CadernoDoProfessor 2014 Vol1 Baixa LC Arte EF 6S 7A PDF

a
6 SRIE 7 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Caderno do Professor
Volume 1
ARTE
Linguagens
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO

SECRETARIA DA EDUCAO
MATERIAL DE APOIO AO
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR
ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
6a SRIE/7o ANO
VOLUME 1
Nova edio
2014 - 2017
So Paulo
Governo do Estado de So Paulo

Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Af Domingos
Secretrio da Educao
Herman Voorwald
Secretrio-Adjunto
Joo Cardoso Palma Filho
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretria de Articulao Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formao e
Aperfeioamento dos Professores EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gesto da
Educao Bsica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gesto de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informao,
Monitoramento e Avaliao
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assuno
Coordenadora de Infraestrutura e
Servios Escolares
Ana Leonor Sala Alonso
Coordenadora de Oramento e
Finanas
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundao para o
Desenvolvimento da Educao FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo sente-se honrada em t-los como colaboradores nesta nova edio do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e anlises que
permitiram consolidar a articulao do currculo proposto com aquele em ao nas salas de aula
de todo o Estado de So Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analtico e crtico da abordagem dos materiais de apoio ao currculo. Essa ao, efetivada por meio do programa Educao
Compromisso de So Paulo, de fundamental importncia para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforos ao intensificar aes de avaliao e monitoramento da utilizao
dos diferentes materiais de apoio implementao do currculo e ao empregar o Caderno nas aes
de formao de professores e gestores da rede de ensino. Alm disso, firma seu dever com a busca
por uma educao paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do So Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.
Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa So Paulo Faz Escola, apresenta orientaes didtico-pedaggicas e traz como base o contedo do Currculo Oficial do Estado de So
Paulo, que pode ser utilizado como complemento Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessrias,
dependendo do seu planejamento e da adequao da proposta de ensino deste material realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposio de apoi-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competncias e habilidades necessrias que comportam
a construo do saber e a apropriao dos contedos das disciplinas, alm de permitir uma avaliao constante, por parte dos docentes, das prticas metodolgicas em sala de aula, objetivando a
diversificao do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedaggico.
Revigoram-se assim os esforos desta Secretaria no sentido de apoi-los e mobiliz-los em seu
trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofcio de ensinar
e elevar nossos discentes categoria de protagonistas de sua histria.
Contamos com nosso Magistrio para a efetiva, contnua e renovada implementao do currculo.
Bom trabalho!
Herman Voorwald
Secretrio da Educao do Estado de So Paulo
SUMRIO
Encontros escritos com professores de Arte
O desenho e a potencialidade do registro no territrio das linguagens artsticas

Proposio para sondagem Uma conversa sobre o desenho
Situao de Aprendizagem 1 Artes visuais
Situao de Aprendizagem 2 Teatro
19
Situao de Aprendizagem 3 Dana
23
Situao de Aprendizagem 4 Msica
10
11
13
26
Situao de Aprendizagem 5 Conexes com o territrio de forma-contedo

Sntese e avaliao
32
33
A forma como elemento e registro na Arte
35
Proposio para sondagem A forma como elemento e registro nas

linguagens artsticas 36
Situao de Aprendizagem 6 Teatro
38
Situao de Aprendizagem 7 Artes visuais

Situao de Aprendizagem 8 Dana
Situao de Aprendizagem 9 Msica
43
51
54
Situao de Aprendizagem 10 Conexes com o territrio de saberes estticos e

culturais: a dimenso artstica da forma no decorrer do tempo 63
Sntese e avaliao
Nutrio esttica
65
66
Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso

dos temas 67
Glossrio
69
Artistas e obras
72
Quadro de contedos do Ensino Fundamental Anos Finais

Gabarito
78
76
Arte 6a srie/7o ano Volume 1
ENCONTROS ESCRITOS COM PROFESSORES DE ARTE

So muitos os encontros que ajudam a materializar os escritos deste Caderno do Professor de Arte. So encontros de vrias naturezas:
o encontro entre ns, professores autores, gerou
conversas que cultivam a necessria abertura
para pensar possveis processos educativos em
arte; o encontro com a arte e suas linguagens;
o encontro com as linguagens da arte e suas
paisagens distintas com olhos que observam
as artes visuais, a dana, a msica e o teatro; o
encontro com o texto de Gilles Deleuze sobre
o rizoma, que inspira a concepo do pensamento curricular em Arte imaginado para o
andamento da composio deste Caderno.
Gilles Deleuze e Flix Guattaria desenvolveram o conceito terico de rizoma como um
sistema aberto de relaes semiticas, intrnsecas, cujos princpios de conexo, heterogeneidade, multiplicidade, ruptura, cartografia
e decalcomania estabelecem uma antigenealogia, rompendo com a estrutura de procedncia, com a cadncia hierrquica e com todas
as ordenaes tradicionais da relao sujeito/
objeto, inclusive o conhecimento.
O nome rizoma, emprestado da Botnica
por se referir a ramificaes que ocorrem, por
exemplo, no processo de desenvolvimento das
gramneas, aplica-se construo do conhecimento, enquanto conceito filosfico, quando tal construo compreendida como um
processo em que no h incio preestabelecido
tampouco fim, em um constante sistema de
relaes que permeia o sensvel e o cognitivo
do sujeito cognoscente. Assim, em um rizoma,
o conhecimento se expande em rede de ligaes contnuas entre mil platsb, entendidos
como territrios elevados.
a
De posse do entendimento de que esse conceito de rizoma pertence Filosofia, importa

compreender quais so as relaes possveis
entre um conceito filosfico e a Educao. Para
tanto, preciso ter cincia sobre o que a Filosofia e o que a Educao. Ento, para simplificar e, ao mesmo tempo, provocar reflexo,
pode-se considerar que a Filosofia a busca do
saber sobre a essncia das coisas e a Educao,
a vida em desenvolvimento.
So afirmaes aparentemente simples, porm trata-se de um sistema rizomtico de entendimento de movimento em multiplicidade.
Nesse movimento, possvel trazer para a
Educao uma transposio do pensamento
filosfico, aproveitando, assim, uma parte do
seu todo, no intuito de provocar reflexo sobre
questes da contemporaneidade, que permeiam
os processos de ensino e aprendizagem da arte.
A arte e a educao tm por natureza a
condio de serem agentes promotores de
processos exploratrios do saber. Tal condio torna possvel a relao entre o rizoma e o
ensino da Arte na Educao Bsica, que culmina em um pensamento curricular irradiado
no mapa dos territrios artsticos, compreendendo esses territrios como mobilidades de
construo dos saberes sobre a produo do
conhecimento humano em arte.
Um mapa posiciona a localizao no espao e no tempo, tornando-se um instrumento imprescindvel para traar rotas que
levem ao destino desejado. No caso do Mapa
dos Territrios da Arte, possvel utiliz-lo para traar caminhos que permitam co-
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. Mil plats capitalismo e esquizofrenia. v. 1. So Paulo: Editora 34,
1995. p. 10-37.
Ibidem, p. 10-37.
nhecer outros territrios antes mesmo de se

alcanar o destino a que se objetiva, pois ele
tambm possibilita a mudana de rota, por
outros interesses despertados, para ampliar
conhecimentos de novos destinos que se julgar importantes.
A cada explorao nos territrios haver
novas descobertas imbudas de implicaes semiticas, estimulando o sujeito que vivencia o
processo de conhecer e reconhecer os saberes
estticos e sensveis da prtica artstica na Educao. Assim, em um rizoma, sua condio
antigenealgica propicia liberdade para partir
e chegar de quaisquer territrios mapeados,
como tambm para agregar descobertas de outros territrios (plats).
Esse conceito se faz presente no Caderno
do Professor, no para definir ou delimitar
ideias, mas para provocar o professor de Arte
a encontrar os prprios percursos, que o conduziro na ampliao e no aprofundamento
dos seus saberes estticos e sensveis.
Como pensamento curricular em Arte, imaginamos a possibilidade de pensar as linguagens (artes visuais, dana, msica e teatro) por
meio da composio de um mapa que possusse
a capacidade de criar um encontro entre elas
por diferentes ngulos de viso.
Em um exerccio de pensar sobre a arte
na cultura e pinar do prprio sistema de
arte diferentes ngulos de viso sobre ela,
que avistamos e delineamos o mapeamento que chamamos de Territrios da Arte,
como sendo:
f linguagens artsticas;
f processo de criao;
f materialidade;
f forma-contedo;
f mediao cultural;
f patrimnio cultural;
f saberes estticos e culturais.
Nesse movimento de dimenso cartogrfica, como seria possvel desenhar um mapa,
criando um espao para esses territrios?
Como tornar mais visvel o entendimento
desse novo pensamento curricular? Como traar um desenho sem ncleo central, capaz de
mostrar que o mapa dos territrios oferece
mltiplas entradas e direes mveis, com linhas variadas que podem se encontrar com
outras linhas, fazendo conexes mltiplas e
arranjos heterogneos?
Do encontro com a obra Estudo para superfcie e linha, da artista Iole de Freitas,
avistamos uma forma. Na obra, superfcies
de policarbonato e linhas tubulares se retesam ou se descomprimem em generosos
arqueamentos que nos levam a experincias sensoriais de interior e exterior, leve e
pesado, contnuo e descontnuo. Essas constantes mutaes sensoriais provocadas pela
obra nos do a sensao de uma arquitetura
mole, na qual o curso da linha nos pe em
movimento, a bailar no espao em superfcies mltiplas.
A obra nos faz imaginar. E, por proximidade, o curso da linha nos faz pensar em
caminhos, em veredas, em uma imaginao
fluida que abre passagem ao exerccio de inveno de outra configurao para o curso
dessa linha.
Srgio Arajo
Srgio Arajo
Figura 1 Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005.

Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).
Figura 2 Linhas para a configurao do Mapa dos

Territrios da Arte a partir da obra de Iole de Freitas.
Dessa outra configurao que se tornou

visvel a imagem do Mapa dos Territrios da
Artec para esta proposta de pensamento curricular em Arte.
Na composio do Caderno do Professor de

Arte, cada volume tem como nfase de estudo
conceitos e contedos da Arte que so vistos em
conexo com diferentes territrios. Os caminhos
investigativos em sala de aula so lanados por:
f Proposio para sondagem traz imagens
de obras ou aes expressivas relacionadas ao tema e s linguagens da arte. A
sondagem possibilita que os aprendizes
conversem, a partir de seu repertrio
pessoal, sobre os conceitos que sero
estudados no volume. Ao professor, a escuta da conversa dos alunos possibilita
planejar o encaminhamento das Situaes de Aprendizagem sugeridas;
Mapa dos Territrios da Arte.
O mapa ajuda a visualizar os Territrios da

Arte como formas mveis de construo e organizao de outro modo de estudo dessa disciplina
no contexto escolar. O mapa, assim, utilizado
como um desenho, entre muitos outros possveis,
ligado ao conceito de rede, mostrando uma forma no tempo e no espao de conduzir o estudo
das artes visuais, da dana, da msica e do teatro.
c
f Situaes de Aprendizagem problematizam

o conceito e o contedo da Arte do ponto de
vista dos territrios abordados e no contexto particular de cada uma das linguagens artsticas: artes visuais, dana, msica e teatro;
f Nutrio esttica diante do tempo das
aulas, da realidade de sua escola, dos interesses de seus alunos, uma ou mais linguagens podero ser retomadas com o
objetivo de ampliar o repertrio artstico e esttico dos educandos. Nesse caso,
Imagem criada por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque que apresenta a criao e composio do pensamento
curricular em Arte para mapeamento de conceitos e contedos direcionados aos segmentos da 5a srie/6o ano do
Ensino Fundamental 2a srie do Ensino Mdio, para a Secretaria da Educao do Estado de So Paulo, em 2007.
propomos a Nutrio esttica para explorar, com mais profundidade, as imagens e

ideias contidas nas proposies apresentadas, retomando os conceitos enfocados
nas linguagens artsticas.
Que o caminhar pelos Territrios da Arte
aqui indicados encontre paisagens ainda no
vistas, envolvendo professores e aprendizes em
processos educativos com desdobramentos instigantes sobre arte, tal qual o artista quando
mergulhado em sua criao.
Boa caminhada!
Notas para processos educativos em

Arte: metodologia e estratgias
f Manejar as Situaes de Aprendizagem
oferecidas como modos de provocar em
sala de aula a experincia com e sobre a
arte, entendendo que experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou
que nos acontece, e ao passar-nos nos
forma e nos transforma, como diz Jorge Bondad. Isso implica, em sala de aula,
deslocar o foco da informao para a
problematizao, isto , antes de dar respostas prontas, melhor compartilhar
experincias de problematizao com os
aprendizes;
f privilegiar a construo de conceitos por
meio de conexes entre os Territrios da
Arte, praticando um modo de fazer pedaggico que mova os aprendizes maior
proximidade com o pensamento da/sobre
arte em suas diferentes linguagens;
f valorizar a percepo esttica e a imaginao
criadora dos aprendizes. Isso significa observar e escutar o que eles fazem, falam, comentam, tanto no fazer artstico como na leitura
de seus cdigos, cuidando para no silenciar
sua potica pessoal;
d
f investir na formao cultural dos alunos,

potencializando o repertrio dos aprendizes, seja por meio da sondagem que o investiga, seja pela Nutrio esttica que o
expande.
Avaliao
Portflio dos estudantes
O conhecido portflio, prtica comum entre artistas, parece ser ainda uma forma interessante de os aprendizes recontextualizarem
para si e para o outro (professor e grupo-classe) a investigao dos contedos estudados. O
portflio pode vir a ser um modo de o aprendiz pensar e apresentar seu trajeto de estudo
por meio da construo de uma forma visual,
como um livro de artista, por exemplo.
Nesse sentido, o Caderno do Aluno um
suporte para registros que compem o portflio. Nele, h espaos para o estudante registrar
suas respostas s proposies que so oferecidas no Caderno do Professor, apresentadas
nas seguintes sees:
f O que penso sobre arte? aes sobre o repertrio cultural dos alunos;
f Ao expressiva aes que desencadeiam
o fazer artstico nas diferentes linguagens
de acordo com as proposies do Caderno
do Professor;
f Apreciao aes de leitura de obras de
arte nas diferentes linguagens artsticas;
f Pesquisa de campo aes que orientam o
aluno no planejamento, na realizao e na
discusso de pesquisa proposta no Caderno do Professor;
f Pesquisa individual e/ou em grupo aes
que orientam o aluno para aprofundar seu
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experincia e o saber da experincia. Disponvel em: <http://www.miniweb.
com.br/Atualidade/INFO/textos/saber.htm>. Acesso em: 9 ago. 2013.
nvel de conhecimento sobre um ou mais

assuntos, realizadas individualmente ou
em grupo, e relacionadas s proposies
do Caderno do Professor;
f Lio de casa aes que sistematizam
o estudo, impulsionando a produo do
portflio do aluno para alm do Caderno;
expresso sua aprendizagem, criando formas para mostrar suas produes artsticas,
textos escritos, fotografias de momentos das
aulas e pesquisas realizadas.
Dirio de bordo do professor
f Para saber mais indicaes de livros, sites,

filmes, vdeos e CDs.
O registro do percurso vivido nos Cadernos tambm tem se mostrado uma ferramenta importante para o professor avaliar seu
prprio processo de trabalho e buscar novos caminhos para desenvolv-lo. Por isso,
sugerimos a elaborao permanente de um
dirio de bordo como um espao reflexivo
para tratar da abordagem das Situaes de
Aprendizagem, das dificuldades encontradas, das adequaes necessrias, das observaes realizadas no desenvolvimento das
diferentes proposies.
O Caderno do Aluno, como parte do portflio passvel de ser complementado por outros modos de registro que podem gerar uma
elaborao criativa, permite que o aprendiz d
Alm disso, avaliar seu dirio de bordo

pode ser um momento importante de reflexo
sobre todo o caminho trilhado e de aquecimento e planejamento.
f Voc aprendeu? questes objetivas e/ou

abertas para reflexo sobre os contedos
trabalhados nas Situaes de Aprendizagem de cada Caderno;
f Aprendendo a aprender algumas dicas
para o aluno, ampliando possibilidades de
aproximao com a Arte;
O DESENHO E A POTENCIALIDADE DO REGISTRO NO
TERRITRIO DAS LINGUAGENS ARTSTICAS

Desenho. A linha brinca nas garatujas das
crianas, nos nossos rabiscos enquanto falamos ao telefone, nas nossas explicaes sobre
endereos, organogramas, passos de dana
ou ideias. Desenho tambm obra original,
invadindo outros suportes. esboo e projeto, presente de modos diversos nas demais
linguagens. tambm registro. notao
para ser lida, interpretada, como as partituras convencionais ou no. Muito do que se
faz em arte resultado de muito desenho. Linhas e formas inventam modos de dizer e se
conectam com ideias de vrias reas do conhecimento.
Como o desenho est presente na escola? Desenho de imaginao? Desenho-notao?
Desenho de observao? Quais repertrios
sobre desenho impulsionam os jovens da 6a
srie/7o ano? Para provocar novos pensares e
fazeres, focalizamos neste Caderno a modalidade desenho e a potencialidade do registro
no territrio das linguagens artsticas e de
forma-contedo.
Conhecimentos priorizados
Temas e contedos
O desenho e a potencialidade do registro
no territrio das linguagens artsticas
linguagens artsticas
Linguagens artsticas. Artes visuais e audiovisuais, dana, msica e teatro se constroem

com cdigos que se fazem signos artsticos.
Nesse territrio, o desenho se conecta e se cruza em propostas em que se torna obra, em que
registro de pensamento ou em que mergulha
em hibridismos contemporneos. Como produtores ou leitores de prticas artsticas, investigam-se aqui:
10
f desenho de observao, de memria, de

imaginao; desenho como esboo; desenho como obra;
f desenho de cenrio; planta baixa como desenho do espao cnico; desenho como croqui
de figurino;
f desenho coreogrfico que o olho v;
f partituras no convencionais.
Conexes com o territrio de forma-contedo
forma-contedo
interior. O invisvel do contedo s se torna visvel pela forma, isto , pelos prprios
elementos que compem a visualidade, a musicalidade, a teatralidade. Forma e contedo
so, assim, intimamente conectados, inseparveis, imantados e visveis. Neste Caderno,
so estudadas a linha e a forma como elementos e como registro nas diferentes linguagens artsticas.
Competncias e habilidades
f Compreender, construir e ampliar conceitos sobre o desenho e suas conexes com as
diferentes linguagens artsticas;
f relacionar e interpretar as potencialidades
do desenho como registro;
Forma-contedo. Onde se v a forma, l

est o contedo. Kandinskya discute essa
questo de modo esclarecedor. Para ele, a
forma a expresso exterior do contedo
f operar com o desenho como modo de pensar, perceber, observar, imaginar, projetar e
expressar-se nas diferentes linguagens artsticas.
PROPOSIO PARA SONDAGEM

UMA CONVERSA SOBRE O DESENHO
No primeiro contato do ano com a
turma, propomos um levantamento
para saber o que os alunos pensam sobre o desenho por meio da ao a ser desenvolvida na seo O que penso sobre arte? do
Caderno do Aluno:
Essa primeira conversa ajudar voc, professor, a conhecer um pouco mais seus alunos
e, assim, desencadear processos educativos
por meio das vrias Situaes de Aprendizagem aqui propostas.
f Uma pergunta para voc conversar sobre

desenho: O que voc j estudou, pesquisou
e fez sobre desenho na disciplina de Arte?
Nessa conversa, importante que os alunos sejam estimulados a falar com liberdade
sobre suas experincias escolares com a arte,
sem medo ou vergonha de ser corrigidos ou
ridicularizados.
f Uma pergunta para voc fazer um resumo

sobre o que voc e sua classe conversaram
sobre desenho: O que vocs pensaram sobre desenho?
Esse primeiro levantamento pode oferecer

subsdios para voc compreender o que est
sendo ativado no repertrio dos alunos para a
prxima proposio desta sondagem.
KANDINSKY, Wassily. Sobre a questo da forma. In: Olhar sobre o passado. So Paulo: Martins Fontes, 1991. p. 118.
11
Continuando a sondagem, propomos uma Ao expressiva com a

seguinte problematizao:
f O que desenha o desenho?
Nos espaos reservados no Caderno do
Aluno, so propostas as seguintes encomendas:
f uma complementao para a frase: O desenho ...;
f um desenho que fazia quando tinha 3 ou
4 anos;
f um desenho que fazia nas primeiras sries/
anos do Ensino Fundamental;
f uma reflexo norteada pela pergunta: Ser
que h desenho na dana, na msica e no
teatro? Como so esses desenhos?
Depois de dar um tempo para as tarefas, os
alunos podem ser organizados em grupos para
analisar as respostas de seus colegas. Em cada
grupo, haver um relator e um coordenador,
que ajudar a controlar o tempo (que deve ser
restrito, para uma ateno mais focada).
Para orientar a discusso dos grupos, algumas questes podem ser apresentadas. Eis
algumas possibilidades:
f Como so os desenhos que cada um lembra
que fazia quando tinha 3 ou 4 anos? O que h
de semelhante e de diferente entre eles? Onde
12
e com quem cada um lembra que aprendeu a

fazer esses desenhos?
f E os desenhos das primeiras sries/anos do
Ensino Fundamental, como so e o que h de
semelhante e de diferente entre eles? Onde e
com quem cada um lembra que aprendeu a
fazer esses desenhos?
f O que cada um v de semelhante e de diferente entre seu primeiro e seu segundo desenho?
f O que cada um acha que desenho? O que
h de parecido e de diferente entre o que cada
um acha? Os desenhos feitos servem como
exemplo para o que cada um acha que desenho? Por qu? Algum fez algo que acha que
no desenho? Por qu?
f Quem acha que tambm existe desenho na
dana, na msica e no teatro? Por qu? Que
exemplos foram dados? E quem no acha,
sabe explicar por qu?
A socializao do que descobriram nas respostas dos colegas deve ser gil, com apontamentos na lousa para que todos acompanhem
o que est sendo falado. Alm disso, o registro
dos aspectos levantados pelos alunos tambm
importante para iniciar seu dirio de bordo,
professor. Nele, algumas reflexes so importantes: Os alunos se lembraram de suas garatujas? De desenhos mais padronizados, como
a paisagem com casinha e o homem palito?
Ou se lembraram de desenhos mais inventivos? E o que responderam sobre o que desenho? Fazem conexes com a dana, a msica
e o teatro? Quais?
SITUAO DE APRENDIZAGEM 1
ARTES VISUAIS
A interpretao das respostas dos alunos
sondagem sobre o desenho pode ter trazido a
voc uma srie de inquietaes e boas descobertas. Nosso objetivo nesta Situao de Aprendizagem ampliar o conceito de desenho abordando
especificamente as artes visuais.
Proposio I Ao expressiva: o que

voc desenha quando o desenho ...
Para essa Ao expressiva, encaminhada
no Caderno do Aluno, sugerimos que voc
divida a turma em quatro grupos. Os alunos de cada grupo, individualmente, devem
responder encomenda de modo pessoal.
importante que os grupos no conheam a
encomenda dos outros grupos. Para isso, h
o espao no Caderno do Aluno. Se necessrio,
oferea tambm folhas de sulfite.
Para cada grupo, oferea por escrito uma
das instrues a seguir:
Grupo 1: O que voc desenha quando o dese-
nho de observao? Escolha um objeto ou

espao da sala de aula e produza um desenho
de observao. Para isso, tente encontrar um
ngulo diferente para observar e desenhar.
Nessa Ao expressiva, importante

observar a compreenso que cada aluno
tem das intenes presentes em cada desenho (observar, lembrar, imaginar, projetar). Realizados os desenhos, exponha-os
em sala de aula, como um modo de abrir
espao para uma primeira conversa sobre
as intenes de cada desenho. O que h de
diferente nos desenhos produzidos por cada
um dos grupos? Os alunos percebem as intenes implcitas de um desenho de observao, de memria, de imaginao e de esboo
de um projeto? O que h nos desenhos que os
ajude a perceber essas intenes? Ser que
os alunos sabem que, nos cursos de Arte, Arquitetura e Design de muitas universidades,
h provas especficas que lidam com esses
modos de desenho? Ao saber disso, por que
eles acham que isso acontece?
Nessa conversa, importante que voc perceba como os alunos identificam as diferenas
entre os modos de fazer um desenho, as motivaes e intenes ao escolher um ou outro
modo e as diferenas que tais escolhas provocam nos prprios desenhos.
Para ampliao da conversa, sugerimos
uma nova proposio.
nho de memria? Lembre-se de um objeto

que voc viu ou utilizou antes de chegar
escola hoje. Desenhe-o de memria.
Grupo 3: O que voc desenha quando o de-
senho de imaginao? Imagine e desenhe

algo que no existe: pode ser uma transformao de algo j existente, algo inusitado,
um sentimento ou uma sensao.
nho um esboo para um projeto? Faa um

esboo para um painel que poderia ser realizado no muro da escola ou invente uma mquina
que ainda no foi imaginada. O que ela faria?
Proposio II Movendo a
apreciao
Nesta curadoria educativa, foram
selecionadas obras para leitura
que possam gerar questionamentos em relao ao desenho. Para isso, proponha, primeiro, que os alunos se dividam
em grupos para conversar sobre as problematizaes que esto no Caderno do Aluno. Em seguida, pea que discutam sobre
as imagens.
13
Edith Derdyk/Licenciado por inARTS.com

Edith Derdyk/Licenciado por inARTS.com
Figura 3 Edith Derdyk. Projetos e esboos,

1999/2001. Caneta esferogrfica sobre papel.
Figura 4 Edith Derdyk. Rasuras, 1998. Instalao. 60 mil metros de linha preta de algodo, 22 mil grampos e 13 dias de
montagem. Pao das Artes, SP.
14
Marco Buti
Figura 5 Marco Buti. Sem ttulo, 2001/2003. Gravura em metal. gua-forte em ferro, 60 60 cm (srie Mesas).
15
Marco Buti
Marco Buti
Figura 6 Marco Buti. Sem ttulo, 2001/2003. gua-forte em ferro (srie Mesas).
Figura 7 Marco Buti. Sem ttulo, 2001/2003. gua-forte em ferro (srie Mesas).
16
Werner Rudhart/Kino
Figura 8 Arte rupestre. Desenhos da Pr-histria brasileira (de at 15 mil anos atrs). Toca do Boqueiro da Pedra Furada, Parque
Nacional da Serra da Capivara, Patrimnio Cultural da Humanidade (Iphan), So Raimundo Nonato (PI), 2003.
f Edith Derdyk faz muitos esboos, como o

que vocs viram na primeira imagem. Qual
a diferena entre esboo e rascunho? Ser
que um artista usa borracha para apagar
o que no gostou ou faz outros esboos?
E vocs?
f O que os homens da Pr-histria desenhavam? Onde e com que instrumentos desenhavam?
f E o artista Marco Buti: Onde, como e com
o que ele desenha? Vocs podem encontrar
uma pista na legenda das obras.
No caso da obra de Edith Derdyk, h
muita diferena entre as linhas no papel e
a obra no espao. Das linhas de um esboo nascem ideias, em uma procura que pode
gerar muitas obras. O esboo, alm do interesse que gera para o estudo do processo de
criao do artista, muitas vezes tambm
considerado obra. Assim, em arte, o sentido de esboo muito diferente do uso que a
escola faz de rascunho, como um estgio
para passar a limpo.
O que mais possvel perguntar s obras?
O que revelam sobre o desenho como modalidade das artes visuais? Qual a conexo entre
o desenho e outras modalidades das artes visuais, como a gravura, a pintura, a instalao?
O procedimento utilizado por Marco Buti
na produo de suas obras assemelha-se
produo de gravuras. A diferena est no
fato de o artista desenhar direto no suporte
e, apesar de usar um procedimento da gravu-
17
ra (gua-forte), no tirar cpias em papel. A

obra o desenho sobre a mesa. Na gua-forte, o cido fere o suporte deixado pelo risco
do desenho.
Voc pode continuar problematizando:
Ser possvel separar as obras por desenhos
de observao, de memria, de imaginao e esboos? O que os alunos respondem?
Percebem que entre essas obras no h um
desenho de observao? Qual a diferena entre o desenho como obra e o desenho
como esboo? Que relaes fazem entre as
obras apresentadas e os desenhos que produziram?
O desenho nasce do gesto que marca

o papel. Mas a escultura de Amilcar de
Castro tambm nasce do desenho, o qual
se transforma em maquete que, depois, se
assim o desejo do artista, montada em
ferro no espao. Para ele, o desenho uma
maneira de pensar, fundamento de toda
a sua obra.
Por que o desenho importante para Amilcar

de Castro?
A leitura e a conversa motivada por essas perguntas so um modo de os alunos

se aproximarem do desenho, ampliando seu
conhecimento sobre ele. Ao final, pea que
escrevam, no espao indicado no Caderno
do Aluno: O que ficou da conversa?.
f Agora, escolha um tipo de papel, um tipo

de lpis, caneta ou qualquer outro suporte
ou ferramenta para desenhar. O que voc
gostaria de fazer? Desenhos de memria,
de imaginao, de observao? Ou um esboo para um projeto? Faa quantos desenhos sua mente criar, sua mo inventar...
Proposio III Movendo o

estudo em casa: o desenho como
modalidade das artes visuais
As respostas a essas aes devem voltar

sala de aula para comentrios e ampliao
das aprendizagens sobre o desenho dentro das
proposies das artes visuais.
O desenho uma das primeiras manifestaes humanas. Como palavra, deriva do latim
designare, que significa marcar, indicar, conectando-se com o termo desgnio: inteno,
propsito.
Para ampliar a ideia do desenho
como modalidade das artes visuais,
propomos duas aes no Caderno
do Aluno, na seo Lio de casa:
18
f Leia o seguinte texto:
A modalidade desenho
no territrio das artes visuais
desenho de observao, de memria, de imaginao;
desenho como esboo; desenho como obra.
TEATRO
Na sondagem, foi perguntado a seus alunos
se existe desenho tambm no teatro. O que eles
responderam? Quais exemplos foram dados?
J.C.Serroni
Retomando aquela conversa, a inteno

mostrar que, no teatro, o desenho utilizado
para traduzir em linhas, cores ou sombras as

ideias para o cenrio ou o figurino de um espetculo. Para isso, preciso pensar em trs
dimenses e desenhar em duas, j que as ideias
criadas e desenhadas ocuparo o espao da tridimensionalidade do palco.
Figura 9 J.C.Serroni. Rei Lear, 2000. Projeto cenogrfico.
19
J.C.Serroni
J.C.Serroni
Figura 10 J.C.Serroni. Rei Lear, 2000. Maquete do cenrio.
Figura 11 J.C.Serroni. Rei Lear, 2000. Cenrio.
20
Fbio Namatame
Jairo Goldflus
Figura 12 Fbio Namatame. My fair lady, 2007. Croqui

para o figurino da personagem Eliza Doolittle.
Proposio I Movendo a
apreciao
Nesta curadoria educativa, foram
selecionadas obras para gerar problematizaes em relao utilizao do desenho no teatro, para que os alunos
possam perceber como procedem o cengrafo e o figurinista, que, a partir de um desenho
bidimensional, criam uma imagem que, ao
final, ser concretizada de forma tridimensional. Podemos propor um olhar sobre alguns
projetos de cenrio e de figurino e as respectivas imagens da montagem no palco e do figurino confeccionado. Sugira, inicialmente, que
os alunos se dividam em grupos e observem
atentamente as imagens presentes no Caderno do Aluno. Depois, problematize:
Figura 13 Fbio Namatame. My fair lady, 2007. Figurino para

a personagem Eliza Doolittle.
f A primeira imagem um desenho do cengrafo J.C.Serroni e faz parte do projeto

de cenografia do espetculo Rei Lear, de
William Shakespeare. De onde o cengrafo
estava olhando ao desenhar o cenrio? Como
ele mostra a estrutura desse cenrio?
f Qual a diferena entre a segunda e a terceira imagens?
f O que vocs podem ver na maquete (segunda imagem) e no cenrio (terceira imagem) que j estava no projeto cenogrfico
(primeira imagem)?
f O croqui de Fbio Namatame um desenho de moda ou um desenho de figurino
para um espetculo?
21
f Qual a diferena entre um desenho de

moda e um desenho de figurino?
f Esse figurino desenhado por Namatame
para um espetculo cuja histria se passa
nos dias de hoje ou no passado?
f O que o figurino pode nos dizer sobre
a profisso da personagem? E sobre seu
modo de ser?
f O chapu sugere uma pessoa sria ou descontrada?
J. C. Serroni, em sua proposta cenogrfica,
criou um plano com estrutura mvel que sobe
ou desce de acordo com a inteno da cena.
Os efeitos de iluminao so potencializados
por uma grande tela semicircular no fundo
da cena (ciclorama). Sobre ela, lanam-se as
tonalidades ou os filmes e as imagens a ser
projetados. Isso poder ser visualizado pelos
alunos ao observarem a imagem da maquete e
do prprio cenrio.
O desenho de Fabio Namatame o croqui
para o figurino da personagem Eliza Doolittle,
do espetculo My fair lady, de George Bernard
Shaw. O desenho rico em detalhes, de tal
modo que possvel perceber caractersticas
da personagem. Isso no ocorre quando o
desenho de moda.
A leitura e a conversa motivada por essas
perguntas so um modo de os alunos se aproximarem do desenho no teatro, ampliando seu
conhecimento sobre ele. Ao final, pea que escrevam, no espao indicado no Caderno do
Aluno: O que ficou da conversa?.
Proposio II Ao expressiva:
desenhando figurinos e projetando
sua mostra
Para a continuidade do trabalho, sugerimos a realizao de pequenos
exerccios de desenho na criao de
figurinos.
22
f Agora sua vez de ser o figurinista. Qual ser

a encomenda que seu professor vai lhe dar?
Seguem duas sugestes:
f pea a cada aluno que escolha em casa um objeto que o represente e leve sala de aula. Aps
todos os alunos explicarem sua escolha, rena
os objetos no centro da roda e proponha que
cada um escolha trs objetos. A partir da, pea
que desenhem um figurino para esses objetos,
como se fossem personagens de uma pea teatral. Feitos os desenhos, proponha a leitura dos
figurinos criados, ressaltando as diferentes solues encontradas para o mesmo objeto;
f a personagem Eliza Doolittle tem um chapu como adereo de figurino. A proposta,
aqui, a criao de chapus para o figurino
de dois personagens, tendo como ponto de
partida a seguinte cena:
Na porta de um hotel, no futuro, em 3008,
dois personagens se cruzam: um homem, o
porteiro do hotel, e uma mulher, a hspede
elegante que chega para se hospedar.
Proponha aos alunos o desenho de, no mnimo, dois chapus para cada personagem: um
com formato conhecido e outro com formato
inventado. Alm da forma, os alunos podem fazer uma pesquisa para escolher os tecidos para a
forrao interna e externa dos chapus. Aps o
desenho e a escolha dos tecidos, proponha a execuo dos chapus, utilizando cartolina, espuma,
arame, cola, tecidos etc. Permita que novas ideias
apaream na discusso dos desenhos e que os
alunos possam repensar seus projetos.
Finalizada a produo dos chapus, podemos planejar uma mostra. Para isso, os alunos
podem organizar coletivamente uma curadoria para essa exposio, propondo o que ser
exposto e tambm discutindo a cenografia do
espao da exposio.
O que ser exposto? O desenho de cada
chapu e amostras dos tecidos de forrao
selecionados? Os chapus produzidos? Onde

ser feita a exposio? Como ser a cenografia do espao da exposio? Como organizar
o espao para garantir a boa visualizao dos
materiais expostos e a circulao das pessoas?
No planejamento cenogrfico, os alunos
podem realizar tanto o desenho de como imaginam que ser o espao quanto o croqui para a
montagem. Para alimentar a imaginao dessa
cenografia, no seria interessante olhar novamente as imagens do cenrio de J.C.Serroni?
O desenho
no territrio do teatro
desenho de cenirio; croTXi de SroMeWo cenogrico;
desenhocroTXi de gXrino.
DANA
Durante a sondagem, o que seus alunos
disseram a respeito da existncia de desenho
na dana? Quais exemplos foram dados?
Gal Oppido
Retomando aquela conversa, a ideia
apresentar o desenho na dana focalizando o

registro dela. O desafio proposto aos alunos
nesta Situao de Aprendizagem o desenho
do movimento coreogrfico, a fim de explorarem as conexes.
Figura 14 Companhia TeatroDana Ivaldo Bertazzo. Samwaad Rua do encontro, 2003.
23
Iara Venanzi
Iara Venanzi
Figuras 15 e 16 Companhia TeatroDana Ivaldo Bertazzo. Samwaad Rua do encontro, 2003.
Proposio I Movendo a
apreciao
f Como voc percebe o movimento dos danarinos no espao?
Para essa Apreciao, propomos a exibio do DVD Samwaad Rua do encontro

(2003), da Companhia Ivaldo Bertazzo, do
qual apresentamos algumas imagens.
f Os danarinos fazem um desenho com o

corpo no espao? Em quais momentos?
Para a exibio do DVD, selecione trechos

que correspondam s imagens presentes neste Caderno e no Caderno do Aluno, alm de
outros trechos que sejam significativos para
desencadear a leitura dos alunos.
f Existem, em algumas danas, diferenas nos

figurinos usados pelas meninas e pelos meninos? Voc pode descrever essas diferenas?
Com base no contato com essa obra de

dana, realizada por jovens, converse com os
alunos sobre suas impresses a respeito do
espetculo, sobre as relaes que podem ser
estabelecidas com o universo do espetculo
cnico e sobre as tramas que a coreografia
compe, juntamente com figurinos, cenrios,
adereos, trilha sonora e iluminao.
Como seus alunos veem o papel
do figurino e do cenrio no desenho da coreografia? No vdeo, a
ideia do cenrio aponta para um espao da
cidade com escadas, diferentes nveis e passagens. A luz delimita os espaos, cria ambientes, e os corpos dos danarinos unidos
formam uma grande cobra. No Caderno do
Aluno, so propostas algumas questes
para estimular essa leitura:
24
f Como as pessoas esto vestidas?
f Assistindo ao vdeo, na trilha sonora, quais

sonoridades so conhecidas?
Ao final, pea que escrevam: O que ficou da conversa?.
Proposio II Ao expressiva: a
dana e o desenho da dana
Aps esse contato inicial, proponha
aos alunos um olhar mais aproximado
do espetculo. Para isso, localize no
DVD o duo entre o danarino Paulo Roberto
Hilrio Matias e sua partner, a danarina indiana
Sawani Mudgal. Ao exibir esse trecho, voc pode
questionar, conforme o Caderno do Aluno:
f Que danas eles apresentam? Voc conhece
os ritmos das msicas? Sabe dizer a quais
pases pertencem?
f Depois de observar os desenhos compostos pela coreografia desenvolvida pelos

danarinos, distintas analogias podem ser
estabelecidas entre os elementos que compem o universo cnico do espetculo: cenrio, figurino, iluminao, trilha sonora,
danarinos. Quais relaes podem ser observadas entre cada um deles e o desenho
coreogrfico?
f Como poderia ser feito o registro do movimento da dana desses dois danarinos?
Faa a seguir o desenho dos movimentos
coreogrficos que voc lembrar.
A seguir, exiba novamente o trecho para
que os alunos possam fazer um exerccio de
desenho coreogrfico do duo enquanto o
assistem. Na continuidade, ao apresentar e
discutir os desenhos feitos pelos alunos, ser
interessante uma conversa sobre as dificuldades que encontraram para registrar os movimentos dos danarinos, problematizando:
Como poderia ser feito o registro do movimento dos danarinos? Fique atento s ideias que
se mostrarem efetivas no registro do movimento coreogrfico e deixe que novas sugestes sejam feitas para a melhoria do registro
de cada aluno. A socializao dessas formas
de registro ser importante para o desenvolvimento da prxima proposio.
f Agora os coregrafos so voc e seu grupo,
que vo escolher uma msica e criar uma
coreografia. Como seria o registro dessa coreografia? Quando algum olhar esse registro, vai saber danar a coreografia? Por qu?
posio anterior, voc poder propor, como

lio de casa, que os alunos, em grupos, escolham uma msica e criem uma coreografia, registrando os movimentos. O importante que
os alunos vivam o desafio de inventar modos
de registrar movimentos coreogrficos.
Na socializao das propostas, cada grupo
apresentar duas coreografias: a sua e a feita
por outro grupo, com base nos desenhos coreogrficos elaborados por todos.
Aps a apresentao, uma conversa sobre
como cada coreografia foi realizada pelos dois
grupos o ponto de partida para discutir os desenhos elaborados por todos, explorar as dificuldades encontradas e retomar o que tinha sido
discutido sobre o registro coreogrfico, abrindo
possibilidades aos grupos de encontrar novas solues para seus desenhos. Pode-se problematizar: O registro de uma coreografia uma referncia
de movimento dos danarinos ou uma partitura
para a execuo de uma coreografia? A conversa
a partir dessa questo uma preparao para os
temas que sero abordados nas prximas Situaes de Aprendizagem.
O desenho no territrio da dana
desenho coreogrico.
A partir desse questionamento e da sistematizao das ideias dos alunos sobre a pro-
25
MSICA
Durante a sondagem, o que disseram seus
alunos sobre a existncia de desenho na msica? Quais exemplos foram dados?
nora, proposto pelo compositor e educador

canadense Murray Schafer.
Retomando aquela conversa, a ideia apresentar a linguagem do desenho na msica.
Proposio II Ao expressiva: o
registro de sons
Proposio I Partitura musical

desenho?
Para iniciar o trabalho, sugerimos
uma conversa sobre o que os alunos
conhecem de msica e registro musical, a partir do Caderno do Aluno, na ao
O que penso sobre arte?, questionando:
f Para voc, possvel desenhar o som?
Como voc faria o desenho de um som grave, de um som agudo, do som de um apito,
do som de uma buzina?
f Voc j viu uma partitura musical? Partitura musical um desenho? Por qu?
f Onde podemos encontrar partituras musicais?
Na socializao das respostas, possvel
perceber se os alunos relacionam a partitura
ao desenho de sons? O que sabem sobre partituras?
Em seguida, propomos uma nova ao que
se fundamenta no conceito de paisagem so-
26
Para que nossos estudantes explorem o

pensamento musical e seu registro, a proposta trabalhar a partir da memria auditiva, e
no de uma coleta que poderia ser realizada
com gravadores, por exemplo.
Para a escuta ativa, proponha a Ao
expressiva do Caderno do Aluno. Para
isso, divida a classe em grupos de at cinco
alunos. Cada grupo deve escolher um lugar
para pesquisar sonoridades, lembrando os
sons que podem estar presentes na cozinha,
no banheiro, na feira, dentro do nibus, em
uma determinada rua, no ptio da escola, na
sala de aula, na secretaria da escola, na sala
de informtica etc.
O primeiro passo escolher um lugar especfico. O grupo pode lembrar as sonoridades
do lugar escolhido e cada aluno registrar os
sons que sua memria guardava desse lugar.
Em seguida, o grupo analisa os sinais
grficos produzidos para ver as diferentes
solues encontradas. O registro dessas sonoridades ser complementado posteriormente
por uma bula, que nomeia os sinais grficos e
os tipos de sons. a bula que vai dar as pistas
para o leitor do tipo de som que ele leu.
Como fazer a bula?

Para que todos compreendam os sons registrados, necessrio elaborar uma bula, ou seja,
fazer uma lista dos sinais que foram usados para
registrar cada tipo de som. No existem regras
para determinar esses sinais; cada grupo vai definir os seus.
Exemplo:
Se um grupo que vai pesquisar as sonoridades
que h na cozinha define que: uma estrela significa som de loua sendo lavada; um trao simples, comida cozinhando; dois traos paralelos,
Proposio III Ao expressiva:

desenho de uma partitura
no convencional
A partir do registro da paisagem sonora
do lugar escolhido, os alunos vo construir
uma partitura no convencional. Ou seja,
eles vo organizar os sons compondo uma
ideia musical, que pode ser reproduzida assobiando, cantarolando, criando percusses
com o auxlio de objetos disponveis na sala
de aula etc. Todo esse material organizado, repensado, experimentado gerar uma
composio que ser registrada em forma
de partitura no convencional.
O tempo deve ser combinado com os alunos. Em geral, 10 ou 15 minutos so suficientes para cada explorao sonora e sua notao
grfica.
Cada grupo pode apresentar sua composio com a partitura e os demais podem
decifrar a quais sonoridades o grupo est se
referindo. Pode-se, tambm, apresentar somente as partituras, gerando uma conversa
o arrastar de cadeiras; uma barra inclinada para

a direita, a geladeira sendo aberta; uma barra
inclinada para a esquerda, a geladeira sendo fechada; duas ondas paralelas, gua jorrando da
torneira; e assim por diante, esta ser sua bula:
* : som de loua sendo lavada
: som de comida cozinhando
= : som de arrastar de cadeiras
/ : som de geladeira sendo aberta
\ : som de geladeira sendo fechada
: som de gua jorrando da torneira
sobre os tipos de sons que os alunos imaginam

estar ali registrados.
Toda essa audio de composies sonoras
e a conversa sobre elas preparam o olhar para
descobrir como um desenho traz mltiplas
possibilidades de leitura.
Proposio IV Movendo a
apreciao: o desenho na msica ...
Propomos ampliar essa compreenso de
que um desenho traz mltiplas possibilidades
de leitura apresentando aos alunos uma srie
de imagens.
Estas so notaes pouco convencionais,
partes da obra Patria The prologue: the
princess of the stars, composta por Murray
Schafer em 1981. Assim como essa, outras
partituras que utilizam linhas e formas tm
sido produzidas pela msica contempornea
erudita desde meados do sculo XX.
27
Murray Schafer
Figura 17 Murray Schafer. Patria The prologue: the princess of the stars, 1981. Partitura, p. 34.
28
Murray Schafer
29
Murray Schafer
30
Proponha, inicialmente, aos alunos

que olhem atentamente as imagens
no Caderno do Aluno. Depois, problematize:
f O que chama a ateno nessa partitura?
f Olhando para a partitura realizada por
seu grupo, voc consegue identificar semelhanas e/ou diferenas entre ela e
os trechos da partitura da obra Patria
The prologue: the princess of the stars,
de Murray Schafer? Ser que os msicos leem essa partitura do mesmo modo
como vocs leram a que criaram?
f Volte a olhar a ltima imagem (pgina 50
da partitura). uma partitura que utiliza
bales de histrias em quadrinhos? Como
soaria cada balo?
As respostas dos alunos podem ser ampliadas com sua mediao: As notaes so semelhantes? Ou h uma escolha visual para cada
parte mostrada? Por que isso acontece? Ter
alguma relao com o som?
A ltima imagem da partitura contm bales
que, assim como nas histrias em quadrinhos,
trazem a representao de estados emocionais
dos personagens. Nessa pea, o compositor
utiliza tal recurso porque quer do cantor uma
interpretao impossvel de ser registrada por
meio da notao tradicional. Assim, ele optou
por esse tipo de registro porque cada tipo de
balo precisa soar diferente. Pergunte: E como
soaria cada balo da partitura? Suave? Agressivo?
Contido? Explosivo? Perceba que dentro dos bales, com o texto, h linhas que tambm seguem
a regra do grave na parte inferior e do agudo
na parte superior. Agora, repare que em alguns
bales h notas musicais da escrita tradicional.
Pea aos alunos que reflitam: Por que isso ocorre? Os alunos imaginam que h regras para ler
partituras como essa?
Como em um texto verbal escrito em portugus, a leitura acontece de modo linear, da esquerda para a direita. Outra regra diz que o que
est na parte inferior do desenho deve soar grave
e o que est na parte superior, agudo, e que cada
som dura o tempo da linha. H sonoridades que

acontecem concomitantemente, como pode ser
visto na imagem da pgina 34 da partitura, na
qual h o som de flauta e percusso no primeiro
sistema; flauta, clarinete e percusso no segundo;
flauta, clarinete, trompete e percusso no terceiro e no quarto. Em uma partitura, chamamos de
sistema o conjunto de mais de duas linhas meldicas, ou seja, quando h mais de uma voz ou
instrumento no registro da partitura. Nesse caso,
h barras duplas colocadas em diagonal nos espaos entre os sistemas, para que fique clara ao
leitor a organizao das linhas.
Em relao aos sons graves e agudos, podemos focalizar o primeiro trecho da linha da flauta, ainda na imagem da pgina 34 da partitura.
Como soaria? Seriam vrios sons curtos ou s um
som longo? Pea aos alunos que reparem que a
primeira figura (um s esticado) comea com
uma sonoridade grave que escorrega para uma
aguda; a segunda comea um pouco mais aguda
e escorrega para a mesma altura da primeira; e
assim por diante. Perceba, tambm, que h uma
linha do tempo com indicaes em segundos a
leitura parcialmente livre, porm, h uma contagem em segundos que precisa ser obedecida.
A mesma escrita aparece na imagem da pgina 49 da partitura. Nesses momentos, o compositor indica o que ele deseja que soe em termos de
durao. As notas no so dadas em forma de linha, o que permite uma liberdade de leitura para
o intrprete, mas em figuras musicais que direcionam a leitura para a sonoridade preestabelecida
pelo compositor. Nesse caso, Schafer pede que
os instrumentos toquem no ritmo indicado. Na
mesma imagem, h a figura de um monstro aqutico (o inimigo de trs chifres). Dele sai um balo,
como os da imagem da pgina 50 da partitura.
Reflita com a turma: Ser tambm uma partitura?
Essas notaes musicais diferem das partituras convencionais (que veremos posteriormente, quando ser focalizado o sistema
grfico ocidental), porque, por mais que haja
regras de interpretao, cada leitor pode dar
sua contribuio. O compositor privilegia a
participao do intrprete a ponto de torn-lo coautor; assim, nunca se repete a mesma
performance de uma mesma obra.
31
No entanto, essa no uma caracterstica s

da msica contempornea erudita. Desde a dcada de 1920, os msicos de jazz e de chorinho
interpretam as partituras convencionais de modo
pessoal, criando improvisos sobre elas. Isso acontece porque o papel no d conta de registrar o
suingue, o molho da msica, que s possvel
aprender ouvindo e tocando. Diferentemente
da msica clssica europeia, que usa a partitura
como um complexo registro que deve ser reproduzido em sua exatido e preciso, o jazz e o chorinho tm a partitura como apoio; a msica que soa
com base nela precisa mostrar o repertrio do instrumentista, sua criatividade e habilidade, e no
pode ser empobrecida com uma leitura literal.
Para finalizar a discusso, pergunte: Como
os alunos percebem as diferenas e semelhanas
entre seus desenhos de sonoridades e a partitura no convencional de Schafer? As respostas a

essa questo vo evidenciar se perceberam ou
no a estreita relao entre notao musical e
o desenho na msica. Ao final, pea que escrevam: O que ficou da conversa?.
O desenho
no territrio da msica
partituras contemporneas no convencionais.
CONEXES COM O TERRITRIO DE FORMA-CONTEDO
Em nossos estudos at o momento, as singularidades do desenho nas linguagens artsticas foram focalizadas nas produes realizadas
pelos estudantes, nas diferentes imagens oferecidas para leitura e apreciao, nas reflexes
geradas na interao entre os membros de
cada grupo e entre todos da classe em suas
anlises enriquecidas por voc, professor.
Preparando percursos para o territrio de
forma-contedo, que ser abordado a seguir,
podemos caminhar sobre o j vivido, percebendo como a linha est presente nas produes dos alunos.
Na seo O que penso sobre arte?
do Caderno do Aluno, propomos
um olhar sobre esses desenhos por
meio das seguintes questes:
f Que linhas voc utilizou em seus desenhos?

Linhas finas, espessas, retas, curvas, traadas
com maior ou menor presso, rpidas, lentas,
tmidas, intensas, fortes, precisas, delicadas,
rgidas, interrompidas? Desenhe as linhas utilizadas e descreva suas qualidades grficas.
f O que mais voc gostaria de saber sobre a
linha no territrio de forma-contedo?
Essas questes permitem no apenas alimentar o olhar para a observao de linhas e
formas nas artes visuais, na dana, na msica
e no teatro, como tambm viver outras experincias quando exploradas na produo singular de cada aluno em suas pesquisas.
Conexes com o territrio de
forma-contedo
f Como seu desenho ficou visvel neste Caderno? Voc usou pontos ou linhas?
f E os artistas apresentados neste Caderno,
como fizeram seus desenhos? Usaram pontos ou linhas? O que mais utilizaram?
32
a linha
como elemento
e como registro.
SNTESE E AVALIAO
A formao cultural dos alunos envolve diferentes aspectos, entre os quais a ampliao
de conceitos, a percepo e a expresso sobre/
na arte. Os mapas a seguir mostram os contedos apresentados nas possibilidades deste
Caderno para o desenho, a potencialidade do

registro nas artes visuais, na dana, na msica
e no teatro, focalizando o territrio das linguagens artsticas e iniciando o percurso pelo
territrio de forma-contedo.
O desenho
no territrio das
desenho coreogrico.
desenho de cenrio;
croTui de proMeto cenogrco;
desenhocroTui de gurino.
desenho de observao, de
memria, de imaginao; desenho
como esboo; desenho como obra.
partituras contemporneas no convencionais.
Conexes com o territrio de

forma-contedo
a linha
como elemento
e como registro.
33
Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de
aula e registradas pelos alunos em seu portflio Caderno do Aluno e em outros modos
de registro , voc, professor, pode avaliar o
percurso da turma.
Para isso, no Caderno do Aluno, na
seo Voc aprendeu?, h as seguintes propostas:
f trs coisas que o desenho ;
f trs coisas que o desenho faz;
f qual das obras mostradas no Caderno voc
gostaria de ver de perto e o porqu;
f agora faa um desenho para guardar de
lembrana a respeito do que significou esse
estudo para voc.
A partir das respostas dos alunos e da leitura do portflio composto do Caderno do
34
Aluno e de outros modos de registro, voc

percebeu como eles:
f Compreenderam e ampliaram os conceitos
sobre o desenho e suas conexes com as diferentes linguagens artsticas?
f Relacionaram e interpretaram as potencialidades do desenho como registro?
f Operaram com o desenho como modo de
pensar, perceber, observar, imaginar, projetar e expressar-se nas diferentes linguagens
artsticas?
Refletindo sobre seu dirio de bordo

Pensando sobre o percurso realizado pelos alunos, como voc percebe suas aes
pedaggicas? O modo como voc escolheu
e reinventou as possibilidades sugeridas foi
adequado? O que voc faria de modo diferente? Quais outras conexes poderiam ter
sido feitas? Para onde voc pode caminhar
com seus alunos a partir de agora?
A FORMA COMO ELEMENTO E REGISTRO NA ARTE

Nas experincias vividas nas proposies
anteriores, percorremos o desenho como uma
das modalidades das artes visuais (presente
tambm nas demais linguagens), sem esgot-lo em seu rico potencial. Como registro de
pensamento, projeto, esboo ou obra original,
com suas mltiplas facetas que mergulham
em hibridismos contemporneos, o desenho
pode ganhar dimenses ampliadas na escola.
Iniciamos tambm a leitura do ponto de vista
da forma. A partir de agora, ser ela o foco
de estudo nos territrios de forma-contedo e
saberes estticos e culturais.
Temas e contedos
A forma como elemento e registro nas
linguagens artsticas no territrio de
forma-contedo
forma-contedo
Forma-contedo. Conectados, imantados,

inseparveis. Na obra artstica, o invisvel do
contedo revela-se pela forma, isto , pelos
prprios elementos que compem as artes visuais, a dana, a msica e o teatro. Entre esses
elementos, propomos neste Caderno um recorte com o estudo, a pesquisa e o fazer sobre:
f a linha como um dos elementos formais da
visualidade;
f o desenho e a manipulao de marionetes,
teatro de animao, teatro de bonecos, mamulengo; a forma tornando visvel a singularidade do personagem;
Conhecimentos priorizados
f a forma como registro: notaes em dana

e em msica.
A dimenso artstica da forma no decorrer

do tempo
35
Saberes estticos e culturais. Saberes que

so como estrelas para aclarar o olhar ou o
pensamento sobre arte.
O estudo da Arte por meio de campos de
saberes estticos e culturais permite que embasemos nosso pensamento sobre a Arte e seu
sistema simblico ou social, oferecendo outras
referncias para nossa atuao como intrpretes
da cultura. Entre eles, a histria nos faz percorrer o tempo para perceber o modo como as linguagens artsticas tratam a forma, investigando:
f a Histria da Arte em relao tradio e
ruptura;
f a formao acadmica;
f poticas contemporneas.
Competncias e habilidades
f Ler a forma e suas potenciais significaes
nas linguagens da arte;
f interpretar e relacionar as potencialidades
da forma como elemento bsico das linguagens artsticas;
f operar com a forma para tornar visveis
ideias nas linguagens da arte;
f operar com a forma na criao de notaes
na dana e na msica.
PROPOSIO PARA SONDAGEM

A FORMA COMO ELEMENTO E REGISTRO NAS LINGUAGENS
ARTSTICAS
Pode parecer estranho aos estudantes, mas
podemos iniciar uma conversa sobre a forma
desenhando pontos no quadro-negro, como
os que seguem:
O que os alunos veem? Apenas trs pontos?

Muitos podem falar que esto vendo trs
pontos, e outros, com um olhar banhado pela
cultura, um tringulo em que h apenas pontos. Os alunos j viram pedras ou rochedos em
forma de animais? Contornos de montanhas
em forma de asas de um pssaro ou um gigante deitado? O que j identificaram nos veios da
madeira de armrios, nas ranhuras do piso, nas
sombras projetadas, nas nuvens? As formas nos
convidam a atribuir significaes?
36
As lembranas suscitadas por essas questes e a conversa sobre elas permitem que os
estudantes percebam como pontos e manchas
capturam o olhar e provocam sensaes, seja
hoje ou no passado. Os alunos j tero visto no
cu o Cruzeiro do Sul e as Trs Marias? Percebem que os antigos povos ligaram com linhas invisveis as estrelas e formaram as constelaes?
E signos do zodaco?
Para que os alunos possam brincar com a
forma e descobrir significaes, se o tempo e o
horrio permitirem, voc pode lev-los ao ptio para buscar formas nas nuvens, registr-las
e, em classe, trabalhar sobre esses desenhos.
Uma Ao expressiva aqui proposta como sondagem que conta
com o acaso e a ousadia de cada aluno. A ideia fazer vrias produes e depois
escolher uma delas para colar no Caderno do
Aluno, comentando suas impresses. Para faz-la, precisamos de nanquim preto e/ou em
cores (pode ser tambm anilina lquida ou

guache), pedaos de barbante, folhas de papel
A5 (uma experincia que ser colada no Caderno do Aluno) e outras em A4 ou A3.
A ao simples: separe 2 folhas de papel

A5. Segure o barbante por uma das pontas e
molhe-o no nanquim. Depois, distribua-o sobre uma das folhas de papel, deixando a ponta
seca para fora do limite da folha. Em seguida,
por cima desta, coloque a outra folha e, fazendo presso de uma folha sobre a outra, gire o
barbante, puxando-o para fora das folhas lentamente. Repita a experincia nos mesmos papis com barbantes molhados em outras cores.
Voc obter duas impresses simtricas.
Para uma delas, escreva um ttulo denominando a sensao que a forma sugere, sem cair
em nomes figurativos.
Na outra impresso, aproveite a forma gerada ao acaso e complete-a com linhas, procurando tornar as formas parecidas com figuras
reconhecveis. D outro ttulo a ela.
f Escreva suas impresses sobre essa produo.

f A exposio das produes na classe pode
gerar em voc o desejo de repetir a experincia muitas vezes, trabalhando sobre folhas
de papel A4 e A3 e chegando a outros resultados. Isso o deixar cada vez mais consciente de suas possibilidades e o levar a
outros desafios. Depois de realizar essas outras experincias, escolha um par simtrico
para colar nas pginas seguintes e responda:
Uma mesma forma pode gerar significados
diferentes? Comente.
Por meio desse jogo de produzir e fruir, podemos investigar se os alunos conseguem perceber
como qualquer forma permite mltiplas leituras,
j que o invisvel do contedo se revela pela forma. Lembrando o que diz Kandinskya: A forma
a expresso exterior do contedo interior. Esse
a
um conceito importante na Arte e est arraigado em muitas culturas. Por exemplo, na Turquia
e em povos do Norte da frica, a borra de caf
deixada depois de beb-lo pode revelar, para bons
intrpretes, o futuro. No teste de Rorschach, psiquiatra suo, borres de tinta so apresentados
ao paciente para que se possa interpretar um psicodiagnstico. Na vspera do dia de Santo Antnio, costume, em algumas regies do Brasil,
colocar um copo de gua no sereno e quebrar
nele um ovo. No dia seguinte, o desenho do ovo
tambm revelar o futuro. Navio ou vu de noiva? Que outras formas revelaro significados?
Formas so plenas de significaes mltiplas. As produes dos alunos mostraram
como possvel reconhecer figuras nas quais
no h qualquer inteno figurativa. Leonardo da Vinci, por exemplo, em seu Tratado
sobre a pintura, aconselhava a olhar para paredes manchadas pela umidade, para pedras
de cor desigual, para nuvens ou para a correnteza da gua. Ali, ele encontrava incrveis
paisagens, com montanhas, rochedos, vales e
florestas, assim como batalhas, estranhas figuras, roupas e expresses fisionmicas. Formas
so plenas de significaes, tambm, quando
no nos provocam o reconhecimento.
As produes abstratas dos alunos evidenciaram, ainda, as significaes pelos ttulos dados
a elas. Converse com eles: Por que certas cores
causam tristeza e outras, entusiasmo? Por que
certas linhas nos do a sensao de movimento, de
exaltao, enquanto outras podem nos acalmar?
Talvez essas provocaes ao fazer e ao pensar, especialmente com as respostas no Caderno
do Aluno, levem voc, professor, a compreender como seus alunos percebem os aspectos formais e qual vocabulrio utilizam para falar do
campo da arte. Essa sondagem pode ajud-lo a
buscar modos de aproximao do foco que se
pretende aprofundar: a forma como elemento e
registro nas linguagens artsticas. Os conceitos
ficaro para os prximos encontros.
KANDINSKY, Wassily. Sobre a questo da forma. In: Olhar sobre o passado. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
p. 118.
37
TEATRO
Para o estudo da forma como elemento na
criao teatral, a ideia aproximar os alunos
do teatro de formas animadas ou teatro de animao. H sempre um encantamento quando
assistimos aos espetculos de marionetes ou teatro de bonecos ou, ainda, aos mamulengos ou
teatro de fantoches, como habitualmente chamado o teatro de formas animadas na escola.
Mas o que sabem os alunos sobre a produo de
bonecos no teatro de formas animadas? Como
a forma inventa a personagem e a personagem
inventa a forma?
Proposio I O que penso sobre

teatro de formas animadas?
Para mover a atuao dos alunos como
parceiros da aula, importante uma
conversa para saber o que eles pensam
ou possuem como repertrio sobre um determinado contedo. Para inserir o contedo forma
teatral por meio dos seres animados-inanimados do teatro de formas animadas, a conversa
lanada no Caderno do Aluno pelas questes:
f Voc j assistiu a algum espetculo em que
as histrias eram contadas por meio de bonecos? Qual?
f Para voc, como a criao de um boneco-personagem?
f De que modo o boneco ganha vida no palco?
f O que voc imagina que seja um teatro de
formas animadas?
Qual sua leitura das respostas dos alunos?
As respostas revelam proximidade ou no com o
teatro de formas animadas? O que voc percebe
que ter de potencializar nesse estudo?
Proposio II Movendo a apreciao

Os desenhos que compem esta apreciao
so um presente precioso para os olhos. So
38
desenhos de marionetes de lvaro Apocalypse,

fundador da Companhia Giramundo Teatro
de Bonecos, cedidos especialmente por sua filha,
Beatriz Apocalypse, que hoje cuida do acervo do
artista, para desenvolver o tema deste Caderno.
No fazer inventivo de lvaro Apocalypse,
cada boneco nasce do dilogo com o texto, com
a concepo cenogrfica e sonora do espetculo,
com a forma que vai se apurando na construo
da ideia. Sua criao comea pelo trao e pela
definio da forma de esculpir, do material a ser
utilizado que pode ser madeira, tecido, policarbonato, resinas, isopor, espuma, entre outros ,
da empunhadura do controle que comanda
os movimentos e das articulaes pensadas de
acordo com as caractersticas, as finalidades e a
personalidade do boneco se ele vai saltar, abaixar a cabea, abrir a boca, bailar etc. e pela
escolha de uma das tcnicas de manipulao.
Estas so descobertas por meio de pesquisas e
experimentaes de tcnicas tradicionais, como
a luva, o balco, a vara e o fio, alm de inovaes
criadas pelo grupo Giramundo, como a catraca
(uma mistura do boneco de fio, que articulado, com o de balco, manipulado com varetas
sobre uma mesa por um ou mais marionetistas)
e o hand puppet (manipulado diretamente com
as mos), chegando at a utilizar bonecos com
controle remoto.
Na construo da marionete, leva-se em conta o funcionamento muscular do corpo humano,
de maneira que seja possvel mexer seus membros
(msculos, ossos e juntas) por meio de fios ou varas (nervos, coluna) que se prendem, de um lado,
s articulaes e, de outro, a um suporte de manipulao (sistema nervoso).
Os desenhos apresentados nesta Situao de Aprendizagem so esboos e estudos
de mecanismos para personagens da pera
A flauta mgica, de Mozart originalmente
montada pela Companhia em 1991 e remontada em 2006. H, ainda, duas fotos de bonecos do espetculo Cobra Norato, de Raul
Bopp, encenado em 1979, e seu roteiro visual.
f O que mostram esses desenhos de bonecos

para teatro?
f Para vocs, esses bonecos so grandes ou
pequenos?
f Quem faz o boneco se movimentar no
palco?
f Olhando as imagens dos bonecos Cobra
Norato e Paj, podemos dizer que eles
so formas animadas? Justifiquem sua
resposta.
f O que vocs gostariam de saber sobre teatro de bonecos ou de marionetes?
lvaro Apocalypse/Arquivo Apocalypse
As marionetes de lvaro Apocalypse,

alm de serem bonecos que falam,
cantam, contam histrias e fazem
parte de narrativas, tambm se assemelham a
objetos esculturais em movimento. Em A flauta
mgica, por exemplo, as marionetes so feitas
de materiais como madeira, isopor e fibra de vidro, e algumas possuem at dois metros de altura. Talvez seja a formao em Artes Plsticas de
lvaro Apocalypse que tenha proporcionado
esse modo de construo das marionetes, baseado na visualidade escultural e no movimento.
Essas so informaes que voc poder oferecer
aos seus alunos no decorrer da apreciao das
imagens, movida com algumas questes presentes no Caderno do Aluno:
Figuras 20 a 23 lvaro Apocalypse. Giramundo. A flauta mgica, 1991 (remontagem em 2006). Espetculo baseado na
pera homnima, de Wolfgang Amadeus Mozart (1791). Esboos e estudos para bonecos e mecanismos. No espetculo, h
marionetes com at dois metros de altura.
39
lvaro Apocalypse/Beatriz Apocalypse

Figura 24 lvaro Apocalypse. Giramundo.

Cobra Norato, 1979. Boneco Paj (detalhe).
Figura 25 lvaro Apocalypse. Giramundo.

Cobra Norato, 1979. Boneco Cobra Norato.
40
ESCOLA DAS RVORES

Uma rvore velha ensina s
rvores jovens seus deveres
na oresta. Cobra Norato
ameaado pela oresta.
INTRODUO
O poeta inicia a ao misturando uma poo indgena e
manda chamar Cobra Norato. Entre carcias e palavras
doces, faz o animal beber da mistura. Finge que o enfeita
com tas, mas o estrangula. Vestido no pelo da cobra, sai
a correr mundo em busca da Filha da Rainha Luzia.
MEIO-DIA
Tudo est imvel.
Apenas um ou outro
pssaro anima a
paisagem.
A FILHA DA RAINHA LUZIA

Cobra Norato, repousando,
sonha com a amada.
A FLORESTA
Na oresta, Cobra Norato tem
a viso da amada. Mascarados
indicam como encontr-la.
Figuras femininas tentam
seduzi-lo.
A CHUVA
Preso na lama, Cobra Norato
salvo pelo Tatu, que se torna seu
guia e companheiro.
CASO DAS FARINHAS

GRANDES
Mulheres trabalham
nos ralos fabricando
farinha de
mandioca.
Joaninha Vintm conta
seu encontro com o Boto e
as mulheres se divertem.
A NOITE CAI
Eles dormem.
Acordam. Ao longe, o
canto das mulheres que
fabricam mandioca.
POROROCA
Voltam a navegar e
so surpreendidos pela
Pororoca (violento
encontro das guas do Rio
Amazonas com o mar).
AMANHECE
Cobra Norato e Tatu retomam
a viagem de barco. Um pequeno
auente penetra as guas do Rio
Amazonas.
NOITE
Cobra Norato e
Tatu se preparam
para dormir.
A FESTA
Cobra Norato e Tatu se
transformam em gente
para danarem na festa.
Cobra Norato e Tatu decidem ir ao

casamento da Cobra Grande, pedindo
proteo ao vento, ao Paj e ao
Curupira, aos quais oferecem cachaa,
fumo e outras ddivas.
TARDE
Os dois amigos
continuam a viagem
de barco.
O PAJ
O Paj receita para os doentes
fumando diamba. Cobra
Norato e Tatu experimentam
do fumo e cam zonzos.
EPLOGO
Descobrem, assustados, que a noiva da Cobra Grande justamente
a Filha da Rainha Luzia. O monstro acorda e sai em perseguio de
Norato. O Paj indica para a Cobra Grande o caminho errado e ela
acaba com a cabea esmagada pelos ps de Nossa Senhora.
Cobra Norato se rene sua amada, despede-se do Tatu,
incumbindo-se de convidar o mundo inteiro para o seu casamento.
Figura 26 lvaro Apocalypse. Giramundo. Cobra Norato, 1979. Roteiro visual do espetculo.
41
Proposio III Ao expressiva

A proposta dos exerccios a seguir voltada manipulao do boneco em si, ou seja,
atuao do ator-bonequeiro.
O ator-manipulador aquele que, por meio
de seu corpo, anima o objeto/boneco, d vida
a ele, criando toda a movimentao necessria
para que a natureza esttica da matria ganhe
expressividade. O objeto/boneco a extenso
do corpo do ator. Para que o objeto se torne sujeito, necessrio que seu manipulador
aprenda a traduzir os movimentos do prprio
corpo para o do boneco. Para isso, deve desenvolver habilidades corporais a fim de se
apropriar de um repertrio que seja base da
construo do movimento de seu boneco.
O ator-bonequeiro precisa conhecer o movimento das mos, a articulao dos pulsos,
braos e dedos para trabalhar e estudar movimentos sem o uso do boneco. Para que os
alunos possam experienciar esse fazer teatral
como ator-bonequeiro, podem ser desenvolvidas as aes expressivas a seguir.
Movimentando os dedos Os alunos movimentam cada dedo das mos, para frente,
para trs e para os lados. Feito isso, proponha a interao entre os dedos. Com tinta de
pintura a dedo ou guache atxica, os dedos
so pintados, um de cada cor, em forma de
carinha. No necessrio ter detalhes, como
olhos, boca etc. Em seguida, proponha que os
alunos comecem a trabalhar com pequenos
dilogos com os dedos, por exemplo:
Indicador verde Bom dia, senhor Amarelo.
Est um belo dia hoje, no?
Polegar amarelo Bom dia, senhor Verde. O
dia est maravilhoso. O que vamos fazer hoje?
Os dilogos podem ser simples e objetivos,

e a forma caracterstica de cada personagem
determinada por um tipo de voz diferente
para cada dedo-personagem.
42
Em uma variao desse exerccio, podemos usar copinhos descartveis utilizados

para servir caf. Com a caneta hidrocor, os
alunos desenham expresses faciais nos copinhos e, prendendo-os nos dedos com fita
dupla-face, trabalham a manipulao. A
proposta fazer o mesmo exerccio bsico,
criando dilogos, situaes. Em ambos os
casos, pode-se colocar msica de fundo para
desenvolver ritmo nos dedos.
Manipulando objetos Proponha aos alunos que escolham objetos difceis de quebrar
para desenvolver uma histria. Por exemplo,
lpis e canetas, que so objetos fceis de manusear. importante tambm trabalhar com
outros tipos de objetos, de diversas formas
e tamanhos. O exerccio criar movimentos
com os objetos: jeito de andar, de correr, tipo
de voz, modo de falar.
Manipulando objetos e figuras Recortando
figuras de revistas e jornais, os alunos comeam
a trabalhar a manipulao com a improvisao
de dilogos. Essas figuras servem como referncia visual para trabalhar a caracterizao
de personagens: pessoas da poltica, artistas,
animais, crianas, jovens, velhos etc. A escolha
de diferentes figuras pode criar uma galeria de
personagens.
Criando e contando histrias com bonecos
Depois da realizao desses exerccios de manipulao, a proposta a criao de bonecos
sem boca, com cabea de bola de isopor ou
papel mach. Em algumas regies e no meio
teatral, eles so conhecidos como mamulengos. As personagens podem ser inventadas
com base na galeria que foi sendo construda
com o recorte de figuras de revistas e jornais.
A ideia que os alunos produzam bonecos
nos mesmos moldes que fazia Apocalypse.
Dividindo a turma em pequenos grupos,
pea que inventem uma histria para ser
contada e que faam tanto o desenho dos
bonecos que sero produzidos com papel
mach ou bola de isopor como o roteiro visual da histria.
Roteiro visual de sua histria Para que

compreendam o que um roteiro visual da
histria, proponha uma nova conversa sobre o roteiro visual do espetculo Cobra
Norato. O que eles percebem de diferente no
roteiro? Compreendem a numerao como indicao de sequncias narrativas? O que pensam sobre o roteiro ser uma produo com
escrita e desenho?
Quando os bonecos estiverem prontos, os
alunos devem manipul-los trabalhando, a
princpio, os movimentos das mos, dos pulsos
e dos dedos. Para uma observao melhor da
manipulao, posicione os alunos na frente de
um espelho, dispensando-o quando j tiverem
segurana com os movimentos bsicos de manipulao do boneco. Para esse tipo de boneco,
oriente os alunos no sentido de que mantenham a cabea do boneco levemente inclinada
a fim de que a plateia possa ver-lhe os olhos e,
quando fizerem o boneco dialogar, mexam os
dedos e os pulsos para ambos os lados para dar
movimento ao boneco, de modo que os movimentos coincidam com as palavras da fala.
Uma maneira de praticar a fala e a manipulao do boneco recitar frases simples, poemas infantis ou cantigas de roda. possvel
obter efeitos diferentes variando a velocidade

e o timbre da voz. Depois da preparao e do
exerccio de manipulao, os grupos podem
ensaiar o roteiro visual que planejaram e, em
seguida, se apresentar, sempre separando a
classe entre palco e plateia.
Aps a apreciao das imagens, as
informaes sobre o trabalho de lvaro Apocalypse e a experincia
como ator-bonequeiro, os alunos podero escrever no Caderno do Aluno, na seo Voc
aprendeu?:
f O que voc no sabia e agora sabe sobre o
teatro de formas animadas?
teatro de formas animadas;
desenho e manipulao de marionetes;
teatro de bonecos;
teatro de mamulengo;
forma animada tornando visvel a
singularidade do personagem.
Formas animadas
como elemento no territrio de
forma-contedo
ARTES VISUAIS
A linha, estreitamente ligada ao desenho
como modo de pensar, de projetar, de gerar
outras ideias em arte, ser o nosso foco entre
os vrios elementos da visualidade.
direes pretendidas pelos artistas. Apresentamos, por exemplo, esquemas que evidenciam as linhas estruturais das obras de
Leonardo da Vinci e Jacopo Tintoretto que
tm como tema a Santa Ceia.
Proposio I Movendo a apreciao
Como mostrar essas obras e suas estruturas

aos alunos? Perceber linhas estruturantes exige
um olhar educado para ver alm das aparncias e algo que precisa ser vivenciado. Como
criar uma mediao capaz de fazer os alunos
levantarem hipteses sobre essas linhas?
A linha escondida atrs da imagem

H linhas que criam direes espaciais.
So estruturais, movem nossos olhos para
43
Conforme indicado no Caderno do

Aluno, pea que observem atentamente os dois pares de imagens
(apresentados a seguir). Agora, proponha
uma conversa sobre as seguintes questes:
f O que possvel descobrir sobre as linhas
que criam direes espaciais?
f Pode-se dizer que so linhas estruturais?
Justifique sua resposta.
f Movem nossos olhos para as direes pretendidas pelos artistas? Comente.
O interesse da sua turma pode conectar
esta proposio a outros desafios para a
percepo das estruturas de outras obras.
outro jogo do olhar. Um olhar que pode
descobrir visualmente, por exemplo, algumas das diferenas entre as obras renascentistas e as barrocas, aprofundando anlises
comparativas.
Outro grupo de imagens pode gerar novas
conversas.
A linha que desenha o gesto no papel e no

espao
H linhas que traam, riscam, projetam,
que se materializam de muitos modos. A linha
o elemento essencial do desenho, configuradora das formas expressivas. Conecta ideias e
44
pensamentos, emoes e sensaes, e a marca visvel do gesto criador.

As imagens apresentadas nas pginas 47
a 49, alm de outras, podem problematizar
diferentes questes:
f Quais as qualidades das linhas que aqui
vemos?
f Com quais materiais foram produzidas?
Uniforme, irregular, densa, fina, reta,
curva, traada com maior ou menor presso, rpida ou lenta, ampla ou reduzida, tmida ou intensa, forte e precisa, delicada e
tnue, rgida, interrompida, geomtrica ou
orgnica, produzida por materiais muito
diferentes; cada qualidade grfica da linha
nasce de uma inteno e exige do artista materialidades e posies corporais diferentes.
Que qualidades foram percebidas? Que
materiais foram utilizados para a sua construo? Os alunos conhecem alguns desses
artistas? Que relaes podem ser feitas entre as linhas dos artistas e o modo particular de traar linhas de cada aluno? Eles
percebem o ritmo do seu prprio traado?
H relaes entre as suas linhas e as suas
caligrafias?
Cada uma dessas questes pode levantar
muitas outras, assim como o desejo de experimentar. O que mais voc poderia sugerir?
Bettmann/Corbis/Latinstock
Conexo Editorial
Figura 27 Ilustrao baseada na obra A ltima ceia, de Leonardo da Vinci.
Figura 28 Esquema baseado na obra A ltima ceia, de Leonardo da Vinci.
45
Album/akg-images/Cameraphoto/Latinstock
Conexo Editorial
Figura 29 Jacopo Tintoretto. A ltima ceia, 1592-1594. leo sobre tela, 365 568 cm. Baslica di San Giorgio
Maggiore, Veneza, Itlia.
Figura 30 Esquema baseado na obra A ltima ceia, de Jacopo Tintoretto.
46
Alinari Archives/Corbis/Latinstock
Figura 31 Leonardo da Vinci. Desenho de gatos, lees e um drago, c. 1513-1516. Pena e tinta com aguada sobre carvo.
Royal Collection Her Majesty Queen Elizabeth II.
47
Francis G. Mayer/Corbis/Latinstock
Muniz, Vik/Licenciado por AUTVIS, Brasil, 2013
Figura 32 Vincent van Gogh. Ciprestes,

1889. leo sobre tela, 93,4 74 cm. Museu
Metropolitano de Arte, Nova Iorque, EUA.
Figura 33 Vik Muniz. Action photo

(baseado em Hans Namuth), 1997.
Fotografia (srie Figuras de chocolate).
48
Srgio Arajo
Cristiane Beneton
Figura 34 Iole de Freitas. Estudo para superfcie e linha, 2005. Instalao. Policarbonato e ao inox, 4,2 30,0 10,6 m.
Centro Cultural Banco do Brasil, Rio de Janeiro (RJ).
Figura 35 Regina Silveira. Descendo a escada, 2002. Instalao multimdia. Instituto Ita Cultural, So Paulo (SP).
49
Proposio II Ao expressiva
escova de dentes com guache preto, linhas de

costura ou de bordar pretas, e o que mais voc
e seus alunos conseguirem.
Uma linha imaginria

H linhas imaginrias, que nascem antes
na mente, no campo frtil da imaginao.
Podemos pedir aos alunos que criem desenhos cortando um papel com uma tesoura,
sem nenhum desenho prvio. Eles percebem
que h um projeto na mente que obedecido
pelo gesto que corta o papel?
Vale a pena ampliar a experincia com a
leitura da produo de toda a classe. Ela pode
virar um projeto pessoal para alguns alunos,
recriada muitas vezes em uma srie de trabalhos, assim como o artista que mergulha em
processos de criao.
A linha-gesto
A linha nasce de um gesto e o modo singular desse gesto marca a qualidade da linha. H
artistas que consideram seus desenhos muito
arraigados a estruturas conhecidas e, para fugir dessas amarras, desenham com a mo que
pouco utilizam. Voc, professor, j tentou isso?
Muitas aes expressivas podem ser realizadas para que os alunos percebam suas
linhas-gestos. Para viver uma experincia diversa tendo como mote o prprio gesto, sugerimos um jogo.
Jogo Estaes de desenho

Inicialmente, preciso pesquisar possveis
riscadores, por exemplo, diversos tipos de lpis preto (2B at 6B, F, 2H at 5H, HB, lpis
integral), barrinhas de grafite, lpis de marceneiro (chato), fusain ou pedaos de carvo
para churrasco, lpis cont ou pastel, lpis
de cera preto, lpis de cor preto, pastel seco
preto, pincel e palito de churrasco para serem
utilizados com nanquim, caneta esferogrfica,
50
Ento, cada aluno seleciona um suporte para

o desenho, com tamanho e formato distintos
(cortando-o ou ampliando-o com fita-crepe)
e, se possvel, com qualidade tambm diversa (papel sulfite, quadriculado, vegetal, pardo,
Canson, camura, espelho, verg, branco ou de
outras cores etc.). Depois prende-o em um espao especfico na sala de aula: na parede, no cho,
no canto da sala, sobre a lousa, sob o tampo da
mesa do professor (para que o desenho seja feito
como se o aluno estivesse pintando no teto) ou,
at mesmo, nas costas de um colega etc.
Cada aluno escolhe um riscador e se posiciona. O suporte e o riscador escolhidos tornam-se uma estao de trabalho, que deve ser
percorrida por todos os alunos, em rodzio.
Assim, todos passam por todas as estaes e
deixam suas marcas nos suportes fixados em
diferentes pontos e com riscadores especficos.
Essa produo se assemelha s encomendas
recebidas por um artista e tem como objetivo
que os estudantes se conscientizem do prprio
gesto no dilogo com o riscador e o suporte.
Antes de retirar as folhas de papel, a reflexo
sobre a experincia vivida pode oferecer a oportunidade de que percebam se houve uma modificao da presso sobre o riscador, da fluidez
do traado, do ritmo e do tempo em cada estao. A exposio dos resultados de todas as
estaes pode evidenciar o forte dilogo com a
matria e a linha que o desenhista estabelece.
A conversa pode ser ampliada depois que os alunos escreverem seus
comentrios no Caderno. O que eles
podem comentar:
f sobre o dilogo entre a matria (o tipo de
riscador utilizado) e a qualidade da linha;
f sobre o seu prprio gesto (o tipo de trao,
a presso utilizada, movimento lento ou
rpido etc.);
f sobre o gesto de seus colegas. Voc viu diferenas entre eles? Por qu?
Ser possvel perceber os modos singulares da
qualidade da linha de cada desenhista? Sero poticas pessoais tomando forma? Essas questes,
acrescidas da leitura das marcas traadas pelos
alunos com os diversos materiais, podem gerar
o desejo de cada aluno de desenvolver sua potica visual, escolhendo agora os riscadores e os
suportes com os quais mais se identificou. O
trabalho sobre outros elementos da visualidade,
como a cor, a textura, o ponto, pode ser tambm
explorado, se houver condies.
linha; linha-gesto; linha-estrutura;

qualidades das linhas;
conexes com outros elementos da visualidade;
conexes com o territrio da materialidade
(riscadores e suportes).
A forma como
elemento no territrio de
forma-contedo
DANA
J focalizamos a percepo do desenho coreogrfico, problematizando como poderia ser
feito o registro do movimento dos danarinos.
Entramos agora no territrio de forma-contedo para aprofundarmos essa percepo.

notao do movimento da dana?
Podemos dizer, no como conceito definitivo, que na dana a forma o resultado da
organizao do espao e do tempo por meio
do movimento. Ser possvel escrever a forma do movimento de uma coreografia? Qual
ser a hiptese dos alunos?
Para lanar esse estudo, no Caderno
do Aluno, algumas perguntas podem dar incio a uma conversa interessante sobre notao coreogrfica:
f Imagine que voc um coregrafo e quer mostrar os movimentos de uma coreografia para
os danarinos. De que modo voc mostraria?
f Para voc, possvel anotar em papel os
movimentos que so realizados em uma
coreografia? Justifique sua resposta.
f Por que seria importante escrever a dana? Comente.

As respostas a essas perguntas podem revelar as hipteses dos alunos, ajudar voc a
registrar em seu dirio de bordo um pensamento sobre a escrita da dana e preparar as proposies da Ao expressiva a
seguir.
Jogo I Nveis e direes
A proposta os alunos brincarem de inventar jeitos de escrever a dana, criando smbolos ou desenhos que mostrem as
partes do corpo que se movimentam, tendo
como problematizao a direo, a largura
e o nvel.
Para esse jogo so necessrios oito pedaos
de papel ou papelo. Em cada um, os alunos
desenham os smbolos que para eles podem representar:
f direo movimento para a frente, movimento para trs;
51
f largura movimento para a direita, movimento para a esquerda, movimento em

diagonal;
f nvel alto, mdio e baixo.
Em seguida, divida os alunos em grupos
de quatro ou cinco. Os alunos em cada grupo
mostram e conversam sobre os smbolos criados, percebendo semelhanas e diferenas nas
representaes grficas.
f Como foi inventar os smbolos? Quais foram as dificuldades encontradas?
Depois, um aluno por vez vai frente de

seu grupo, coloca os smbolos que desenhou
no cho e prope uma sequncia para que os
colegas realizem. A seguir, outro aluno prope
nova sequncia. A proposio pode ser repetida
diversas vezes para que vrios alunos tenham a
chance de experimentar a sua proposta. Desse
modo, haver uma experimentao de uma nova
linguagem de smbolos, ao mesmo tempo que os
alunos fazem a transposio para o seu corpo,
criando suas sequncias e propondo novas para
os seus colegas.
f Da leitura dos smbolos produzidos, desenhe os que esto mais compreensveis, esquisitos e menos compreensveis.
Jogo II Smbolos para aes
52
No Caderno do Aluno, h espao

para escrita ou desenhos de impresses sobre o jogo. Finalizados os jogos, uma conversa pode amarrar a experincia
instigada por algumas questes:
f Como foi fazer a sequncia de movimentos

de acordo com a leitura dos smbolos?
Proposio III Movendo a

apreciao: desenho/notao
do movimento que o corpo cria
no espao
Ao longo da histria da dana, como na
msica, foram criados diferentes modos de
registrar os movimentos por meio de smbolos. Os sistemas de notao Benesh, The
dance writing, Nota-Anna e labanotao so
alguns deles. Nessa apreciao, apresenta-se
o mais popular deles: a labanotao.
Em outra aula, os alunos podem criar novos smbolos ou desenhar formas do corpo
para expressar aes, como: girar, saltar, cair,
correr etc.
A forma da labanotao
O desenvolvimento do jogo acontece do

mesmo modo que o jogo de nveis e direes,
com a classe dividida em grupos e fazendo as
aes por meio da leitura da notao criada
pelos alunos.
Criada pelo danarino e coregrafo Rudolf

von Laban, da seu nome, a labanotao usada como forma de descrio e registro do movimento cnico (servindo tambm para registrar
o movimento cotidiano).
Huster
Y
Z
para a frente
baixo (pli)
lado
(direito)
para trs
mdio
alto
(relev)
Encyclopedia Britannica
Figura 36 Labanotao.
Figura elementar com
esquema explicativo
das partes do corpo
(organizado por Sayonara
Pereira especialmente
para o So Paulo faz
escola).
passo
brao
corpo
mov. da perna
Figura 37 Labanotation.
Esquerdo
a
Direito
A imagem no contempla todos os smbolos.
53
Para essa apreciao, a primeira imagem

apresenta a figura elementar da labanotao, com as partes do corpo substitudas por
smbolos grficos, e um esquema explicativo
com cada smbolo e a parte a que ele corresponde. A segunda, os smbolos relativos a
direo, largura e nvel.
Ainda existem outros smbolos para outras partes do corpo por exemplo, parte
do rosto, do p ou da mo que so possveis de desenhar. Todavia, optamos por no
apresent-los aqui.
A apresentao de tal sistema de notao
da dana tem sua valia para que os alunos
saibam que esses elementos que compem a
figura humana so encontrados em uma partitura, chamada partitura de movimentos.
Para mover a apreciao, como sugerido no Caderno do Aluno, a conversa pode girar em torno das
seguintes questes:
Para que a turma possa conhecer outros

sistemas de notao, interessante visitar,
na sala de informtica, os sites indicados ao
final do Caderno do Aluno.
Pensando as formas de notao da
dana como conservao do patrimnio coreogrfico, finalize esta Situao de Aprendizagem reapresentando para
os alunos um questionamento j realizado na
proposio I:
f Depois desse estudo, os sistemas de escrita
da dana so importantes para voc? Por
qu?
Da resposta dos alunos, o que voc registrou em seu dirio de bordo? O que surpreendeu voc?
desenho-notao dos movimentos em dana.
f O que mostram essas imagens?

f Voc compreende o significado desses smbolos? Comente.
f Quais as diferenas e semelhanas entre
os smbolos da labanotao e aqueles que
voc criou?
A forma no registro
da dana no territrio de
forma-contedo
MSICA
O pensar sobre as possibilidades de criar
partituras, j realizado na Situao de Aprendizagem 4, prepara os estudantes para aprofundar o estudo sobre notao musical.

partitura musical?
Podemos gerar a curiosidade dos
alunos sobre o contedo notao
musical, abrindo uma conversa
54
que vai mostrando a voc, ao mesmo tempo, qual o conhecimento deles sobre partitura musical. Para isso, o Caderno do
Aluno traz as seguintes questes a partir
da apresentao da imagem de notaes
musicais:
f Voc consegue ver msica escrita nessas imagens? Onde? Como chegou a essa concluso?
f Se voc fosse ler esses smbolos, como faria? Como se estivesse lendo um jornal ou
livro (da esquerda para a direita, de cima

para baixo), ou haveria outra forma? Se
pudesse inventar um jeito de fazer essas
imagens virarem som, como seria?
G4 Editora
f Voc sabe ler msica? Conte para seus
colegas como foi que aprendeu. Se no

sabe ler msica, voc j assistiu a algum
lendo msica para tocar um instrumento
ou cantar? Como estava escrito? Era parecido com uma das imagens mostradas anteriormente? Conte sua experincia.
Figura 38 Notaes musicais.
Depois dessa conversa, voc pode ampliar

as informaes sobre a representao grfica
da msica, que comeou a ser desenvolvida h
mais de mil anos. A mais utilizada atualmente
o sistema grfico ocidental, que emprega smbolos escritos em uma pauta com linhas e espaos,
como a primeira e a ltima imagens de notaes
musicais. A segunda imagem a da mais antiga representao grfica de msica conhecida,
que foi gravada no epitfio de Seikilos, uma
lpide perto de Aidin, na Turquia (prximo a
feso). A ltima partitura a traduo dessa
representao grfica em notao musical con-
vencional. A transcrio para a escrita musical

convencional aproximada, pois a afinao das
notas e a marcao dos valores de durao na
Grcia Antiga no so as mesmas que se praticam hoje no Ocidente.
A proposta cantar com uma partitura
simples, Vocalise no 8, que a faixa 1 do CD
Educao em Arte: msica, v. 2, organizado
por Geraldo Suzigan (2007).
55
G4 Editora
Figura 39 Vocalise no 8. Partitura.
Ilustraes: G4 Editora
Podemos pedir aos alunos que descubram os

diversos cdigos da notao musical que apare-
cem nesta partitura. O que eles percebem? Quais

so suas hipteses sobre a funo desses signos?
a figura semnima, tambm chamada de figura 4 (para saber mais,

v ao final deste Caderno, onde mostramos como foram formadas as
figuras musicais). Ao seu lado, aparece a pausa de figura 4 (semnima), que representa o silncio com a mesma durao dela.
a figura 8 (colcheia) tem valor de durao igual metade da
figura 4 (semnima). Ao seu lado direito, aparece a pausa de colcheia,
que representa o silncio com a mesma durao dela.
Os dois nmeros 4 que aparecem um sobre o outro indicam que entre
as barras do compasso cabem quatro figuras 4 (semnimas).
Os dois nmeros 4 que aparecem um sobre o outro indicam que entre
as barras do compasso cabem quatro figuras 4 (semnimas) ou oito
figuras 8 (colcheias), que valem a metade da figura 4 (semnima).
A indicao da velocidade em que a msica deve ser executada. Isso
indica que cada figura 4 (semnima) deve durar 1/120 de um minuto.
Ou seja, em um minuto, podero ser tocadas 120 figuras 4.
As letras usadas para representar as cifras da harmonia so as mesmas que designam cada uma das sete notas musicais nos idiomas
ingls e alemo. Esto organizadas a partir da nota l:
A=lB=siC=dD=rE=miF=f G=sol
A clave de sol (assim como as claves de d e de f) norteia a leitura da
escala, pois serve para que se saiba que notas esto representadas no
pentagrama e qual sua altura, como veremos a seguir.
Quadro 1 Vocalise no 8. Quadro explicativo da partitura.
As informaes do Quadro 1 explicativo

da partitura de Vocalise no 8 so apenas para
ampliar o repertrio dos alunos. S sero
aprofundadas se voc for professor de msi-
56
ca e puder dar maiores exemplos. Caso contrrio, indique apenas que cada signo contm
informaes para a leitura e a interpretao
da msica.
So sete as notas do sistema diatnico de afinao ocidental tradicional: d, r, mi, f, sol,

l e si. Elas representam os sons, que variam do
grave ao agudo. Para que os alunos ouam o som
das sete notas, coloque a faixa 2 do mesmo CD.
A durao de cada som representada por
figuras musicais que so apresentadas dentro
de uma medida de espao chamada compasso, que organiza a sequncia de figuras em um

texto musical.
O que os alunos sabem sobre as claves?
Elas servem para indicar o nome das notas e
a altura (mais grave ou mais aguda) de seus
sons.
Clave de sol na segunda linha: a nota

na segunda linha sol
Ilustraes: G4 Editora
Indica o nome das notas
Clave de d na segunda linha: agora, a

nota na segunda linha d
Clave de f na terceira linha: neste

caso, a nota na terceira linha f
Quadro 2 As claves e o nome das notas.
Proposio III Movendo a

apreciao
No Caderno do Aluno, h questes sobre cada uma das imagens propostas para
apreciao.
Uma animao de uma partitura foi preparada especialmente para este Caderno.
Nela, podemos ver as notas passeando pela
tela enquanto a msica tocada. Ser que d
para escutar a msica e acompanhar as notas
que esto escritas na partitura?
Para tanto, mostre aos alunos o vdeo com
a partitura animada da msica abre alas,
de Chiquinha Gonzaga (CD-ROM Educao

musical para crianas, jovens e adultos). No vdeo, as notas aparecem conforme a msica vai
sendo tocada.
Depois de ver o vdeo com a partitura animada, propomos a observao de uma partitura simples, escrita para piano e violo, da
msica Caranguejo, do folclore brasileiro.
Os alunos j viram uma tablatura para
violo ou guitarra? So carimbos que
mostram onde os dedos devem apertar as
cordas para formar os acordes. Isso pode
ser visto na parte final da partitura de Caranguejo.
57
Chiquinha Gonzaga
G4 Editora
Adaptao: G Suzigan
Arranjo e orquestrao: Fernando Mota
Figura 40 Chiquinha Gonzaga. abre alas, 1899. Partitura. In: SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educao musical para
crianas, jovens e adultos. 2. ed. So Paulo: G4, 2007. 1 CD-ROM.
a
58
A letra da pea no est completa; h um resumo entre as estrofes. Repare que a repetio est indicada na partitura.
Caranguejo
Cano Folclrica Brasileira
G4 Editora
Arranjo e instrumentao: Maria Lucia Cruz Suzigan
Figura 41 Cano folclrica brasileira. Caranguejo. Partitura. In: SUZIGAN, Maria Lucia Cruz; MOTA, Fernando.
Msica folclrica brasileira: para jovens e crianas. v. 1. So Paulo: G4, 1999.
59
60
G4 Editora
Recriao: G Suzigan
G4 Editora
Figura 42 Piotr Ilitch Tchaikovsky. Concerto para piano e orquestra no 1 (trecho), Op. 23, 1875. Partitura. Transcrio de Geraldo
Suzigan, 2005. CD Msicas Clssicas, So Paulo: G4, 2005.
61
E os alunos j viram uma partitura completa de orquestra, chamada pelos msicos de

grade de orquestra? Ser que os alunos ficam
surpresos com tantas pautas e notas? Em cada
uma das pautas da partitura de Concerto para
piano e orquestra, do compositor russo Piotr
Ilitch Tchaikovsky, est escrito o que um grupo de instrumentos deve tocar. Podemos pedir
aos alunos que contem quantos so os grupos
de instrumentos presentes nessa partitura e
que identifiquem quais so eles.
Nessa partitura, h oito grupos de instrumentos: um piano, flautas transversais,
clarinetes, trompas francesas (french horn), violinos e violas, violoncelos (cellos), contrabaixo
(baixo) e tmpanos.
Podemos lembrar tambm aos alunos das
partituras no convencionais que vimos na Situao de Aprendizagem 4.
Proposio IV Ao expressiva
Sugerimos outra experincia sonora para
vivenciar todo o contedo trabalhado: propor aos alunos que aprendam a cantar a msica Aquarela do Brasil (1939), composta por
Ary Barroso, acompanhados pelas gravaes
preparadas especialmente para isso (no CD
Educao em Arte: msica, v. 2, faixa 3, com
melodia, e faixa 4, s o acompanhamento,
62
com linha-guia da melodia para cantar). A

tonalidade da msica adequada para a extenso das vozes dos alunos.
A letra, disponvel no encarte do CD Educao em Arte: msica, v. 2, pode ser estudada e analisada pelos alunos, identificando
palavras que no conhecem, em um trabalho interdisciplinar com Lngua Portuguesa.
Com Histria, podemos citar um problema
que ocorreu com um verso da letra poca
da primeira gravao da msica: Terra de
samba e pandeirob.
Explorar o canto, sem acompanhamento
de orquestra, um ponto importante para
que os alunos possam perceber a sonoridade
das vozes. O que se espera que cantem em
unssono.
a representao grca da m~sica;

notao musical;
guras; valores; compassos;
canto solo e/ou em grupo.
A forma como registro

na msica no territrio de
forma-contedo
A censura do Estado Novo vetou o verso Terra de samba e pandeiro, sob a alegao de que era depreciativo
para o Brasil. Ary teve de ir ao DIP e defender com toda nfase que sabia usar nessas ocasies a preservao
do verso. Felizmente, convenceu os censores. Fonte: CABRAL, Srgio. No tempo de Ary Barroso. Rio de Janeiro:
Lumiar, 1993. p. 179.
CONEXES COM O TERRITRIO DE SABERES ESTTICOS
E CULTURAIS: A DIMENSO ARTSTICA DA FORMA NO
DECORRER DO TEMPO
Percorrendo o territrio de saberes estticos e culturais, podemos ampliar referncias
para que nossos alunos atuem como intrpretes da cultura, aprofundando o estudo sobre
a forma.
Proposio I Procurando a forma

na Histria da Arte
A Histria da Arte pode nos ajudar a percorrer o tempo para perceber a forma nas
linguagens da arte, buscando destacar alguns
artistas, obras ou movimentos que provocaram rupturas e mudanas. Para isso, sugerimos dividir os alunos para pesquisas na sala
de informtica. Antes, porm, interessante
pensar em focos especficos para a pesquisa,
que gira em torno da forma, levantando algumas hipteses com os estudantes.
Somadas s sugestes dos alunos, expomos
aqui algumas possibilidades, sugerindo que os
grupos de alunos dividam-se para pesquisar
sobre a forma na arte selecionando um dos
focos potenciais:
f por elementos bsicos da visualidade: os
cinco elementos nomeados por Fayga
Ostrowera (linha, superfcie, volume, luz e
cor), os elementos da linguagem do teatro (corpo, voz, gesto, texto e ao), os
elementos da linguagem da dana (corpo,
espao, movimento e tempo), os elementos da linguagem da msica [som, silncio, melodia, harmonia, ritmo, figuras
musicais (valores, notas e claves) e frmulas de compasso];
f por artistas que trabalharam com formas:

abstratas, minimalistas, figurativas, realistas, impressionistas, expressionistas, surrealistas, idealizadas etc.;
f por pocas, tendo como foco o Brasil: antes
de 1500, na vinda da Misso Francesa, na
Semana de Arte Moderna, na poca da 1a
Bienal de So Paulo (1951), na produo indgena atual, na virada para o sculo XXI;
f por pases ou regies: por exemplo, obras
produzidas por artistas do Brasil, do restante da Amrica Latina, da Europa, da
sia, do continente australiano etc.;
f por linguagens: por exemplo, desenho de
observao, de memria, de imaginao,
croquis, arte efmera, pintura, escultura, instalao, danas sagradas (circulares), dana
clssica, dana moderna, dana contempornea, msica erudita, msica eletrnica, teatro
ps-dramtico, teatro de sombras, teatro de
animao, marionetes, teatro de bonecos, teatro de mamulengo, figurino e coreografia;
f por linguagens que tm uma convergncia
com a arte: a forma no design, na moda, nos
jingles, nas trilhas sonoras, nas novelas etc.;
f por artistas: Abraham Palatnik, lvaro
Apocalypse, Amilcar de Castro, Analivia
Cordeiro, Arcangelo Ianelli, Ary Barroso,
Augusto Bonequeiro, Calder, Candida
Alves dos Santos, Caryb, Cia. A Cidade
Muda, Cia. Truks, Daniela Thomas, Edith
Derdyk, Edu Lobo, Gilberto Gil, Gringo
Cardia, GTO (Geraldo Teles de Oliveira),
Hans-Joachim Koellreutter, Hermelindo
OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 2004. p. 65.
63
Fiaminghi, Iber Camargo, Joo Marcelino,

John Cage, Jos Damasceno, Leonardo da
Vinci, Laban, Luis Arrieta, Marco Butti,
Margareth Mee, Maurice Bjart, Maurice
Ravel, Mestre Vitalino, Moacir Santos,
Oscar Niemeyer, Paulo Climachauska,
Sandra Cinto, Saul Steinberg, Van Gogh;
e, tambm, por representantes das etnias
indgenas e artistas afro-brasileiros: Bororos,
Caraj, Cia. de Dana Bata Kot, Guarani,
Kadiwu, Kaingang, Mestre Didi, Rubem
Valentim, Tupinambs etc.
Proposio II A forma encontrada

na Histria da Arte
As pesquisas na sala de informtica podem
ser registradas no Caderno do Aluno, mas o
importante que os alunos reflitam e estabeleam relaes entre o que pesquisaram. Sugerimos que isso seja feito por meio de uma
produo, isto , os alunos podem selecionar
aspectos pesquisados para ser socializados na
forma de:
f outras ideias que podem ser levantadas

para que o assunto das pesquisas possa gerar novos pensares sobre arte.
Na seo Pesquisa em grupo, no Caderno do Aluno, h a seguinte orientao para a realizao da pesquisa:
A forma no decorrer do tempo

Territrio dos saberes estticos e culturais. Embora o nome possa parecer estranho,
andamos sempre por esse territrio quando
viajamos pela Arte e pela cultura. Nele podemos encontrar a Histria da Arte, que
no trata apenas das artes visuais. Muitas
pesquisas podem ser feitas para ampliar o
nosso modo de perceber como as linguagens
da arte tratam a forma, buscando identificar
alguns artistas, obras ou movimentos que
provocaram rupturas e mudanas. Com seu
professor, voc e seu grupo vo fazer uma
pesquisa e registrar aqui suas descobertas.
f telejornal;
f propaganda que informe os produtos contemporneos em relao aos do passado;
f lanamento de um livro de arte com a resenha de seu contedo;
A dimenso artstica
da forma
no decorrer do tempo
f videoclipe ou apresentao em PowerPoint,

se isso for possvel em sua escola e para
seus alunos;
f programa de entrevistas;
f jogos;
64
a forma e sua inveno

na Histria da Arte.
saberes
estticos e culturais
SNTESE E AVALIAO
A formao cultural dos alunos envolve
diferentes aspectos, entre os quais a ampliao de conceitos, a percepo e a expresso
sobre/na arte. Os mapas a seguir mostram
os contedos potenciais apresentados nas
possibilidades deste Caderno para o estudo

do espao na arte, focalizando o territrio
de forma-contedo e trilhando por meio de
pesquisa o territrio de saberes estticos e
culturais.
linha; linha-gesto; linha-estrutura;

qualidades das linhas;
conexes com outros elementos da visualidade;
conexes com o territrio da materialidade
(riscadores e suportes).
teatro de formas animadas;

desenho e manipulao de marionetes;
teatro de bonecos;
teatro de mamulengo;
forma animada tornando visvel a
singularidade do personagem.
desenho-notao dos
movimentos em dana.
a representao grca da m~sica;

notao musical;
guras; valores; compassos;
canto solo e/ou em grupo.
A forma como elemento e

como registro no territrio de
forma-contedo
A dimenso artstica
da forma
no decorrer do tempo
saberes
estticos e culturais
a forma e sua inveno

na Histria da Arte.
65
Avaliando os portflios
Partindo desses mapas e das experincias
estticas e artsticas realizadas em sala de aula,
e registradas pelo aluno em seu portflio
Caderno do Aluno e outros modos de registro
realizados , voc, professor, pode avaliar o
percurso trilhado com a turma.
A partir das respostas dos alunos e da leitura dos portflios, voc percebeu como os
alunos:
Alm disso, no Caderno do Aluno, em Voc

aprendeu?, proposto um caa-palavras focalizando os termos que foram contemplados durante os estudos nas vrias linguagens.
f Interpretaram e relacionaram as potencialidades da forma como elemento bsico

das linguagens artsticas?
Animao
Boneco
Compasso
Coreografia
Corpo
Criao
Desenho
Estrutura
Forma
Gesto
Leitura
Linha
Luva
Mamulengo
Marionete
Matria
Notao
Partitura
Projeto
Rabiscador
Representao
Significao
Suporte
Vara
Vocalise
f Leram a forma e suas potenciais significaes nas diversas linguagens da arte?
f Operaram com a forma para tornar visveis ideias nas diferentes linguagens da
arte?
f Operaram com a forma na criao de notaes em dana e em msica?
Refletindo sobre o seu dirio de bordo

Pensando sobre o percurso dos alunos,
como voc percebe suas aes pedaggicas? O
modo como voc desenvolveu as possibilidades sugeridas foi adequado? O que voc faria
de modo diferente? Quais outras conexes poderiam ter sido feitas?
NUTRIO ESTTICA
Pensando no que foi estudado, retome as
questes da sondagem proposta para o tema
O desenho e a potencialidade do registro no
territrio das linguagens artsticas e solicite aos alunos que leiam sua resposta para as
perguntas: Ser que h desenho na dana, na
msica e no teatro? Como so esses desenhos?
Depois de lerem o que responderam e
conversarem com voc e os colegas sobre
as respostas e os 3 desenhos feitos na atividade, proponha que, com esse novo olhar,
respondam novamente s mesmas questes.
Em seguida, pea que observem com ateno todas as imagens impressas no Caderno
do Aluno, objetos de estudo do tema A forma
como elemento e registro na Arte, e completem a seguinte frase:
Olho as formas artsticas do Caderno e vejo _________________________________, mas observo que h formas __
__________________________________, ento me admiro que a forma ___________________________________ e imagino que toda
forma _________________________________ para instigar a imaginao do leitor de arte.
66
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR

E DO ALUNO PARA A COMPREENSO DOS TEMAS
Livros
AMARAL, Ana Maria. O ator e seus duplos.
2. ed. So Paulo: Senac-SP/Edusp, 2004.
________. Teatro de animao: da teoria
prtica. So Paulo: Ateli, 1997.
________. Teatro de formas animadas: mscaras, bonecos, objetos. So Paulo: Edusp, 1991.
LABAN, Rudolf von; ULMANN, Lisa. Domnio

do movimento. So Paulo: Summus, 1978.
MANCINI, Henry. Sound of scores. Citrus
Heights: Northridge Music, 1967.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa;
TELLES, M. Terezinha. A lngua do mundo:
poetizar, fruir e conhecer arte. So Paulo: FTD,
1998. (Coleo Didtica do Ensino.)
BERTAZZO, Ivaldo. Espao e corpo: guia

de reeducao do movimento. Organizao:
Ins Boga. So Paulo: Sesc-SP, 2004.
MUNIZ, Rosane. Vestindo os nus: o figurino em

cena. Rio de Janeiro: Senac Nacional, 2004.
CASELLA, Alfredo; MORTARI, Virgilio. La

tecnica de la orquesta contemporanea. Buenos
Aires: Ricordi Americana, 1954.
NAVAS, Cssia. Os desenhos dos desenhos da

dana: drawings of dance. (Texto do programa da exposio Desenhos de dana.) So
Paulo: AS Estdio, 1996.
CORDEIRO, Analivia. Nota-Anna: a escrita

eletrnica dos movimentos do corpo baseada
no mtodo Laban. So Paulo: Annablume/
Fapesp, 1998.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio

de Janeiro: Campus, 2004.
DERDYK, Edith. Disegno. Desenho. Desgnio. So Paulo: Senac-SP, 2007.

________. Formas de pensar o desenho. So
Paulo: Scipione, 1989.
FERNANDES, Ciane. O corpo em movimento: o
sistema Laban/Bartenieff na formao e pesquisa em artes cnicas. So Paulo: Annablume, 2002.
FONTERRADA, Marisa T. de O. O lobo no
labirinto: uma incurso obra de Murray
Schafer. So Paulo: Unesp, 2004.
PAVIS, Patrice. Dicionrio de teatro. So Paulo: Perspectiva, 1999.

RATTO, Gianni. Antitratado de cenografia:
variaes sobre o mesmo tema. So Paulo:
Senac-SP, 1999.
RENGEL, Lenira P. Dicionrio Laban. So
Paulo: Annablume, 2003.
SADIE, Stanley (Ed.). Dicionrio Grove de
msica: edio concisa. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994.
FRANGE, Lucimar P. Bello. Por que se esconde a violeta? So Paulo: Annablume, 1995.
SANTOS, Moacir. Cancioneiro Moacir Santos.

Rio de Janeiro: Jobim Music & Adnet Msica,
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GOULART, Diana; COOPER, Malu. Por

todo canto: mtodo de tcnica vocal 40 vocalises para msica popular. So Paulo: G4, 2002.
SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido

pensante. So Paulo: Unesp, 2011.
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LIMA, Maringela Alves de (Orgs.). Dicionrio de teatro brasileiro: temas, formas e conceitos. So Paulo: Perspectiva/Sesc-SP, 2006.
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Coach House Books, 2002.
SOUZA, Marco. O Kuruma Ningyo e o teatro de
animao japons. So Paulo: Annablume, 2005.
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Amik. So Paulo: Sesc-SP, 2004. 2 DVDs.
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________. Educao musical para crianas, jovens e adultos. 2. ed. So Paulo: G4, 2007. 1
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<http://www.institutoamilcardecastro.com.br/
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CHIQUINHA GONZAGA. Disponvel em:
<http://www.chiquinhagonzaga.com>. Acesso
em: 26 jun. 2013.
CIA. TRUKS Teatro de Bonecos. Disponvel em: <http://www.truks.com.br>. Acesso
em: 26 jun. 2013.
EDITH DERDYK. Disponvel em: <http://
www.edithderdyk.com.br/>. Acesso em: 26
jun. 2013.
ENCICLOPDIA ITA CULTURAL DE
ARTE E CULTURA BRASILEIRAS. Disponvel em: <http://novo.itaucultural.org.br/
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www.festivaldebonecos.com.br>. Acesso em:
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HERMANN RORSCHACH. Disponvel em:

<http://www.rorschach.com.br/>. Acesso em:
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Disponvel em: <http://www.artenaescola.org.
br/dvdteca/>. Acesso em: 9 ago. 2013.
IVALDO BERTAZZO. Disponvel em:
<http://www.metodobertazzo.com>. Acesso em:
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MUSEU AFRO BRASIL. Disponvel em:
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2013.
VAN GOGH. Disponvel em: <http://www.
vangoghgallery.com> (em ingls). Acesso em:
26 jun. 2013.
GLOSSRIO
Arte rupestre So as manifestaes artsticas

mais antigas, datadas do perodo Paleoltico
Superior (40 000 a.C.), gravadas em paredes e
tetos rochosos em abrigos, cavernas ou ao ar
livre. As cores eram conseguidas com diferentes pigmentos naturais, como terra, sangue e
carvo, obtendo diferentes coloraes. Desenhos, pinturas, esculturas, cermicas so verdadeiros documentos histricos, testemunhos
de culturas extintas.
Cenografia Processo de criao e construo do acontecimento teatral no seu aspecto
espacial e da imagem cnica. Em sua linguagem artstico-esttica, utiliza-se de elementos
como cor, luz, forma, linha e volume para
solucionar esteticamente as necessidades poticas apresentadas pelo espetculo. Hoje, projetos cenogrficos so expandidos para alm
da cena teatral, podendo ser encontrados em
exposies, ambientes, lugares para mdias e
eventos artstico-estticos.
Compasso No ensino da linguagem musical, tem-se complicado muito a explicao de

compasso, mas, na verdade, para o msico
muito simples. Significa apenas quantas figuras devem estar dentro de cada espao determinado pelo compasso. Entra a o conceito de
frao e o nome das figuras.
A indicao dos compassos simples dada por dois n~meros
3
Numerador
Quantidade
Denominador
Nome
portanto
4
4
Trs
Figuras 4
4
4
ou
G4 Editora
gua-forte Tcnica empregada na gravura

em metal (calcografia), feita pela combinao
da ao de cido ntrico com os traos realizados pelo artista na chapa metlica. Nesse
processo, o desenho fixado na chapa metlica
corrodo pelo cido. Primeiro, a chapa de
ferro, cobre, lato ou zinco revestida com
um verniz de proteo. Depois, faz-se a inciso do desenho com ferramenta especfica
de ponta metlica (buril, ponta-seca) ou com
pregos, por exemplo, retirando o verniz de
proteo. A chapa ento mergulhada no
cido, que intensifica os sulcos na chapa, por
corroso. O tempo de mergulho define as tonalidades diferentes e pode ser repetido vrias
vezes. O nome designa tanto o processo como
a matriz usada para a impresso da gravura
e a prpria gravura, j concluda. possvel
combinar o mtodo de gua-forte com outros
processos de gravura, como a ponta-seca (que
pode dispensar o uso do verniz e da corroso
por cidos).
compasso
compasso
compasso
4uatro guras 4 em cada compasso
frmula de compasso
4
4
1o compasso
3
4
ou
2o compasso
3o compasso
Trs gura 4 em cada compasso.
frmula de compasso
1o compasso
2o compasso
3o compasso
Figura 43 SUZIGAN, Geraldo (Org.). Educao musical

para crianas, jovens e adultos. 2. ed. So Paulo: G4, 2007.
1 CD-ROM.
Coreografia (do grego coreo, dana, e grafia, escrita) Roteiro de movimentos e suas
sequncias que definem a execuo de uma
dana. Existe em todas as formas de dana,
desde as mais padronizadas, como a clssica,
passando pela moderna, at as mais livres,
como a contempornea, que pode recorrer
improvisao.
69
Elementos visuais ou da visualidade Elementos bsicos da linguagem das artes visuais empregados, isoladamente ou em
conjunto, de modo singular por quem os
utiliza. Para Fayga Ostrower, em seu Universos da Arte (2004), so apenas cinco: a
linha, a superfcie, o volume, a luz e a cor.
Outros tericos ampliam esses elementos
agregando: ponto, forma, espao, valor e
suas relaes, como equilbrio, movimento,
dinmica, ritmo etc.
Esboo ou croqui Conjunto dos traos iniciais
de uma obra ou qualquer trabalho ou obra em
estado inicial, apenas delineada ou esboada.
Figuras musicais Signos que representam a
durao de um som produzido em relao
metade ou ao dobro da durao de outros, na
mesma pea. O nome das figuras dado com
base no conceito de frao matemtica, em que
o nmero de cima o numerador e o de baixo,
o denominador (que denomina). Ento, como
ilustrado no esquema a seguir, a figura semibre-
70
G4 Editora
Desenho (do latim designare, que significa

marcar, indicar, conecta-se tambm com
o termo desgnio, inteno, propsito)
Linguagem com carter singular em sua forma de comunicar uma ideia, um pensamento,
uma emoo. O desenho se apresenta como
possibilidade de conhecimento artstico e esttico desde seu significado mgico para o homem das cavernas at os desenhos em grandes
formatos e as linguagens hbridas contemporneas, abarcando ainda as produes ilustrativas e formas construtivas e tcnicas da
arquitetura e do design. Com enfoque artstico, cientfico, ldico, industrial, arquitetnico,
publicitrio etc., a linguagem do desenho se
faz presente: comunicao e expresso. Est
presente na pintura, gravura, escultura, ilustrao, cinema (storyboard), partitura musical, poesia visual, esquemas de coreografia,
moda, plantas arquitetnicas, esquemas matemticos, ilustraes de Biologia, Qumica,
Fsica, mapas e cartografias, entre outros,
configurados com base em propostas projetadas e desenhadas por algum.
Figura 1
Figura 2
Figura 4
Figura 8
Figura 16
Figura 44 Esquema de figuras musicais.
ve considerada a figura 1 (inteira), a seguinte chamada de figura 2 (metade), a prxima,

que vale 1/4 da primeira, chamada de figura 4
(quarto) e a seguinte, que vale 1/8 da primeira,
chamada de figura 8 (oitavo).
Figurino Na encenao contempornea, o
figurino tem papel cada vez mais importante e variado, tornando-se verdadeiramente
a segunda pele do ator. Desse modo, desde
que aparece em cena, a vestimenta converte-se em figurino de teatro e um signo sensvel para o espectador, que ajuda na leitura
da ao e no gesto do personagem.
Labanotao ou labanotation Sistema de
anlise e gravao do movimento humano criado pelo austro-hngaro Rudolf von
Laban (1879-1958), importante representante europeu da dana moderna. Ele publicou
a notao pela primeira vez em 1928. Vrias
pessoas prosseguiram e aperfeioaram essa
linguagem, entre elas, Anne Hutchinson,
nos Estados Unidos da Amrica, e Albrecht
Knust, na Alemanha. importante observar que a labanotao no est ligada a determinado estilo de dana; ao contrrio, ela
serve a vrios tipos. A labanotao usada
em investigao industrial, bem como na fisioterapia e na psicoterapia.
Linha Elemento da visualidade que pode
ser considerado o espelho do gesto no espao,
como define Edith Derdyk no livro Formas de
pensar o desenho (1989). Na superfcie de um
papel ou nas marcas do corpo no espao, a

linha marca suas qualidades expressivas: a intensidade, a durao, a espessura, a dimenso,
o ritmo, a tenso, a tipologia.
Mamulengo Teatro de bonecos popular originrio de Pernambuco, que, depois, proliferou por todo o Nordeste e o Norte do Brasil.
Marionete Boneco articulado cujo movimento possibilitado por fios que unem seus membros a uma cruz, pela qual se d a manipulao.
Por isso, no Brasil, tambm conhecido como
boneco de fio. Sua estrutura e construo so
complexas, e sua manipulao, difcil, comumente realizada por um marionetista. Este, para
desenvolver essa tcnica de manipulao, precisa conhecer o comportamento do movimento de
um pndulo, aplicando-o ao boneco.
Nota-Anna Sistema para brincar e preservar
a memria do movimento, desenvolvido pela
bailarina paulistana Analivia Cordeiro.
Notao musical Qualquer sistema de escrita
que possa representar graficamente uma obra
musical. O sistema mais utilizado na produo musical o sistema grfico ocidental, grafado em pauta de cinco linhas, chamado de
pentagrama. Outras propostas de notao
foram desenvolvidas e so utilizadas na msica
contempornea, atendendo a especificidades e
necessidades tcnicas e estticas desse repertrio.
Notas musicais Cada uma das sete notas
musicais (d, r, mi, f, sol, l e si) representa
um som da escala musical e tem sua origem
na msica coral medieval. Elas foram criadas
por Guido Darezzo, um monge italiano (c.
991-aps 1033), com base nas seis primeiras
frases de uma msica de Paolo Diacono (720799), Hino a So Joo Baptista, em que cada
frase era cantada em um grau mais agudo: Ut
queant laxis, Resonare fibris, Mira gestorum,
Famuli tuorum, Solve polluti, Labii reatum. Por
sugesto de um msico italiano, a palavra ut
foi substituda por d, considerado mais cantvel. Alm disso, foi adicionada a nota si, como
abreviao de Sante Iohannes (So Joo).
Nutrio esttica Ao pedaggica que prope o [con]tato com obras de arte, com poesia,
cinema, artefatos da cultura cotidiana etc.,
para que provoquem um pensar e uma experincia esttica, sendo sequenciada ou no por
outras aes. O termo foi criado por Mirian
Celeste Martins em suas prticas pedaggicas.
No Caderno do Professor e do Aluno, a nutrio esttica proposta como possibilidade
de aproximao com o conceito abordado em
relao s linguagens artsticas no estudadas.
Paisagem sonora ou soundscape Termo criado
pelo compositor canadense Murray Schafer.
Compreende todas as sonoridades presentes
no ambiente acstico, seja urbano, rural, martimo, areo, seja interior ou exterior.
Partitura Representao grfica da msica e
das intenes do compositor. At o final do sculo XIX, o nico modo de registro da msica
era por meio da partitura. Por esse motivo, foi
preciso criar um sistema de signos para registrar o som, especialmente em seus parmetros
altura e durao. Mas o registro da msica no
sempre feito por partituras convencionais. Alm
do registro sonoro, possvel a partir da inveno
do gramofone e do fongrafo no final do sculo
XIX, outros modos de notao musical foram
sendo criados por msicos ao redor do mundo.
Uma das caractersticas dessas partituras est
no fato de poderem ser lidas de muitas maneiras,
com diferentes interpretaes.
Teatro de bonecos Gnero teatral em que bonecos representam personagens antropomorfos,
zoomorfos e mticos. Nesses espetculos, o ator-manipulador quase sempre no visvel, colocando-se atrs de anteparos. De acordo com
as possibilidades de manipulao, os bonecos
podem ser: de luva, tambm conhecidos como
fantoches; de vara e varetas; de fios e articulados.
Teatro de formas animadas ou de animao
Manifestao contempornea do teatro de bonecos que, com bonecos ou no, cola em cena
outros elementos, como objetos, imagens, sombras, formas abstratas, que contracenam com
atores e manipuladores visveis ou ocultos, mas
71
mantendo sempre o foco de ateno nas figuras

animadas. A diferena entre teatro de formas
animadas e teatro de bonecos que neste o boneco o personagem central e naquele, quando
presente, apenas um entre outros elementos.
Vocalise Pequena frase musical utilizada no

estudo do canto, como exerccio para trabalhar a voz em vrios aspectos: aquecimento,
ressonncia, articulao, flexibilidade, projeo e extenso.
ARTISTAS E OBRAS
lvaro Apocalypse (Ouro Fino/MG, 1937 Belo
Horizonte/MG, 2003) Personalidade exemplar
no cenrio artstico brasileiro. Profundamente
idealista, competente e coerente em suas pesquisas estticas e em sua trajetria profissional,
integrou com maestria os trabalhos de artista
plstico, professor, administrador e diretor do
grupo Giramundo. Desenhista desde a infncia,
desdobrou sua paixo pelo desenho em mltiplas possibilidades inventivas, como a pintura,
o mural, a gravura, a animao e os bonecos,
culminando na criao, com Terezinha Veloso
e Madu Vivacqua, do Giramundo, teatro de
bonecos e espetculo cnico que sintetiza vrias
linguagens artsticas (visuais, gestuais, auditivas
e literrias) e que foi reconhecido internacionalmente por sua singularidade. Professor de desenho, lvaro sempre destacou a figura humana,
seja analisando as articulaes do corpo em
seus mnimos detalhes, seja registrando cenas da
cultura brasileira, como capoeira, danarinos,
festas e mitos populares. Dedicou-se ao ensino
de Arte integralmente e no se limitou ao curso
universitrio na Escola de Belas Artes da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
estendendo suas atividades educativas a oficinas
e ao trabalho com o Giramundo, que desde a
origem era uma proposta de equipe, visando
troca de conhecimentos e experincias entre os
componentes do grupo.
Amilcar de Castro (Paraispolis/MG, 1920
Belo Horizonte/MG, 2002) Escultor, desenhista, artista grfico, professor e advogado. Em
1934, migrou para Belo Horizonte. Entre os anos
de 1944 e 1950, estudou desenho com Alberto
da Veiga Guignard e escultura figurativa com
Franz Weissmann. Em 1953, mudou-se para o
72
Rio de Janeiro e iniciou carreira de programador

visual e ilustrador de publicaes. Nessa cidade,
foi um dos artistas mais atuantes do movimento
neoconcreto, que rompeu com a ortodoxia do
concretismo, reintroduzindo a expresso, a experimentao e a intuio no contexto artstico.
Sua arte marcada pelo rigor, sem, no entanto, abandonar a emoo, carter primordial em
sua obra. No meio artstico, considerado um
dos escultores construtivos mais significativos
da arte brasileira contempornea. Em 2005, foi
merecidamente homenageado com uma grande
retrospectiva na 5a Bienal do Mercosul, realizada em Porto Alegre.
Ary Barroso (Ub/MG, 1903 Rio de Janeiro/
RJ, 1964) Compositor brasileiro. Aos 12 anos,
trabalhou como pianista no cinema de sua cidade natal. Em 1921, mudou-se para o Rio de
Janeiro e, na dcada de 1930, escreveu as primeiras composies para o teatro musicado carioca.
Recebeu o diploma da Academia de Cincias e
Arte Cinematogrfica de Hollywood pela trilha
sonora do longa-metragem Voc j foi Bahia?
(1944), de Walt Disney. A partir de 1943, manteve durante vrios anos o programa A hora do calouro, na Rdio Cruzeiro do Sul (RJ), revelando
e incentivando novos talentos musicais. Autor
de centenas de composies em estilos variados,
como choro, xote, marcha, foxtrote e samba:
Tabuleiro da baiana (1937), Os quindins de Yay
(1941), Boneca de piche etc. Ao compor Aquarela do Brasil, em 1939, inaugurou o gnero samba-exaltao. Muito censurado na poca, no se
incomodou com as crticas irnicas, que, alm
da redundncia um coqueiro que d coco, o
acusavam de utilizar termos pouco usuais, como
inzoneiro (manhoso), merencria (melan-
clica) e trigueiro (moreno). Ary defendeu-se,

deixando a entender que tais expresses eram
efeitos poticos indissolveis da composio.
Com Tico-tico no fub, de Zequinha de Abreu,
e Garota de Ipanema, de Tom Jobim e Vinicius
de Moraes, Aquarela do Brasil a msica brasileira mais conhecida no mundo. Em novembro
de 1997, esta cano foi votada como a Melhor
Cano Brasileira do Sculo por um jri composto de 13 peritos convidados pela Academia
Brasileira de Letras.
Chiquinha Gonzaga (Rio de Janeiro/RJ, 18471935) Compositora, instrumentista, improvisadora e regente. Maior personalidade feminina
da msica popular brasileira e uma das expresses da luta pela liberdade no pas, foi fundadora da sociedade protetora dos direitos autorais e
figura atuante do movimento pela abolio da
escravatura, da campanha republicana e de todas as grandes causas sociais de sua poca. Convidada pelo flautista Joaquim Antnio da Silva
Callado, passou a integrar o Choro Carioca
como pianista e a frequentar o ambiente artstico
da poca. Em 1877, teve sua estreia como compositora com a polca Atraente. Aperfeioou-se
com o pianista portugus Artur Napoleo. Sua
obra rene partituras para peas teatrais e msicas nos mais variados gneros: polca, tango brasileiro, valsa, habanera, xote, mazurca, modinha
etc. abre alas, composta em 1899, a primeira
marcha-rancho para o carnaval brasileiro. Criada para acompanhar a apresentao do bloco
Rosa de Ouro, repetida at hoje nos bailes de
carnaval. Com melodias simples e de forte apelo
popular, as marchinhas tinham letras s vezes
engraadas, outras irnicas, em geral com duplo
sentido, agradando demais. Tratavam normalmente de temas cotidianos, histrias do dia a dia
dos subrbios cariocas e tinham tambm conotao poltica.
Edith Derdyk (So Paulo/SP, 1955) Desde menina at perto dos 20 anos de idade, frequentou
o ateli de Paulina Rabinovitch. Fez cursos livres
e universitrios e, em suas constantes visitas
biblioteca da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de So Paulo (USP), teve
contato especialmente com os textos de Flvio
Motta e os desenhos de Saul Steinberg, que a fizeram mergulhar no desenho em projetos grficos,
ilustraes, livros infantis e outras obras. Como
professora e artista, continua alargando seu horizonte de criao e de pesquisa em arte. Materiais
como linhas, tecidos e papis geram trabalhos e
instalaes nos quais o espao invadido pelas
linhas, que tensionam, aglomeram, torcem, enrolam, colam, amarram. Costuras, suturas, acmulos. Suas obras esto presentes em vrias colees
no Brasil e no exterior. Suas reflexes sobre a arte
e o ensino de Arte foram publicadas em vrios
livros, entre eles: Formas de pensar o desenho
(1988), O desenho da figura humana (1989), Linha
de costura (1997), e Linha de horizonte: por uma
potica do ato criador (2001).
Fbio Namatame (So Paulo/SP, s/d) Ator,
cengrafo, maquiador, diretor de arte, programador visual e figurinista. Seus figurinos para
teatro, dana, TV, cinema e pera o tornaram
um dos mais conceituados profissionais da
atualidade.
Iole de Freitas (Belo Horizonte/MG, 1945)
Escultora, gravadora e artista multimdia.
Formada em Dana, dedica-se tambm s
artes visuais e ao design. Iniciou seu trabalho
artstico nos anos 1970, em Milo, Itlia, em
uma vertente conceitual da body art, realizando performances que eram registradas por ela
prpria em fotografias e filmes super-8. Quando voltou ao Brasil, na dcada de 1980, foi
pouco a pouco abandonando o corpo como
mediador do trabalho, substituindo-o pelo
corpo da escultura, que se evidenciou nas
obras tridimensionais. A partir dos anos 1990,
suas obras passaram a ser instaladas em locais
especficos (site specific), discutindo o campo
expandido da escultura em dilogo com a arquitetura. Atualmente, cria instalaes experimentando novos materiais, como tubos de
metal, arame, tela, ao, cobre, pedra, gua.
Ivaldo Bertazzo (So Paulo/SP, 1939) Professor de dana, coregrafo, educador corporal
e terapeuta. Alm de criador do Mtodo de
Reeducao do Movimento que vem sendo
desenvolvido desde a dcada de 1970 , inova
73
no trabalho com a dana ao juntar nos palcos

danarinos profissionais e pessoas comuns (os
cidados danantes, como ele nomeou), inspirando-se na riqueza de diferentes culturas e tradies. Em suas obras, o gestual, a concentrao
e a comunicao contribuem para a realizao
dos movimentos. Os integrantes de seus grupos
so estimulados a desenvolver seu potencial
criativo, transformando-se em multiplicadores
que criam oportunidades culturais individuais
e comunitrias. Em 2006, Bertazzo fundou sua
companhia profissional, a Cia. TeatroDana
Ivaldo Bertazzo. Um de seus muitos espetculos com danarinos no profissionais, Samwaad
Rua do encontro, de 2004, envolveu 55 jovens
da periferia paulistana, alm de uma danarina
indiana, de um casal de passistas e de sete ritmistas. Samwaad, que significa harmonia em
hindu, uma coreografia que integra elementos
das culturas brasileira e indiana, seguindo uma
proposta sem fronteiras. Na grande rua em
que se transforma o palco, encontros inusitados
so promovidos na juno da dana moderna,
do samba, de danas indianas e da dana de rua.
J. C. Serroni (So Jos do Rio Preto/SP, 1950)
Jos Carlos arquiteto, artista plstico,
cengrafo e figurinista. Formado pela Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade de So Paulo (USP), em 1971,
iniciou sua carreira, no ano seguinte, como
cengrafo do espetculo infantil Souzalndia. Entre 1977 e 1982, foi cengrafo-figurinista e coordenador do Departamento de
Cenografia e Arte da TV Cultura. Colaborou com diversas produes teatrais: Sonho
de uma noite de vero (1979), Morte acidental de um anarquista (1982), Hamlet (1984),
Katastroph (1986), A gaivota (1994) e Dias
felizes (1985). Gerenciou a rea de Edifcios
Teatrais do Instituto Nacional de Artes Cnicas e coordenou o Ncleo de Pesquisa e
Cenografia do Centro de Pesquisa Teatral
(CPT-Sesc) de So Paulo. Em 2002, ganhou
o prmio mximo Quadrienal de Praga pelo
projeto do Teatro Santa Cruz, em So Paulo.
Jacopo Tintoretto (Itlia, 1518-1594) Conhecido como Il Furioso, graas sua enorme energia
em pintar, considerado o ltimo grande pintor
74
do Renascimento italiano e um dos precursores

do Barroco, dada sua dramtica utilizao da
perspectiva e dos efeitos da luz.
Leonardo da Vinci (Itlia, 1452 Frana, 1519)
Pintor, escultor, arquiteto, engenheiro, cientista
e msico do Renascimento italiano. Nascido em
um pequeno vilarejo do municpio toscano de
Vinci, prximo a Florena, considerado um
dos maiores gnios da histria da humanidade
em razo de sua multiplicidade de talentos para
cincias e artes, sua engenhosidade e criatividade, alm de suas obras polmicas.
Marco Buti (Itlia, 1953) Gravador, desenhista e professor. Mudou-se para o Brasil em 1962.
Graduou-se em Artes Plsticas pela Escola de
Comunicaes e Artes da Universidade de So
Paulo (USP), da qual hoje professor. Realiza
desenhos e gravuras cujos principais temas so a
figura humana e a paisagem urbana. Segundo ele,
as obras so inspiradas em suas caminhadas pela
cidade, momento em que observa fatos do dia a
dia, como as diferentes incidncias da luz, a construo ou demolio de edifcios, o deslocamento
das pessoas, os reflexos, as sombras e os espaos.
Suas figuras revelam grande qualidade grfica
e levam em considerao as questes das artes
grficas contemporneas no conjunto das artes
plsticas e visuais. Em 2001, iniciou o projeto Mesas, uma srie de gravuras em metal realizada em
mesas de bar usadas, trabalho que est no limite
entre a gravura, a escultura e o objeto.
Parque Nacional Serra da Capivara Localizado
no Estado do Piau, no Nordeste brasileiro, tem
a maior concentrao de arte rupestre do pas:
cerca de 60 mil figuras pintadas (ou gravadas).
considerado Patrimnio Mundial pela Unesco
desde 1991. A equipe de pesquisadores de Nide
Guidon, que desde 1973 estuda essa regio, concluiu que algumas pinturas foram realizadas h
48 mil anos. O stio do Boqueiro da Pedra Furada considerado o mais importante das Amricas, como um verdadeiro museu ao ar livre.
Piotr Ilitch Tchaikovsky (Rssia, 1840-1893)
Compositor de msica erudita. Estudou e foi
professor no Conservatrio de So Petersburgo.
Foi influenciado pelos ideais dos compositores
nacionalistas russos, chamados Cinco Russos

(Balakirev, Cui, Borodin, Rimsky-Korsakov e
Moussorgsky), mas sua obra pertence escola
mais internacional de composio. Seu Concerto
para piano e orquestra no 1 em si bemol menor, op.
23, composto entre novembro de 1874 e fevereiro de 1875, muito conhecido no mundo todo.
A verso original teve sua estreia em Boston
(EUA), em 25 de outubro de 1875, com Hans
von Blow ao piano e regncia de Benjamin
Johnson Lang. Teve sua primeira reviso em
1879 e a segunda, em dezembro de 1888.
Raymond Murray Schafer (Canad, 1933)
Compositor, escritor, pedagogo. Ganhou reputao internacional por suas composies
musicais e teorias educacionais inovadoras,
aplicadas em vrias partes do mundo, como
Amrica do Sul, Japo e Escandinvia. Depois
de viver na ustria e na Inglaterra de 1956 a
1961, voltou ao pas de origem. Suas experincias radicais em educao musical nos anos
1960 resultaram em materiais educacionais
imaginativos e vrias composies elaboradas
para orquestras jovens e coros. Em 1997, publicou A afinao do mundo, livro traduzido
em oito idiomas. Patria The prologue: the
princess of the stars o prlogo de uma srie
de doze peas de Murray Schafer intitulada
Patria. A princesa das estrelas uma pea de
Teatro de confluncias, expresso criada pelo
prprio compositor, que se refere a um espetculo que envolve diversas linguagens artsticas (como artes visuais, dana, msica, poesia
e teatro), sem que uma se sobressaia outra,
diferentemente do que acontece em uma pera, por exemplo, em que h o predomnio da
msica.
Regina Silveira (Porto Alegre/RS, 1939) Pintora, gravadora, desenhista, artista multimdia,
curadora, professora e estudiosa da linguagem
da arte. Autora de uma vasta produo artstica, suas obras se projetam em diferentes suportes e formas de representao, ora pela distoro
da perspectiva (em sries de trabalhos relacionadas com essa ideia), ora pela utilizao de determinadas matrias e tcnicas, como site specific,
instalao etc., conferindo-lhe grande projeo
em exposies nacionais e internacionais.
Rudolf von Laban (Hungria, 1879 Inglaterra,

1958) Danarino e coregrafo austro-hngaro, considerado o maior terico da dana
do sculo XX. Dedicou sua vida ao estudo e
sistematizao da linguagem do movimento em
seus diversos aspectos: criao, notao, apreciao e educao.
Vik Muniz (So Paulo/SP, 1961) Vicente
Jos Muniz cursou Publicidade, mas seu interesse inicial na rea das artes o dirigiu para o
teatro. Em 1983, mudou-se para Nova Iorque
(EUA), onde desistiu da carreira em publicidade e tornou-se escultor. Passou a se dedicar
fotografia quando percebeu, ao ver reprodues em preto e branco de esculturas, que
elas carregavam o cdigo da tridimensionalidade desses objetos (mesmo sem volume),
assim como informavam sobre seu material.
Isso gerou ideias para criar novas iluses por
meio da fotografia. Apresentadas quase sempre como sries, suas fotografias registram as
imagens de aparncia realista produzidas com
materiais inusitados, como macarro, fios de
arame, p, chocolate, acar etc. Com eles,
compe desenhos, pinturas ou esculturas, que
fotografa e depois destri. As edies limitadas dessas fotografias que se constituem
como obras.
Vincent van Gogh (Holanda, 1853 Frana,
1890) Pintor e desenhista, foi sobretudo
autodidata, mas absorveu as frteis lies do
Impressionismo durante os dois anos em que
viveu em Paris. Morou tambm em Arles, no
sul da Frana, onde pintou paisagens, naturezas-mortas e retratos que se tornaram seus
trabalhos mais famosos. Em todos assinava
simplesmente Vincent. Na histria da pintura, Van Gogh ocupa uma posio de primeira ordem no movimento que levou do realismo
ptico impressionista ao uso abstrato da cor e
da forma segundo valores expressivos e simblicos. A volumosa correspondncia entre
ele e o devotado irmo Theo fonte abundante de informao acerca de seus objetivos estticos. Para Van Gogh, a vida foi uma sombria
e desesperada luta contra a pobreza, a fome e
as crises de depresso e alucinao, culminando com seu suicdio.
75
QUADRO DE CONTEDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Volume 1
ANOS FINAIS
76
5a srie/6o ano
6a srie/7o ano
7a srie/8o ano
8a srie/9o ano
A tridimensionalidade
como elemento esttico
r%JGFSFODJBP
FOUSFPFTQBPCJFP
USJEJNFOTJPOBM
r0TPNOPFTQBP
NFMPEJBSJUNP
r'PSNBTEPFTQBP
UFBUSBMFTVBSFMBP
DPNPDPSQPEPT
BUPSFT
r'PSNBUSJEJNFOTJPOBM
EPDPSQPFN
NPWJNFOUP DPN
OGBTFOPTFJYPT
WFSUJDBM BMUVSB

IPSJ[POUBM MBSHVSB
F
TBHJUBM QSPGVOEJEBEF
O desenho e a
potencialidade do
registro no territrio das
r%FTFOIPEF
PCTFSWBP EFNFNSJB
EFJNBHJOBPP
EFTFOIPDPNPFTCPP P
EFTFOIPDPNPPCSB
r%FTFOIPEFDFOSJP
QMBOUBCBJYBDPNP
EFTFOIPEPFTQBP
DOJDPEFTFOIPDPNP
DSPRVJEFHVSJOP
r%FTFOIPDPSFPHSDP
RVFPPMIPW
r1BSUJUVSBTOP
DPOWFODJPOBJT
r"MJOIBFBGPSNBDPNP
FMFNFOUPFSFHJTUSPOBT
MJOHVBHFOTBSUTUJDBT
O suporte na materialidade da
arte
r%JGFSFODJBP OBNTJDB
FOUSFJOTUSVNFOUPTUSBEJDJPOBJT
FJOTUSVNFOUPTFMUSJDPTF
FMFUSOJDPTsamplers NTJDB
OPDPNQVUBEPSTJOUFUJ[BEPSFT
r0DPSQPDPNPTVQPSUFGTJDP
EBEBOBMFWF[BQFTPFYFT
SJUNPTPCKFUPTDOJDPT
r0DPSQPDPNPTVQPSUFGTJDP
EPUFBUSPBBPGTJDBDPNP
FMFNFOUPEBFYQSFTTJWJEBEFOP
QBMDP
r%JGFSFODJBPFOUSF
TVQPSUFTDPOWFODJPOBJT OP
DPOWFODJPOBJT JNBUFSJBJT
TVQPSUFFYWFMPVSHJEP
YFSPYDPNQVUBEPSHSBOEFT
GPSNBUPTDPSQP
Processos de criao
nas linguagens artsticas
r1SPDFEJNFOUPT
DSJBUJWPTOBDPOTUSVP
EFPCSBTWJTVBJT
TPOPSBTFDOJDBT
r"PJOWFOUJWB
DPSQPQFSDFQUJWP
JNBHJOBPDSJBEPSB
DPMFUBTFOTPSJBMWJHMJB
DSJBUJWBQFSDVSTP
EFFYQFSJNFOUBP
FTCPPTTSJFT
DBEFSOPTEFBOPUBFT
BQSPQSJBFT
QSPDFTTPDPMBCPSBUJWP
QFOTBNFOUPTWJTVBM
DPSQPSBM NVTJDBM
r3FQFSUSJPTQFTTPBM
FDVMUVSBMQPUJDB
QFTTPBM
r0EJMPHPDPNB
NBUSJBWJTVBM TPOPSB
FDOJDBFNQSPDFTTPT
EFDSJBP
O espao: O
aprofundamento de um
conceito
r&TDVMUVSB assemblage
ready-made QBSBOHPM
PCKFUP JOTUBMBP
JOUFSWFOFTVSCBOBT
site specific land art
web artFUD
r$FOPHSBBFBDFOB
DPOUFNQPSOFB
UPQPMPHJBEFDFOB
r%BOBDMTTJDB
NPEFSOBF
DPOUFNQPSOFB
r"NFTNBNFMPEJB
FNEJGFSFOUFT
IBSNPOJ[BFT
EFOTJEBEFF
JOUFOTJEBEF
r"EJNFOTPBSUTUJDB
EPFTQBPOPEFDPSSFS
EPTUFNQPTQFSDVSTPT
EFQFTRVJTBOB
)JTUSJBEB"SUF
A forma como elemento e

registro na Arte
r"MJOIBDPNPVNEPT
FMFNFOUPTGPSNBJTEB
WJTVBMJEBEF
r0EFTFOIPFB
NBOJQVMBPEF
NBSJPOFUFT UFBUSPEF
BOJNBP UFBUSPEF
CPOFDPT NBNVMFOHPB
GPSNBUPSOBOEPWJTWFM
BTJOHVMBSJEBEFEB
QFSTPOBHFN
r"GPSNBDPNPSFHJTUSP
OPUBFTFNEBOBFFN
NTJDB
r"EJNFOTPBSUTUJDBEB
GPSNBOPEFDPSSFSEPT
UFNQPT
A ruptura do suporte nas

r"MJOHVBHFNEBNTJDB
QBJTBHFNTPOPSBPSEJP
DPNPNEJBTPOPSBNTJDB
QSPEV[JEBQPS%+T
r"MJOHVBHFNEPhappeningF
EBperformanceBMJOHVBHFN
EPUFBUSPDPNBUFDOPMPHJBB
MJOHVBHFNEPUFBUSPEBOB
r"MJOHVBHFNEBDBQPFJSB
EPbreakdance,EBTEBOBT
DMTTJDB NPEFSOBF
DPOUFNQPSOFB
r%PDIBTTJQBSBPQBQFM B
UFMBPVBPCSBEJSFUBNFOUF
TPCSFBQBSFEFEPQFEFTUBM
QBSBPPCKFUP BJOTUBMBPFP
site specificPMJWSPEFBSUJTUB
BTperformancesBTPCSBT
JOUFSBUJWBT
r1SPDFTTPTEFDSJBP
JOUFOPDSJBUJWB FTDPMIB
FEJMPHPDPNBNBUSJB
SFQFSUSJPQFTTPBMFDVMUVSBM
JNBHJOBPDSJBEPSB QPUJDB
QFTTPBM
Dilogos com a
materialidade na
criao da forma
artstica
r.BUSJBFTJHOJDBP
r0DPSQPDPNP
TVQPSUFGTJDPOBEBOB
FOPUFBUSP
r$FOSJPBEFSFPT
PCKFUPTDOJDPTUFYUP
r4VQPSUFT GFSSBNFOUBT
FQSPDFEJNFOUPT
UDOJDPT
r&MFNFOUPTCTJDPT
EBMJOHVBHFNEBTBSUFT
WJTVBJT EBEBOB EB
NTJDBFEPUFBUSP
r5FNUJDBTRVF
JNQVMTJPOBNBDSJBP
Volume 2
Luz: suporte,
ferramenta e matria
pulsante na Arte
r0DMBSPFPFTDVSP B
TPNCSBFBMV[ PGPDP
BBUNPTGFSBFBMV[OB
DPOTUSVPEFTFOUJEP
r"MV[FBDPOUSBMV[
OBTBSUFTWJTVBJT OB
EBOBFOPUFBUSP
r"MV[FBTPNCSBOP
UFBUSPEFTPNCSBT
r0TPNFNEJGFSFOUFT
FTQBPT FTUFSFPGPOJBF
HSBWBPCJOVSFB
r"TSFMBFTFOUSF
MV[FDPSBEJNFOTP
TJNCMJDBEBMV[FEB
DPS
r"NBUFSJBMJEBEFEB
MV[OBTMJOHVBHFOT
BSUTUJDBT
Olhares sobre a
matria da Arte
r4VQPSUFT
GFSSBNFOUBT NBUSJBT
r$PSQPTQFSDFQUJWPT
JNQSPWJTBP JOUVJP
JNBHJOBPDSJBEPSB
DPMFUBTFOTPSJBM
WJHMJBDSJBUJWB
SFQFSUSJPQFTTPBM
FDVMUVSBMQPUJDB
QFTTPBMQFOTBNFOUP
WJTVBMQFOTBNFOUP
DPSQPSBMFTJOFTUTJDP
QFOTBNFOUPNVTJDBM
r1FSDVSTPEF
FYQFSJNFOUBP
QFSTFHVJPEFJEFJBT
FTCPPTTSJFT
DBEFSOPTEFBOPUBFT
FTUVEPFQFTRVJTB
BQSPQSJBFT
DPNCJOBFTQSPDFTTP
DPMBCPSBUJWP
r0DPSQPFBWP[
DPNPTVQPSUFF
NBUSJBEB"SUF
r$PODFJUPT
QSPDFEJNFOUPTF
DPOUFEPTJOWFTUJHBEPT
EVSBOUFPBOPMFUJWP
O trans-formar matrico
em materialidade na Arte
r"BQSPQSJBPEF
NBUSJBFGFSSBNFOUBTOP
GB[FSBSUF
r"QSPEVPEF
JOTUSVNFOUPTFB
NBUFSJBMJEBEFEPUJNCSF
r"RVBMJEBEFEP
NPWJNFOUPEPDPSQPRVF
EBOBFTQBP UFNQP
GPSB SJUNP
r0TPCKFUPTEPDPUJEJBOP
BTSFMBFTFOUSFNBUSJB
GPSNBTJNCMJDBF
JNBHJOSJPQPUJDPOP
UFBUSPEFPCKFUPT
r0QBQFMDPNPNBUSJB
DPMBHFN QBQFMBHFN
QBQFMNBDI
r"TMJOHVBHFOTEBBSUF
BNQMJBFTEFSFGFSODJBT
BQBSUJSEPEJMPHPDPNB
NBUFSJBMJEBEF
Reflexos e reflexes da vida na

Arte: As temticas no territrio
de forma-contedo
r5FNUJDBTRVFTFSFWFMBN
QFMBTGPSNBT
r5FNBTRVFTFGB[FNGPSNB
QFMBPCTFSWBPFJNJUBPEF
DPSQPSFJEBEFT
r3FMBFTFOUSFJNBHFNGPSNB
FDPOUFEPEFHVSBTDOJDBT
r3FMBFTQPUFODJBJTFOUSF
UFNUJDBT QPDBTFDVMUVSBT
r5FNUJDBTJEFBMJ[BEBT
SFBMJTUBT FYQSFTTJPOJTUBT
TVSSFBJT BCTUSBUBTUFNBT
IJTUSJDPT RVFTUFTQPMUJDBT
SFMJHJPTBT EFOBUVSF[BPTFS
IVNBOP TVBJEFOUJEBEF TFV
BOPOJNBUPBWJTPGFNJOJOB
PDPSQPBDPNQMFYJEBEF
GPSNBMFUD
r5FNUJDBTDPOUFNQPSOFBT
BSUFFWJEBIJTUSJBTEFWJEB
DFOBTEFSVB
Experimentao: Uma
fresta para respirar o
potico
r*NQSPWJTBP BDBTP
MVEJDJEBEF FTQPOUBOFJEBEF
r$PSQPTQFSDFQUJWPT
JOUVJP BDBTP
JNBHJOBPDSJBEPSB
DPMFUBTFOTPSJBM WJHMJB
DSJBUJWB SFQFSUSJPQFTTPBM
FDVMUVSBM QPUJDBQFTTPBM
QFOTBNFOUPTWJTVBM
NVTJDBM DPSQPSBM
FTJOFTUTJDP
r1FSDVSTPEF
FYQFSJNFOUBP
QFSTFHVJPEFJEFJBT
FTCPPT TSJFT DBEFSOPT
EFBOPUBFT
FTUVEPFQFTRVJTB
BQSPQSJBFT
DPNCJOBFT QSPDFTTP
DPMFUJWPFDPMBCPSBUJWP
r-JOHVBHFOTEBBSUFF
QSPDFEJNFOUPTDSJBUJWPTEF
FYQFSJNFOUBP
r$PODFJUPT
QSPDFEJNFOUPTF
EVSBOUFPBOPMFUJWP
Misturana tnica: Marcas

no patrimnio cultural, rastros
na cultura popular
r)FSBOBTDVMUVSBJT
QBUSJNOJPTDVMUVSBJTJNBUFSJBM
FNBUFSJBM
r"SUFJOEHFOB
r"SUFBGSPCSBTJMFJSB
r1PUJDBTDPOUFNQPSOFBT
r$PODFJUPT QSPDFEJNFOUPT
FDPOUFEPTJOWFTUJHBEPT
EVSBOUFPBOPMFUJWP
Fuso, mistura,
contaminao de
linguagens
rDesign NPEB
NPCJMJSJP EFTFOIP
JOEVTUSJBM
r'VTPFOUSFBT
MJOHVBHFOTUFBUSBMF
DJOFNBUPHSDB
r#BMEFSFQFSUSJP
EBOBNPEFSOBEP
JODJPEPTDVMP99
EBOBUFBUSBM
r.TJDBEFDJOFNB
TPNTJODSPOJ[BEPTPN
GBCSJDBEP
r)JCSJEJTNPEBT
SFMBFTFOUSF
GPSNBDPOUFEPOBT
WSJBTMJOHVBHFOT
FMFNFOUPTCTJDPT
EBWJTVBMJEBEFFTVBT
BNQMJBFTOPdesign
FMFNFOUPTCTJDPTEB
MJOHVBHFNICSJEBEP
DJOFNBFFMFNFOUPT
CTJDPTEBTMJOHVBHFOT
EBEBOB EBNTJDBF
EPUFBUSP
Travessia potica: Do
fazer artstico ao ritual
de passagem
r"SUFFEPDVNFOUBP
r&YQPTJPPV
BQSFTFOUBPBSUTUJDB
FPSFHJTUSPDPNP
EPDVNFOUBP
r.PEPTEF
EPDVNFOUBSBBSUF
r$PODFJUPT
QSPDFEJNFOUPTF
EVSBOUFPBOPMFUJWP
77
GABARITO
0$"%&3/0%0"-6/0&""0%0
130'&4403
Caderno do Professor. Caderno do Aluno. So Cadernos
que, tal qual a rosa dos ventos, mostram um rumo, uma direo a seguir para viajar nos Territrios da Arte. Esses Cadernos so, assim, como coordenadas, movimentos. Cadernos
rosa dos ventos que articulam mapas de diferentes linguagens
da arte, oferecendo proposies-aes que, antes de serem
apenas capazes de referendar um mundo da arte j sabido, podem ser um movimento potente para a criao de diferentes
mundos da arte.
t "P FYQSFTTJWB as aes propostas, muitas vezes denominadas encomendas, para dar mais abertura ao professor,
tm por objetivo desencadear o fazer artstico nas diferentes
linguagens, sem perder de vista os contedos e as competncias a serem trabalhados;
Em especial, o Caderno do Aluno se faz registro de viagem,

como parte de um portflio, como lugar especco para pensar e escrever sobre arte, fazer reexes e produes pensadas e
emocionadas a partir das provocaes geradas pelas proposies
oferecidas no Caderno do Professor. Em especial, o Caderno do
Aluno se faz lugar para olhar imagens das linguagens artsticas,
que nos incitam a pensar e conversar sobre arte.
t "QSFDJBPas perguntas colocadas na Apreciao, que se

ampliam no Caderno do Professor, so apenas impulsos para
estimular a conversa dos alunos sobre as obras. As ampliaes
propostas pelo professor e por suas boas e instigantes perguntas comporo o texto que ser registrado pelo aluno no
Caderno, apontando o que cou de mais signicativo para
ele a partir da Apreciao oferecida;
Mais do que respostas acertadas ou adequadas, j que em

arte as respostas, por muitas vezes, so expresses de pontos de
vista singulares, as questes do Caderno do Aluno pretendem
ser uma provocao para que o aluno pense e expresse seus
conhecimentos e suas opinies sobre arte. Em muitos casos,
as respostas devem ser pessoais e tambm referendadas pelo
contexto cultural de cada grupo, de modo a mover dilogos,
instigar reflexes pessoais e fornecer material para que o professor possa promover trocas entre os alunos , ampliando seus
repertrios culturais sobre as linguagens artsticas.
t 7PD BQSFOEFV questes objetivas e/ou abertas para

reexo sobre os contedos trabalhados nas Situaes de
Aprendizagem de cada Caderno, reveladoras do que foi possvel ativar como contedo ou competncia. As respostas individuais tornam-se material de reexo para os professores,
indicando o que cou alm ou aqum em sua ao docente,
no contexto da escola e na prpria proposta;
Por ser esse o contorno do Caderno do Aluno, impossvel a construo de um gabarito que d conta de prever
as muitas respostas possveis, determinando o que certo
ou errado. Em contrapartida, o Caderno do Professor contm potenciais encaminhamentos e ampliaes, ao mesmo
tempo que insere o professor no contedo que est sendo
proposto, oferecendo informaes que enriquecem suas referncias culturais e ajudam-no a ampliar as possveis respostas dos alunos.
Para o Caderno do Aluno, foram pensadas propostas especcas que abarcam produo, anlise, leitura, pesquisa etc., reapresentadas a seguir:
78
t 0RVFQFOTPTPCSFBSUF as respostas s questes especcas deste item instigam os alunos a se posicionar sobre o
assunto, cercando, de certo modo, seu repertrio cultural. O
importante socializar as respostas, mape-las na lousa, analis-las com eles para ver o que pensam sobre o tema, tendo como
meta a ampliao de seus conhecimentos;
t 1FTRVJTBJOEJWJEVBMFPVFNHSVQP 1FTRVJTBEFDBNQPF-JPEFDBTBas aes que orientam o aluno no planejamento, na realizao e na discusso da pesquisa ou da ao
proposta no Caderno do Aluno tampouco tm resposta nica,
pois dependem das escolhas e do que foi possvel pesquisar de
acordo com a realidade e com o contexto das diferentes escolas.
Consideramos importante a valorizao do que foi pesquisado
e, especialmente, o modo como a pesquisa foi apresentada. H
vrias sugestes no Caderno do Professor em relao a isso.
Consideramos que o Caderno do Aluno, como parte do
portflio, complementado por outros modos de registro,
que podem gerar uma elaborao criativa que permita ao
aprendiz dar expresso sua aprendizagem, inventando formas para mostrar suas produes artsticas, seus textos escritos,
fotografias de momentos das aulas e pesquisas realizadas.
Como processos, esses Cadernos rosa dos ventos so

potncias nas mos de alunos, alunas, professoras e professores atentos qualidade do trajeto, ousadia de novos encon-
tros com a arte, busca da experincia esttica no pensar, no

fazer, no escrever, no apreciar, no navegar pelos Territrios
da Arte.
79
CONCEPO E COORDENAO GERAL

NOVA EDIO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTO DA
EDUCAO BSICA CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gesto da Educao Bsica
Joo Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Mdio e Educao
Prossional CEFAF
Valria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa So Paulo
faz escola
Valria Tarantello de Georgel
Coordenao Tcnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Suely Cristina de Albuquerque Bomm
EQUIPES CURRICULARES
rea de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Ktia Lucila Bueno e Roseli
Ventrela.
Educao Fsica: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosngela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls e
Espanhol): Ana Paula de Oliveira Lopes, Jucimeire
de Souza Bispo, Marina Tsunokawa Shimabukuro,
Neide Ferreira Gaspar e Slvia Cristina Gomes
Nogueira.
Lngua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Id Moraes dos
Santos, Joo Mrio Santana, Ktia Regina Pessoa,
Mara Lcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Tadeu da Graa Barros,
Ivan Castilho, Joo dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge
Monteiro, Sandra Maira Zen Zacarias e Vanderley
Aparecido Cornatione.
rea de Cincias da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Cincias: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graa de Jesus Mendes.
Fsica: Carolina dos Santos Batista, Fbio
Bresighello Beig, Renata Cristina de Andrade
Oliveira e Tatiana Souza da Luz Stroeymeyte.
Qumica: Ana Joaquina Simes S. de Matos

Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, Joo
Batista Santos Junior e Natalina de Ftima Mateus.
Rosngela Teodoro Gonalves, Roseli Soares

Jacomini, Silvia Igns Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
rea de Cincias Humanas

Filosoa: Emerson Costa, Tnia Gonalves e
Tenia de Abreu Ferreira.
rea de Cincias da Natureza

Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvrio, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Geograa: Andria Cristina Barroso Cardoso,

Dbora Regina Aversan e Srgio Luiz Damiati.
Histria: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos e Walter Nicolas Otheguy
Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corra, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NCLEO
PEDAGGICO
rea de Linguagens
Educao Fsica: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budisk de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mnica Antonia Cucatto da
Silva, Patrcia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Lngua Estrangeira Moderna (Ingls): Clia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Edna Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldo, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Ktia Vitorian Gellers, Ldia Maria Batista
Bomm, Lindomar Alves de Oliveira, Lcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tpias, Patrcia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
Jos de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Lngua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letcia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Mrcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria Jos de Miranda
Nascimento, Maria Mrcia Zamprnio Pedroso,
Patrcia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Slvia Regina Peres.
rea de Matemtica
Matemtica: Carlos Alexandre Emdio, Clvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glria, Everaldo Jos Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Ins Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, Jos Maria Sales Jnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mrio Jos Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de S, Rosana Jorge Monteiro,
Cincias: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio

de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Lus Prati.
Fsica: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, Andr Henrique Ghel Runo,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simes e Rui Buosi.
Qumica: Armenak Bolean, Ctia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antnio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Slvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
rea de Cincias Humanas
Filosoa: lex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e Jos Aparecido Vidal.
Geograa: Ana Helena Veneziani Vitor, Clio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Mrcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mnica Estevan, Regina Clia Batista, Rita de
Cssia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Librio,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
Histria: Aparecida de Ftima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin SantAna
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Loureno, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonalves,
Celso Francisco do , Lucila Conceio Pereira e
Tnia Fetchir.
Apoio:
Fundao para o Desenvolvimento da Educao
- FDE
CTP, Impresso e acabamento
Esdeva Indstria Grca Ltda.
GESTO DO PROCESSO DE PRODUO

EDITORIAL 2014-2017
FUNDAO CARLOS ALBERTO VANZOLINI
Presidente da Diretoria Executiva
Antonio Rafael Namur Muscat
Vice-presidente da Diretoria Executiva
Alberto Wunderler Ramos
GESTO DE TECNOLOGIAS APLICADAS
EDUCAO
Direo da rea
Guilherme Ary Plonski
Coordenao Executiva do Projeto
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gesto Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produo
Editorial: Amarilis L. Maciel, Anglica dos Santos
Angelo, Bris Fatigati da Silva, Bruno Reis, Carina
Carvalho, Carla Fernanda Nascimento, Carolina
H. Mestriner, Carolina Pedro Soares, Cntia Leito,
Eloiza Lopes, rika Domingues do Nascimento,
Flvia Medeiros, Gisele Manoel, Jean Xavier,
Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Leandro
Calbente Cmara, Leslie Sandes, Main Greeb
Vicente, Marina Murphy, Michelangelo Russo,
Natlia S. Moreira, Olivia Frade Zambone, Paula
Felix Palma, Priscila Risso, Regiane Monteiro
Pimentel Barboza, Rodolfo Marinho, Stella
Assumpo Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e
Tiago Jonas de Almeida.
CONCEPO DO PROGRAMA E ELABORAO DOS

CONTEDOS ORIGINAIS
Filosoa: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Lus

Martins e Ren Jos Trentin Silveira.
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS DOS
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS
CADERNOS DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
Geograa: Angela Corra da Silva, Jaime Tadeu

Oliva, Raul Borges Guimares, Regina Araujo e
Srgio Adas.
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
Luis Carlos de Menezes, Maria Ins Fini
coordenadora! e Ruy Berger em memria!.
AUTORES
Linguagens
Coordenador de rea: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira.
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez, Isabel
Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Gonzlez.
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,

Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari.
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers.
Cincias da Natureza
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora Mallet

Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
Jos Lus Marques Lpez Landeira e Joo
Henrique Nogueira Mateos.
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,

Guilherme Brockington, Iv Gurgel, Lus Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurcio Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da Puricao Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Direitos autorais e iconograa: Beatriz Fonseca

Micsik, rica Marques, Jos Carlos Augusto, Juliana
Prado da Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida
Acunzo Forli, Maria Magalhes de Alencastro e
Vanessa Leite Rios.
Matemtica
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado.
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse

Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidio.
Edio e Produo editorial: Jairo Souza Design

Grco e Occy Design projeto grco!.
Cincias Humanas
Coordenador de rea: Paulo Miceli.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa So Paulo faz escola so
indicados sites para o aprofundamento de conhecimentos, como fonte de consulta dos contedos apresentados
e como referncias bibliogrcas. Todos esses endereos
eletrnicos foram checados. No entanto, como a internet
um meio dinmico e sujeito a mudanas, a Secretaria da
Educao do Estado de So Paulo no garante que os sites
indicados permaneam acessveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material so de autoria de
terceiros e mantm as caractersticas dos originais, no que
diz respeito graa adotada e incluso e composio dos
elementos cartogrcos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os cones do Caderno do Aluno so reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identicao das
atividades.
S239m
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Material de apoio ao currculo do Estado de So Paulo: caderno do professor; arte, ensino
fundamental anos nais, 6a srie / 7o ano / Secretaria da Educao; coordenao geral, Maria Ins
Fini; equipe, Geraldo de Oliveira Suzigan, Gisa Picosque, Jssica Mami Makino, Mirian Celeste Martins,
Sayonara Pereira. - So Paulo: SE, 2014.
v. 1, 88 p.
Edio atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Mdio e Educao Prossional CEFAF, da Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica - CGEB.
ISBN 978-85-7849-571-8
1. Ensino fundamental anos nais 2. Arte 3. Atividade pedaggica I. Fini, Maria Ins. II. Suzigan,
Geraldo de Oliveira. III. Picosque, Gisa. IV. Makino, Jssica Mami. V. Martins, Mirian Celeste. VI. Pereira,
Sayonara. VII. Ttulo.
CDU: 371.3:806.90
Validade: 2014 2017

CadernoDoProfessor 2014 Vol1 Baixa LC Arte EF 6S 7A PDF

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