Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 25)
Y hasta aqu estamos usando el concepto conocido como pensamiento dirigido,
cuando hay un problema que se quiere afrontar. Hay pensamientos no dirigidos,
en que sencillamente las ideas aparecen y corren y se entrelazan y empujan, sin
un problema como referencia. Ello puede estar en lnea de creatividad, pero no es
propiamente creatividad, no es creatividad hasta que no afronta una situacin. Por
otro lado estas formas de pensamiento son muy difciles de estudiar, estn poco
estudiadas. Qu pensamos cuando conducimos un coche, cuando vamos de
paseo por un sitio, cuando? Es algo de lo que deca, y era bonito lo que deca,
Teresa de Jess respecto a la loca de la casa, la imaginacin. Sera pensamiento
no dirigido. Pensemos tambin en una conversacin, sin ulteriores objetivos, en
una tertulia, en tantas situaciones cotidianas no vividas como problema, en que no
acucia conseguir una u otra solucin. En todas esas circunstancias unas personas
pueden estar ms o menos en lnea de creatividad y otras no tanto, segn su
soltura e ingenio, las caractersticas creativas pueden aflorar en chispazos
ocasionales, puede haber ingeniosas y valiosas combinaciones Incluso,
procesos as pueden ser parte esencial de procesos creativos de solucin de
problemas (como en la <<incubacin>>) y alimentar el pensamiento dirigido
Pero, en definitiva, la creatividad la podemos conocer mejor, hasta ahora as se
entiende, cuando se enfrenta a una situacin ms o menos determinada. Y los
procesos creativos culminan, es un decir, cuando se llega por caminos nuevos
(respecto a uno mismo y a la situacin) a consecuciones vlidas. (Acosta Contreras,
Beltrn Llera, Clemente Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 25)
Las dos notas que se han dado para caracterizar la creatividad son: que la
respuesta sea nueva y adems que sea eficaz en un problema. Entiendo por
problema alternativas en cualquier terreno (y que no slo es eficaz solucionar un
problema ya planteado, plantearlo puede ser ya un logro). Escribir un soneto es un
problema, hay muchas alternativas; pintar un cuadro, tambin; elaborar una teora
cientfica, tambin; e innumerables situaciones de la vida profesional y cotidiana
en general. Desde luego, hay sus diferencias, hay muchos distintos tipos de tareas
y adems se requeriran en ellas unas habilidades especficas, no da igual que
sean unas que otras en cada actividad, no? Ser precioso un repertorio
disponible de conocimientos y destrezasPero bueno, si interesa ampliar ms
estos detalles pare eso estara el dilogo. (Acosta Contreras, Beltrn Llera, Clemente
Carrin, Arbus Esteban, & Navarro Guzmn, 1998, pg. 28)