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Rudolf Steiner

A ARTE DA EDUCAO
III
Discusses Pedaggicas
Quinze colquios seminarsticos e trs palestras sobre o currculo, realizados em Stuttgart de 21 de
agosto a 6 de setembro de 1919, por ocasio da fundao da Escola Waldorf Livre

Traduo de
RUDOLF LANZ

NOTA INTRODUTRIA
Aps o trmino da [Primeira] Guerra Mundial, Rudolf Steiner [...] proferiu tambm em
Stuttgart suas abrangentes conferncias sobre a trimembrao do organismo social, as quais
formam o contedo de seu livro Os pontos centrais da questo social.1 As sugestes dadas ento por ele fizeram amadurecer no conselheiro comercial Emil Molt a deciso de fundar uma
escola que pudesse representar uma espcie de clula germinativa de uma vida espiritual livre.
A seu pedido, Rudolf Steiner assumiu a direo espiritual da escola, tendo-se empenhado incansavelmente em seu florescimento.
A inaugurao da Escola Waldorf Livre foi precedida por um curso pedaggico que Rudolf
Steiner ministrou durante trs semanas, em agosto e setembro de 1919, aos primeiros
professores do estabelecimento e a uma srie de personalidades que desejavam atuar no sentido
de sua pedagogia.
Esse curso abrangia trs etapas. Inicialmente foram proferidas catorze conferncias sobre
antropologia antroposfca como fundamento de uma pedagogia adequada nossa poca e ao
futuro prximo [contedo do primeiro volume desta trilogia]. Seguiram-se conferncias que
revelaram a eficincia dessa antropologia antroposfica no emprego da metodologia e da
didtica no ensino e na educao [contedo do segundo volume]. [...]
s etapas das conferncias seguiram-se discusses sob forma seminaristica [contedo do
terceiro volume], nas quais Rudolf Steiner debateu com os professores a elaborao prtica de
certas disciplinas e os caminhos para uma soluo de problemas educacionais [contedo do
presente volume].2
As conferncias foram proferidas de maneira livre. Por falta de tempo, Rudolf Steiner no
pde rever as anotaes dos ouvintes. Embora os textos sejam considerados amplamente
fidedignos, no ficam totalmente excluidos eventuais enganos de audio ou transcrio.

1
2

[Die Kernpunkte der sozialen Frage, GA 23 (6. ed. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1986).]
At este ponto, a presente nota foi reproduzida do prefcio primeira edio original (1932) do volume I. (N.E.)

PRIMEIRO COLQUIO
21 de agosto de 1919

Caros amigos, no decorrer das tardes pretendo falar, de forma livre, sobre qual deve ser
sua tarefa pedaggica e tambm sobre a estrutura do ensino, a ordenao do currculo e coisas
semelhantes. Durante os primeiros dias teremos de ocupar-nos principalmente de nossa atitude
frente aos alunos.
Ao defrontar-nos com crianas, logo notamos que elas so diferentes entre si; e essas
diferenas tm de ser levadas em conta no obstante a quantidade de alunos, mesmo em classes
grandes. Independentemente de todo o resto, conscientizemo-nos a princpio de qual , de
certa forma, a necessidade ideal. No precisamos preocupar-nos demais com a possibilidade de
as classes poderem estar superlotadas, pois se for necessrio dar aulas a uma classe nessas
condies, um autntico professor ter capacidade para faz-lo. O que deve ser levado em
conta a heterogeneidade dos seres humanos, das crianas.
Ora, essa heterogeneidade pode ser reduzida a quatro tipos fundamentais, e a tarefa mais
importante do educador ou professor consiste em realmente conhecer esses quatro tipos,
denominados temperamentos. Desde h muito tempo se distinguem os tipos fundamentais dos
temperamentos sangneo, melanclico, fleumtico e colrico. Sempre constataremos
que o tipo caracterolgico de qualquer criana se enquadra numa dessas categorias de temperamento. Primeiramente temos de adquirir a habilidade para distinguir entre esses diversos
tipos, diferenciando realmente, por exemplo, de um ponto de vista antroposfico mais
profundo, o sangneo do fleumtico.
No sentido da Cincia Espiritual, consideramos o ser humano como sendo composto de um
eu, um corpo astral, um corpo etrico e um corpo fisico. No homem ideal, naturalmente, entre
esses quatro membros da entidade humana reinaria a harmonia preestabelecida pela ordem
csmica. Contudo, na realidade isso no ocorre em qualquer ser humano. Disso j se pode
concluir que a entidade humana no est efetivamente acabada quando entregue ao plano
fisico: a educao e o ensino devem justamente servir para fazer de cada indivduo um homem
completo. Um dos quatro elementos sempre prevalece sobre os demais, e o resultado da
educao e do ensino consistir na harmonizao entre os quatro componentes.
Quando o eu predomina, ou seja, quando est fortemente desenvolvido numa criana, esta
se nos apresenta com um temperamento melanclico. Este fato facilmente interpretado de
maneira errnea, pois s vezes se costuma considerar crianas melanclicas como seres

privilegiados. Na realidade, a disposio melanclica na criana decorre de um predomnio do eu


durante os primeiros anos de vida.
Quando o corpo astral predomina, estamos em presena do temperamento colrico. J a
predominncia do corpo etrico faz surgir o temperamento sangneo, ao passo que o
temperamento fleumtico decorre do predomnio do corpo fisico.
No adulto, essa distribuio um pouco diferente. Por isso os Senhores encontraro uma
pequena alterao numa palestra que proferi a respeito dos temperamentos.3 Nessa palestra eu
relacionei os temperamentos com os quatro membros constitutivos do homem adulto. No caso
da criana, porm, chegaremos a um julgamento correto se observarmos as correspondncias
referidas acima.
Pois bem: ao confrontar-nos com a criana, devemos deixar, de certa forma, tal
conhecimento em segundo plano e procurar descobrir o fundamento temperamental por meio de
seu comportamento e de sua ndole.
Quando uma criana se interessa por todo tipo de coisa durante pouco tempo, logo
retraindo seu interesse, devemos consider-la sangnea. Mesmo tendo de lecionar para muitas
crianas, devemos fazer questo de constatar quais crianas se interessam rapidamente por
impresses externas, abandonando o interesse logo aps. Essas possuem um temperamento
sangneo.
Em seguida, deveramos saber quais crianas ficam cismando interiormente, tendendo a
ruminar idias; essas so as melanclicas. No fcil interess-las para impresses do mundo
exterior. Elas ficam calmamente fechadas em si, mas nunca temos a impresso de elas estarem,
de fato, interiormente desocupadas: parecem estar, no ntimo, em plena atividade.
Quando temos a impresso oposta a de que as crianas esto interiormente desocupadas,
absortas mas sem qualquer participao em relao ao exterior, estamos em presena de
crianas fleumticas.
Crianas que manifestam sua vontade por uma espcie de destempero furioso so as
crianas colricas.
Haver, naturalmente, muitas outras caractersticas que revelam esses quatro tipos de
temperamentos nas crianas. Contudo, durante os primeiros meses do nosso ensino precisamos
analisar as crianas sob o aspecto dessas quatro particularidades, para saber a que tipos
pertencem. Isso nos permitir dividir uma classe em quatro setores, em quatro grupos. Convm
3

Vide R. Steiner, Das Geheimnis der menschlichen Temperamente, in Wound wie findet man den Geist?, GA-Nr. 57
(2. ed. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1984). (N.E. orig.). [V. tb. R. Steiner, O mistrio dos temperamentos, trad.
Andrea Hahn (2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1996.]

mudarmos paulatinamente as crianas de lugar. Se tivermos classes com ambos os sexos, teremos oito grupos. Dividiremos meninos e meninas separadamente em quatro grupos um
colrico, um sangneo, um fleumtico e um melanclico.
Isso tem uma finalidade bem definida. Ao ministrarmos nosso ensino, trataremos de
diversos assuntos, tendo muita coisa a dizer e a mostrar; e, como professores, deveremos ter na
conscincia que mostrar algo que precisa ser observado diferente de emitir um julgamento a
seu respeito. Ao emitir um julgamento, devemos dirigir-nos a um grupo diferente do que ao
mostrar algo. Se apresentarmos algo destinado a atuar especialmente sobre os sentidos,
deveremos dirigir-nos com especial ateno ao grupo sangineo. Ao tecer uma reflexo a
respeito do que foi observado, deveremos dirigir-nos s crianas melanclicas. Detalhes mais
precisos sero dados mais tarde. Contudo, necessrio adquirirmos a habilidade para dirigir nossas palavras e apresentaes cada vez a grupos diferentes. Com isso conseguiremos que um
grupo preencha a lacuna de outro: s crianas melanclicas mostraremos algo sobre o qual elas
possam emitir um julgamento; s sangneas, algo que elas possam observar. Com isso ambos os
grupos se complementam, aprendem um do outro, intercambiam interesses.
preciso ter persistncia, pois essa maneira de tratar as crianas deve assumir um carter
costumeiro. E preciso ter sensibilidade quanto ao grupo a ser abordado, de modo que isso ocorra
espontaneamente se ocorresse de modo intencional, perderia a imparcialidade. Portanto,
devemos considerar uma espcie de hbito no ensino esse tratamento das diversas disposies
temperamentais.
Contudo, os Senhores no devem precipitar-se no preparo, e sim fortalecer-se para o
trabalho. Por isso no me parece oportuno gastarem o pouco tempo que lhe resta em
elaboraes de grande envergadura.4 Todavia, a pessoa s pode assimilar essas coisas elaborando-as animicamente. Cabe-nos, pois, proceder objetivamente no que se refere a esse
relacionamento do professor com as disposies temperamentais das crianas. Queremos
agrupar os professores de forma que um grupo se ocupe do temperamento sangneo, um do
fleumtico, outro do melanclico e um quarto do colrico.
Peo que reflitam sobre as duas questes cujas respostas amanh, no debate livre, os
Senhores podero expor: Primeiro: como se manifesta, na criana, o temperamento que acabo
de sugerir em relao a cada grupo? Segundo: como lidar com esse temperamento?
4

O autor refere-se aos poucos dias faltantes para o incio do ano letivo. (N.E.)

Quero dizer ainda urna palavra sobre esse lidar. J pela palestra que proferi h alguns
anos, os Senhores podem concluir que o pior mtodo para se lidar com um temperamento
cultivar na criana, de certa maneira, as qualidades opostas. Suponharnos termos urna criana
sangnea. Se quisermos educ-la despojando-a forosamente dessas caractersticas, estaremos
lidando mal com ela. O importante justamente levar em conta o temperamento, ir ao seu
encontro, levando o mximo possvel de elementos para a esfera de ateno de uma criana
sangnea, fazendo-a ocupar-se sensitivamente e, com isso, indo ao encontro de seu pendor
natural. O resultado que essa disposio aprisionadora vir paulatinamente a relaxar,
harmonizando-se com os demais temperamentos.
Quando, por outro lado, uma criana colrica se debate furiosamente, no convm tentar
impedir o fato, e sim tentar lidar com suas caractersticas de fria de modo a abord-la
corretamente. S que difcil deixar sempre urna criana esgotar livremente sua fria.
H uma ntida diferena entre uma criana fleumtica e uma colrica. A primeira aptica
e, interiormente, no muito ocupada. Como professores, procurem despertar em si mesmos
bastante ateno em relao a essa criana, interessando-se por toda manifestao de maneira
intensa ou fraca; se fica fortemente sensibilizada com coisas exteriores ou com seus estados
interiores.
Depois temos de distinguir as mudanas: observar se ela se atm a algo com muita fora e
muda pouco, ou se se apega com menos fora e muda muito. Assim se diferenciam os
temperamentos.

Com isso em mente, ao mesmo tempo os Senhores tm uma certa indicao no esquema
[acima]. E comum os temperamentos sangneo e fleumtico estarem lado a lado, e assim que
aparecem a. O temperamento fleumtico nunca passa facilmente a colrico. Eles so to
diferentes quanto o plo norte e o plo sul. Da mesma maneira se contrapem os
temperamentos melanclico e sangneo, relacionando-se de forma polarmente oposta. J os
temperamentos vizinhos se interpem, misturando-se. Por outro lado, ser bom proceder
diviso em grupos da seguinte maneira: ao reunir um grupo fleumtico, os Senhores devero
opor-lhe o colrico, estabelecendo entre eles os dois outros o melanclico e o sangneo.
Tudo isso se reporta ao que eu disse hoje de rnanh.5 A vida interior, anmica, de suma
importncia na convivncia com a criana. A criana ensinada e educada de alma para alma.
incrvel o que se passa nos fios subterrneos que vo de uma alma a outra. Muita coisa
acontece quando os Senhores permanecem impassveis diante de uma criana colrica, ou
quando se interessam intimamente pelo que se passa numa criana fleumtica. A a prpria
disposio anmica interior ter, no plano supra-sensvel, um efeito educativo sobre a criana. A
educao se realiza pelo que os Senhores so, ou, no caso presente, pelo que vm a ser em meio
s crianas. Nunca percam, realmente, isso de vista.
Da mesma forma, as crianas tambm atuam umas sobre as outras. E o curioso o
seguinte: dividindo-se as crianas em quatro grupos de temperamento igual e colocando as
iguais lado a lado, essas disposies no interagem de modo a intensificar-se, e sim a burilar-se.
Um grupo de crianas sangneas, por exemplo, no intensifica seu temperamento: elas se
burilam umas s outras. Quando, na aula, o professor se dirige aos alunos colricos, os
sangneos absorvem algo disso, e vice-versa.6 Como professores, os Amigos devem deixar sua
disposio anmica atuar sobre as crianas, ao passo que disposies temperamentais afins entre
os alunos se burilam. Quando os alunos tagarelam entre si, isso evidencia o pendor interno para
lapidar-se interiormente, inclusive durante as pausas entre aulas. Os colricos conversaro
menos entre si do que quando sentados ao lado de outros. No devemos ver e julgar as coisas
exteriormente.
Bem, desde o incio quero chamar sua ateno para o fato de darmos grande valor a uma
5

Em conferncias paralelas na mesma data, reproduzidas nos vols. 1 e 2 da presente trilogia: O conhecimento do
homem, uma base para a pedagogia, trad. Rudoif Lanz e Jacira Cardoso (1986) e Metodologia e didtica, trad. Rudoif
Lanz (1992). (N.E.)
6
Na anotao de uma participante, consta: as crianas aprendem umas das outras. Temperamentos iguais se
enfraquecem, se aplainam. Temperamentos desiguais aprendem um do outro. (N.E. orig.)

estruturao do ensino concentrada ao mximo. Sem isso no podemos levar em conta todas
essas coisas que acabo de abordar, principalmente os temperamentos. Por esse motivo no
teremos o que, l fora, denominado plano de aulas. Nesse sentido, trabalharemos na direo
oposta da instituio que representa o ideal da educao materialista moderna. Em Basilia,
por exemplo, fala-se em aulas de quarenta minutos. Logo a seguir vem algo diferente. Isso nada
mais significa seno apagar logo em seguida tudo o que se passou nos quarenta minutos
anteriores, provocando nas almas uma tremenda confuso.
Refletiremos minuciosamente sobre qual matria corresponde a determinada faixa etria
da criana, e ento cumpriremos essa matria a leitura, por exemplo durante um certo
tempo. Isto significa que a criana ter sua aula matinal de leitura durante seis ou oito semanas;
ento entrar a escrita em seu lugar, depois aritmtica, de modo que durante todo esse tempo a
criana se concentre numa nica matria. Assim, se eu quisesse indicar isso esquematicamente,
nosso ensino consistiria em comearmos de manh, se possvel vejam bem: se possvel, pois
surgir toda espcie de alterao7 com leitura, de modo que durante algumas semanas iremos
ler, em seguida escrever e depois fazer clculos.
A esse ensino propriamente dito faremos seguir algo sob forma de narrativas. No primeiro
ano, narraremos principalmente contos de fada; no segundo ano nos esforaremos em
apresentar, sob forma de contos, a vida dos animais. Da fbula passaremos maneira como, na
verdade, os animais se comportam entre si. O ensino ser estruturado de forma que a ateno
da criana fique concentrada durante semanas no mesmo assunto. No fim do ano escolar
teremos repeties, para reavivar a lembrana do que foi tratado no incio. S cultivaremos
separada e continuamente o ensino artstico. Seja tarde ou, se houver o tempo necessrio,
pela manh, deveremos cultivar o elemento artstico como formao especfica da vontade.
Corresponderia ao ideal do ensino o fato de a criana no precisar seno de uma hora e
meia por dia para o ensino concentrado, ao qual necessrio um esforo da cabea. Em seguida
poderemos narrar contos de fada durante mais meia hora. Alm disso, resta a possibilidade de
estruturar em cerca de uma hora e meia o ensino artstico. Para as crianas at doze anos de
idade, no precisaramos de um tempo superior a trs horas e meia por dia. Destas
deduziramos, num nico dia, o pouco necessrio para o ensino religioso, tendo, portanto, a
possibilidade de ensinar as crianas com certa variao.
Se tivermos, portanto, muitas crianas para uma classe, poderemos organizar um grupo das
7

Na inaugurao da primeira escola Waldorf, em 7.9. 1919, as salas de aula no estavam todas prontas, sendo ainda
necessrio trabalhar, de incio, caiu o ensino em turmas. (N.E. orig.)

sete s dez horas e outro das 10h15 s 13h15, de modo a nos arranjarmos com apenas uma sala
de aula.
O ideal seria no ocupar criana alguma alm de trs horas e meia. Assim teremos sempre
crianas dispostas, precisando apenas refletir sobre que atividade fazer com elas, inicialmente,
nos grandes jardins enquanto no houver aula.8 No vero elas podero brincar ao ar livre; mas
no inverno ser mais dificil ocup-las, no salo de ginstica. Deveramos instituir uma aula
semanal de ginstica e outra de eurritmia.9 Seria bom que as crianas tambm pudessem estar
presentes mesmo no tendo aula, a fim de brincar e fazer coisas do gnero. Creio que no far
grande diferena comearmos com as aulas logo de manh ou um pouco mais tarde; assim
sendo, poderemos facilmente fazer a diviso em dois grupos.
Pois bem, os Senhores tero a tarefa de ocupar-se com todo tipo de assunto. Pouco a pouco
chegaremos a uma estruturao do trabalho, medida que nos ocuparmos disso em nossa
discusso. Mas penso que seria bom refletirem sobre o contedo a ser cultivado com as crianas
na aula de contos. As aulas de ensino propriamente dito resultaro dos nossos critrios
pedaggicos gerais; mas para as aulas de contos os Amigos tero de assimilar uma matria que
ser apresentada s crianas durante toda a vida escolar, dos sete aos catorze anos de idade, de
forma livre e narrativa.
Nesse caso ser necessrio dispor, para os primeiros anos da escola, de um certo acervo de
contos de fada. Em seguida os Senhores devero ocupar-se com histrias do reino animal, em
combinao com as fbulas. Depois Histria Bblica, integrada na Histria Geral, fora do outro
ensino religioso. A seguir, cenas da Histria Antiga, Medieval e Moderna. Ento lhes caber
capacitarem-se a trazer narrativas sobre os diversos povos e suas caractersticas, o que se
relaciona mais com o contexto da natureza. Depois, as relaes entre os povos hindus, chineses,
americanos , quais suas particularidades e assim por diante, ou seja, etnologia. Essa uma
necessidade bastante especfica de nossa poca.
Hoje eu quis apenas que estabelecssemos essas tarefas especiais. Logo os Senhores vero
como utilizaremos estas aulas de formao pedaggica. Hoje s cabe montarmos o esquema.
[Durante a exposio, Rudolf Steiner escreveu na lousa o seguinte esquema:]

8
9

Naquela poca ainda havia grandes jardins ao redor da escola [em Stuttgart]. (N.E. orig.)
Arte antroposfica do movimento, podendo ser artstica, pedaggica ou teraputica. (N.E.)

1. Um certo acervo de contos de fada.


2. Contos do mundo animal em conexo com a fbula.
3. Histria Bblica como parte da Histria Geral (Velho Testamento).
4. Cenas da Histria Antiga.
5. Cenas da Idade Mdia.
6. Cenas da Histria Moderna.
7. Narrativas sobre os povos.
8. Conhecimentos etnolgicos.
Respostas a perguntas10
Sobre as imagens para fonemas e letras, como um peixe para o F11, assunto tratado na
manh do mesmo dia, na primeira palestra do curso de metodologia e didtica.
Essas coisas, essas imagens, cada um deve descobri-las por si. No necessrio buscar o
dado histrico. Dever-se-ia deixar a fantasia atuar livremente, tendo confiana no que se
descobriu tambm quanto a formas de atividade, como por exemplo no caso do s. Elaboremnas por si mesmos!
Sobre a escrita latina.
Sim, a escrita latina o ponto de partida, pois contm as formas caractersticas. S quando
necessrio se passar escrita alem gtica, que na verdade deveria desaparecer por
completo.12
Sobre como lidar com crianas melanclicas:
A criana melanclica se apresenta ao professor da seguinte maneira: A disposio
melanclica decorre de um domnio incompleto do mbito anmico-espiritual sobre o
metabolismo. O sistema neuro-sensorial a parte no-espiritual, a parte fisica do ser humano. A
10

Neste e nos captulos seguintes, os textos em itlicos referem-se a perguntas ou opinies dos participantes, bem
como a explicaes intertextuais sobre o decorrer das discusses; o texto normal refere-se sempre aos comentrios de
R. Steiner. (N.E.)
11
O F alusivo a Fisch, (peixe em alemo). Vide desenho no vol. 2 da presente trilogia (Metodologia e didtica,
cit.), primeira conferncia. (N. E.)
12
Na poca em questo, a escrita gtica ainda era parte obrigatria do currculo escolar na Alemanha. (N.E.)

10

parte menos fsica a metablica. O ser espiritual do homem se encontra em grau mximo na
estrutura metablica, chegando porm, a, a um minimo de realizao. O organismo metablico
deve ser trabalhado em grau mximo. Quando o metabolismo causa excessivo mal-estar, no
ato de cismar que se manifesta o anseio interior pelo esprito.
Na proximidade de uma criana melanclica deveramos, como professores, desenvolver o
mais visvel interesse pelas coisas exteriores ao seu redor; deveramos comportar-nos como se
fssemos sangneos, caracterizando sob esse aspecto o mundo exterior. Perante a criana
sangnea nos comportaremos seriamente, dando-lhe com intima gravidade profundas e longas
caracterizaes do mundo exterior.
No sistema neuro-sensorial o esprito penetrou ao mximo no ser humano, e no sistema
metablico em grau mnimo, sendo a que possui a mais forte tendncia a impor-se.
Sobre livros didticos:
Convm considerar os usuais. Se pudssemos dispensar os livros, tanto melhor. Se os alunos
no tiverem de submeter-se a exames pblicos, no ser necessrio livro algum. Na Austria seria
obrigatrio levar os alunos a um exame pblico. Deveramos constatar de que maneira se exige
que comprovemos a realizao das metas do ensino. O ideal seria a inexistncia de qualquer
exame. O exame final um compromisso com as autoridades.13 E preciso saber, sem provas, que
com as crianas ocorre isto ou aquilo. Medo de provas antes da puberdade muito prejudicial a
toda a constituio fisiolgica do ser humano, atuando forosamente sobre toda a constituio
fisica e psquica. O melhor seria a abolio de qualquer tipo de exame. As crianas se tornam
muito mais prontas em suas respostas.
O temperamento vai-se lapidando; por volta dos dez anos de idade as diferenas de
temperamento esto superadas.
Meninos e meninas no deveriam ser separados. Ns s os separamos por causa da opinio
pblica. Poderiam acontecer namoricos; motivos para preocupao no existiriam, mas haver
quem nos critique. O ensino no sofre por tal motivo quando o professor tem autoridade.
13

[Na escola em questo] nunca houve um exame de fim-de-ano. Rudolf Steiner elaborou uma proposta, submetendoa s autoridades (o chamado Memorandum). Segundo esta, no final da terceira, da sexta e da oitava sries os alunos
da escola Waldorf deveriam ter alcanado de qualquer maneira as metas pedaggicas das escolas pblicas. Essa
proposta foi aceita pelas autoridades, O Memorandum foi impresso no peridico Die Menschenschule, ano 39, cad. 9,
p. 242, e em Konferenzen Rudolf Steiners mit den Lehrern der Freien Waldorfschule Stuttgart 19191924, GA-Nr.
300 ac [3 vols. Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1995], vol. 1, p. 28. (N.E. orig.)

11

Precisamos de professores especializados para as artes, as quais atuam sobre a vontade, e


tambm para as lnguas, ensinadas parte. O professor de classe deve atuar nas matrias
principais como unificador do ensino. Por meio de todo o seu ensino ele atuar principalmente
sobre o intelecto e sobre a ndole. Sobre a vontade atuam as artes: ginstica, eurritmia,
desenho, pintura.
O professor acompanhar os alunos de srie em srie, at o fim. O professor da ltima srie
voltar a ensinar na primeira.

SEGUNDO COLQUIO
22 de agosto de 1919
L. relata sobre as ditas questes propostas, relacionando-as ao temperamento sangneo:
como este se manifesta, como lidar com ele?
R.S.: Aqui comeam as individualizaes. Dissemos que podemos agrupar segundo os
temperamentos. No ensino genrico deve-se fazer a criana participar da aula geral de desenho,
podendo-se individualizar um pouco dentro dos vrios grupos. Ento se tratar de decidir como
individualizar o ensino do desenho. A imitao dever ser pouco cultivada, procurando-se
despertar a sensibilidade interior para as formas. S a se poder individualizar, diferenciando
entre formas retilneas ou dinmicas, entre formas simples, abrangentes, ou outras mais
detalhadas. Formas mais complicadas e cheias de detalhes deveriam ser empregadas para as
crianas com temperamento sangneo. De acordo com o temperamento ser mais determinada
a maneira como ensinar a um ou a outro.
E. relata sobre o mesmo tema.
R.S.: Em tais assuntos, deve-se ter sempre bem claro que o modo de lidar no pode ser
padronizado. Naturalmente algum pode agir de modo adequado a um caso e outra pessoa fazer
algo diferente, que tambm seja bom. Portanto, no preciso almejar a uniformidade pedante,
e sim observar certas linhas gerais a serem aprofundadas.
A pergunta indagando se fcil ou dificil lidar com uma criana sangnea j bastante
significativa. J se deveria chegar a uma concluso a esse respeito tendo bem claro, por
exemplo, o seguinte:
No caso de uma criana sangnea, pode acontecer de se ter de apresentar ou explicar algo

12

a ela. Ela assimila bem o assunto, mas depois de algum tempo percebe-se que no presta mais
ateno, por estar voltada para outra coisa. Com isso seu progresso prejudicado. O que os
Senhores fariam ao perceber que enquanto falassem sobre o cavalo, durante a aula, a criana
sangnea se afastasse totalmente do assunto, dirigindo sua ateno a algo diferente, de modo
que tudo o que os Senhores estivessem dizendo passasse ao largo de seus ouvidos? O que fariam
com tal criana?
Muito depender do quanto seja possvel, em tal caso, individualizar. Se houver grande
nmero de crianas, muitas medidas no podero ser adotadas facilmente. O que se pode fazer
, sendo o nmero realmente grande, reunir as crianas sangneas num grupo. Ento se deve
atuar de modo exemplar sobre as crianas sangneas por intermdio das melanclicas. Quando
no grupo sangneo algo no funciona, dirijam-se ao melanclico e faam-no agir, para atuar de
modo compensatrio! E justamente no ensino genrico que isso deve ser bem observado.
importante no apenas manter a seriedade e a calma, mas fazer a seriedade e a calma dos
melanclicos entrar em interao com o grupo sangneo.
Suponhamos que os Senhores estejam falando do cavalo, vendo ento que uma criana do
grupo sangneo desviou sua ateno h muito tempo. Agora procurem constatar o fato:
perguntando algo criana, faam com que sua distrao fique realmente evidente. Procurem
ento constatar, no grupo melanclico, que apesar de terem falado h bastante tempo a
respeito do armrio e j estarem falando h longo tempo a respeito do cavalo, uma criana
desse grupo continua pensando no armrio. Constatem ento isso: Veja, voc j esqueceu o
cavalo, e seu amigo ainda no se desligou do armrio!
Tais fatos atuam com grande vigor, e dessa forma as crianas se lapidam mutuamente. Essa
sua autopercepo produz um efeito intenso. No subconsciente, a alma tem um profundo
sentimento de que sem essa convivncia a vida social no progride. Esse elemento inconsciente
da alma deve ser fortemente utilizado, e ento at mesmo o ensino genrico pode ser um
excelente meio para se progredir, desde que as caractersticas das crianas se lapidem
mutuamente. Para mostrar o contraste, preciso ter uma mo realmente leve e tambm
humor, de modo que as crianas constatem: o professor nunca fica irritado nem tampouco
demonstra rancor ele trata as coisas de maneira que estas falem por si.
T. fala sobre a criana fleumtica.
R.S.: O que os Senhores fariam se uma criana fleumtica no se manifestasse, levando-os
ao desespero?

13

U. relata sobre o tratamento a ser dispensado aos temperamentos do ponto de vista da


msica e com referncia Histria Bblica [resultando nos esquemas a seguir]:
Fleumtico
Harmnio e piano
Harmonia

Sangneo
Instrumentos de
sopro
Melodia

Colrico
Instrumentos de
percusso
Ritmo

Canto coral

Orquestra inteira

Instrumento de solo

Melanclico
Instrumentos de
corda
Contraponto (a ser
tratado mais
intelectualmente)
Canto solo

Com relao Histria Bblica:


Evangelho de Mateus
(Variedade)

Evangelho de Lucas
(Interioridade)

Evangelho de Marcos
(Energia)

Evangelho de Joo
(Aprofundamento
espiritual)

R.S.: Muitas coisas esto corretas, em particular no que se refere aos instrumentos e
escolha do ensino musical. Igualmente boa a oposio entre o canto solo, no caso do
melanclico, a orquestra toda, no do sangneo, e o canto em coro, no do fleumtico. Tudo isso
est muito bom, tambm quanto aos evangelistas. Porm as quatro artes devem ser menos
repartidas entre os temperamentos, pois possvel atuar sobre cada temperamento, no sentido
de uma harmonizao, justamente pela variedade dos elementos artsticos. No mbito de cada
arte o princpio esta correto, mas eu no repartiria as prprias artes. Quanto msica, est
tudo muito certo. Tendo, por exemplo, um fleumtico, os Senhores podem eventualmente atuar
muito bem sobre ele por meio de algo que o atinja na dana ou na pintura. A eu no abriria
mo do que possa atuar sobre ele nas diversas artes. Em cada uma das artes, ser possvel
repartir suas tendncias e campos de ao entre os temperamentos. No seria bom dar espao
excessivo aos temperamentos, embora seja necessrio preparar tudo de forma adequada a cada
caso.
O. relata sobre o temperamento fleumtico, dizendo que a criana fica sentada de boca

14

aberta.
R.S.: O senhor est enganado: a criana fleumtica no fica sentada com a boca aberta, e
sim fechada; todavia, os lbios ficam cados. Com esta indicao, pode-se muitas vezes acertar
em cheio. Foi muito bom ter sido mencionado este fato. S que, via de regra, no se trata disso;
a criana fleumtica no fica sentada com a boca aberta muito ao contrrio. Isso reconduz
pergunta: como lidar com a criana fleumtica, quando ela nos leva ao desespero?
O ideal a fazer seria pedir me que acordasse a criana uma hora mais cedo do que de
costume e a ocupasse de diversas maneiras durante esse tempo que lhe fosse efetivamente
roubado; ela no seria prejudicada, porque geralmente dorme muito mais do que o necessrio.
Do momento em que acordada at a hora em que normalmente acorda, ela estaria ocupada;
essa seria uma cura ideal. Dessa maneira lhe seria tirado muito de sua fleuma. Via de regra, no
se obtm xito porque os pais no colaboram, mas muita coisa seria obtida desse modo.
Pode-se fazer o seguinte o que um sucedneo, mas pode ajudar muito : estando o
grupo sentado e no de boca aberta , a cada uma das inmeras vezes que passar por esses
alunos o professor poder fazer isto [R. Steiner bate na mesa com um molho de chaves],
provocando um choque para acordar as crianas, que passam da boca fechada para a boca
aberta. Nesse momento em que as tiverem chocado, procurem ocup-las durante cinco minutos.
preciso usar um meio exterior para tir-las, sacudi-las de sua letargia. Atuando sobre o
inconsciente, pode-se combater essa unio irregular do corpo etrico com o corpo fisico. Ser
necessrio inventar sempre novas maneiras de choc-las, levando-as dos lbios cados para a
boca aberta; isso produz justamente o que elas no gostam de fazer. assim que seria tratada a
questo quando essas crianas levassem algum ao desespero. Prosseguindo com pacincia e
sacudindo o grupo fleumtico constantemente dessa forma, teremos bons resultados.
T: No seria possvel fazer com que os alunos fleumticos viessem para a escola uma hora
mais cedo?
R.S.: Sim fazendo-se isso e conseguindo-se que as crianas fossem acordadas com um
certo barulho, naturalmente seria muito bom. Tambm seria til colocar o grupo fleumtico na
primeira turma que vem para a aula. No caso do fleumtico, o importante prender sua ateno
a partir de um estado anmico alterado.
Levanta-se a questo da alimentao das crianas dos vrios temperamentos.
R. 5.: Ser importante levar em conta que o tempo passado na escola no seja justamente
o principal perodo de digesto. Refeies menores no tero grande importncia ao
contrrio: se as crianas tiverem tomado o caf da manh, estaro mais atentas do que se
vierem de estmago vazio. Se forem superalimentadas, como freqentemente acontece com

15

crianas fleumticas, nada poder ser-lhes ensinado. s crianas sangneas no convm dar
carne em excesso, nem ovos em demasia s fleumticas. Em compensao, as crianas
melanclicas podem receber uma alimentao bem variada, mas no grande quantidade de
razes e repolho; sua alimentao muito individual preciso observar [cada qual]. J no caso
de crianas sangneas e fleumticas, pode-se generalizar.
Seguem-se explicaes de D. sobre o temperamento melanclico das crianas.
R.S.: Sim, isso foi muito bom. Para o ensino, porm, ser ainda necessrio levar em conta
que crianas melanclicas ficam facilmente para trs, no acompanhando o ensino com
facilidade. Peo considerarem tambm isto.
A. fala sobre o mesmo tema.
R.S.: Foi muito boa a observao de que, no caso de crianas melanclicas, o importante
a maneira como o adulto se porta em relao a elas. Elas tambm ficam atrasadas quanto ao
nascimento do corpo etrico, que normalmente liberado na poca da troca dos dentes. Por
isso tais crianas so mais acessveis imitao. O que se faz na sua frente elas guardam bem,
quando possuem um lao afetivo com a pessoa. Convm aproveitar o fato de elas terem por mais
tempo o princpio da imitao.
N. fala igualmente sobre o temperamento melanclico.
R.S.: Peo levar especialmente em conta que ser dificil lidar com o temperamento
melanclico caso no se considere um fator quase sempre presente: o melanclico vive numa
curiosa iluso a respeito de si prprio, achando que as vivncias pelas quais passa atingem
exclusivamente a ele. No momento em que lhe mostrado que outras pessoas tambm passam
por experincias iguais ou semelhantes, isso lhe representa sempre uma espcie de cura, pois
ele constata que no a nica individualidade interessante que acredita ser. [Normalmente] ele
capturado pela iluso de ser, com sua natureza, um indivduo todo especial. Quando se
consegue faz-lo perceber que ele no pessoa extraordinria alguma, que existem muitos
indivduos como ele, cada qual com suas experincias pessoais, isto constitui um forte
impedimento aos impulsos que conduzem justamente melancolia. Por isso, convm trat-lo
especialmente com biografias de grandes personalidades. Ele se interessar menos pela natureza
e, de outro lado, mais por personalidades particulares. Essas biografias deveriam ser
especialmente utilizadas para faz-lo superar sua melancolia.
Dois professores falam sobre o temperamento colrico. Steiner desenha na lousa as

16

seguintes figuras.14

R.S.: O que isto? Tambm uma caracterizao dos quatro temperamentos. Via de regra,
as crianas melanclicas so delgadas; as sangneas so as mais proporcionais; as que tm
ombros mais salientes so as fleumticas; as que possuem constituio atarracada, de modo que
a cabea quase afunda no corpo, so as colricas.
Em Michelngelo e Beethoven temos uma mistura dos temperamentos melanclico e
colrico.
Pois bem: peo-lhes considerar com rigor que, como professores, no somos chamados a
considerar de antemo os temperamentos como falhas a serem combatidas. Devemos
reconhecer o temperamento e formular a seguinte pergunta: como devemos trat-lo, a fim de,
com ele, alcanar uma meta desejvel de vida de modo que do temperamento resulte o
melhor, e as crianas, com ajuda dele, possam atingir essa meta? Seria de pouca valia,
justamente no caso do temperamento colrico, querer expuls-lo e colocar outra coisa em seu
lugar. De fato, da vida e da paixo do colrico nascem muitas coisas, e especialmente na
Histria Universal teriam ocorrido fatos bem diversos se no tivessem existido os colricos. Mas,
justamente no caso da criana, o fato que devemos conduzi-la, apesar de seu temperamento,
a metas adequadas de vida.
No caso da criana colrica, deve-se considerar o mximo possvel de situaes imaginrias,
artisticamente criadas, a serem levadas sua esfera de ateno. Em se tratando de uma criana
com acessos de fria, deveramos dirigir sua ateno a uma situao inventada, tratando essa
14

Segundo reprodues de participantes. (N.E.)

17

situao colericamente. Eu falaria, por exemplo, de um jovem tempestuoso que eu teria


encontrado, e o descreveria como uma realidade. Ento me exaltaria, descrevendo como o
tratei e como o julguei, de modo que a criana em questo visse a clera em outra pessoa
inventada , observando o fato. Com isso se concentraria nela a energia para compreender
igualmente bem outros aspectos.
R. Steiner solicitado a relatar a cena entre Napoleo e seu secretario.
Nesse caso seria necessrio primeiro pedir permisso comisso de construes! Essa
cena, descrita oralmente, deveria ser tratada pelo narrador de maneira tal que o elemento
colrico viesse tona. Isso sempre concentraria energia na criana colrica, de modo a
podermos continuar a lidar com ela. Um ideal seria representar para o grupo colrico uma
situao, a fim de ter novamente energia concentrada. Isso sempre durar alguns dias, durante
os quais essas crianas no tero empecilhos para assimilar as coisas; caso contrrio se oporo
furiosamente, no ntimo, ao que deveriam compreender.
Eu gostaria que os Senhores tentassem o seguinte: dessa lida com os temperamentos
deveria permanecer algo, e eu pediria senhorita B. que resumisse em seis pginas, no mximo,
uma caracterizao dos temperamentos e de seu tratamento, com base em tudo o que eu disse
aqui. No preciso ser logo para amanh.
Por outro lado, eu gostaria de pedir senhorita E. que imaginasse dois grupos sua frente
crianas sangneas e crianas melanclicas , organizando uma alternncia entre elas com
uma espcie de ensino de desenho composto de simples motivos, de modo a uma vez atender
aos sangneos e outra vez aos melanclicos.
Alm disso, quero solicitar ao senhor T. que faa a mesma coisa com desenhos para
crianas fleumticas e colricas, de maneira que amanh ambos possam mostrar-nos suas
concluses.
As senhoritas A. e D. e o senhor R. poderiam procurar executar a seguinte tarefa: imaginem
que devam narrar duas vezes em seguida o mesmo conto de fada, no de maneira igual, mas
revestindo-o com frases diferentes e assim por diante; uma vez levem em considerao as
crianas sangneas e outra vez as melanclicas, de modo que ambos os grupos recebam algo
adequado para si.
Eu ainda pediria que os senhores M. e L. assumissem a dificil tarefa de descrever
individualmente um animal ou uma espcie animal, dirigindo-se uma vez a crianas colricas e
outra vez a crianas fleumticas.

18

Aos senhores O. e N. eu solicitaria que resolvessem, talvez com a ajuda do senhor U., a
questo de ensinar a aritmtica s a aritmtica levando em conta os quatro
temperamentos.
Ao dirigir sua ateno a detalhes como os temperamentos, a fim de organizar a classe para
o ensino, os Senhores devem levar principalmente em conta que o homem, como tal, est em
constante transformao, no verdade? Em nossa conscincia de educadores, temos de assumir
sempre que o ser humano est continuamente evoluindo, sujeitando-se a metamorfoses no
decorrer de sua vida. E assim como refletimos intensamente sobre as disposies temperamentais em cada criana, podemos refletir sobre o elemento em transformao, dizendo o
seguinte: de maneira geral, todas as crianas so sangneas, mesmo quando individualmente
so fleumticas ou colricas. Todos os adolescentes so efetivamente colricos, e quando isso
no ocorre, quando no acontece nessa poca, tal desenvolvimento no sadio. O homem e a
mulher adultos so melanclicos, e na idade avanada ambos so fleumticos.
Isso ilumina um pouco a situao no tocante aos temperamentos, pois se trata de algo que
bastante necessrio levar em conta ei nossa poca. Atualmente gostamos de formular
conceitos rgidos bem definidos. Na realidade, tudo se interpenetra; portanto, ao dizer que o
homem consiste em cabea, tronco e membros tambm se deve ter bem claro que tudo est
interagindo. Assim, uma criana colrica apenas predominantemente colrica, e uma criana
sangnea predominantemente sangnea. A oportunidade para algum ser totalmente colrico
s se oferece na adolescncia. Nero e Napoleo nunca ultrapassaram, na verdade, a idade da
adolescncia. Com isso vemos como certos aspectos que efetivamente se alternam, no processo
evolutivo, de outro lado se interpenetram na alternncia
Em que consiste a produtividade do poeta, e principalmente produtividade espiritual? Como
algum pode tomar-se poeta? Conservando por toda a vida certas qualidades da juventude e da
adolescncia! Uma pessoa tem tanto mais disposio para ser poeta quanto mais se haja
conservado jovem. Em certo sentido, uma desgraa para algum o fato de no ter
possibilidade de conservar algumas qualidades da juventude, algo de sangneo para a vida
toda. muito importante, para o educador, poder tornar-se sangneo por deciso.
extraordinariamente importante levar isso em conta como educador, de modo a cultivar essa
feliz disposio da idade infantil como algo bastante especial.
Todas as qualidades produtivas, tudo o que fundamente o desabrochar do setor culturalespiritual do organismo social, ser constitudo pelas qualidades juvenis do homem e realizado
por pessoa: que hajam conservado seu temperamento juvenil.
Todo aspecto econmico consiste no fato de caractersticas da velhice se imiscurem em

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ns, mesmo enquanto somos jovens. que todo julgamento econmico se baseia na experincia.
Nada conduz melhor experincia do que a presena de certas capacidades da velhice no
homem, e o ancio um fleumtico, O homem de negcios mais eficiente quando s demais
caractersticas e qualidade humanas ele acrescentou uma certa fleuma, que na verdade j un
aspecto da velhice. O segredo de muitos homens de negcios reside no fato de, apesar de serem
excelentes executivos, eles terem incorporado algo da velhice, especialmente em decises e
assim por diante. Quem desenvolvesse em seus negcios apenas o temperamento sangneo s
elaboraria projetos tpicos da juventude, que nunca so realizados. O colrico que se houvesse
conservado jovem prejudicaria, por meio de certas disposies, outras estabelecidas anteriormente. J o melanclico no pode, de maneira alguma, tomar-se um homem de negcios. Em
compensao, uma vida econmica harmoniosa est ligada a uma caracterstica da velhice, que
coloca a pessoa em situao de acumular experincias da vida econmica. Quem se inclina
experincia sempre um ancio fleumtico. Temperamentos harmoniosos com uma dose de
fleuma, eis a melhor conjuno para a economia.
Como se v, ao se refletir sobre o futuro da humanidade devem ser observados, devem ser
levados em conta tais aspectos. Um poeta ou pintor de trinta anos no apenas um indivduo
com trinta anos de idade, pois ao mesmo tempo qualidades infantis ou juvenis se introduziram
em sua pessoa. Quando algum produtivo, pode-se constatar nele a presena de uma segunda
pessoa, na qual ele permaneceu ora mais, ora menos jovem, tendo sido permeado pelo elemento infantil.
Todas essas coisas aqui apresentadas devem tomar-se objeto de uma nova psicologia.

TERCEIRO COLQUIO
23 de agosto de 1919
A. narra o conto A criana de Maria [Das Marienkind], primeiro para crianas
melanclicas e depois para crianas sangneas.
R. S.: Acho que futuramente dever haver empenho em transmitir o contedo de maneira
articulada. Ambas as verses foram apresentadas de maneira muito igual. A diferena tambm
deve residir na articulao. Apresentando-se os detalhes de forma mais insistente, no faltar o
impacto sobre crianas melanclicas. No caso das sangneas, eu faria pausas principalmente no
comeo, de modo que a criana esteja sempre obrigada a retomar novamente sua atenoj

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desviada.
Quero, no entanto, perguntar ainda: como essa histria poderia continuar a ser utilizada,
no caso de se lecionar concretamente? Imaginem estarem lecionando diante de urna classe o
que fariam? Eu lhes aconselharia, aps terem apresentado a verso melanclica, fazer a histria
ser contada por uma criana sangnea, e vice-versa.
D.: Quero adiantar que acho aconselhvel a criana sangnea sentar-se numa posio
ereta, bem na frente do professor e no foco do seu olhar, enquanto para as crianas
melanclicas deve ser criado um ambiente confortvel e aconchegante.
R.S.: Bem observado.
D. narra o conto O macaquinho [Das Meerktzchen], primeiro numa verso para a criana
sangnea e em seguida para a criana melanclica, e comenta que as crianas melanclicas no
gostam de ouvir histrias tristes.
R.S.: Pode-se levar em conta essa observao. Mas o contraste foi bom. Eu opinaria que
tambm preciso pensar na maneira de dar seqncia a tudo isso depois de certo tempo. Eu no
determinaria no dia seguinte nem no posterior qual criana deveria contar; eu diria o seguinte
(com muita animao): Agora prestem ateno! Vocs podem escolher entre si quem ir contar
a histria com suas prprias palavras! Um ou dois dias depois, faria a criana apresentar- se.
G. conta o conto Similiberg nas duas verses.
R.S.: Todos os Senhores sentem no mesmo? que isso pode ser feito de diversas
maneiras. Ora, realmente de grande importncia que justamente quem queira atuar como
professor se desacostume de crticas desnecessrias; que, como professor, desenvolva uma forte
disposio para conscientizar-se de que no sempre necessrio substituir algo j feito por algo
ainda mais perfeito. Uma coisa pode ser boa de muitas maneiras. Por isso eu tambm acharia
bom se tudo o que aqui est sendo apresentado fosse considerado perfeitamente realizvel da
maneira como o ouvimos.
Quero, porm, acrescentar algo mais. Em todas as trs narrativas, creio ter notado um
detalhe: sempre a primeira verso foi melhor, inclusive em sua fixao de metas. Senhorita A.,
que verso surgiu primeiro em sua alma, e o que a senhorita sentiu poder fazer melhor?
Constata-se que a primeira verso surgida na alma da senhorita A. foi a destinada ao

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temperamento melanclico, tendo sido essa a melhor.


R.S.: Recomendo que os trs ainda elaborem mais a verso para a criana fleumtica. Isso
muito importante para a adequao da forma ao estilo. Mas peo-lhes procurar elaborar essa
verso ainda hoje, de maneira provisria, depois lev-la para o sono e amanh decidir sobre a
verso definitiva. A experincia ensina que, quando se quer fazer isso, s se recebe o elemento
metamorfoseado a partir de outro esprito ao faz-lo atravessar o sono depois de uma preparao. Tragam na segunda-feira uma transformao para o fleumtico, mas preparem-na antes de
dar-lhe a redao definitiva. Isso ser possvel porque entrementes haver o domingo.
E. apresenta um desenho, um motivo em azul e amarelo, para uma criana melanclica
(pgina colorida, fig. 1). Rudolf Steiner desenha o mesmo motivo em verde e vermelho para
uma criana sangnea (idem, fig. 2).
R.S.: Pode-se ento dizer aos alunos: A melhor ocasio para olhar para o azulamarelo
noite, quando fica escuro, antes de adormecer. Levem isso para o sono, pois essa a cor com a
qual podero aparecer diante de Deus. O verdevermelho, tomem-no de manh cedo, ao
despertar, para que esteja com vocs depois de acordados. Com ela vocs iro alegrar-se o dia
inteiro!
E. mostra um desenho destinado a uma criana sangunea, em vermelho sobre fundo branco
(pgina colorida, fig. 5,).
Rudolf Steiner desenha o mesmo motivo para uma criana melanclica, a forma azul
sobre fundo preto,fina e alongada (fig. 6). A forma audaciosamente destacada ele chama de
atrevidinho. No motivo melanclico, essa forma entra na forma maior.
R.S.: Ora, vejam, seria uma contradio os Senhores usarem as cores mais para atuar sobre
esta ou aquela criana. Os Senhores deveriam explicar o motivo de apresentarem duas vezes a
mesma coisa. O que diriam s crianas?
E.: Eu perguntaria a elas qual lhes agrada mais.
R.S.: Nesse caso, a senhorita faria suas prprias experincias! Reconheceria a criana
sangnea por sua alegria diante desse contraste de cores. Naturalmente no se deve perder a

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oportunidade de realmente cultivar essas formas simples para crianas.


T. recomenda, para o colrico, tomar formas pontiagudas, dirigidas ao exterior, como
por exemplo

e transform-las em algo fechado

ou transformar isto

nisto.

Para o fleumtico, recomenda o caminho inverso, partir do crculo e inscrever nele figuras,
ou ento recortar o crculo de alguma maneira.

R.S.: No caso do fleumtico, eu ainda aplicaria a esse mtodo o seguinte procedimento, dizendo: Veja, aqui est um crculo: voc gosta dele, no verdade? Mas eu vou fazer outra coi-

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sa para voc. Veja, eu simplesmente tiro fora essa moldura, e s agora fica correto: voc tem
de acostumar-se a no fazer tudo misturado. Tente fazer o que igual desde o inicio.
Desenhando e apagando, a criana fleumtica pode ser desviada de sua fleuma.

Agora eu lhes pediria que aplicassem o mesmo mtodo do sono, e senhora E. que elaborasse o mesmo motivo para outros temperamentos.
M. descreve um gorila em duas verses.
R.S.: Naturalmente nada h a objetar contra invenes sem recorrer a determinados
cientistas, dos quais, bem verdade, pode-se aproveitar certas idias.
Contudo, eu gostaria de pedir-lhes que provoquem um contato maior com os alunos durante
uma narrativa como essa. Seria at possvel usar uma narrativa longa e causar uma impresso.
Porm no fiquem absortos, e sim em contato com os alunos. Se o fizerem de modo
introvertido, talvez possam perder o contato existente.
L. descreve o cavalo para crianas fleumticas e colricas.

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R.S.: Nas descries de animais, ser particularmente importante levar em conta, em cada
detalhe, que o homem efetivamente o reino animal inteiro. Ele reino animal disperso.
claro que tais idias no podem nem devem ser ensinadas s crianas teoricamente. Mas
suponhamos que algum deva expor o que o senhor L. props, fazendo a diferenciao entre os
grupos dos fleumticos e dos colricos. Os fleumticos sero menos fceis de captar e no ficar
facilmente gravado o que os Senhores falarem com eles sobre um animal que conhecem. Eles
tero visto cavalos muitas vezes, e por isso mesmo tero pouco interesse por eles. Ento eu diria
s crianas fleumticas: Vejam, o que diferencia vocs dos cavalos? Tomemos apenas uma
pequena diferena. Vocs todos tem um p assim: ali esto os dedos, ali o calcanhar e ali a
parte do meio. Esse o seu p.

Agora reparem no p do cavalo: ali est a parte traseira dele. Onde esto os dedos, onde
est o calcanhar, onde est a parte do meio? Em vocs, mais acima est o joelho. Onde est o
joelho no cavalo? Vejam s: ali esto os dedos, o calcanhar bem acima e o joelho ainda mais
alto. tudo bem diferente. Imaginem como o p do cavalo diferente do p de vocs! Isso
colocar a criana fleumtica bem tensa, e ento ela o assimilar.

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A uma criana colrica eu contaria a histria de uma criana que encontra um cavalo bem
l longe, na floresta. O cavalo est correndo, e bem mais longe, atrs dele, corre um homem do
qual o cavalo est fugindo, e a criana deve pegar o cavalo segurando-o pela rdea. Sabendo
que a criana colrica, vou tentar explicar-lhe como fazer para pegar a rdea. Ela deve ser
induzida a fantasiar como capturar o cavalo, e isso muito bom. Tambm a criana colrica
tem, em seu ritmo, um certo medo desse procedimento, mas ns vamos ao encontro de seu
temperamento colrico quanto a incumbimos de fazer isso. Ela fica um tanto envergonhada, um
pouco mais modesta. Espera-se dela algo que s se pode esperar de uma criana colrica.
Eu gostaria de ressaltar que os Senhores deveriam elaborar essas coisas de modo a serem
bem curtas. Por isso, nesse caso peo ao senhor M. que apresente sua narrativa tambm
destinada a crianas sangneas e melanclicas, mas em ambos os casos de forma extremamente
breve. Peo o mesmo ao senhor L., porm enfatizando pormenores, que ento ficaro retidos e
serviro para manter a criana interessada.
Devemos ter bem claro que empregamos a matria de ensino principalmente para captar as
capacidades volitivas, emocionais e intelectuais da criana, sendo bem menos importante o que
ela memoriza do que o desenvolvimento de suas capacidades anmicas.
O. explica como se poderia levar em conta os quatro temperamentos no ensino da
aritmtica, porm mencionando que no conseguiu realmente cumprir sua tarefa.

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R.S.: Isso algo que eu j previa, pois a tarefa bem dificil. O senhor ter de lev-la
profundamente para o sono.
Mas assumam agora uma nova tarefa: imaginem uma classe com crianas de oito a nove
anos. Ser muito importante, no ensino do futuro, que se eduquem ao mximo os instintos
sociais, a vontade social, o interesse social. Imaginem trs alunos, dos quais um seja
explicitamente fleumtico, outro explicitamente colrico, outro explicitamente melanclico.
No vou mencionar suas outras qualidades. Da terceira quarta semana aps o incio das aulas,
essas crianas viriam falar-lhes, dizendo: Nenhum dos meus colegas gosta de mim! Estariam
desempenhando um papel de gatas borralheiras, diante das quais o resto da classe se
comportaria com restrio, empurrando-as, batendo nelas e rejeitando-as. Peo-lhes que
reflitam at segunda-feira sobre a melhor maneira de o educador sanar esse mal. Descobrir
como fazer dessas crianas seres amados uma importante tarefa para toda a educao.
Pensem nisso com todo o empenho espiritual, e considerem-no como uma tarefa pedaggica
muito importante.

QUARTO COLQUIO

25 de agosto de 1919
Prossigamos com a tarefa que nos propusemos, passando a ouvir o que o senhor N. nos tem
a dizer sobre o ensino da aritmtica do ponto de vista dos temperamentos infantis. Tratar-se-,
antes, da nossa maneira de agir durante o ensino da aritmtica.
N. desenvolve a explicao das fraes fazendo os alunos quebrar um pedao de giz.
R.S.: Eu teria, a princpio, uma observao a fazer: eu no usaria giz, porque uma pena
quebrar o giz. Escolheria um objeto de menor valor. Bastaria um pedao de madeira ou algo
assim, no verdade? No bom acostumar precocemente as crianas a quebrar objetos teis.
N. pergunta se a compreenso de formas geomtricas ou espaciais diflcultada quando a
criana no se conserva na posio ereta, vertical.

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R.S.: Isso no ocorre em grau perceptvel. Nesses fenmenos, trata-se muito mais das
tendncias segundo as quais construdo o organismo humano do que da estrutura particular de
uma personalidade. Tive disso um exemplo eloqente depois de uma palestra em Munique,
durante a qual expliquei que significativo, para a estrutura do homem, estar sua coluna dorsal
orientada na direo de um dimetro da Terra, ao passo que a coluna dorsal do animal
perpendicular a esse dimetro. Depois da palestra, um mdico muito erudito de Karlsruhe veio
falar comigo, dizendo que a coluna do homem tambm fica na horizontal quando ele dorme!
Ento eu disse: o que importa no se o homem pode colocar sua coluna vertebral em vrias
posies, e sim que toda a estrutura humana ordenada de forma que sua coluna fique
normalmente na posio vertical, mesmo que ocasionalmente ele possa posicion-la inclinada.
Sem levar isso em conta, os Senhores nunca podero compreender como certas disposies
relativas aos sentidos humanos, encontradas ainda no intelecto, manifestam-se, por exemplo, no
caso dos cegos de nascena. Coto ser, o homem estruturado de forma tal que seu intelecto
tende viso, de modo que mesmo em cegos natos se pode provocar representaes mentais
dirigidas ao olho; isso ocorre quando algum tem, por exemplo, a natureza da cega Helen
Keller.15 Tratase da tendncia s disposies gerais do organismo humano, e no do que possa
produzir situaes ocasionais.
Quero ainda fazer o seguinte comentrio s observaes do senhor N: no importa tanto o
fato de criticarmos essas coisas, pois isso se pode fazer sempre; o que vale expor os fatos e
procurar entend-los.
Tomemos como ponto de partida a adio, da maneira como a concebemos. Suponhamos
que tenho uma quantidade de feijes ou um montinho de sementes de sabugueiro. Para o caso
de hoje, suporei que os alunos j saibam contar coisa que tambm precisam aprender. A criana
conta 27 sementes. 27, digo eu, essa a soma. Ns partimos da soma, e no das parcelas! O
significado psicolgico disso os Senhores podem acompanhar em minha teoria do conhecimento.16 Dividamos essa soma em parcelas, partes ou montinhos. Um montinho, digamos, de
15

Helen KelIer (1880-1968). escritora americana de ascendncia sua, surda-muda desde os dezenove meses de
idade. Vide, de sua autoria, A histria de minha vida (Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1949 nova ed. prev. So Paulo:
Antroposfica, 1999). (N.E.)
16
V. Rudolf Steiner, Linhas bsicas para uma teoria do conhecimento na cosmoviso de Gethe, trad. Bruno
Callegaro, Verdade e cincia, trad. Rudolf Lanz e A filosofia da liberdade, trad. Alcides Grandisoli (So Paulo:
Antroposfica, respect. 1986, 1985 e 1983). (N.E.)

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12 sementes de sabugueiro, outro de 7, mais um de 3 e outro de 5. Ento teremos esgotado o


monte original: 27 = 12 + 7 + 3 + 5, partindo, pois, da soma 27. Faamos um certo nmero de
crianas tipicamente fleumticas efetuar esse processo. Veremos pouco a pouco que esse modo
de adio particularmente adequado aos fleumticos.
Como o processo pode ser invertido, chamarei agora crianas colricas e farei com que
juntem novamente as continhas de sabugueiro: 5 + 3 + 7 + 12 = 27. A criana colrica realiza,
portanto, o processo inverso. Somar especialmente a operao caracterstica das crianas
fleumticas.
Em seguida escolho algum do grupo melanclico, dizendo:
Aqui est um montinho de sementes de sabugueiro; conte quantas so! A criana
descobre que so, digamos, 8. Ento digo: Veja, eu no quero ter 8, quero apenas 3. Quantas
precisam ser tiradas do montinho para que eu tenha 3? Ela descobrir que tm de ser tiradas 5.
A subtrao desse modo principalmente a operao das crianas melanclicas.
Depois chamo uma criana sangnea e mando-a fazer a conta em sentido contrrio,
perguntando-lhe: O que foi tirado? Se tiro 5 de 8, restam-me 3. Fao a criana sangnea
realizar novamente a conta inversa. Quero apenas dizer que a subtrao porm feita da maneira
descrita preferencialmente indicada para as crianas melanclicas.
Agora destaco uma criana do grupo dos sangneos. Jogo novamente uma certa quantidade
de sementinhas, porm cuidando para faz-lo de certa maneira. Preciso ordenar as coisas, no
verdade? caso contrrio entraramos muito rapidamente nas fraes. Pois bem, fao-a contar: 56
sementinhas. Veja, aqui tenho 8 sementinhas; agora voc deve me dizer quantas vezes estas 8
sementinhas esto contidas nas 56. Como vem, a multiplicao conduz diviso. A criana
descobre que o resultado 7. Agora peo criana melanclica que faa o clculo contrrio.
Agora quero descobrir no quantas vezes as 8 esto contidas nas 56, mas quantas vezes 7 esto
contidas nas 56. Quantas vezes aparecem 7? Fao o clculo oposto ser realizado sempre pelo
temperamento oposto.
Ao colrico apresentarei primeiro a diviso, indo do menor ao maior, dizendo: Veja, aqui
voc tem um montinho de 8. Quero saber de voc em que nmero o 8 est contido 7 vezes. E a
criana dever descobrir: em 56, num montinho de 56. Em seguida fao o contrrio, pedindo
criana fleumtica que efetue a diviso comum. criana colrica que aplico a diviso desta
forma, pois essa maneira tpica para ela.
Prosseguindo desse modo, tenho sempre a possibilidade de utilizar as quatro operaes
para a abordagem dos quatro temperamentos: a soma afim ao fleumtico; a subtrao, ao
melanclico; a multiplicao, ao sangneo; e a diviso, voltando ao dividendo, ao colrico.

29

isso o que lhes peo observar, como complementao ao que foi dito pelo senhor N.
muito importante no prosseguir trabalhando tediosamente simplesmente somando
durante meio ano, depois subtraindo e assim por diante , e sim fazer sucessivamente, sem
muita demora, essas quatro operaes, e exercitar depois todas as quatro! No comeo, digamos,
s at 40. Desse modo no ensinaremos as operaes conforme o esquema tradicional, mas de
forma que a exercito conduza a um aprendizado quase simultneo dessas quatro maneiras.
Os Senhores descobriro que tudo transcorre de modo muito econmico, podendo-se fazer as
crianas trabalhar integrando as quatro operaes. Na realidade a diviso afim subtrao, e
a multiplicao no passa de uma adio repetida. Por conseguinte tambm se pode mudar e
levar, por exemplo, a criana colrica subtrao.
K. prope comear com a estereometria.17
R.S.: Em se tratando de adultos, pode-se partir dos corpos; mas por que, no caso da
criana, o senhor quer partir do corpo e da passar ao plano? Veja, em geral dificil ter um
viso global do espao, muito dificil principalmente para a criana. No ser fcil apresentar a
ela uma noo de espao, a no ser uma bem difusa. A prpria fantasia afetada quando se
incentiva a criana a logo representar corpos.
O senhor parte da premissa de que o corpo seja algo concreto e a linha algo abstrato; isso
no verdade. Um tringulo como tal j bem concreto, j uma realidade no espao. A
criana tem uma viso fortemente bidimensional, sendo violentada quando tem de passar
terceira dimenso, profundidade. Se tiver de usar sua fantasia para representar o corpo,
dever primeiro possuir os elementos para essa representao. Deve ser efetivamente capaz de
imaginar a linha e o tringulo antes de, por exemplo, poder imaginar o tetraedro. melhor que
j faa, antes, uma idia real do tringulo. O tringulo uma coisa em si, no uma mera
abstrao do corpo. Eu diria que no se deve ensinar primeiro a geometria como estereometria,
e sim como planimetria, isto , como teoria das figuras e dos planos intermedirios; isso seria
desejvel por dar suporte capacidade de compreenso da criana, inclusive pela combinao
da geometria com o ensino do desenho. Uma criana desenhar relativamente cedo um
tringulo, e no se deveria esperar muito tempo para lev-la a desenhar a figura geomtrica
observada.

17

Clculo do volume dos corpos slidos. (N.E.)

30

E. desenha o motivo do dia anterior, agora para uma criana colrica (v. pgina colorida,
fig. 3) e para uma fleumtica.
R.S.: Para a criana colrica, esse um motivo excelente. Para a criana fleumtica eu
preferiria um fundo rajado, ou melhor, quadriculado (v. pgina colorida, fig. 4).18 Esse seu
desenho uma possibilidade, mas a ateno da criana fleumtica muito pouco solicitada.
T expe desenhos para as crianas melanclicas e sangneas.
R.S.: O importante, neste mtodo, seria poder ir ao encontro dessas crianas mantendo
bastante a sangnea na repetio, na repetio variada. Pode-se faz-la desenhar, por
exemplo, um motivo assim:

Depois repetir o motivo trs vezes:

Mais uma vez:

18

Esse desenho foi transmitido de maneira imprecisa e contraditria. A reproduo na pgina colorida indicada baseia
se em boas referncias, mas no pode ser considerada totalmente autntica. (N.E. ong)

31

Portanto, da repetio fazer surgir variedade.


Para as crianas melanclicas, seria bom empregar algo que exija um pouco de reflexo.
Suponhamos que um aluno melanclico deva primeiro elaborar uma forma como esta (a), e
depois a forma oposta (b), de modo que ambas se complementem.

Isso movimenta a fantasia. Vou preencher a forma original (a) assim e depois a forma
contrria (b). O que aqui (a) est preenchido ficaria aqui (b) vazio. Se os Senhores pensarem no
vazio preenchido, obtero esta forma (a). Com isso a forma exterior (b) oposta interior (a).
Portanto, os Senhores tm aqui o oposto dos desenhos onde surge a repetio. Para a
criana melanclica, temos um elemento intelectual associado observao; e onde surge a
repetio como gavinhas, etc. temos o adequado criana sanginea.
A. narra o conto A criana de Maria na verso para a criana fleumtica.
R.S.: Seria bom o professor acostumar-se a falar numa linguagem bem articulada, levando a
criana a sair do dialeto. A sra. Steiner far uma demonstrao. 19

19

Steiner refere-se aqui ao dialeto subio, tpico da regio de Stuttgart, cidade da primeira escola Waldorf. (A
indicao vale, no entanto, para qualquer regionalismo acentuado na linguagem.) A sra. Steiner, ou Marie Steiner-von
Sivers, desenvolvia nessa poca a chamada Sprachgestaltung (educao da fala), arte antroposfica empregada na
dico em sentido artstico, pedaggico ou teraputico. (N.E.)

32

D. narra o conto do macaquinho na verso destinada a crianas fleumticas.


R.S.: Nestes casos, eu s recomendaria utilizar certos truques para a narrao.
Justamente diante de uma criana fleumtica, eu suspenderia algumas vezes a narrativa e
ficaria olhando para as crianas, aproveitando a situao para fazer trabalhar a fantasia. Despertar a curiosidade em pontos importantes, para que os alunos completem o pensamento e
imaginem por si: A princesa.., era linda... mas muito pouco bondosa! um truque muito
eficiente em relao a crianas fleumticas.
R. narra o conto do Ssamo [Das Sesammrchen] para fleumticos.
R.S.: Aproveitar o momento da surpresa e da curiosidade.
L. conta uma histria do cavalo, do burro e do camelo para crianas sangneas [s quais se
perguntaria]: Qual agrada mais a vocs o cavalo ou o burro?
R.S.: Alguns melanclicos preferiro o burro. O que eu lhes pediria, em todas essas
descries de animais, seria apenas empenhar-se ao mximo para que a criana seja levada a
observar os animais, e que tais narraes contenham verdadeira histria natural.
M. faz a descrio, destinada a sangneos e melanclicos, de um macaco que se refugiou
na armao de um telhado.
R.S.: Sim, em certas circunstncias isso causaria no melanclico uma impresso muito boa,
mas aqui tambm acho que seria bom desenvolver algo mais, para que a observao dos animais
como tal seja estimulada.
Quero apenas acrescentar que o temperamento da criana no deve deixar de ser
observado, mas que se deveria empregar tranqilamente de trs a cinco semanas iniciais para
observar os temperamentos dos alunos, e s depois dividi-los em grupos, conforme j indicamos.
Conviria tambm ter em vista as formas extremas dos temperamentos. Gethe, a partir de
sua cosmoviso, cunhou o belo pensamento de que no anormal pode ser estudado o normal.
Gethe observa uma planta anormal, uma planta deformada, e pela deformao aprende a
conhecer o normal. Assim, pode-se tambm traar linhas de ligao entre o perfeitamente
normal e as deformaes do ser fisico-psquico, e os Senhores prprios encontraro as linhas
entre os temperamentos e o ser anmico patolgico.
Quando o temperamento melanclico se desenvolve anormalmente, no permanecendo
dentro dos limites psquicos e extravasando para o corpo, surge a alienao mental ou delrio. O

33

delrio a degenerao do temperamento essencialmente melanclico. A degenerao do


temperamento fleumtico a imbecilidade ou idiotice. A degenerao do sangneo a loucura.
A degenerao do colrico a fria. As vezes, estando a pessoa emocionalmente afetada, os
Senhores vero surgir de estados anmicos normais acessos de delrio, de imbecilidade, de
loucura ou de fria; j ser necessrio empreender a observao de toda a vida anmica.
Tentemos agora resolver a outra tarefa. Eu perguntei que tarefa nossos amigos se imporiam
caso, entre crianas de oito a nove anos sentadas sua frente, constatassem que trs a quatro
semanas aps o incio das aulas uma criana fleumtica, uma colrica e uma melanclica se
tornassem, de certa forma, as trs gatas borralheiras da classe, recebendo murros de todos os
lados, sendo rejeitadas, etc. Pois bem: se isso acontecesse, qual seria a reao dos professores
e educadores?
Vrios participantes manifestam sua opinies.
R.S.: Nunca se deve fazer os alunos delatar colegas; dever-se-ia usar outros meios para
descobrir as causas de seu borralheirismo. As crianas no precisam ter propriamente culpa.
Vejam, muitas vezes o professor se v na situao de ter de ajudar na educao das
crianas. Quando estas comeam com todo tipo de desobedincias, pais e mes vm contar, por
exemplo: Meu filho mente. Praticamente no haveria erro em dar o seguinte conselho:
Imaginem um caso, uma histria, em que uma criana mentirosa levada at o absurdo ao ser
conduzida, por sua prpria mentira, a uma situao que ela deve julgar leviana. Quando se
conta um histria dessas a ela, e depois mais outra, e outras mais do mesmo tipo, via de regra
cura-se a criana de seu pendor mentira.
De maneira semelhante, eu acharia proveitoso os Senhores, de tudo o que foi dito hoje
sobre as trs gatas borralheiras e tudo o que puderam descobrir e vivenciar a respeito dessas
crianas, comporem uma histria a ser contada diante de toda a classe, fazendo com que as trs
ficassem consoladas e as outras um pouco envergonhadas. Se conseguirem isso, estaro dando o
primeiro arranque; e se o fizerem uma segunda vez, produziro seguramente novas situaes
sociais, encontros baseados na simpatia entre as crianas. Uma narrativa desse tipo muito
dificil; mas um esboo deveria ser feito at o final deste seminrio.
Para amanh ficar um outro caso que tambm ocorre e que, certamente, no ser tratado
por meio de uma histria em que os Senhores consolem alguns e envergonhem outros.
Imaginem novamente terem em sua classe crianas relativamente jovens, de oito ou nove
anos, sendo que um desses pirralhos teria aprendido certa malandragem, revelando-a. Tendo-a

34

aprendido fora da escola, teria conseguido contagiar toda a classe, de modo que durante o
recreio toda a classe a praticaria.
Um professor de classe bitolado tender a punir a classe inteira. Porm espero que at
amanh os Senhores descubram um mtodo um pouco mais racional, ou seja, mais eficiente;
pois essa maneira antiquada de punir levar o professor a assumir uma posio enviesada. Com
punio e castigo, sempre fica algo para trs. No bom quando alguma coisa fica pelo
caminho.
Tenho em mente um caso especfico, realmente ocorrido, em que o professor no teve um
comportamento muito satisfatrio. O molequinho teve a idia e realmente o conseguiu de
cuspir no teto da sala de aula. Durante muito tempo o professor no descobriu quem fora; no
se podia culpar ningum, pois todos o haviam imitado e a sala inteira estava imunda.
Peo-lhes pensar nesse caso moral at amanh. De modo geral, os Senhores sabem apenas
que toda a classe foi contagiada. No devem partir da premissa de que conhecem o instigador.
Tero de pensar se no melhor renunciar descoberta por delao.
Como os Senhores agiriam num caso assim?
QUINTO COLQUIO

26 de agosto de 1919

realmente de grande importncia cultivarmos, paralelamente, um pouco da boa dico.


Isso exerce certa influncia, certo efeito. Em outra ocasio formulei frases elaboradas no para
transmitir um contedo profundo, mas para pr, de maneira orgnica e variada, o aparelho
fonador em movimento. Quero que os Senhores faam circular essas frases entre si e que cada
qual as repita, sem qualquer inibio; que exercitando essas frases tornamos nossos rgos
fonadores mais elsticos, fazendo uma espcie de ginstica com eles. A sra. Steiner ir dizer
essas frases com a pronncia correta, e peo a cada um dos participantes que as repita. Essas
frases no foram elaboradas visando compreenso, a um sentido, e sim ginstica dos rgos
fonadores.20

20

Reproduzimos aqui os exerccios originais, para os quais exceto nos casos de textos literrios ou poticos no
cabe traduo, e sim uma sugesto foneticamente aproximada em portugus.

35

Dass er dir log uns daif es nicht loben


DAR Isso: UM ALM INSOLVEL
Na conversao real no se fala assim, mas agora atenham-se s slabas e pronunciem cada
letra sucessivamente.
Nimin nicht Nonnen in nimmermde Mhlen
ANINHE EM NICHO A ANONA E ANIME A MUDA MULA
O N repetido em diversas combinaes, fazendo o rgo da fala praticar uma verdadeira
ginstica. [Na frase em alemo] h tambm dois nn que se encontram; convm deter-se nos nn
em in ninzmer. [Em ambas as lnguas] h tambm is longos e breves.
Rate mir mehrere Rtsel nur richtig
RENTE AO MAR MEROS RESTOS POR ROCHAS
Os rgos entram, assim, em correta atividade ginstica.
Eu lhes aconselharia entregar-se verdadeiramente aos fonemas, s slabas, penetrando
neles e atentando para essa clara penetrao, de modo a conscientizar-se ao falar cada som.
Elevem cada som individual conscincia. A falha freqentemente constatada na linguagem a
escamoteao de sons, enquanto o falar se destina a ser entendido, devendo at soar como se
pronuncissemos de modo um pouco caricaturesco slabas que normalmente no so acentuadas.
Atores treinam para no dizer Amigos, e sim Amigos. Portanto, pronunciar cada letra com
conscincia! Ser bom at mesmo submeter-se, embora irregularmente, a processos como o
inventado por Demstenes. Os Senhores sabem que, quando no conseguia mais falar
corretamente, ele colocava pedrinhas sobre a lngua, fortalecendo de tal modo sua voz com o
exerccio que esta superou o rumor do rio; com isso adquiriu uma voz por meio da qual pudesse
ser ouvido pelos atenienses.
Agora eu pediria senhorita B. que falasse sobre os temperamentos. Como pretendemos
dar um ensino orientado para o indivduo, cabe dedicarmos muito cuidado ao embasamento
pelos temperamentos. Obviamente no se pode, tendo de lidar com uma classe, tratar cada

36

criana individualmente. Mas j ocorrer uma individualizao bem grande se de um lado os


Senhores tiverem, digamos, crianas fleumticas e melanclicas, e de outro crianas sangneas
e colricas, e se fizerem participar de maneira viva ora estes, ora aqueles, ora dirigindo-se ao
grupo de um temperamento, ora fazendo responder os alunos dos outros grupos, falando a um
grupo desta e a outro daquela maneira. Com isso ocorrer na classe uma individualizaao por si.
B. faz seu relato sinttico sobre os temperamentos e sobre a maneira de trat-los.
R.S.: Essa sua exposio sintetizou muito bem o que foi conversado aqui. Talvez seja ir
longe demais afirmar que o temperamento melanclico tende a uma piedade pronunciada. Aqui
faltam apenas as palavras muitas vezes. Pode tambm existir o caso de, nas crianas, a
disposio melanclica se basear num pronunciado egosmo, no configurando absolutamente
uma inclinao religiosa. No caso dos adultos, as palavras muitas vezes podem ser deixadas de
lado; mas na criana pequena o carter melanclico , muito freqentemente, a mscara para
um pronunciado egosmo.
muito comum as crianas melanclicas dependerem do clima; ele se anuncia nessas
crianas. A criana sangnea tambm depende do clima, mas principalmente na disposio
anmica, ao passo que a criana melanclica tem uma dependncia corprea inconsciente.
Se eu quisesse falar detalhadamente sobre essa questo do ponto de vista da Cincia
Espiritual, teria de mostrar-lhes como o temperamento infantil se enquadra no carma, como no
temperamento infantil realmente se manifesta algo que se pode designar como resultado de
vivncias em vidas terrestres anteriores. Tomemos o caso concreto de um indivduo que precisa
interessar-se muito por si prprio numa vida. Simplesmente por ser uma pessoa solitria, ele
tem de interessar-se por si prprio. Tendo de ocupar-se freqentemente consigo mesmo,
forado pelas circunstncias ele chega especialmente situao de desenvolver seu ser anmico
na estrutura de seu como, levando para sua prxima encarnao uma corporalidade muito desenvolvida quanto sua relao com o mundo exterior. Ele se torna um sangneo. Por isso,
quando algum compelido por sua encarnao a ser um solitrio e fica um pouco atrasado,
pode acontecer de em sua prxima encarnao ele compensar isso sendo um sangneo, capaz
de prestar ateno a tudo. No devemos considerar o carma moralmente, e sim do ponto de
vista causal. O fato de ele poder tornar-se um sangneo, voltado para a observao do mundo
exterior, pode ser muito bom para a vida, desde que haja uma educao correta. O
temperamento depende em alto grau dos antecedentes gerais do ser humano, no sentido de sua
vida anmica.

37

T. pergunta qual a causa da modificao do temperamento na passagem da juventude


para a idade adulta.
R.S.: Se os Senhores consultarem meu ciclo de palestras sobre O Evangelho de Joo em
relao aos trs outros evangelhos, proferido em Kassel, podero encontrar ali consideraes
sobre as relaes entre uma criana e seus pais.21 L est explicado como o principio paterno
continua a atuar fortemente no como fisico e no eu, ao passo que o elemento materno
predomina nos corpos etrico e astral. Gethe pressentiu isso ao elaborar a bela estrofe:
De meu pai tenho a estatura
referncia ao corpo fisico
e a sria conduta na vida;
referncia ao eu
de minha me a natureza alegre ligada ao corpo etrico
e a vontade de fantasiar.
ligada ao corpo astral
Nestas palavras existe uma sabedoria extraordinria. Como os Senhores vem, tudo o que
est no homem se mistura de maneira curiosa. O ser humano uma entidade bem complicada.
Existe um certo parentesco entre o eu e o corpo fisco e um parentesco entre os corpos etrico e
astral. No decurso de uma vida, portanto, um elemento pode transferir-se para outro. No
temperamento melanclico, por exemplo, o predomnio do eu cede lugar a um predomnio do
corpo fisico; e no colrico a prpria hereditariedade superada, havendo uma passagem do
materno para o paterno, pois o predomnio do astral d lugar ao predomnio do eu.
No temperamento melanclico da criana predomina o eu, e no do adulto o corpo fisico. No
temperamento sangneo infantil predomina o corpo etrico, e no adulto o corpo astral. No
temperamento fleumtico da criana predomina o corpo fisico, e no do adulto o corpo etrico.
No temperamento colrico infantil prepondera o corpo astral, e no adulto o eu.
Os Senhores s podero ter uma noo correta desses fatos conscientizando-se de que
quanto mais elevada a regio espiritual atingida, menos possvel colocar as coisas lado a
lado.
J: Existe uma transformao semelhante na ordenao dos personagens do elenco de O
Guardio do Limiar e O despertar da alma.22
21

Vide R. Steiner, O Evangelho segundo Joo: consideraes esotricas sobre suas relaes com os demais
evangelhos, trad. Jacira Cardoso (2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1996).(N.E.)
22
Dois dramas esotricos dos quatro escritos por Rudolf Steiner. Vide Vier Mysteriendramen, GA-Nr. 14 (4. ed.
Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1981). (N.E.)

38

R.S.: A consta uma transformao que pode corresponder inteiramente aos fatos. Esses
mistrios devem ser considerados o menos possvel como algo terico. No poderei fornecer
qualquer explicao se a pergunta for formulada de maneira terica, pois eu os tive diante de
mim de modo puramente objetivo. Todos os personagens so extrados da realidade. Em ocasio
recente, eu disse aqui que Flix Balde23 existiu em Trumau; aquele velho sapateiro que ainda
conheceu a figura arquetpica de Flix Balde chama-se Scharinger, de Mnchendorf. O prprio
Flix Balde ainda est presente na tradio. Assim, todas essas figuras que os Senhores encontram em meus dramas de mistrios so indivduos reais.
N.: Ao se falar em temperamento de um povo, cabe ligar o temperamento de um
indivduo ao temperamento de seu povo? E ainda mais, acaso o temperamento de um povo se
exprime na lngua?
R.S.. A primeira afirmao correta, a segunda no totalmente. Corresponde realidade
falar num temperamento de povo, Os povos realmente tm seus temperamentos, mas o
indivduo pode muito bem destacar-se dele; o temperamento do povo no predispe o indivduo.
Deve-se cuidar para no identificar a individualidade de cada um com o temperamento de todo
o povo. Seria, por exemplo, totalmente errneo identificar um russo de hoje com o temperamento do povo russo. Este seria melanclico, ao passo que o russo como indivduo talvez seja,
hoje em dia, mais sangneo. Cada um tem a possibilidade de alcanar seu prprio
temperamento.
O tipo de temperamento de um povo exprime-se em cada uma das lnguas. Por isso cabe
caracterizar cada lngua de uma maneira. Pode-se dizer que a lngua inglesa inteiramente
fleumtica e a grega eminentemente sangnea. Tais caracterizaes resultam de realidades
absolutamente verdadeiras. Como no alemo existe, sob muitos aspectos, algo intermedirio, a
lngua alem tem traos fortemente melanclicos e fortemente sangneos. Isso visvel quando
a lngua alem se expressa em sua forma bsica, como ocorre principalmente no discurso mais
filosfico. Eu me lembro do maravilhoso estilo do discurso filosfico de Fichte, e de alguns
trechos da Esttica de Hegel.24 Ali os Senhores descobriro que o carter fundamental da lngua
alem se expressa com especial nitidez.
23

Personagem dos referidos dramas de mistrios. Vide, p. ex., R. Steiner, O Portal da Iniciao, trad. Matthias
Murbach e Ruth Salles (So Paulo: Antroposfica, 1996). (N.E.)
24
Johann Gottlieb Fichte (17621814) e Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831), filsofos. (N.E.)

39

O esprito do povo italiano tem uma afinidade especial com o ar; o do povo francs tem
uma especial relao com tudo que fluido; o anglo-americano, em particular o ingls, com o
slido, sendo que o americano a possui at mesmo com o subterrneo, isto , com o magnetismo
e a eletricidade da terra; o russo com a luz, mas com a luz refletida pela terra, pelas plantas; o
alemo com o calor, que os Senhores logo descobriro ter um duplo carter um interno e um
externo: calor do sangue e calor atmosfrico. A logo percebero um carter polar, inclusive na
afinidade com esses estados elementares. Mesmo nisso encontramos esse aspecto polar, binrio
da natureza alem, que portanto se inclui em tudo.
Algum pergunta: As crianas podem saber algo sobre a diviso em temperamentos?
R.S.: Isso algo que se deve manter nos bastidores. O professor deve ter bastante tato para
saber o que deve ser resguardado. Tudo o que aqui estamos discutindo destina-se a conferir
autoridade ao professor. Se ele se traisse, no obteria os resultados pretendidos.
Os alunos no devem ser sentados na classe conforme seu desempenho. No levar em conta
desejos dos alunos de sentar-se juntos justamente uma postura til.
Pergunta. Alunos mais velhos tambm podem ser sentados de acordo com seu
temperamento?
R.S.: Sim, at mesmo na universidade; mas depois dos 25 anos no mais necessrio, e
nem os Senhores obteriam aceitao por parte dos alunos.
L.: Existe uma relao entre os temperamentos e a escolha das lnguas para os diversos
temperamentos dos alunos?
R.S.. Teoricamente isso seria correto, mas no se recomenda lev-lo em conta nas
condies atuais. No se pode ter apenas possibilidade de considerar o que correto de acordo
com as disposies de cada criana; a criana deve seguir seu caminho no mundo, e devemos
dar-lhe o que ela necessita para tal. Se em futuro prximo se verificasse que muitas crianas
alems no estariam aptas a assimilar a lngua inglesa, seria bom no ceder a essa fraqueza.
Justamente os que demonstram tal incapacidade que iro precisar da lngua inglesa.
Segue-se a discusso das tarefas propostas na vspera. a classe inteira, instigada por um
aluno, comete uma grande travessura, cuspindo no teto. Vrias opinies so ouvidas. Rudolf
Stener faz vrios comentrios de entremeio.
R.S.: Fazer com que tal atitude se torne desinteressante, de modo que os alunos parem

40

espontaneamente de execut-la, j bastante oportuno. preciso sempre distinguir se algo


acontece por maldade ou por traquinice.
Quero ressaltar algo: nem o melhor professor conseguir evitar as travessuras; mas quando
a classe inteira participa, em geral a culpa dele. Se a culpa no for do professor, uma parte
dos alunos estar sempre a seu lado e tomar seu partido; s se ele for o culpado que todos
participaro.
Se houve um ato de vandalismo, o prejuzo deve ser reparado; e so as crianas que devem
faz-lo, mas por sua prpria atividade, e no simplesmente pagando. Pode-se utilizar o
domingo, ou dois ou trs domingos, para fazer o conserto.
bem verdade que um bom meio para resolver os excessos tambm o humor,
principalmente no caso de pequenas traquinagens. Mas aqui todo o processo se baseou em
instigaes.
Estabeleci esta tarefa para que se veja como interferir em algo ocasionado por instigao.
A deve-se ter em mente a precondio deste caso.
Para ressaltar o fator essencial, quero relatar-lhes um episdio realmente ocorrido. Numa
classe onde esses incidentes sempre ocorriam, sem que o professor soubesse como resolver o
caso, numa das pequenas pausas um menino de dez a doze anos foi mesa do professor e disse a
seus colegas: Seus moleques, vocs no tm vergonha de fazer sempre esse tipo de coisa?
Pensem um pouco que todos ficariam uns bobocas se os professores no lhes ensinassem nada.
Isso teve um efeito extraordinrio.
Desse caso podemos aprender o seguinte: se acontecer o fato de grande parte da classe
cometer algo instigada por um ou por um pequeno grupo, de se esperar que tambm sob a
influncia de alguns a coisa seja posta novamente em ordem. Se houve alguns instigadores,
haver outros, talvez dois ou trs, que diro classe francamente sua opinio. Em geral existem
lderes. Por isso o professor deveria escolher dois ou trs lderes e ter uma reunio com os que
considerasse adequados a esse tipo de conversa. A esses deixaria bem claro como os incidentes
tornam o ensino impossvel, e que, reconhecendo isso, eles deveriam fazer valer sua influncia
na classe. Esses alunos possuem tanta influncia quanto os instigadores, podendo esclarecer seus
colegas de classe. Justamente nessas coisas preciso levar em conta a influncia de umas
crianas sobre as outras.
Trata-se, aqui, principalmente de provocar sentimentos que produzam um recuo na
atitude. Uma punio brutal por parte do professor produziria apenas medo, ou algo
semelhante; no se provocariam sentimentos que conduzissem a uma melhora. O professor se
conservar o mais sereno possvel, devendo comportar-se objetivamente. Isso no significa que

41

ele prprio deva deixar de considerar-se autoridade. Ele pode dizer: Sem os professores, vocs
nada aprendero e ficaro ignorantes. O professor no deve ser muito modesto ao falar sobre
isso com os trs alunos que lhe parecem adequados. Mas a punio ele deveria deixar a cargo
destes, que provocariam em seus colegas um sentimento de vergonha. Com isso se apela ao
sentimento, e no ao julgamento. Mas se o professor tiver repetidamente a classe toda contra
si, dever procurar a culpa em si prprio. Boa parte da indisciplina reside na circunstncia de as
crianas sofrerem de tdio, no tendo qualquer relacionamento com o professor.
Em no se tratando de algo extremamente grave, tambm surte efeito o professor fazer,
por seu turno, a mesma coisa que os alunos algo como dizer, se os alunos estiverem
zumbindo: Bem, eu tambm sei zumbir , tratando o caso, por assim dizer, homeopaticamente. Ser homeoptico algo excelente para a educao moral. Outro bom mtodo
simplesmente desviar o interesse para outra coisa. Jamais, porm, eu apelaria ambio dos
alunos.
De modo geral, no teremos de queixar-nos muito de tais faltas de comportamento.
Quando se recorre aos prprios colegas apara corrigir travessuras de uma classe, atua-se
sobre o sentimento para, com isso, reconstituir a autoridade abalada; quando um aluno invoca a
gratido que todos deveriam sentir em relao ao professor, a autoridade restabelecida.
Para isso ser preciso destacar os alunos apropriados. Deve-se conhecer a classe e
encontrar os que poderiam adequar-se a tal misso. Se eu lecionasse numa classe, seria capaz
de fazer isso. Procuraria escolher justamente o agitador e for-lo a censurar o incidente, pois
s ele seria capaz de faz-lo to bem; e no demonstraria estar ciente de ter sido ele o
prprio causador. Ento encerraria rapidamente o assunto, mas no sem um resto de dvida e os
Senhores vero que justamente sob esse resto de incerteza muita coisa pode ser alcanada.
Propiciar, a um moleque participante da coisa, que este a caracterize correta e objetivamente,
no levar hipocrisia. Qualquer punio efetiva eu consideraria suprflua e at prejudicial. O
importante produzir um sentimento do dano objetivo causado e da necessidade de repar-lo. E
se houve uma perda de tempo por uma indisciplina na aula, a recuperao em outro horrio fora
do escolar necessria no para punir, mas para repor o que foi perdido. Atitudes punitivas no
devem ser empregadas. Pode-se restabelecer calmamente o status quo sob forma de uma
necessidade.
Agora eu gostaria de propor uma questo de cunho mais psicolgico: se numa classe
houvesse os chamados santinhos prejudiciais que por toda a lei querem ser os preferidos e
possuem um carter que os leva a procurar o professor com todo tipo de assuntos, mil vezes

42

consecutivas , como os Senhores lidariam com eles?


Naturalmente poderiam tornar a coisa extremamente simples, dizendo: Eu simplesmente
no lhes daria ateno. Mas ento essa caracterstica prpria de certas crianas seria desviada,
e esses bem comportadinhos desenvolveriam algo prejudicial classe. preciso refletir sobre
o que melhor fazer com eles em todo o decorrer do ensino e da educao.

SEXTO COLQUIO
27 de agosto de 1919

Repetio dos exerccios fonticos do dia anterior e mais os seguintes:


Redlich ratsam
REDE RPIDA
Rstet rhmlich
REINA A RIMA
Riesig rchend
RGIDA REZA
Ruhig rollend
ROLA RUIDOSO
Reuige Rosse
RAIVA RSTICA
Protzigpreist
Bder brnstig
Polterndputzig
Bieder bastelnd
Puder patzend
Bergig briistend

POLEA PRATA
BRUNE O BRONZE
POTE, PCARO,
BRILHA... BASTA!
PODEM POUCO
BRA BRUSCOS

L-se uma fbula de Lessing.25


R.S.: Tenham em mente que textos em prosa podem ser lidos em diversas entonaes, de
acordo com a pessoa.
Deixem o ttulo passar desapercebido ao mximo, no lhe dando muita nfase.

25

Gotthold Ephrairn Lessing (17291781), poeta e, principalmente, escritor crtico. (N.E.)

43

O rouxinol e o pavo
Um rouxinol socivel encontrou entre os cantores da floresta muitos invejosos, mas
nenhum amigo. Talvez eu o encontre em outra espcie, pensou, e foi ter com o
pavo. Meu belo pavo, como te admiro! Eu tambm a ti, encantador rouxinol!
Ento sejamos amigos, continuou o rouxinol. No fiquemos com inveja um do
outro; tu s to agradvel ao olho quanto eu ao ouvido. O rouxinol e o pavo
tornaram-se amigos.
Kneller e Pope eram melhores amigos do que Pope e Addison.26
Em tom de brincadeira, Rudolf Steiner substitui a frase dizendo:
A Frana e a Itlia so melhores amigas do que a Itlia e a Inglaterra. Tambm se pode
falar assim, pois a aplicao prtica pode ser feita de muitas maneiras.
Agora quero falar-lhes um pouco sobre ensino. Eu gostaria de alert-los para nunca
arruinarem o contedo de um texto de leitura para dizer prosaicamente em relao ao
sentimento e s emoes, lendo-o para os alunos ou junto com eles e explicando-o em seguida
de maneira pedante. O psiclogo consciente no proceder dessa forma, mas sentir que um
texto em prosa ou uma poesia deve atuar sobre a alma de modo que esta se alegre com a
impresso recebida que possa ficar satisfeita com a impresso, poder-se-ia tambm dizer.
Porm no se deixe de considerar que justamente essa satisfao resultante do contedo da
leitura aumentada pelo fato de o aluno compreender todas as nuances, compreender ao menos instintivamente o que est contido no poema. No preciso tecer quaisquer consideraes,
quaisquer comentrios a respeito de uma poesia ou de um texto de leitura; o que se deve
elevar completamente a criana a uma compreenso pelo sentimento. Por esse motivo, procurese sempre proceder prpria leitura do texto por ltimo, precedendo-a de tudo o que se queira
para facilitar a compreenso. Antepondo o procedimento correto, no se age como mestre
escolar pedante, e sim se contribui para que nada fique incompreensvel no texto. Ento o
prazer e a satisfao da criana aumentam.
Portanto, eu procederia os Senhores o fariam um pouco mais detalhadamente mais ou
26

Referncia ao retratista Godfrey Knefler (16461723) e aos poetas Alexander Pope (1688 1744) e Joseph Addison
(167217 19), todos ingleses. (N.E.)

44

menos da seguinte maneira, dizendo aos alunos: Vejam, caros alunos, certamente vocs todos
j viram cachorros alguma vez! Ora, quem de vocs ainda no os conheceria? S se tivesse vivido
escondido atrs de um fogo. E vocs j notaram que nem todos os cachorros so iguais. Eles so
muito, muito diferentes entre si. Existem cachorros minsculos, outros bem pequenos, cachorros
maiores e outros enormes. Alguma vez vocs j se assustaram diante de cachorros bem grandes.
Diante de um bem pequeno vocs no tm medo; talvez sim, porque s vezes eles mordem nossa
perna.
Consideremos hoje alguns cachorros. Vocs j viram na rua um carro carregado de carne,
e na frente dele, um co de aougueiro! Se tiverem prestado bem ateno, tero visto que ele
tambm fica sentado na frente do aougue e cuida para que ningum roube carne. Se algum
chegar e pegar a carne sem ter direito a faz-lo, o co do aouguefro deve mord-lo ou, pelo
menos, latir bem alto. Bem, vocs j vem que o co de aougueiro no pode ser um animal
pequeno; no, ele um cachorro grande! Tambm tero visto que cachorrinhos pequenos no
so colocados na frente do carro de carne nem do aougue.
Ora, o cachorro do aougueiro pode ser comparado a um homem que deve guardar e
proteger alguma coisa. Muitas vezes pode-se comparar animais com os homens. O que os animais
tm de fazer por instinto os homens tm de fazer por dever. Homens e animais tm de fazer
coisas parecidas, e por isso podemos tambm compar-los.
Se, por exemplo, uma pessoa tiver de proteger atentamente alguma coisa, como faz o co
na frente do aougue, ela ir acostumar-se com um certo procedimento. Se algum vier e quiser
pegar alguma coisa, ela o agarrar pela crista27 como comum dizer quando se chama a
ateno de algum para no fazer algo; assim que se diz. Diz-se agarrar pela crista quando
se detm a pessoa em questo. No caso do ser humano, trata-se de cabelos, e no de uma crista
de verdade. Agarra-se o homem pelos cabelos. Isso lhe causa dor, e por isso ele no consegue
continuar; por esse motivo que se age assim. E essas coisas no so ditas diretamente, pois se
algum disser Vou te pegar pelos cabelos, isso soar muito pouco jocoso. Na vida deve-se
sempre mesclar um pouco de brincadeira, e por isso que se diz agarrar pela crista. O ser
humano tem cabelos, e s vezes um pouco atrevido. O galo quase sempre atrevido e tem
uma crista. Por isso se diz Vou te agarrar pela crista. Assim, poderamos muito bem imaginar
que se, por exemplo, um outro animal atrevido viesse e quisesse roubar do aougue um pedao
de carne, o co de guarda poderia dizer: Vou te agarrar pela crista! (Assim se teria feito uma
.

27

Beim Kamm nehmen expresso alem equivalente a agarrar pelo colarinho, porm aqui mantida literalmente
devido argumentao a seguir. (N.E.)

45

comparao muito boa entre o homem e o animal.)


Ora, vocs sabem, crianas, que existem ainda outros cachorros, pequenos, em geral
preguiosos, lastimavelmente preguiosos! Ficam deitados sobre almofadas, e s vezes tambm
no colo da dona. Em resumo, so sujeitos indolentes. So os cachorrinhos de almofada, os
cezinhos de colo, e no so to teis como o co de aougue. O co de aougue serve para
algo; os cezinhos de colo s brincam, e no fundo so inteis. O co de aougueiro, porm,
quando algum faz algo que no deve, ele o pega pela crista, ou seja, sacode-o e at chega a
mord-lo. Isso til, pois assim o outro animal no poder roubar a carne. O cachorrinho de
almofada ou de colo nada faz de til; s late ganindo. Gane para todo o mundo, e, principalmente quando outros ces grandes chegam, vai correndo atrs e late, late, late. Mas,
segundo o ditado, co que ladra no morde; assim tambm pensam os cachorros grandes ao
passar. Portanto, pode-se ver tambm como os cachorros grandes vo passando bem
despreocupados, deixando os ces pequenos latir e pensando: Cachorros que latem no
mordem. Estes no so corajosos so covardes. Um co de aougueiro precisa ter sempre
muita coragem. Os cezinhos de almofada bem, eles correm atrs latindo, mas quando o
grande olha para eles, logo fogem de medo. Ora, vejam, esses cachorrinhos so sempre
preguiosos, s fazem coisas inteis no mundo e no servem para nada. Parecem-se com certas
pessoas s quais no se deve dar ouvidos, mesmo que esganicem bastante na direo de algum.
Esses cachorrinhos so bem pequenos, e o co de aougueiro grande. Ora, existem
tambm cachorros de tamanho mdio. Um desses no to grande como o co de aougueiro,
mas maior do que o co de almofada. Um exemplo o co pastor. Esse co pastor tem de
guardar o rebanho. H regies onde isso mais dificil do que aqui, como por exemplo na Rssia,
pois l vm os lobos. O cachorro deve prestar bem ateno para que nenhum lobo ou outro
animal selvagem se aproxime; ele precisa correr constantemente ao redor do rebanho. Com isso
se formou o costume de o co correr sempre ao redor do rebanho. Tambm aqui muito bom
que o co faa isso, pois freqentemente o pastor adormece e poderia acontecer algo de ruim,
ou algum levar uma parte do rebanho. Mesmo que no haja lobo por perto, bom o co fazer a
ronda, guardar o rebanho e at mesmo o pastor, acordando-o se necessrio. Algumas vezes
poderia acontecer tambm de roubarem um pastor, quando ele estivesse dormindo.
Portanto, um co pastor um ser necessrio, um animal muito til. Pode-se tambm
compar-los a homens que trabalham e se esforam na vida, que no so inteis como os
preguiosos, os ces de almofada, os ces de colo. Alis, essa diferena tambm existe na vida
humana: h uma diferena entre pessoas que so como o co pastor e aquelas que so como o

46

co de aougueiro. Ambas so teis, embora as que so como o co de aougueiro sejam um


pouco rudes. As vezes elas dizem o que certo com poucas palavras, e tm o sentimento de que
se deve observar algo, guardar algo, afastar o inimigo. Tambm se pode comparar o co pastor a
pessoas que fazem seu trabalho mais tranqilamente, tendo porm de esperar at que
justamente coisas difceis surjam nele. O co pastor corre em redor; durante muito tempo nada
tem a fazer, mas deve estar preparado para ser forte, corajoso, gil se o lobo ou qualquer outro
inimigo vier, para atacar no momento certo. Assim, tambm alguns homens assumem o
compromisso de permanecer vigilantes e alertas at serem convocados. Assim, eles no podem
vacilar por causa de quaisquer probleminhas da vida: devem estar prontos at o momento de
fazer a coisa certa.
Vejam, assim que eu falaria com as crianas para faz-las atentar ao mundo animal por
meio de um caso especfico, dirigindo seus pensamentos s analogias entre animais e homens.
Aps uma conversa desse tipo, ser possvel ler a histria a seguir, sem necessidade de muitas
explicaes adicionais. Se essa historinha fosse lida s crianas sem qualquer explicao, elas
no teriam o suficiente preparo, pois suas sensaes e sentimentos no estariam orientados para
todos os detalhes. Se as explicaes fossem dadas s depois, isso significaria uma dissecao
pedante, e elas no conseguiriam ler a histria corretamente.
O co pastor
Um velho co pastor, guardio fiel do rebanho de seu dono, voltava noite para casa.
Na rua, os cachorrinhos de colo comearam a latir em sua direo. Ele continuou
andando e nem olhou para eles. Ao chegar diante do aougue, um co de aougueiro
perguntou-lhe como ele pudera agentar o latido e por que no agarrara um deles pelo
colarinho. No, disse o co pastor, nenhum deles me mordeu, e eu preciso guardar
os meus dentes para lutar com os lobos.
Ento no ser preciso dizer mais nada s crianas; deve-se, antes, prepar-las para
compreender a histria.
Em outra ocasio, digam s crianas o seguinte:
Queridos alunos, vocs j deram muitos passeios, j foram passear pelo campo, mas
tambm pela floresta; e tambm andaram pela margem da floresta, onde ela beira o campo.
Quando andam dentro da floresta, ficam na sombra; mas ao passearem na beira dela, num dos
lados o sol pode brilhar de modo muito forte. Quando um campo se limita com a floresta, vocs
podem ver bemtranqilamente como as flores crescem. Para vocs seria sempre muito bom

47

escolher para seus passeios lugares onde a floresta e o campo se tocam. Ali vocs podem sempre
descobrir ora algo na floresta, ora algo no campo aberto. Podem sempre observar de novo como
cresce a grama, e como, no meio dela, crescem as plantas e as flores.
Mas ainda mais bonito e agradvel quando se pode andar no s pela floresta e pelos
prados, mas quando os prados se situam entre montanhas, em vales. Em tais prados se
encontram coisas ainda bem mais interessantes do que nos campos abertos que recebem
excessiva luz do sol. Prados no fundo dos vales, protegidos pelos monos, tm flores lindas, e
muitas vezes essas flores crescem no meio do musgo, que existe especialmente nesses vales
recobertos de prados. So especialmente as violetas que se encontram nas proximidades do
musgo.
Agora pode-se continuar a conversar com as crianas sobre os musgos e as violetas, talvez
pedindo a uma delas para descrever a violeta e a uma outra para falar sobre o musgo. Pode-se
at mesmo trazer musgos e violetas, se os houver disponveis, j que ambos podem ser obtidos
na mesma poca.
Em seguida, prossegue-se mais ou menos assim:
Mas vejam, crianas, se vocs tiverem nas proximidades um vale coberto de prado, pode
acontecer de irem passear e encontrarem apenas musgo. Pois bem: indo passear outra vez oito
dias depois, o que vem ento? Violetinhas no musgo! Sim, s agora elas cresceram, pois antes
estavam escondidas dentro do musgo. Vocs prestam ateno nisso; e ao irem passear no ano
seguinte, podero ter uma alegria ainda maior. Vocs pensaro: Na primavera ainda no havia
aqui violetinha alguma! Ainda no vimos uma sequer. Ento procurem no meio do musgo: aha!
a violetinha est l dentro!
Na natureza, crianas, muitas vezes acontece o mesmo que entre os homens. L, tambm,
muita coisa boa e bonita est escondida. Algumas pessoas no so notadas porque seu lado bom
est oculto, no foi descoberto. preciso adquirir a sensibilidade para descobrir as pessoas boas
em meio multido.
Vejam, pode-se continuar a comparar a vida humana com a natureza. Imaginem uma
criana bem boazinha, e ento tambm acharo que ela sempre ir dizer palavras boas,
positivas. S que existem crianas modestas e as imodestas. As modestas so menos notadas; as
imodestas sempre querem aparecer.
Vejam, a violeta bem bonitinha, mas ao observar como ela ergue suas lindas folhas
vocs logo percebero: a violeta quer ser percebida, ela quer ser vista. No posso comparar a
violeta a uma criancinha modesta, que se retrai e fica em seu canto. S se poderia compar-la a
uma criana que realmente gosta de ser vista. Ora, mas se ela no se mostra enquanto est

48

escondida no musgo...? Bem, vejam: quando vocs observam a violeta entre as folhas como
ela vem saindo, a planta toda se desprendendo do musgo , como se a violetinha no quisesse
apenas ser vista, ser simplesmente cheirada; como se quisesse ser procurada: Ei, ei, ei, ei, ei,
j estou aqui! Mas vocs precisam me procurar! Essa violeta como uma criana no
totalmente modesta, mas tambm como uma criana brincalhona.
muito bom discutir com as crianas tais paralelos, tais analogias entre a natureza e o ser
humano, para que tudo o que existe perto dela seja vivificado.
Convm manter todas essas conversas com as crianas como preparao para faz-las
usufruir de alguma coisa. Depois da leitura, no deve ser dada mais qualquer explicao. Seria
absurdo eu agora comear a recitar aos Senhores algo em chins, no verdade? Os Senhores
diriam: Ora, isso no tem sentido, pois ns no aprendemos chins. Porm se todos
conhecessem chins e eu lhes estivesse falando, os Senhores achariam altamente enfadonho se
eu quisesse explicar-lhes tudo em seguida. assim que se deve proceder em relao a um texto
de leitura: fazer tudo para que este possa causar prazer.
Cabe, pois fazendo as crianas participar o mais possvel falar mais detalhadamente sobre a
modstia e a imodstia dos homens e sua pequena vaidade, e depois ler a seguinte poesia:
Ei, was blht so heimlich am Sonnenstrahl?
Das sind die lieben Veilchen, die blhn im stillen Tal,
Blhen so heimlich im Moose versteckt,
Drum haben auch wir Kinder kein Veilchen entdeckt.
Und was steckt sem Kpflein still empor?
Was lispelt aus dem Moose so leise, leis hervor?
Suchet, so findet ihr! suchet mir doch!
Ei, warte, Veilchen, warte! wir finden dich noch!
Hoffmann von Fallersleben

Ei, o que que, escondido, aos raios do sol floresce?


So as lindas violetinhas, que no calmo vale crescem.
Mais baixinhas do que o musgo, dificeis de descobrir:
ns, crianas, no as vemos ao passear por aqui.
Mas quem que est erguendo a cabecinha para fora?

49

Quem murmura to baixinho, l no musgo, bem agora?


Me procurem, me procurem logo, logo vo me achar!
Ei, espere, violetinha, ainda vamos te encontrar!28

Se os Senhores tiverem ensinado criana a linguagem da poesia, ela poder participar dos
menores detalhes, e no ser necessrio estragar a impresso causada tecendo comentrios e
argumentos intelectuais. Era isso o que eu queria recomendar-lhes para a leitura de textos, pois
isso lhes dar oportunidade para falar com as crianas sobre muitas coisas que devem fazer
parte do prprio ensino, sendo possvel proporcionar a elas uma satisfao irrestrita com tais
textos. Era isso, portanto, o que eu queria encarecidamente confiar aos seus cuidados no que se
refere ao tratamento dos textos de leitura.
Agora prossigamos com relao ao tratamento a ser dispensado alma infantil. Ontem eu
lhes pedi que refletissem sobre como lidar com os santinhos, os bem comportados que
sempre se colocam frente por sua aparente santidade, mas que no atuam em prol da classe.
Seguem-se explanaes dos presentes.
R.S.. Formulei essa questo especialmente por ser dificil distinguir entre aplicados nocivos
e teis. Convm perceber se porventura se trata dos que mas tarde podero realmente
desempenhar um papel. Estes tm as mesmas caractersticas. So aplicados teis, porm
incmodos.
Nesse caso, poder-se-ia contar a histria de como o burro adquiriu suas orelhas.29
28
29

Trad. Jacira Cardoso.]


Steiner refere-se seguinte narrativa de Oskar Dhnhardt em Naturgeschichtliche Volksmrchen vol. 1(5. ed.
Leipzig, 1918, n. 64, p. 93):
Por que o burro tem ore/has compridas (conto da Hungria)
Quando Deus criou o mundo, reuniu todos os animais e deu a cada um seu nome. Deves chamar-te cavalo, tu lobo, tu
urso, tu raposa, disse-lhes ele. Depois aconselhou-os a voltar no dia seguinte para comprovar que no haviam
esquecido seus nomes. O burro era, naquela poca, um animal bonito e gracioso nada de orelhas compridas , e
Deus, tendo-lhe dado um dos nomes mais bonitos, dissera-lhe que no o esquecesse. Quando, no dia seguinte, os
animais se reuniram, cada qual foi capaz de dizer seu nome menos o burro, que o havia esquecido. Com isso Deus
ficou muito zangado e, pegando ambas as orelhas do animal, esticou-as um bom tanto no comprimento e disse: Burro
que tu s, para esqueceres to depressa! Desde ento o coitado continuou sendo um burro e manteve suas compridas
orelhas. (N.E. orig.)

50

Pode-se tambm tomar medidas mais drsticas contra certos comportadinhos. S que no
seria bom exp-los diante da classe, em situao embaraosa; isso tem um efeito forte demais.
Pode-se, porm, impor a um ambicioso tarefas excessivas, como por exemplo exerccios com o
basto30, e depois deixar os fatos falar por si, de modo que a criana, vendo no poder cumprir a
tarefa, tenha de diz-lo ao professor. Com isso fica claro se o anseio autntico.
Outros participantes fazem contribuies ao tema. Rudolf Steiner o encerra fazendo o
seguinte resumo:
R.S.: Bem, nessa discusso j veio tona o essencial do assunto em questo.
Em primeiro lugar, ser necessrio procurar constatar cuidadosamente se acaso se trata
realmente de um legtimo destaque dos alunos mais dotados, aptos a produzir mais. Em seu
caso, deve-se cuidar para que o dom natural maior no se transforme em egosmo ambicioso.
Procuraremos tomar proveitoso para os outros o que eles possuem a mais. Desse aluno aplicado
se solicitar, na medida de suas capacidades, algo que aproveite a todos, de modo que ele no
trabalhe apenas para si, mas tambm para os demais. Se for o melhor em clculos, dever fazlos diante dos colegas, que dele aprendero. A avaliao de seu esforo por parte do professor
poder ser expressa da seguinte maneira: O Fulano um bom rapaz. Vejam, ele consegue fazer
muita coisa. Pessoas assim podem ser muito teis aos outros. Vocs todos esto de parabns por
terem aprendido tanto com ele. Portanto, transformar o elogio destinado a um em elogio a
todos!
Tendo separado, de um lado, essa autntica e evidente aptido de certos alunos, e de
outro os tpicos santinhos que sempre existem, o professor fica conhecendo ambos, e quase
sempre lidar com eles recorrendo unio de dois mtodos.
O primeiro consistir em ter uma conversa no diante da classe, mas a ss, de modo que
eles percebam terem sido descobertos. O professor lhes dir de maneira incisiva: Voc anda
fazendo isso, voc anda fazendo aquilo caracterizando nitidamente essas maneiras de agir e
depois dando a tudo uma conotao pessoal. Voc pode agir sempre assim, pode voltar sempre
a comportar-se assim de novo. Voc acha que isso me agrada, que com isso me esteja deixando
contente? No, eu no quero saber disso! Para mim desagradvel! Falar com eles no diante
da classe, mas reservadamente. Esse o primeiro mtodo: deixar bem claro para o aluno que o
professor sabe perfeitamente como ele age.
O segundo mtodo consiste em impor-lhe tarefas superiores s suas foras, procurando
30

Exerccios executados na eurritmia. (N.T.)

51

deixar bem claro que ele deve execut-las apenas por querer exibir-se. Para ele, mais dificil
lutar contra essas caractersticas do que executar tarefas enormes; porm o mais desagradvel
executar essas tarefas. Por isso ele ir esforar-se. Devemos dizer-lhe que ele est recebendo
essas tarefas pelo fato de se exibir, mas que se combater essas caractersticas no ter de
executar quaisquer outras tarefas a mais do que o resto da classe.
Pode-se, no entanto, combinar essas duas atitudes com relao a um aluno ou uma aluna,
vindo a conseguir muita coisa ao dizer-lhe que ele vem sendo observado e que est recebendo
essa tarefa por exibir-se. Os Senhores vero que aps algum tempo o aluno estar curado pela
aplicao desses mtodos.
Ainda teremos de cumprir tarefas muito maiores neste seminrio. Para amanh quero dar
uma tarefa similar e afim anterior, mas mesmo assim diferente, pois sua execuo abrange
tambm a eurritmia. Desculpem-me por estabelecer essa tarefa, mas que ela pertence ao
mbito da didtica: o que se deve fazer quando, entre os alunos ou alunas, se desenvolve uma
admirao exaltada pelo professor ou professora?
Admirao exaltada acaso algum no compreende isso? quando um aluno admira
exageradamente uma professora ou, ao contrrio, uma aluna ao professor, ou uma aluna
professora, ou um aluno ao professor. Ocorrem todas essas nuances. com relao a essa
autntica admirao exaltada, capaz de perturbar seriamente o andamento do ensino, que lhes
solicito refletir no sentido de definir como trat-la.
Ela deve estar assumindo propores tais que realmente estejam perturbando o ensino.
Naturalmente no estou falando do autntico respeito, da verdadeira ateno, nem tampouco
de um verdadeiro afeto pelo professor ou pela professora, e sim desse elemento que perturba as
aulas por fora de um entusiasmo nocivo, como freqentemente ocorre nas aulas.

STIMO COLQUIO
28 de agosto de1919
Hoje experimentaremos fazer um exerccio destinado a tomar o flego mais prolongado:

Erfllung geht
Durch Hoffnung
Geht durch Sehnen

EFMERA FNIX
REFULGE
EM LEVES NUVENS

52

Durch Wollen
Wollen weht
Im Webenden
Weht im Bebenden
Webt bebend
Webend bindend
Im Finden
Findend windend
Kndend

EM VAGOS VRTICES
VULTOS VEM
VEEMENTEMENTE
VEM MENTES
APREENDEM
APRENDEM LINDOS
INFINDOS
FINS DE MUNDOS
IMENSOS

S se conseguir o devido resultado dividindo as linhas corretamente, para ento a


respirao ficar adequadamente ritmada. Esse exerccio leva a fazer ginstica vocal, a fim de
regular a respirao.
Em palavras como Erfllung e Wollen, os dois ll devem ser pronunciados. No se deve
acrescentar um h ao primeiro l, e sim pronunciar os dois ll separadamente. [Bem como, na
sugesto em portugus, pronunciar separadamente o e duplicado, por exemplo, em vem, bem
como o n aps as vogais.] Alm disso, deve-se procurar no falar trepidando, e sim ganhar
entonao na voz, buscando-a no peito, pronunciando vogais plenas ao mximo, para que o
toque metlico aparea. Todos os austracos tm metal na voz. Mais emisso metlica.
Antes de cada uma das linhas do exerccio acima, a respirao deve ser conscientemente
ordenada. As palavras justapostas talubm devem ser lidas de modo congruente.
Como os Senhores sabem, normalmente se fazem exerccios de dico como os seguintes:
Barbara sass straks am Abhang
BRBARA SOBRESSALTA SALTO NO ALTO
ou:
ou:

Barbara sass nah um Abhang


BRBARA SABE SOBRE SALTO NO ALTO
Abraham a Sancta Klara kam au
ABRAO ABRANDA ABRANDA ABRASO

53

Faz-se leitura de uma fbula de Lessing 31:


O corcel e o touro
Sobre um fogoso corcel vinha voando, altivo, um soberbo rapaz. Eis que um touro
bravio bradou ao corcel: Quer vergonha! Eu nunca me deixaria conduzir por um
menino. Mas eu sim, respondeu o cavalo, pois que glria me poderia trazer o fato
de eu atirar um rapazinho longe?
Depois de a fbula ter sido lida por todos os presentes, Rudolf Steiner comenta:
Aps ouvir isso tantas vezes, os Senhores devem ter a sensao de que foi escrito moda
das fbulas e muitas outras coisas do XVIII. Tem-se a impresso de que estas no foram
terminadas, assim como muita coisa tampouco o foi naquela poca.
Steiner l a fbula mais uma vez e acrescenta.
Agora, no sculo XX, esta fbula poderia ser continuada da seguinte forma: Glria aos
touros! E se eu procurasse a glria permanecendo obstinadamente parado, no se trataria da
honra de um cavalo, mas da honra de um burro.
assim que se procederia na poca atual. Ento as crianas logo perceberiam que existem
trs honras: a do touro, a do cavalo e a do burro. O touro atira o cavaleiro longe, o cavalo
continua a carregar tranqilamente o jovem, porque cavalheiresco, e o burro fica emperrado
por ver nisso sua honra.
Bem, hoje quero inicialmente criar material para a aula didtica de amanh, quando
pretendemos dedicar-nos particularmente faixa etria entre os sete e os catorze, quinze anos
de idade. Hoje trataremos de falar sobre diversas coisas que lhes podero servir de indicaes.
Os Senhores nada mais precisam acrescentar, s indicaes que lhes darei, seno tomar um
compndio comum e completar os detalhes pertinentes ao que trataremos hoje. Hoje se tratar
muito menos de compilar conhecimentos de matria do que, muito mais, de proteger e cultivar
o esprito de uni ensino a ser levado para o futuro. Os Amigos vero que nossas consideraes de
31

Contedo da oitava conferncia no vol. 2 (cit.). (N.E.)

54

hoje contemplam a idade escolar mais elevada.


Assim, eu gostaria abordar algo relacionado com a evoluo cultural da Europa, mais ou
menos do sculo XI ao sculo XVII. No percam de vista que o estudo de assuntos histricos com
as crianas, e tambm, em certa medida, com adultos, sempre acaba contendo um elemento
subjetivo. fcil dizer que no se deve introduzir, na exposio de fatos histricos, opinies e
idias subjetivas. Isso fcil de exigir, mas impossvel de cumprir. Ora, se os Senhores tomarem
qualquer perodo histrico em qualquer mbito, tero no mnimo de agrupar fatos, ou, em se
tratando de fatos mais remotos, j os recebero agrupados por outros.
Suponham que queiram descrever a mentalidade dos antigos germanos e recorram
Germania de Tcito.32 Contudo, Tcito era um esprito muito subjetivo; o que apresentou j foi
bem agrupado por ele. Os Senhores no podem proceder seno realizando um agrupamento
subjetivo dos fatos ou recebendo-o de outrem. Basta reconhecerem isso por meio de exemplos.
Vejamos alguns, extrados da literatura:
Treitschke33 escreveu uma Histria Alem do sculo XIX em vrios volumes. Ela provocou
fascnio em Herman Grimm34, que por sua vez era um competente observador, mas provocou
horror em muitos partidrios da Entente.35 Ao ler Treitschke, logo se sente que suas qualidades
positivas repousam justamente num agrupamento bastante subjetivo dos fatos. O que importa,
na Histria, que se tenha um julgamento sobre as foras e potncias atuantes nela. Ora, num
historiador o julgamento mais maduro e em outro o menos, e este nem deveria julgar, por
nada compreender das foras atuantes. O outro, precisamente por possuir bons juzos
subjetivos, poder descrever muito bem a evoluo histrica.
Herman Grimm descreveu Frederico, o Grande, e Macaulay36 tambm o fez; contudo,
recebe-se uma imagem de Frederico, o Grande bem diferente por intermdio de Macaulay.
Herman Grimm redigiu seu artigo37 at como uma crtica ao artigo de Macaulay, dizendo, de seu
ponto de vista, que Frederico, o Grande de Macaulay uma cara enrugada de um lorde ingls
32

Publius Cornelius Tacitus (ca. 55120 d.C.), historiador romano. (N.E.)


Heinrich von Treitschke (18341896), Deustsche Geschichte im 19. Jahrhundert, 5. vols. (Leipzig, 1879 et seq.).
(N.E. orig.)
34
Hermann Grimm (18281901) foi historiador da arte e da literatura. (N.E.)
35
A Entente, na Primeira Guerra Mundial, era o bloco formado pela Frana, Inglaterra e Rssia, s quais se juntaram,
mais tarde, a Itlia e Japo. (N.T.)
36
Thomas Macaulay (18001859), historiador liberal ingls. (N.E.)
37
Hermann Grimm, Friedrich der Grosse und Macaulay em Fnftzehn Essays. Erste Folge (3. ed. Berlim, 1884). (N.E.
orig.)
33

55

com rap no nariz. Entre os dois existe apenas a diferena de Herman Grimm ser um alemo do
sculo XIX e Macaulay um ingls do sculo XIX. E um terceiro que julgasse ambos seria realmente
bem bitolado se achasse que um tem razo e o outro no.
Poderamos escolher ainda exemplos bem mais drsticos.
Muitos dos Senhores conhecem a descrio de Martinho Lutero nos livros comuns de
Histria. Experimentem ler o mesmo captulo em livros de Histria catlicos, e conhecero um
Martinho Lutero do qual at ento nada sabiam.38 Terminada a leitura, dificilmente podero
atribuir a diferena a outra coisa seno diversidade de pontos de vista. Ora, tais pontos de
vista resultantes da nacionalidade tero de ser superados justamente pelos professores do
futuro. Por isso temos de esforar-nos para possuir, para formar um corpo docente aberto,
possuidor de uma cosmoviso abrangente. Desse ponto de vista, poderemos oferecer uma ampla
viso dos fatos histricos, agrupando-os de modo a transmitir ao aluno os mistrios da evoluo
da humanidade.
Querendo transmitir aos alunos algo sobre a cultura dos sculos XI a XVIII, os Senhores
deveriam descrever em primeiro lugar o que foi que levou s cruzadas. Relatariam o decorrer da
primeira, da segunda, da terceira cruzada; como as cruzadas foram paulatinamente declinando,
no tendo atingido o que deveriam atingir. Descreveriam o ascetismo que tomou conta de
grande parte da Europa; e como, em virtude do mundanismo da Igreja, ou mesmo em conexo
com esse mundanismo, surgiram personalidades como Bernardo de Clairvaux, profundamente
piedosas, a ponto de causar ao seu redor a impresso de fazerem milagres. Os Senhores
procurariam conhecer a biografia de tais figuras a partir de livros e apresent-las de forma viva
a seus alunos, fazendo efervescer o vivo esprito que deu origem s viagens ao Oriente,
grandiosas para aquela poca. Teriam de descrever como, naquela poca, surgiram jornadas
organizadas por Pedro de Amiens e Walter, o Pobreto [tambm conhecidos como Pedro, o
Eremita, e Gautier-sans-Avoir]; e depois a viagem de Godofredo de Bouillon e algumas outras.
Depois descrevero como se iniciaram essas viagens em direo ao Oriente, como uma
incrvel quantidade de pessoas morreu antes de chegar a seu destino. Podero perfeitamente
descrever a jovens de treze a catorze anos como se compunham essas massas, como se puseram
em movimento sem qualquer ordem e como muitos pereceram devido inclemncia das
condies exteriores, mas tambm por forar a passagem atravs de povos desconhecidos.
Sua descrio tambm dever mostrar como os que primeiro chegaram ao Oriente pouco
38

Em virtude da cultura religiosa predominantemente protestante na Alemanha. (N.E.)

56

alcanaram. Incluir os sucessos de Godofredo de Bouillon, mas tambm mostrar como surgiu
uma oposio entre os participantes das cruzadas seguintes e a poltica grega. Como os povos
gregos ficaram com cimes dos feitos dos cruzados e sentiam a oposio entre as intenes
destes e seus prprios planos com relao ao Oriente; como, no fundo, os gregos queriam
integrar o Oriente sua esfera de interesses, e os cruzados deles prprios. Eu lhes pediria que
descrevessem de maneira bem ilustratva como foi provocada a oposio dos gregos s intenes
dos cruzados.
Em seguida, acho que deveriam relatar como, no Oriente, os guerreiros cruzados, em vez
de combater os povos orientais, comearam a lutar entre si; como os povos europeus se
insurgirarn uns contra os outros, e principalmente como os francos e seus vizinhos, devido s
suas pretenses em relao s terras conquistadas, passaram a brigar entre si. As cruzadas
nasceram de um ardente entusiasmo, mas o esprito da discrdia apoderou-se de seus
participantes, e a isso se acrescentou a oposio entre gregos e cruzados.
A tudo isso se acrescentou o conflito, cada vez mais crescente, entre a Igreja e os poderes
temporais justamente na poca das cruzadas. Talvez no seja desnecessrio trazer j
conscincia das crianas algo que verdadeiro mas que foi ocultado, pela historiografia
tendenciosa, em todos os pontos essenciais: Godofredo de Bouillon, o chefe da primeira
cruzada, tinha realmente a inteno de conquistar Jerusalm, a fim de estabelecer um
contrapeso em relao a Roma. Ele e seus companheiros no disseram isso publicamente, mas
em seus coraes nutriam o brado Jerusalm contra Roma!. Seu intento era elevar Jerusalm
a uma altura tal que esta pudesse tomar-se o centro do cristianismo, para que Roma deixasse de
s-lo. Ser importante transmitir s crianas, com todo o tato, essa disposio dos primeiros
cruzados.
Grandes eram as tarefas que os cruzados se haviam imposto, e grandes tambm foram
aquelas que paulatinamente lhes decorreram das prprias circunstncias. E cada vez mais os
homens se revelaram muito pequenos para assumi-las sem prejuzo. Disso resultou, em meio aos
combates mais violentos, o irrompimento de uma gradativa degradao dos costumes e da
imoralidade entre os cruzados
Tomem qualquer manual para poderem inserir os fatos de modo ilustrativo na seqncia
dos acontecimentos. Os Senhores notaro que hoje, ao agrupar os fatos, no os estou narrando
de maneira tendenciosa. E tambm a seguir procurarei fazer uma descrio meramente
histrico-cultural do que ocorreu na Europa entre os sculos XI e XVII.
Suponhamos trata-se de uma hiptese, mas s vezes possvel, justamente por meio de
hipteses, esclarecer o curso da Histria , suponhamos que os francos tivessem conquistado a

57

Sria e estabelecido ali o domnio franco, entendendo-se com os gregos e deixando-lhes espao e
mais o domnio na parte anterior da sia Menor. Ento se haveriam cumprido antigas tradies
dos gregos, e a frica do Norte se teria tornado grega. Teria sido criado um contrapeso para o
que ocorreu mais tarde. Os gregos teriam exercido um domnio sobre a frica do Norte, e os
francos sobre a Sria. Dessa maneira eles no teriam entrado em luta nem perdido esse domnio.
Isso teria impedido que irrompessem justamente os mais nefastos povos orientas os mongis,
os mamelucos e dos osmanlis turcos.
A imoralidade e a incapacidade dos cruzados para cumprir suas tarefas fizeram com que
finalmente os mongis, os mamelucos e os osmanlis se espalhassem pelas regies que os
cruzados se haviam esforado em europeizar. Vemos, pois, frente ao entusiasmo que havia
tomado conta de grandes reas e provocado as cruzadas, ocorrer, de outro lado, o contragolpe a
investida muulmana e mongol, que instalou tiranias militares e, durante muito tempo, foi o
terror da Europa e a sombra escura da poca das cruzadas.
Vejam, ao descreverem tais fatos, procurando nos manuais as imagens necessrias para
isso, os Senhores despertam nas prprias crianas imagens permanentes da evoluo cultural. O
fato de as crianas receberem imagens que importante. Elas as recebero, a principio, por
meio de descries ilustrativas. Depois disso os Senhores podero chegar a oferecer algumas
descries pictricas da poca, inclusive sob forma de obras de arte, apoiando assim a palavra
falada.
Nessa altura, as crianas tero sido esclarecidas sobre o que aconteceu com as cruzadas,
tendo sido levadas a acolher em seu ntimo imagens a respeito delas. Agora ser bom
acrescentar, imagem sombria do terror mongol e islmico, o lado bom que se desenvolveu.
Descrevam vivamente como os peregrinos que se dirigiram ao Oriente aprenderam coisas
bem diferentes e novas. Naquela poca, a agricultura ainda estava bem atrasada na Europa. No
Oriente podia-se conhecer uma tcnica de cultivo muito mais eficiente. Os peregrinos que
viajaram ao Oriente e de l voltaram Europa pois muitos deles voltaram trouxeram
consigo elevados conhecimentos do cultivo da terra, e realmente houve uma intensificao da
produo agrria, graas s experincias trazidas Europa pelos peregrinos.
Descrevam to vivamente que a criana tenha diante de si uma imagem palpvel como o
trigo e os cereais cresciam mal antes das cruzadas, como eram mais baixos e menos densos, e
como depois delas ficaram mais cheios apresentem tudo isso em imagens! Depois descrevam
como os peregrinos realmente vieram a conhecer os produtos industriais do Oriente, os quais a
Europa ainda no possua. O Ocidente estava muito atrasado em relao ao Oriente. As
atividades industriais que surgiram nas cidades da Itlia, e tambm nas cidades mais ao norte,

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deveram-se s cruzadas. At mesmo as atividades artsticas ocorreram graas a elas. Portanto,


os Senhores podem evocar imagens do progresso cultural dessa poca.
Mas tambm podem contar s crianas: Vejam, foi nessa poca que os europeus travaram,
pela primeira vez, conhecimento com os gregos; estes j se haviam separado de Roma no
primeiro milnio, mas permaneceram cristos. Em todas as regies ocidentais se acreditava ser
impossvel algum ser cristo sem contemplar o papa como lder da Igreja. E agora esclaream
aos alunos como os cruzados ficaram sabendo, para sua grande surpresa e informao, da existncia de cristos que no reconhecem o papa romano. Essa desvinculao do lado espiritual do
cristianismo em relao instituio temporal da Igreja era, naquele tempo, algo indito. Isso
deve ficar claro para os alunos.
A seguir, expliquem que entre os muulmanos em geral cidados pouco amveis havia,
porm, indivduos nobres, generosos e valentes. Assim, os peregrinos vieram a conhecer pessoas
capazes de ser valentes e generosas sem serem crists. Portanto, era possvel algum ser bom e
valente sem ser cristo. Essa foi uma grande lio que ficou para os homens da Europa quando
os cruzados voltaram.
Portanto, no Oriente os cruzados assimilaram um grande cabedal de conhecimentos, que
levaram consigo para enriquecer a cultura espiritual da Europa.
Deixem bem claro aos alunos: Vejam, os europeus no conheceriam o algodo, e nem ao
menos teriam uma palavra para design-lo. No teriam a musselina, sendo que tambm esta
uma palavra oriental. No poderiam estirar-se num sof, pois foram os cruzados que trouxeram
o sof, junto com o nome. Tampouco teriam a almofada39, pois tambm essa uma palavra
oriental. Com isso se relaciona tambm o bazar, que dentro de uma mentalidade sugere logo
uma exposio pblica de artigos artesanais. De acordo com sua mentalidade, os orientais
tinham bazares em grande escala. Antes de os europeus empreenderem as cruzadas, nada havia
de similar na Europa. Mesmo a palavra magazine [ou armazm] no [de origem] europia,
embora se relacione com comrcio. Essa maneira de necessitar de armazns por causa da
amplitude das relaes comerciais, os europeus s a aprenderam dos orientais. Pode-se imaginar, digam s crianas, como a vida na Europa era limitada pelo fato de no existirem
armazns. Outra palavra que cabe aqui arsenal. Mas vejam, os europeus aprenderam
tambm outra coisa junto aos orientais, e isso eles trouxeram consigo na palavra tarifa. Pagar
impostos era algo que at o sculo XIII era pouco conhecido dos povos europeus. Pagar impostos
de acordo com tarifas, pagar toda espcie de tributos, tudo isso foi introduzido na Europa
39

Steiner menciona aqui a palavra alem Matratze (colcho), originria do rabe (N.T.).

59

quando os cruzados vieram a conhec-lo junto aos orientais.


Assim, v-se logo que muita coisa mudou na Europa devido s cruzadas. Dos intentos
originais dos cruzados, pouco se realizou. Mas grandes inovaes e transformaes se realizaram
pelo que se veio a conhecer no Oriente. Tudo isso ainda se uniu ao conceito da vida estatal do
Oriente, pois l o regime estatal se havia desenvolvido muito mais cedo do que na Europa. Na
Europa, antes das cruzadas as estruturas administrativas eram muito mais soltas do que depois
delas. Unir grandes territrios conforme critrios estatais foi algo que tambm s adveio por
intermdio das cruzadas.
Pressupondo sempre que os alunos tenham a idade indicada acima, podemos inteir-los
tambm do seguinte: Vejam, crianas, vocs j aprenderam que antigamente os romanos
ampliaram a rea dominada por eles. Na poca em que expandiram seu domnio, no comeo da
era crist, a Europa se tornou muito pobre, cada vez mais pobre. Qual foi a razo desse
empobrecimento? Teve-se de dar dinheiro a outros. Tambm agora a Europa Central voltar a
ser pobre, porque dever entregar seu dinheiro a outros.40 Naquele tempo os europeus tiveram
de entregar seu dinheiro aos asiticos. As massas de dinheiro migraram para as fronteiras do
Imprio Romano. Com isso floresceu cada vez mais a economia de troca. Isso algo que poderia
voltar a acontecer, mas seria triste se os homens no agissem segundo princpios espirituais. Na
verdade, foi em meio a essa pobreza que se desenvolveu o esprito asctico e devoto das
cruzadas.
Contudo, os europeus aprenderam na sia, devido s cruzadas, todo tipo de novidades,
como a produo industrial e a agricultura. Graas a elas, por seu lado, tornaram-se capazes de
produzir mercadorias que os povos da Asia passaram a comprar deles. O dinheiro imigrou de
volta, e a Europa se tornou cada vez mais rica, justamente durante as cruzadas. Esse
enriquecimento da Europa resultou do aumento da sua prpria produo. Essa uma outra
conseqncia. As cruzadas constituram verdadeiras migraes de povos em direo sia. A
Europa, por sua vez, retornaram certas capacidades. S por meio dessas capacidades que
Florena se viabilizou, tendo-se tornado o que desde ento. S por meio delas puderam
desenvolver-se figuras como Dante.
Vejam, Senhores: seria necessrio permear a narrativa histrica com tais impulsos. Ao se
dizer hoje que convm estudar mais a histria das civilizaes, as pessoas acham que devem
descrever bem aridamente a seqncia dos fatos. Contudo, j nesses primeiros anos escolares a
40

Aluso ao pagamento denominado reparaes que os pases vencedores da Primeira Guerra Mundial impuseram
aos pases vencidos. (N.T.)

60

Histria deveria ser relatada de forma a suscitar uma presena subjetiva nela, desenvolvendo-se
imagens e fazendo-se realmente ressurgir as pocas em questo. Deve fazer reviver a Europa
pobre, recoberta apenas de campos rurais escassamente cultivados, sem quaisquer cidades e
onde as pessoas praticavam sua agricultura, porm bastante rudimentar. Mas tambm deve ficar
claro como foi dessa Europa pobre que nasceu o entusiasmo pelas cruzadas; e como as pessoas
no estavam preparadas para suas tarefas; como entraram em lutas, como a imoralidade se
espalhou e como comearam disputas na prpria Europa; como no foi alcanado justamente o
que as cruzadas visavam a atingir, mas, ao contrrio, foi aberto o terreno para os muulmanos.
De outro lado, como os europeus aprenderam muito no Oriente; como surgiram cidades florescentes, com uma rica atividade cultural; mas tambm como a agricultura se ergueu, com o os
campos se tornaram mais frteis, como floresceu a indstria e tambm o nvel cultural.
Deve-se tentar colocar tudo isso diante das crianas em imagens eloqentes, deixando-lhes
claro como, antes das cruzadas, as pessoas no costumavam espichar-se em sofs, e como a
mentalidade burguesa ainda no havia tomado conta das famlias reunidas em suas salas de
estar. Procurem descrever a Histria de maneira ilustrativa, e proporcionaro uma Histria mais
verdadeira. Mostrem como a Europa empobreceu at chegar economia de troca, tendo voltado
a enriquecer graas ao que se aprendeu. Isso vivificar a Histria!
Hoje se pergunta com freqncia: o que se deve ler, qual narrativa da Histria a melhor?
A nica resposta cabvel que cada qual a melhor e a pior; tanto faz qual o autor do livro de
Histria que temos na mo. No leiam nas linhas, mas nas entrelinhas. Deixem-se inspirar
imaginativamente para conhecer a verdadeira seqncia dos fatos. Procurem criar um
sentimento do que a exposio histrica. Na maneira de faz-la os Senhores reconhecero qual
historiador penetrou na realidade e quem no o fez.
Os Senhores lero uma ou outra coisa em Ranke.41 Se impregnarem suas leituras de Ranke
com o esprito da realidade conforme procuramos tornar vivo aqui, iro concordar: Ranke
muito esforado, mas descreve as personalidades de modo que estas no passem de sombras.
Pode-se capt-las por toda a parte; elas no so de carne e osso. E os Amigos diro que no
querem a Histria apenas como jogo de sombras.
Um dos participantes recomenda Lamprecht. 42
41

Leopold von Ranke (17951886). Escreveu sobre o Papado Romano, a Reforma Alem, a Histria da Frana e da
Inglaterra. (N.E.)
42
Karl Lamprecht (18561915). Dedicou-se Histria da Alemanha. (N.E.)

61

R.S.: Porm j a se tem a sensao de que Lamprecht descreve histria da cultura e no


pessoas, mas figuras de papelo que ele apenas pinta em cores bem vivas. No se trata de seres
humanos, mas de figuras pintadas de cartolina. Ento convm realar que Treitschke pode ser
tendencioso, mas suas personalidades esto firmes sobre suas pernas! Ele firma as pessoas sobre
as pernas, e elas so de carne e osso; no so figuras de cartolina, como em Lamprecht, nem
apenas sombras, como em Ranke. Infelizmente, de Treitschke existe apenas a histria do sculo
XIX.
Se os Senhores quiserem ter uma impresso de historiografia realmente boa, leiam Tcito.
Se o fizerem, tudo se tornar vivo, at nas palavras. Se deixarem seu sentido de realidade
atuar, a poca, as pessoas e os grupos sociais descritos por Tcito se erguero sua frente como
a prpria vida! Partindo da, procurem descobrir como vivenciar outro tipo de narrativa.
No se pode ler obras totalmente antiquadas, caso contrrio o impetuoso Rotteck seria
excelente.43 Porm ele antiquado no s quanto aos fatos, mas tambm quanto mentalidade
pois considera como cartilha inquestionvel a constituio do estado de Daden44 daquela
poca e o liberalismo, afirmando que ambos j estavam presentes na vida da Prsia, do Egito e
da Grcia. Mas tudo isso com entusiasmo, de modo que seria desejvel existir, tambm em
nossa poca, muitos historiadores como Rotteck.
Se, ao lerem os livros comuns de Histria, os Senhores se esforarem em atentar ao que
neles freqentemente omitido, sero capazes de formar imagens vividas da evoluo histrica
dos sculos XI a XVII. E, por sua vez, deixaro de lado muito do que se costuma contar sobre
Frederico Barbarossa, Ricardo Corao de Leo e Frederico II. Alguma coisa interessante, mas
nada de importante para o verdadeiro conhecimento da Histria. Muito mais importante
transmitir aos alunos os grandes impulsos histricos.
Passemos agora nossa tarefa ligada ao modo como tratar uma classe em que certo nmero
de alunos ou alunas desenvolvem uma afeio exaltada pelo professor ou a professora.
As exaltaes sentimentais realmente perigosas s comeam, de fato, entre os doze e os
catorze anos. Quando se estendem alm da idade escolar, j constituem casos graves. Antes
disso, de grande importncia no tomar essas coisas por demais a srio, e saber que grande
parte passar por si.
43
44

Karl von Rotteck (17751 840). Escreveu sobre a Histria Universal. (N.E.)
Estado da Alemanha onde se instituiu, em 1818, uma constituio liberal. (N.E.)

62

Segue-se uma discusso durante a qual muitos particiantes se manifestam a respeito do


tema.
R.S.: A ridiculizao pblica diante da classe eu consideraria uma espada de dois gumes,
pois dura demais e separa o aluno da classe. Seria muito dificil restabelecer uma relao de
crianas ridicularizadas com o restante da classe. Via de regra, o resultado que essas crianas
conseguem ser retiradas da escola.
E. menciona, entre outras medidas possveis de serem tomadas pelo professor, a orao.
R.S.: Muito correto!
E.: preciso falar com a criana em questo e desviar seu apego.
Rudolf Steiner resume da seguinte maneira:
Est certo o princpio de desviar a capacidade de entusiasmar-se, desviar a dedicao; mas
os Senhores no iro conseguir grande coisa conversando muito com essas crianas, porque isso
seria bastante agradvel para elas. que essa exaltao decorre muito mais de sentimentos e
paixes, e no de uma representao mental; assim, ser tremendamente dificil enfrentar de
fato a paixo por meio de encontros freqentes.
Est correto que a exaltao afetiva produzida por um entusiasmo e uma dedicao que
seguem um caminho errneo. Nas crianas dotadas, trata-se mais da capacidade de entusiasmarse; nas fracas, menos dotadas, a disposio para dedicar-se.
A coisa em si no to importante, mas pode vir a s-lo devido ao seu efeito sobre a
participao no ensino, pois as crianas aprendem menos quando esto assim afetadas.
Uma exaltao afetiva generalizada no muito nociva, pois no dura muito tempo passa
rapidamente. Nascem, na classe, idias que no se concretizam. Isso conduz a desiluses, e
depois se cura por si. Nesse caso, uma narrao humorstica diante de toda a classe tambm
pode ser benfica. S perigoso quando grupos inteiros comeam a desenvolver afeio
exaltada.
O problema todo deve ser bem analisado, pois pode tomar-se um fator importante na
prtica escolar. A exaltao afetiva em si no exatamente o pior; s que, por no ser
saudvel, faz a pessoa enfraquecer-se. As crianas se tornam indolentes e letrgicas. Em certas
circunstncias, surgem nelas inquietantes estados de fraqueza.
O caso se situa no fio da navalha, pois medidas correspondentes podem fazer a coisa

63

reverter-se, transformando o afeto em dio.


Tambm muito bom dizer: Voc est afogueado, v passear por cinco minutos l fora, e
assim por diante. Em tais casos, trata-se principalmente de individualizar, no apenas quanto s
crianas, mas tambm quanto ao tratamento. Convm utilizar todos os recursos que o bom senso
julgar teis.
S um aspecto deve ser cuidadosamente observado: que as crianas envolvidas no se
conscientzem de se haver percebido algo de sua exaltao emocional. O professor deveria
desenvolver a arte de provocar-lhes a impresso de nada ter sido percebido. Mesmo as medidas
tomadas deveriam suscitar na criana a idia de que seriam tomadas de qualquer forma.
Suponhamos que um nmero de crianas se entusiasme emocionalmente por um professor
que, por sua vez, possua em casa quatro, cinco ou seis filhos. Para ele existe o meio mais fcil:
convidar as crianas exaltadas para um passeio e levar os prprios filhos junto. Isso j ajudar
bastante. Mas os alunos no deveriam perceber terem sido convidados por esse motivo. Tais
situaes concretas devem ser aproveitadas.
Nesses casos, o importante proceder de modo bem correto e no tratar as crianas
exaltadas diferentemente das outras. Cuidar rigorosamente para agir de modo correto. No se
deixar atingir por essa exaltao, e ento ela passar dentro de algum tempo! Preocupante
poder ser apenas se uma certa antipatia tomar o lugar da exaltao. Pode-se diminu-la, no
deixando transparecer que foi percebida. Ao evitarmos que os alunos saibam do fato, a raiva no
ser to grande quanto se os provocarmos ou os ridicularizarmos diante da classe. Conte-se uma
histria breve, em que o assunto se tome humorstico; mas isso deve ocorrer de modo a parecer
que a histria teria sido contada de qualquer maneira. A conseqncia de surgir aqui uma certa
antipatia no pode ser evitada; mas, trabalhan do ao longo dos anos com as crianas, pode-se
reconquistar uma simpatia normal. Tampouco se pode escapar outra conseqncia o fato de
as crianas, quando a exaltao assume formas preocupantes, ficarem um pouco enfraquecidas.
Devemos ajud-las, depois, a superar a fraqueza.
Essa ainda ser melhor terapia a ser aplicada. Todos os outros recursos sair durante cinco
minutos, ir dar uma volta, etc. podem ser empregados; mas sempre se deve manter a atitude
da ignorncia saudvel.
Se o caso assumisse propores alarmantes, o professor, por ser ele prprio o objeto, no
poderia fazer muito; outros conselheiros teriam de ser solicitados a ajudar.
Uma tarefa de contedo mais didtico e menos educativo:
Imaginem que um grupo de crianas de sua classe tenha menos desempenho em alguma

64

matria, como por exemplo na aritmtica, nas lnguas, nas cincias naturais, na ginstica ou na
eurritmia. Como os Senhores tentariam enfrentar essa calamidade por meio de um tratamento
especial das capacidades humanas, se ela surgisse nas primeiras sries do ensino elementar?
Como dariam continuidade ajuda por meio das outras matrias?

OITAVO COLQUIO
29 de agosto de1919
Exerccios fonticos:
In den unermesslich weiten Rumen,
in den endenlosen Zeiten,
in der Menschenseele Tiefen,
in der Weltenoffenbarung:
suche des grossen Rtsels Lsung.
No IMENSO ESPAO DO UNIVERSO,
NO CORRER DOS TEMPOS INFINITOS,
NO PROFUNDO NTIMO DA ALMA,
NA REVELAO DO MUNDO,
BUSCA A SOLUO DO GRANDE ENIGMA.
As sentenas se relacionam de modo que as quatro primeiras soam como uma expectativa e
a ltima linha como que uma realizao global das quatro iniciais.
Agora voltemos ao outro exerccio:
Protzig preist
Bder brnstig
Polterndputzig
Bieder bastelnd
Puder patzend
Bergig brstend

POLE A PRATA
BRUNE O BRONZE
POTE, PCARO,
BRILHA... BASTA!
PODEM POUCO
BRAOs BRUSCOS

65

Com isso os Amigos podero aprender muito. Agora vamos repetir esta frase:
Dass er dir log uns darf es nicht loben
DAR E ISSO: UM ALM INSOLVEL.
Agora algo similar, porm com uma nuance de afeto. So quatro linhas, s quais peo que
atentem. Vou dit-las em seguida. O elemento afetivo deve expressar-se mais na primeira linha:
Lalle Lieder lieblich
Lipplicher Laffe
Lappiger lumpiger
Laichiger Lurch.

LARGOS LBIOS LINDOS,


LVIDOS LOUVEM
LMPIDOS LRIOS,
LNGUIDA LUZ.

Imaginem, portanto, terem sua frente um sapo esverdeado fitando-os de boca aberta,
com os lbios um tanto insuflados, e os Senhores se dirigirem a ele com as ltimas trs linhas.
Mas antes disso esperam dele que balbucie com leves lbios lindos. Essa primeira linha deve
ser dita com humor e afeto, como se fosse uma solicitao um tanto temerria!
Agora ainda um trecho em prosa, uma fbula de Lessing:
O carvalho
O furioso vento do norte havia demonstrado sua fora, numa noite tempestuosa,
contra um majestoso carvalho. Agora ele jazia estendido no solo e, embaixo dele, uma
quantidade de arbustos esmagados. Uma raposa, cuja toca se achava no longe dali,
avistou-o na manh seguinte. Que rvore!, exclamou. Eu nunca pensei que fosse
to alta!
Em que consiste a moral da fbula?
T: S na morte se percebe a grandeza de uma pessoa.
H.: Um pequeno s nota o que um grande quando este derrubado.
R.S.: Mas por que usada a raposa, conhecida por ser astuta?
H.: Porque a astcia da raposa no alcana a majestade da rvore.

66

R.S.. Em que frase estaria a moral da fbula, no que se refere astcia da raposa? Eu
nunca pensei que fosse to alta!
Ela nunca havia olhado para cima. S a olhara embaixo, dando voltas em torno de seu
tronco, e a a rvore ocupava pouco espao. No obstante sua astcia, ela s havia percebido o
que se v do contorno em sua parte inferior.
Quero chamar-lhes a ateno para o seguinte: fbulas cuja ao de desenrola em seu
mundo especfico, no mundo das fbulas, podem ser lidas realisticamente; poesias, nunca.
De acordo com a solicitao que lhes fiz ontem, passemos agora a algo muito importante: a
uma troca de idias sobre as medidas a serem tomadas ao percebermos que um grupo de alunos
tem maior e outro menor inclinao para determinado assunto ou rea de uma matria. Eu lhes
pedirei o seguinte: escolham, com relao a todo o perodo entre os sete e os quinze anos de
idade, o tema sobre o qual iro concentrar hoje sua ateno o grupo de alunos incapazes, seja
de aprender corretamente a ler ou escrever, seja de aprender histria natural, aritmtica,
geometria ou canto e exponham como pretendem atuar na classe ou, principalmente, no
tratamento geral dos alunos e no decorrer do tempo, para assim poderem equilibrar ao mximo
possvel o que vier a surgir.
Vrios participantes fazem longas exposies.
R.S.: Os fenmenos assim surgidos podem decorrer, em parte, de uma incapacidade geral;
mas tambm de uma incapacidade especial, especfica. Talvez haja alunos extraordinariamente
dotados para a leitura e a escrita, mas que se revelem pouco capazes quando se passa
matemtica. Outros podem at conseguir fazer contas, mas no momento em que se comea a
apelar ao seu juzo, no sentido de compreenderem corretamente algum assunto das cincias
naturais, so um fracasso. Existem tambm crianas que no querem ouvir falar de Histria.
Essas incapacidades especificas que so importantes, e deveriam merecer ateno especial.
Talvez seja oportuno levar em conta o seguinte:
Se os Senhores notarem que, de modo geral, uma criana incapaz de ler e escrever desde
o incio, em qualquer circunstncia ser bom entrar em contato com os pais e solicitar-lhes que
dem a ela o mnimo de alimentos base de ovos, bem como o mnimo de doces. O resto pode,
no essencial, permanecer. Se os pais consentirem em alimentar bem a criana durante certo
tempo, embora sendo excluida uma parte da alimentao, pode-se at mesmo, por certo
perodo, adotar uma alimentao contendo pouca carne e muitos legumes e verduras. Ento se
notar que tal modificao da dieta provoca um aumento de sua capacidade. Isso deve ser
aproveitado. Convm ocupar bastante a criana justamente no incio, quando se comea a

67

mudar seu regime alimentar.


Caso se note que essa simples mudana de dieta no produz efeitos, tentem durante um
breve perodo digamos, oito dias , aps o entendimento com os pais, no deixar a criana
comer at o trmino do perodo escolar matutino, ou pelo menos das primeiras aulas desse
perodo, destinadas alfabetizao; faam a criana aprender com estmago vazio, ou pelo
menos s a deixem comer o mnimo. Esse processo no deve prolongar-se demais, devendo ser
alternado com alimentao normal. Mas deve-se aproveitar bem o perodo em que a criana se
apresentar com capacidades visveis com capacidades mais fortalecidas e mais receptiva. Se
tal regime for repetido vrias vezes no decorrer de um ano, ficar evidente a modificao na
capacidade de uma criana mais ou menos nova; isso vale, pois, para os primeiros anos
escolares. Peo-lhes levar isso bastante em conta.
Alis, peo-lhes considerar, de modo geral, que o absurdo modo de alimentao nos
primeiros anos da infncia ao qual tendem muitos pais, especialmente em se tratando de
crianas fleumticas e sangneas contribui em muito para a diminuio das capacidades. A
eterna super-alimentao das crianas agora est um pouco diferente45, mas preciso saber
dessas coisas a saturao das crianas com alimentos base de ovos, com doces e farinceos,
algo que as toma totalmente desanimadas e incapacitadas para aprender nos primeiros anos
escolares.
Algum pergunta a respeito do chocolate [misturado ao leite].
R. S.: Por que deveriam as crianas tomar chocolate? No necessrio, a no ser para
regular a digesto. As vezes essas coisas so necessrias para regular a digesto. Em crianas
com digesto muito rpida, melhor recorrer ao chocolate do que a remdios; mas se no
houver essa necessidade, uma criana no precisar de tais coisas. Hoje em dia as crianas
recebem muitos elementos que no servem para elas.
A esse respeito, pode-se fazer observaes curiosas. Nos anos oitenta [do sculo XIX],
quando eu era preceptor, havia um menino, primo dos rapazes que eu devia educar. Era
realmente uma criana graciosa, com boas idias; poderia tornar-se, na escola, um aluno bem
dotado. Muitas vezes eu presenciei manifestaes de sua inteligncia e de seu humor. Ele era
ainda uma figurinha dois anos mal completos quando certa vez, mesa, tendo no prato duas
almndegas, aps algum ter-lhe dito Joozinho, voc j tem duas almndegas, ele
inteligentemente respondeu: E a terceira vem logo em seguida. Foi isso o que disse o
45

Durante a situao de penria alimentar do ps-guerra na Alemanha de 1919. (N.T.)

68

espertinho.
Ele tambm gostava de xingar. Eu no achava nocivo crianas dessa idade xingarem. Mais
tarde essas coisas passam. Pois bem: justamente eu era objeto particular de suas xingaes.
Certa vez ele j era um pouco maior , quando assomei porta ele se postou na minha
frente. Como no se lembrasse de qualquer xingamento suficientemente forte, exclamou: A
vm dois burros! Muito espirituoso, no mesmo?
Porm o garoto era plido, magrinho, e tinha pouco apetite. Por isso, a conselho de um
mdico que em geral era excelente, passou a receber a cada refeio um copinho de vinho
tinto. Eu no tinha qualquer responsabilidade nem a menor influncia sobre esse mtodo
teraputico bastante peculiar, mas tinha minhas preocupaes. Ento tornei a ver esse indivduo
aos 32 ou 33 anos: era uma pessoa terrivelmente nervosa! Em sua ausncia, perguntei como ele
havia sido na escola. Pois bem, esse individuo excitado, j muito nervoso em seus anos trinta,
demonstrava os efeitos desastrosos de um copinho de vinho a cada refeio. Havia sido uma
criana dotada, pois s pode ser dotada uma criana que diz A vm dois burros.
Impertinente, isso sim!, exclamou de entremeio a sra.Steiner.
R.S.. Bem, podemos abstrair da impertinncia. O que fica evidente? espantoso: no
encontrando xingamento suficientemente forte, ele recorre ao nmero. Esse um dom
extraordinrio. Pois bem, ele se tomou um aluno fraco e no quis aprender muito. Com esse
mtodo do vinho, j estava completamente estragado aos sete anos.
Era isso o que eu queria apresentar-lhes no comeo de nossa conversa de hoje: em se
tratando de aptides, no to secundrio cuidar de saber como organizada a dieta alimentar
da criana. Peo-lhes principalmente cuidar para que a digesto da criana no sofra. Portanto,
se notarem algo em seu desempenho, procurem saber diplomaticamente, junto aos pais, se ela
tem uma digesto regular. Procurem fazer com que esta se regularize.
T. fala sobre as crianas sem dom para a aritmtica.
R.S.: Se os Senhores descobrirem dotao particularmente fraca para a aritmtica, ser
bom proceder da seguinte maneira:
As outras crianas tero normalmente duas aulas de educao fisica na semana, ou seja,
uma de eurritmia e uma de ginstica. Renam essas crianas incapazes de fazer clculos e
acrescentem-lhes uma ou meia hora de eurritmia ou ginstica. Nem preciso sobrecarregar-se:
faam-nas participar de aulas de outros, nas quais sejam feitos os mesmos exerccios. preciso
cuidar para elevar as capacidades dessas crianas justamente por meio da ginstica e da
eurritmia.

69

Faam-nas primeiro fazer exerccios com basto: com o basto nas mos, lev-lo um, dois,
trs para a frente, um, dois, trs para trs. Portanto, a criana deve sempre levar o basto para
a frente e para trs; deve esforar-se para, de alguma forma, t-lo atrs ao chegar ao trs.
Depois tambm ter de correr: trs passos para a frente, cinco passos para trs; trs passos para
a frente, quatro passos para trs; cinco para a frente, trs para trs, etc. Procurem, tanto na
ginstica quanto na eurritmia, introduzir o nmero nos movimentos da criana, de modo que ela
seja obrigada a contar enquanto se movimenta. Os Senhores vero que isso traz um resultado.
J fiz isso repetidamente com alunos.
E agora lhes pergunto: por que isso traz resultado? Com o que j aprenderam, os Senhores
podem formar idias a respeito.
T: Movimentos eurrtmicos devem ser um bom meio para o ensino da geometria.
R.S.: Porm eu no quis referir-me ao ensino da geometria. O que eu disse se refere aos
clculos, pois estes se baseiam numa movimentao voluntria, ou seja, no sentido do
movimento.46 Fazendo esse sentido entrar em atividade, atua-se de maneira estimulante sobre
essa capacidade; faz-se emergir do subconsciente algo que, nessa criana, no quer aparecer.
De modo geral, dever-se-ia estimular por meio de exerccios de movimento as capacidades
ausentes em relao ao clculo e tambm geometria. Pode-se obter bons resultados para a
geometria mediante engenhosos exerccios eurrtmicos, e tambm exerccios com o basto.
N.: Em dificuldades de pronncia, preciso considerar a relao entre a fala e a msica.
R.S.: A maioria dos casos de m dico se relacionaria com isso, com m audio.
N.: Nas aulas de geografia, o aluno sangneo no acompanhar bem, ele tem idias
imprecisas. Eu recomendaria aulas de desenho, com motivos extrados do mapa.
R.S.: Se consegussemos tornar o ensino de geografia bem ilustrativo, mostrando por meio
de reprodues grficas os pases, com a distribuio da vegetao, dos produtos do solo, no
haveria facilmente uma obtusidade entre os alunos. Com tais medidas possvel lutar contra
uma obtusidade geral. Se procurarmos tambm avivar isso, primeiro descrevendo o pas e, em
seguida, fazendo um desenho, um desenho na lousa detalhando rios, montanhas, distribuio
da vegetao, de florestas e campos, e depois lendo com os alunos relatos de viagens ,
veremos que em geral existem pouqussimos alunos incapacitados para a geografia; e que se
46

Um dos doze sentidos do homem. Vide tb. vol. 1 desta trilogia (cit.), oitava conferncia. (N.E.)

70

pode utilizar a geografia para provocar uma viva participao deles, fazendo ainda desabrochar
outras capacidades. Ao tomar a geografia interessante em si, justamente se notar como outras
capacidades so despertadas nos alunos.
G.. Eu pensei nos alunos das trs primeiras sries. Em caso de preguia, eu procederia
com rigor e procuraria despertar a ambio. De vez em quando, convm lembrar ao aluno que
eventual-mente ele ter de repetir o ano. Nesse caso, preciso despertar justamente o zelo e a
ambio.
R.S.: Eu no recomendaria tanto contar com a ambio. A ambio no deveria ser to
despertada. Nas primeiras sries, pode-se aplicar muito bem coisas como aquelas propostas pelo
senhor, porm sem dar muita nfase ambio, seno mais tarde ser preciso lutar
pedagogicamente contra a ambio que se incentivou. Contudo isso eu sempre terei de
repetir , preciso considerar a dieta e a alimentao.
Talvez os Amigos que ainda venham a tratar dessas coisas levem em conta o fato de
existirem muitas crianas que, em sua vida posterior, no viro a ter qualquer senso para
assimilar regularmente objetos da natureza e guard-los na memria. O professor pode ser
levado ao desespero quando alguns alunos jamais so capazes de perceber o que, entre os
minerais, uma malaquita, uma pechblenda [uraninita] ou mesmo uma esmeralda; quando no
tm senso algo para compreender e reconhecer os objetos da natureza. O mesmo ocorre com
plantas, e at mesmo com animais. Peo considerar isso tambm.
A.: Eu imaginava que, entre os menores, alguns grupos ficasse para trs em aritmtica.
Eu prefiro ilustrar tudo com os dedos, com pedaos de papel, com bolinhas ou botes. Pode-se
tambm introduzir um assim chamado ensino em grupos; sem que os alunos o percebam, eles
so divididos em dois grupos os dotados e os fracos. Dedica-se um empenho especial aos fracos
para que os dotados no fiquem atrasados por causa deles.
R.S.: Newton, Helmholtz e Robert Mayer estariam, nesse caso, sempre no grupo dos mais
fracos.47
A.: Mas isso no faz mal.

47

O Autor refere-se a Isaac Newton (16431727), fisico ingls, Julius Robert von Mayer (1814 1878), mdico e fisico
alemo, e Hennann von Helniholtz (1 8211894), naturalista alemo, todos eles notveis em suas respectivas reas.
(N.E.)

71

R.S.: Certamente no faz. At mesmo Schiller48 teria figurado entre os fracos. Segundo o
certificado de habilitao para o magistrio conferido a Roberto Hammerling49, ele obteve
avaliao relativamente boa em todas as matrias, menos em redao; a sua avaliao foi
abaixo do normal.
J ouvimos como se pode ajudar por meio da eurritmia; agora a srta. F. nos dir como, em
sua opinio, pode-se ajudar com eurritmia quando certos alunos se mostram rebeldes. A
eurritmia deveria ser ministrada tambm a alunos rebeldes.
F.: Imaginei que crianas melanclicas tero pouco interesse por exerccios rtmicos, por
exerccios com o basto, por compasso ou seja, por todos os exerccios que exijam uma
atitude interiormente isenta. Eles preferem olhar para dentro de si, cansando-se facilmente em
sua disposio fisica. Talvez se pudesse, enquanto as outras fazem exerccios com o basto,
fazer essas crianas acompanhar cantando, ou ento recitar poesias ritmicamente. Assim elas
so educadas no ritmo sem esforo fisico. Mas tambm pode ocorrer de algumas no se
afinarem com tais exerccios por tenderem a nunca identificar-se totalmente com as coisas,
retendo em si uma parte de seu ser. Nesse caso, seria bom faz-las saltar acompanhando sons,
que efetivamente exigem a participao do ser humano inteiro e, ao mesmo tempo, so
objetivos.
O professor no deve carregar em si a sensao de que uma criana seja incapaz de fazer
algo. Deve-se imaginar que na criana resida toda a eurritmia prtfeita. [Desse modo] a
segurana do professor se transfere para o aluno.
R.S.: Todas essas medidas so muito boas. Seria ainda recomendvel, no caso de crianas
que no querem aproximar-se da eurritmia, provocar-lhes satisfao com a mesma no s
fazendo-as observar as demais na prtica, mas tambm fotografando posies eurrtmicas. Estas
deveriam ser simplificadas, de modo que as crianas tivessem imagens visuais das formas e
movimentos eurrtmicos feitos pelo prprio homem. Tais imagens de movimentos eurrtmicos so
gravados, atuando de modo a estimular as habilidades eurrtmicas. Por isso pedi srta. W. que

48
49

Johann Friedrich von Schiller (17591805), filsofo e poeta alemo. (N.E.)


Robert Hammerling (1 8301889), poeta austraco. (N.E.)

72

tirasse fotografias50 com as quais eu no tivesse simplesmente reprodues de posies


eurrtmicas, mas as mesmas transformadas em formas dinmicas simples e esquemticas, que
atuassem artisticamente. Estas poderiam ser aproveitadas para mostrar s crianas a beleza da
linha. Ento os Senhores constataro
e isso um fato psicolgico extremamente interessante que a criana pode perceber a
beleza da linha produzida por ela mesma na eurritmia, sem tomar-se vaidosa ou exibida.
Portanto, tambm na eurritmia deve ser buscado um paralelismo com a contemplao da linha
eurrtmica, que pode ser utilizada para a elevao da auto-estima sem despertar vaidade ou
exibio.
M. expe como explicaria o dnamo s crianas. Ele procuraria sempre realar tudo o que
desse origem ao fenmeno bsico.
R.S.: Esse um princpio muito importante, aplicvel tambm a outras matrias. E um bom
princpio pedaggico mas, de certa forma, bom para todos os alunos no ensino da fisica. No se
relaciona diretamente com a seguinte pergunta: o que fazer com os alunos fracos? E que os
alunos fracos em fisica oporo alguma resistncia mesmo a essa maneira de proceder,
principalmente as meninas.
O.. Como a alimentao desempenha um papel muito importante, eu pediria ao dr.
Steiner que nos dissesse mais alguma coisa sobre o efeito dos diversos alimentos sobre o corpo.
R.S.: Em parte euj disse alguma coisa aqui antes, e em parte os Senhores podem encontrar
alguma coisa em vrios trechos de minhas palestras.51 Falar de todos os detalhes nesse sentido
talvez nos levasse, hoje, muito longe; mas deveramos especialmente evitar oferecer s crianas
coisas como ch e caf.
O ch faz com que os pensamentos no queiram permanecer coesos, dispersando-se. Por
isso o ch muito bom para os diplomatas, que sempre tm de palrear sem pretender que um
pensamento seja a seqncia lgica de outro. Deveramos evitar que as crianas sejam levadas a
essa disperso do raciocnio pelo consumo de ch.
50

Referncia pintora e eurritmista Mieta Waller-Pyle, cujas mencionadas fotografias realizadas so atualmente
desconhecidas. Provavelmente essa foi a primeira tentativa de reproduzir ilustrativamente os gestos da eurritmia. V.
tb., a esse respeito, Die Eurythmfiguren von Rudolf Steiner, malerisch ausgefhrt von Annemarie Bschlin, GA-Nr. K
26a (Domach: Rudolf Steinerverlag, 1987). (Cf N.E. orig.)
51
Vide, do Autor: A fisiologia oculta, trad. Sonia Setzer (2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1995); Temperamentos e
alimentao, trad. Bruno Callegaro e Jacira Cardoso (2. ed. So Paulo: Antroposfica, 1996). (N.E.)

73

Mas tampouco o caf bom para crianas, pois com isso elas adquirem uma disposio para
tomar-se pedantes. Alis, o caf um recurso habitual dos jornalistas, que com isso conseguem
sugar um pensamento de outro. Isso no deveria ser cultivado em crianas; nelas o
concatenamento dos pensamentos deveria ser um processo natural. O caf e o ch fazem parte
dos alimentos a serem evitados.
Pode ser considerada especialmente importante para crianas toda a parte verde das
plantas; o leite tambm. Se possvel, pouca carne vermelha; s se deveria dar carne branca.
Caso queiram saber, estes so alguns aspectos relacionados com alimentao.
D.: Se a criana tem dificuldade de compreenso, devemos dedicar-lhe muito tempo e
tambm ver ficar se ela acompanha outras matrias. Ora, se nos dedicarmos demais s crianas
pouco dotadas, surgir o problema de as outras no ficarem ocupadas durante esse tempo.
R.S.: Peo no superestimar o que os outros alunos perdem quando nos dedicamos aos
menos dotados. Em geral no se perde muito quando se consegue que os dotados tambm
prestem ateno naquilo em que outros tm dificuldade, mesmo da forma adequada a estes
ltimos. Realmente, as crianas mais dotadas no sofrem uma perda considervel. Possuindo-se
o tato correto para ensinar os alunos mais fracos, de alguma maneira os mais dotados tambm
iro aproveitar.
B.. Na falta de interesse, eu sempre recorreria a impresses artsticas. Quanto
incapacidade de lembrar nomes de pedras, conheo um caso em que isso coincide com uma
dificuldade de lembrar formas em geral. Tais crianas tambm no guardam melodias.
R.S.: A senhora descobriu especialmente a dificuldade relacionada com crianas incapazes
de captar e lembrar formas. Contudo, preciso distinguir entre formas orgnicas e formas
relacionadas com o mineral, as quais realmente possuem afinidade com formas meldicas. Nesse
caso se trata de uma falha muito, muito grave, uma grande falha no desenvolvimento da pessoa,
e deve haver empenho em cur-la em profundidade.
Para a memorizao de formas orgnicas, muito se conseguir salientando os aspectos
caractersticos por meio de desenhos caricatos, fazendo as crianas lembrar caricaturas de
animais e de plantas no de maneira vulgar, e sim com bom gosto mas de forma bem vistosa ,
de modo que com esse truque de recordar caricaturas elas se lembrem tambm do resto. E
assim, portanto, que se poderia fazer gravar a imagem de um rato, talvez at seus dentes e
bigodes:

74

Existe ainda outra possibilidade para a assimilao da forma:


Faam as crianas compreender por dentro o que no conseguem captar de fora. Digamos,
por exemplo, que uma criana no consiga compreender de fora um paraleleppedo, um corpo
limitado por seis paralelogramos. Ela no o assimila. Diga-se ento a ela: Imagine que voc
seja um anozinho, e que ento voc entre nele; l dentro voc estaria como numa sala. Faase com que ela assimile de dentro o que no consegue fazer de fora. Disso ela ser capaz. S
que preciso repetir esse procedimento inmeras vezes com ela.
No caso de formas que tambm aparecem nos minerais, isso relativamente fcil de
conseguir. mais dificil quando se trata de captar coloraes ou outras qualidades do mineral.
Ento se facilita a compreenso fazendo a criana imaginar algo pequeno como se fosse grande.
Assim, um pequeno cristal amarelo qualquer deve ser freqentemente imaginado como um
corpo cristalizado imenso.
Quando se trata de algo temporal como a msica, a coisa no to fcil. Se quiserem
trabalhar com caricaturas, os Senhores s podero conseguir alguma coisa se nada for
conseguido com a melhora da compreenso espacial provocando calculadamente uma enorme
ampliao dos intervalos musicais, deixando os sons atuar demoradamente, de modo que, por
meio da ampliao temporal das relaes entre os sons, a melodia parea algo monumental,
como um grande e poderoso efeito. Ento podero conseguir algo; do contrrio, no conseguiro
absolutamente influir muito para melhorar.
Agora lhes peo que anotem as seguintes perguntas para amanh:
Primeiro: como posso tratar, do ponto de vista da cincia natural, as plantas superiores a partir
do mesmo esprito que adotei ontem com relao aos animais o polvo, o rato e ao

75

homem?52
Segundo: como posso incluir nesse ensino os musgos, os cogumelos, os lquens?
Provavelmente essas duas questes surgiro ao mesmo tempo.
Reflitam, pois, corno se pode tratar das plantas a partir dos mesmos critrios que adotei
ontem. No se trata, portanto, de um ensino visual, mas de um ensino aps o nono ano de
idade, quando j se introduzem as cincias naturais.

NONO COLQUIO
30 de agosto de 1919
Exerccios fonticos:
Nimm mir nicht, was, wenn ich freiwillig dir es reiche, dich beglckt.
NO TIRA DE MIM O QUE, QUANDO ESPONTANEAMENTE TE ENTREGO, TE TORNA FELIZ.10
Esta sentena foi elaborada mais com o intuito da intercalao de sentido, de modo que os
Senhores tm primeiro uma frase curta No tira de mim , depois o que te torna feliz,
interrompida por quando espontaneamente te entrego. esta a inteno que deve prevalecer
enquanto a frase pronunciada. Deve-se perceber que os Senhores retomam a mesma nfase
abandonada com o que e reintroduzida no segundo te.
Nimm nicht Nonnen n nimmermde Mhlen
ANINHE EM NICHO A ANONA E ANIME A MUDA MULA
Redlich ratsam
Rstet rhmlich
Riesigrchend
52

REDE RPIDA
REINA A RIMA
RGIDA REZA

[Vide vol. 2, stima conferncia.]

76

Ruhig rollend
Reuige Rosse

ROLA RUIDOSO
RAIVA RSTICA

Pfiffig pfeifen
Pfffische Pferde
Pflegend Pflge
Pferchend Pfirsiche

FLUI O FRIO
FRENTE FRESTA
FRGIL FLORA
FREME EM FEBRE

Estrofe do Calendrio da alma (ltima semana da agosto):


Sinto um poder estranho,
que frutifica e amadurece,
entregar-me a mim prprio.
Sinto o germe amadurecendo
e um pressentimento tecer, em meu ntimo,
luminosamente, o poder da personalidade.
Estamos chegando nossa dificil tarefa de hoje.
Ontem eu lhes pedi que refletissem sobre como organizar as aulas em que pretendam
estudar com as crianas, por meio de alguns exemplos, as plantas inferiores e superiores; isso
dentro do mesmo esprito que lhes mostrei no tocante ao polvo, ao rato, ao cavalo e ao homem,
tal qual se deve fazer com relao aos animais. Quero apenas frisar de antemo que, num
ensino objetivo, a observao dos animais deve preceder o estudo histrico-natural das plantas.
O motivo disso ficar evidente quando os Senhores se esforarem em caracterizar as aulas de
botnica exemplificando com uma ou outra planta.
Talvez seja bom perguntarmos primeiro: quem j deu aulas de botnica? Este poderia
comear com as questes, servindo de orientao para os demais.
T: A planta tem uma ansiedade espontnea rumo ao sol. As flores se orientam para o sol
mesmo antes de abrir-se. preciso fazer uma distino entre a vida volitiva do animal e do
homem e a pura tendncia da planta a voltar-separa o sol. Convm deixar bem claro criana
que a planta se encontra entre a terra e o sol. Em todas as oportunidades, deve-se mencionar a
relao entre a planta e sua redondeza, assim como os contrastes entre a planta e o homem,

77

entre a planta e o animal, e falar sobre a aspirao e a expirao da planta. A criana deve
sentir que a planta, utilizando o ar gasto e a fora do sol, reconstri aquilo que depois serve
de alimento ao homem. Ao falar sobre a dependncia do homem em relao sua alimentao,
convm realar a importncia de uma boa colheita, etc. Sobre o processo de crescimento: toda
planta, mesmo a folha, s cresce na base, e no na ponta. O verdadeiro processo de
crescimento sempre est escondido.
R.S.: O que significa uma folha s crescer na base? Com as unhas do homem ocorre o
mesmo. E considerando-se outras partes do corpo a pele, a palma da mo e partes mais
profundas , a situao a mesma. Em que consiste, afinal, o crescimento?
T: Em efetivamente empurrar o elemento morto para fora do organismo vivo.
R.S.: Exatamente. Todo crescimento consiste no fato de algo vivo ser empurrado do interior
para fora e um perecimento e gradativa descamao do exterior. Por isso, nunca algo pode
crescer de fora. A substncia sempre empurrada de dentro para fora, descarnando-se na
superficie. Essa a lei geral do crescimento, ou seja, da relao entre o crescimento e a
matria.
T.: O que ocorre com a folha o fato de ela morrer quando exposta ao sol, sacrificando-se,
de certa forma ocorre em nvel mais elevado com a flor. Esta morre ao ser fecundada. S
continua a viver o que est oculto no interior e que continua evoluindo. No caso de plantas
inferiores, convm mencionar a existncia de plantas como os cogumelos, que tm semelhana
com a semente das plantas superiores, enquanto outras plantas inferiores tm principalmente
semelhana com as folhas das plantas superiores.
R.S.: O senhor disse muita coisa boa, mas seria desejvel que no decorrer de uma
exposio como essa o aluno se familiarizasse com os componentes da planta individual. Os
Senhores precisam falar constantemente desses componentes vegetais da folha, da flor, etc.
Seria bom que o aluno tomasse conhecimento de certas partes da planta segundo o princpio que
o Amigo mencionou corretamente: considerar a planta em funo do sol e da terma. preciso
introduzir algo de vida na observao das plantas, lanando-se a partir da a ponte para o
homem. O senhor ainda no conseguiu fazer uma ligao, pois o que disse constitui apenas
alguns aspectos utilitrios das plantas em relao ao homem, ou comparaes exteriores. Para
que a criana aproveite o mximo de tal observao, convm procurar, aps esclarecer a
relao entre o animal e o homem, explicar tambm a relao entre a planta e o homem. Em
geral em redor dos onze anos que devemos comear com esse ensino, quando se pode

78

remontar ao que a criana j aprendeu, ou, melhor dizendo, faz-la valorizar o que j aprendeu
de alguma maneira.
No se deve deixar de apresentar capacidade de compreenso da criana a prpria
planta, isto , sua configurao.
Mi: Mostra-se criana o processo da germinao, como por exemplo no feijo. Primeiro o
feijo como semente, depois o broto em vrios estgios. Mostra-se a diferenciao da planta
atravs das estaes do ano.
R.S.: Isso algo que s deveria ser apresentado racionalmente a alunos acima de catorze,
quinze anos de idade. Procedendo assim, o senhor se convenceria de que as crianas do ensino
fundamental ainda no so capazes de compreender o processo de germinao. Portanto, seria
prematuro desenvolver esse processo germinativo, essa histria do feijo, diante das crianas
mais novas. Interiormente, isso ainda muito estranho para elas.
M.: Eu s gostaria de tambm chamar a ateno para as semelhanas entre a planta nova
e o animal novo, e tambm para as diferenas. O animal recebe os cuidados da me, e a planta
lanada sozinha no mundo. Eu gostaria de apresentar a coisa mais emotivamente.
R.S.: Essas concepes sentimentais tampouco servem para as crianas. O senhor no
encontraria compreenso junto a elas.
T: Ser que se pode comparar partes das plantas com o homem? Por exemplo, a raiz com
a cabea, e assim por diante?
R.S.: Os Senhores devem inserir as plantas, de acordo com as corretas observaes do
senhor T., no contexto geral da natureza com o sol, a terra, etc. e igualmente coloc-las em
relao com o mundo. Se forem corretamente formuladas, essas consideraes tero uma certa
compreenso por parte da criana.
R. descreve como se pode comparar a planta a rvore, por exemplo com o homem: o
caule com o tronco humano, os galhos e ramos com os membros, as razes com a cabea.
Quando comemos, o alimento desce tronco abaixo, ao passo que na rvore sobe caule acima.
Diferenas: o homem e o animal podem locomover-se livremente, podem sentir prazer ou
sofrimento, e a planta no. Cada espcie vegetal corresponde, mas apenas exteriormente, a
uma particularidade do carter humano. o carvalho ao orgulho, e assim por diante; os lquens e
os musgos so modestos.

79

R.S.: Com isso foi dito muita coisa, mas ainda no foi feita a tentativa de apresentar
criana a prpria planta, de acordo com suas formas.
Como seria se, por exemplo, fosse feito o seguinte se os Senhores perguntassem algo
como: Vocs j passearam no vero? No viram, nos campos, aquelas flores que soltam no ar
pequenas partes quando se sopra nelas? Elas possuem uma espcie de pequenos leques, que
voam no ar. Certamente tambm j viram essas flores mais cedo, antes de comear o vero. A
s havia formaes foliares amarelas. E mais cedo ainda, na primavera, s havia as folhas verdes
e pontiagudas.

O que a observamos, em trs pocas diferentes, sempre a mesma planta. No comeo


ela principalmente folha verde, depois principalmente flor e em seguida principalmente
fruto pois o que voa so apenas os frutos. A planta inteira um dente-de-leo! Primeiro possui
as folhas verdes, depois as flores e finalmente os frutos. Como que tudo isso acontece? Como
que o mesmo dente-de-leo que vocs conhecem se apresenta uma vez s com folhas verdes,
depois com flores e no fim com frutinhas?
Isso acontece pela seguinte razo: quando as folhas verdes crescem da terra, ainda no
uma estao muito quente. O calor ainda no muito forte. Mas ao redor das folhas verdes
existe algo. Sabem o qu? algo que vocs s sentem quando sopra o vento, mas que est
constantemente ao seu redor: o ar. Vocs j o conhecem, j falamos nele. O ar produz
principalmente as folhas verdes, e quando ele est impregnado de calor, quando o clima fica
mais quente, as folhas no continuam sendo folhas: as folhas mais altas se transformam em
flores.
Mas o calor no chega apenas planta; ele chega ao solo, e o solo o reflete de volta.
Vocs certamente j viram alguma vez um pedao de metal exposto ao sol. A devem ter
percebido que primeiro o metal recebe o calor do sol e depois o reflete de volta. Na verdade,
todo objeto faz isso. E isso o que o calor faz: quando ainda est sendo irradiado, quando o solo
ainda no ficou bem quente, ele forma a flor. E s quando refletido da terra para a planta

80

que ele forma o fruto. Por isso o fruto tem de esperar at o outono.
Procedendo assim, os Senhores apresentam os rgos da planta, porm ao mesmo tempo
relacionando-os com as condies areas e calricas. Podem tambm prosseguir nessa
observao, tentando, dessa maneira, desenvolver essa idia inicial de hoje relacionando a
planta com os elementos exteriores. Isso os levaria a estabelecer uma relao entre o elemento
morfolgico, estrutural das plantas e o mundo exterior. Procurem fazer isso.
D.fala sobre o ensino da botnica.
R.S.: Foi dita muita coisa excelente, mas preciso haver um empenho em que os alunos
recebam uma viso geral das plantas: primeiro as inferiores, depois as medianas e por fim as
superiores. A erudio pode ficar inteiramente de lado. Criar um panorama abrangente das
plantas no fcil, mas pode ser muito significativo para o ensino, e isso pode ser desenvolvido
com relao ao mundo vegetal.
Vrios professores fazem exposies mais longas. Algum diz que a raiz serve
alimentao da planta.
R.S.: Evitem a palavra servir. A raiz no serve alimentao, e sim est relacionada
com a vida da gua na terra, com as seivas, enquanto as folhas se desenvolvem ao sol. Porm o
que a planta suga do solo no a principal alimentao para ela; o principal alimento o gs
carbnico que vem de cima, do ar. A planta toma alimento de cima.
As crianas no assimilaro de imediato o conceito de metamorfose, e sim a relao entre
gua e raiz, ar e folhas, calor e flores.
No bom falar cedo demais sobre a fecundao das plantas; em todo o caso, no na idade
em que se comea a ensinar botnica. O motivo que a criana no consegue realmente
compreender o processo da fecundao. Pode-se descrev-lo, mas no se encontrar na criana
uma compreenso interior para tal. Isso se relaciona com o fato de que o ato da fecundao no
, na planta, algo to extraordinrio como supe nossa era cientfica abstrata. Leiam uma vez os
belos ensaios de Gethe datados dos anos vinte do sculo XIX, onde ele escreveu sobre
polinizao e assim por diante, defendendo a metamorfose contra o processo da fecundao
propriamente dito e zombando do fato de as pessoas acharem sumamente importante descrever
os prados como um leito conjugal ininterrupto.53 Gethe se opunha tendncia de se dar tanta
53

Vide J. XV. Gethe, Naturwissenschaftliche Schriften, com introdues, notas e explicaes de R. Steiner, 5 vols.,
GA-Nr. 1 ae (Dornach: Rudolf Steiner Verlag, 1975);A obra cientfica de Gethe, trad. Rudolf Lanz (So Paulo:

81

nfase ao processo de fecundao na planta. A metamorfose seria muito mais importante do que
isso. Se bem que hoje no se possa compartilhar da convico de Gethe, segundo a qual a
fecundao seria algo realmente secundrio, pois a planta cresceria principalmente por
metamorfose, espontaneamente embora, de acordo com os conhecimentos atuais, o processo
da polinizao deva ser considerado relevante , no deixa de ser errneo dar tanta nfase ao
processo da fecundaao no vegetal como se faz atualmente. Devemos deix-lo um pouco na
retaguarda, colocando em seu lugar as relaes da planta com o mundo ambiente. E muito mais
importante descrever a atuao do ar, do calor, da luz e da gua sobre as plantas do que esse
abstrato processo da fecundao, hoje to em destaque. Eu gostaria de enfatizar bem isso. E
como esse assunto realmente uma dor de cabea, especialmente importante que os Senhores
ultrapassem esse obstculo e prossigam sondando nessa direo: procurem o mtodo correto, a
maneira apropriada de tratar do reino vegetal.
Chamo sua ateno para o fato de que lhes seria fcil perguntar: quais as semelhanas
entre o animal e o homem? Os Senhores encontraro os mais diversos tipos de opinies. Porm o
mtodo comparativo exterior falha logo que se procuram analogias entre a planta e o homem.
Contudo, tambm se poderia perguntar: ser que no procuramos algo falso ao fazermos tais
comparaes?
Quem mais se aproximou daquilo que deve ser nosso ponto de partida foi o senhor R., mas
ele deixou cair o argumento e no o levou adiante.
Podemos agora partir de algo que os Senhores certamente conhecem, mas que no podem
ensinar s crianas mais novas. Talvez at o nosso prximo encontro possam refletir sobre como
revestir em palavras inteligveis s crianas o que so capazes de conhecer muito bem
teonicamente.
Pois bem, verdade que no podemos comparar imediatamente o homem, tal qual se nos
defronta, com a planta, mas existem certas semelhanas. Ontem procurei desenhar o tronco
humano como uma espcie de esfera incompleta.54 Aquilo que pertence a ela, e que apareceria
se a completssemos, possui certa semelhana com a planta em correlao com o homem. Bem,
poderamos ir ainda mais longe e dizer: se os Senhores (desculpem a metfora; os Amigos tero
de adaptar isso para a linguagem infantil) recheassem o homem quanto aos sentidos do meio,
ou seja, o sentido trmico, a viso, o paladar e o olfato, obteriam todo tipo de formas vegetais.
Antroposfica, 1984); A metamorfose das plantas, trad. Friedhelm Zimpel e Lavnia Viotti (3. ed. So Paulo:
Antroposfica, 1997). (N.E.)
54
[Vide vol. 2, stima conferncia.]

82

Simplesmente, ao encherem o homem com um material malevel, ele assumiria


espontaneamente formas vegetais. O mundo vegetal , em certo sentido, uma espcie de
negativo do homem: seu complemento.
Em outras palavras: quando os Senhores adormecem, sua parte anmica propriamente dita
sai do corpo; ao acordarem, sua parte anmica o eu e a alma propriamente dita penetram
novamente no corpo. Esse corpo que fica no leito no pode ser exatamente comparado ao
mundo vegetal. Mas bem se poderia comparar o mundo vegetal prpria alma, que sai e entra.
E os Amigos, ao passarem pelos campos e contemplarem a planta resplandecendo em suas flores, poderiam perfeitamente perguntar: Que tipo de temperamento se manifesta a? Isso
ardente! com qualidades anmicas que os Senhores podem comparar as exuberantes energias
fluindo ao seu encontro a partir das flores. Ou digamos que, num passeio pela floresta, ao ver
cogumelos, os Senhores perguntem: Que temperamento se manifesta aqui? Por que isso no
est ao sol? So fleumticos, esses cogumelos.
Em suma, quando se passa parte anmica do homem, em todo lugar se encontram
analogias com o mundo vegetal. s os Senhores procurarem desenvolver isso! Enquanto devem
comparar o mundo animal mais corporalidade do homem, o mundo vegetal deve ser mais
comparado ao seu lado anmico, ao que recheia o ser humano ao despertar de manh. Se
rechessemos suas formas, obteramos formas vegetais. Se pudssemos conservar o homem
como uma mmia, extraindo-lhe tudo e s deixando os vasos sangneos e nervos vazios, os
quais seriam preenchidos com uma substncia bem mole, obteramos todas as formas vegetais
possveis por meio dessas formas ocas do ser humano.
O mundo vegetal se relaciona com o homem conforme acabo de explicar-lhes, e os
Senhores devem procurar fazer entender s crianas como as razes tm mais afinidade com os
pensamentos do homem e as flores mais com seus sentimentos, ou at com os afetos, as
emooes.
Por isso tambm acontece de as plantas mais perfeitas, as plantas florferas superiores,
terem um mnimo de natureza animal. O maior grau de animalidade est nos cogumelos e nas
plantas inferiores, que tambm poderiam ser minimamente comparadas alma humana.
Pois bem, empenhem-se em estender s mais diversas plantas essa idia de partir do
anmico e de procurar os aspectos vegetais. Assim, caracterizem as plantas dizendo que algumas
desenvolvem mais o carter fruturio: os cogumelos e assim por diante; outras, mais o carter
foliar: as samambaias, as plantas inferiores tambm as palmeiras tm folhas enormes. S que
esses rgos possuem as mais diversas conformaes. Um cacto um cacto pelo fato de as
folhas exuberarem em seu crescimento; suas flores e frutos so algo ocasional em meio s folhas

83

suculentas.
Procurem, pois, adaptar linguagem infantil a idia que acabo de expor-lhes. Esforcem-se
em sua fantasia a fim de estarem aptos, at a prxima vez, para descrever de maneira muito
vivida o mundo vegetal distribudo pelo globo terrestre como algo que via nas ervas e nas flores
como a alma da Terra, como a alma visvel que se torna manifesta.
Recorram s vrias regies da Terra a zona clida, a zona temperada e a zona fria, de
acordo com a vegetao predominante , assim como no homem as vrias reas sensoniais
fazem suas contribuies para a alma. Procurem esclarecer como toda uma vegetao pode ser
comparada ao mundo sonoro que o homem acolhe em sua alma; como outra vegetao pode ser
comparada ao mundo da luz, outra ao mundo dos odores, etc.
Depois tirem proveito de apresentar a diferena entre plantas anuais e plurianuais, entre
plantas da Europa Ocidental, da Europa Central e da Europa Oriental. Recorram idia de que a
Terra realmente dorme no vero, ao passo que fica acordada no inverno.
Vejam: procedendo desse modo, os Senhores despertaro na criana um senso de
compenetrao e espiritualidade. Futuramente, ao tornar-se adulta, a criana compreender
muito mais como insensato acreditar que, quanto alma, o homem deixaria de existir noite
e voltaria a existir de manh caso se comparasse a correspondncia entre o corpo e a alma no
homem com a interao existente entre o reino humano e o reino vegetal, e tambm entre o
corpo e a alma.
Como atua, afinal, a terra sobre a planta? Atua da mesma maneira como o corpo atua sobre
a alma. O mundo vegetal sempre o contrrio do homem, de modo que ao tratarem do reino
vegetal os Senhores devem comparar o corpo humano com a terra e com o que mais queiram
compar-lo. Eu quis apenas fazer indicaes para quem os Senhores descubram, o mais
inventivamente possvel, ainda mais opes at a prxima vez. Ento lhes ficar evidente que
faro muito bem s crianas apresentando a elas no analogias exteriores, mas interiores.

DCIMO COLQUIO
10de setembro de 1919

Exerccios fonticos:

84

Pfiffig pfeifen aus Npfen


Pfffische Pferde schlpfend
Pflegend Pflge hpfend
Pferchend Pfirsiche knpfend
Kopfpfiffig pfeifen aus Npfen
Napfpfffische Pferde schlpfend
Wipfend pflegend Pflge hpfend
Tipfend pferchend Pfirsiche knpfend

FLUI O FRIO PRO TIGRE


FRENTE FRESTA A FLORESTA
FRGIL FLORA FREMENTE
FREIA A FEBRE COM FRASCO
FLUI O FRIO PRA PEDRA DO TIGRE
FRENTE FRESTA TPIDA A FLORESTA
FRGIL FLORA FREMENTE NA PRAA
FREIA A FEBRE COM O FLOCO DO FRASCO1
O pf deveria ser praticado como um exerccio de ginstica, com muita dinmica. 55
E agora um verso em que cabe atentar parcialmente forma, parcialmente ao contedo;
das Canes da forca, de Christian Morgenstem:

55

Na inexistncia, em portugus, do fonema pf tal qual existe na lngua alem, torna-se impossvel uma sugesto
fontica similar em nossa lngua. (N.E.)

85

Das Gebet

A orao56

Die Rehlein beten zur Nacht,


Hab acht!
Halb neun!
Halb zehn!
Halb elf!
Halb zwlf!
Zwlf!
Die Rehlein beten zur Nacht,
Hab acht!
Sie falten die kleinen Zehlein,
die Rehlein.

As corcinhas rezam, noite,


quantas vezes? Ateno:
oito e meia!
Nove e meia!
Dez e meia!
Onze e meia!
Meia-noite!
As corcinhas rezam, noite,
preste ateno:
juntam os dedinhos,
essas corcinhas.

Continuaremos agora com nossas consideraes sobre o mundo vegetal.


Seguem-se explanaes de alguns participantes.
Rudolf Steiner interrompe para fazer vrias observaes:
Mais tarde haver alunos que conhecero o reino vegetal mais por conceitos cientficos,
como musgos, lquens, algas, monocotiledneas, dicotiledneas, etc. O conhecimento
cientfico segundo terminologias cientficas ser algumas vezes introduzido na escola. Mas toda
pessoa que em sua adolescncia viesse a conhecer as plantas conforme critrios cientficos
deveria conhec-las primeiro conforme as descrevemos, por meio de analogia com as qualidades
anmicas humanas. Ningum deveria aprender primeiro botnica cientfica. Mais adiante, bem
mais tarde, poder ocorrer uma abordagem mais cientfica. Existe uma grande diferena entre
primeiro caracterizar as plantas, abordando-as depois cientificamente, e o inverso. Muita coisa
prejudicada numa pessoa quando logo lhe apresentam a botnica cientificamente, sem que ele
receba primeiro noes como as que estamos procurando expor agora. Ao aproximar-se da
sistemtica cientfica, ela deveria buscar em sua alma essas noes genericamente humanas das
plantas.
A vegetao o mundo anmico da Terra tomado visvel. O cravo coquete. O girassol
to tipicamente rstico! Os girassis gostam de brilhar como camponeses endomingados. Folhas
56

[Traduo e adaptao de Jacira Cardoso.]

86

enormes, nas plantas, significariam: no ficar pronto, levar muito tempo para tudo, carecer de
rapidez, no conseguir aviar-se; embora se acredite que esteja pronto, continua na mesma.
Busquem o anmico nas formas vegetais!
Ao se aproximar o vero, e mesmo a primavera, o sono se estende sobre a Terra, tomandose progressivamente mais denso; trata-se de uma expanso apenas espacial. Quando as plantas
se desenvolvem ao mximo, a Terra se encontra no auge do sono. E quando no outono o sono
termina, as plantas no existem mais, e o sono no est mais estendido sobre a Terra. No
homem, os sentimentos, paixes, afetos e assim por diante so levados para o sono, mas nesse
mbito se pareceriam com plantas. O que temos invisivelmente na alma qualidades humanas
ocultas como, digamos, a coqueteria torna-se visvel nas plantas. A coqueteria se parece com
um cravo. Na pessoa acordada ns no o enxergamos, mas na pessoa adormecida isso pode ser
observado de modo clarividente. O coquetismo teria o aspecto de um cravo. Uma mulher
coquete faria constantemente brotar cravos de seu nariz. Um indivduo enfadonho faria crescer
folhas gigantescas de todo o seu corpo, caso os Senhores pudessem v-las.
Tendo sido lanada a idia de que a Terra dorme, deve-se tambm prosseguir, afirmando
que a vegetao cresce no vero. No vero a Terra dorme, e no invemo fica desperta. O mundo
vegetal a alma da Terra. No homem, toda vida anmica cessa quando ele adormece; na Terra,
principia justamente quando esta adormece. O anmico no se manifesta, pois, na pessoa
adormecida. Como levar a criana a superar essa dificuldade?
Um participante pensara que as plantas devessem ser consideradas os sonhos da Terra.
R.S.: Mas a vegetao do vero no so os sonhos da Terra. A Terra dorme no vero. S se
pode chamar de sonho o aspecto exterior da vegetao na primavera e no outono. Apenas as
manifestaes iniciais digamos, a violeta de maro enquanto ainda verde, e j no mais ao
florescer e, posteriormente, a queda da folhagem so comparveis a sonhos. Procurem
encontrar, a partir disso, a transio para a verdadeira compreenso das plantas.
Os Senhores deveriam, por exemplo, comear da seguinte maneira com a criana: Observe
um rannculo, ou qualquer planta que possamos desenterrar do solo e que embaixo nos mostre
razes, depois caule, folhas, flores e, finalmente, estames, pistilo e ovrio, do qual nascer o
fruto. Mostrem realmente tal planta a ela.
Em seguida, leve-se a criana diante de uma rvore, dizendo-lhe ento: Compare a planta
com esta rvore! Como ela? bem verdade que embaixo tambm possui razes, mas depois
no existe um caule, e sim um tronco. S depois ela abre os galhos, e como se apenas nestes
crescessem as verdadeiras plantas pois existem muitas folhas e flores sobre os galhos; como se

87

pequenas plantas crescessem sobre eles. De modo que, se quisermos, poderemos realmente
observar o prado da seguinte maneira: ali crescem, por exemplo, rannculos amarelos por toda
parte; o prado est recoberto por plantas individuais que tm sua razes no solo e crescem por
toda a superficie. No caso da rvore, porm, como se houvssemos apanhado o prado inteiro e
o tivssemos levantado, curvando-o, e s l em cima que crescessem as muitas florzinhas. O
tronco um pedao da prpria terra. A rvore a mesma coisa que o prado, no qual crescem as
plantas.
Passemos agora da rvore para o dente-de-leo ou a camomila. A existe algo de raiz no
solo; disso cresce algo como caule e folhas. Mas l em cima existe um cestinho de flores57, l
esto muitas florzinhas lado a lado. No dente-de-leo assim: l em cima ele forma um cestinho
e, dentro dele, possui grande nmero de florzinhas completas. Agora temos no mesmo? o
seguinte: a rvore, a planta composta e a planta comum, possuidora de um caule. Na rvore,
parece que as plantas crescem apenas l em cima. Na composta a flor est na parte superior,
mas no se trata de ptalas, e sim de inmeras flores totalmente desenvolvidas.
Agora imaginemos uma histria em que a planta quisesse conservar tudo l embaixo, dentro
da terra. Ela quer desenvolver as razes, mas no consegue; quer desenvolver folhas, mas no
consegue. S aquilo que normalmente est contido na flor chega a desenvolver-se: ento surge o
cogumelo. E quando existe uma carncia e a raiz deixa de desenvolver-se, s aparecendo folhas,
temos as samambaias. Todas essas so formas diferentes, mas todas elas so plantas.
Mostrem criana como o rannculo espalha suas razes, como possui cinco ptalas
amarelas e fimbriadas. Depois mostrem-lhe a rvore, e como s l em cima cresce a parte
vegetal; em seguida as compostas, o cogumelo, a samambaia nada disso de maneira
cientfica, mas de maneira que as crianas venham a conhecer a forma em geral. Depois digamlhe: Por qual motivo, em sua opinio, o cogumelo permaneceu cogumelo? E por que a rvore se
tornou uma rvore? Comparemos o cogumelo com a rvore. Qual a diferena? No parece que
a terra se projetou com todo o vigor para fora, para cima, para s l desenvolver as flores e os
frutos? J no caso do cogumelo, l dentro se conservou tudo o que normalmente se ergue acima
do solo, sendo os cogumelos apenas a parte mais elevada. Nesse caso, a rvore est embaixo da
terra, s existindo nas foras. O cogumelo aquilo que normalmente constitui a extremidade da
rvore. Quando muitos, muitos cogumelos se espalham pelo solo, como se embaixo deles
existisse uma rvore, s que dentro da terra. E quando vemos uma rvore, como se a prpria
terra se houvesse erguido, virando seu interior para fora.
57

O termo cientfico desse cestinho, ou receptculo da inflorescncia na famlia das compostas, captulo ou antdio. (N.T.)

88

Agora os Senhores j se aproximam do que realmente acontece: Quando os cogumelos


esto crescendo, a terra absorve algo que ela exterioriza ao fazer crescer as rvores. Portanto,
ao fazer crescer os cogumelos a terra retm em si a fora da rvore em crescimento. Quando,
porm, faz crescer rvores, ela volta a fora de crescimento da rvore para fora.
Agora os Amigos tm algo que quando chega o vero no est dentro da terra, e sim sai
dela, e quando inverno penetra nela profundamente. Quando estamos no vero, por meio da
fora da rvore a terra envia sua prpria fora para dentro das flores, fazendo-as desenvolverse; no inverno, ela recolhe novamente essa fora para dentro de si. No inverno, onde fica,
afinal, a fora que circula l fora durante o vero, s que mostrando-se pequena na violetnha e
grande nas rvores? Est no interior da terra. Que fazem ento as rvores, as compostas e as
outras plantas bem no meio do inverno? Desenvolvem-se inteiramente dentro da terra, e por
estarem l dentro desenvolvem a vida anmica da terra. Isso as pessoas antigas j sabiam. Por
isso colocaram a festa de Natal onde se procura a vida da alma no inverno, e no no vero. 58
Do mesmo modo como a vida anmica do homem se dirige ao exterior quando ele
adormece, e ao interior, ao corpo quando ele est acordado, assim tambm ocorre com a terra.
No vero, enquanto dorme, ela envia sua fora seivosa para fora; no inverno ela a recolhe de
volta, fica desperta, tendo em si todas essas energias. Pensem, crianas, essa terra sente,
percebe tudo! Pois tudo o que vocs vem de flores e folhas durante o vero, tudo que ento
cresce, viceja e floresce nos rannculos, nas rosas e nos cravos est embaixo da terra
durante o inverno, tendo sensaes, sentindo raiva ou alegria.
Assim se adquire progressivamente uma noo da vida que pulsa durante o inverno embaixo
da terra. Essa a verdade! E bom ensinar isso s crianas. No se trata de algo que os
materialistas possam considerar sentimentalismo exaltado; mas a se transmite o que realmente
existe como o aspecto global na vida vegetal. Os alunos so desviados do estudo botnico
habitual para o que, como um impulso ascendente e descendente, no vero movimenta as seivas
no calor que paira sobre a terra e no inverno retrai tudo para dentro dela.
Dessa maneira os Senhores tm a genuna vida anmica da terra refletindo-se nas plantas.
Samambaias, musgos e cogumelos desenvolvem embaixo da terra tudo o que lhes falta, s que
isso permanece como substncia etrica, no vindo a ser substncia fisica. Quando essa planta
etrica se eleva do solo, ela transforma aquilo que sai da terra, por meio das foras externas,
naqueles rudimentos de folhas que so os cogumelos, os musgos, as samambaias. Por baixo de
58

No Hemisfrio Sul, onde as tradies crists foram transmitidas pelos colonizadores europeus, compreensvel que
o Natal recaia no vero, j que se deu prioridade data no calendrio e no estao do ano. (N.E.)

89

um solo coberto de cogumelos ou musgos existe algo como uma rvore gigantesca, e quando a
terra no consegue absorv-la, conserv-la consigo l embaixo, ela se projeta para fora.
A rvore um pedacinho da prpria terra, com caule e galhos. S que nesse caso se eleva
para o exterior o que, nos cogumelos e samambaias, permanece embaixo de modo que se a
rvore fosse lentamente empurrada para dentro da terra, tudo se transformaria; se a fizssemos
submergir, as folhas e flores se transformariam em samambaias, musgos e cogumelos, e para ela
seria inverno. S que ela se subtrai a essa ocorrncia hibernal, caracterizando-se por esse fato.
Mas se eu pudesse agarrar um cogumelo ou uma samambaia pelo topete, puxando-o cada vez
mais para fora da terra, de modo a expor ao ar tudo o que l embaixo fosse substncia etrica,
estaria puxando uma rvore inteira, e os anteriores cogumelos se transformariam aqui fora em
flores, parecendo rvores. As plantas anuais esto entre elas. O que surge disso so as
compostas, s que numa forma individual. Se eu enviasse as compostas para baixo, muitas flores
isoladas iriam desenvolver-se. As compostas so algo que se poderia considerar uma rvore
lanada para cima com excessiva rapidez.
Assim, tambm na terra pode haver um desejo. Ela sente a necessidade de fazer o desejo
submergir na vida de sono. Isso ela faz no vero, e o desejo ergue-se como planta, tornando-se
visvel apenas em cima, como nenfar. Embaixo, na terra, vive o desejo, que em cima se toma
planta.
A vegetao a vida anmica da terra tomada visvel, podendo, portanto, ser comparada
alma o homem. Mas no se deve simplesmente comparar, mas captar as verdadeiras formas das
plantas. Somente partindo da analogia geral que se pode chegar s plantas individuais.
Um sono leve ser comparado s plantas comuns; um despertar durante o sono, com os
cogumelos onde h muitos cogumelos um lugar em que a terra est acordada durante o
vero ; um sono muito profundo, com as rvores. Disso se pode ver que a terra no dorme como
o homem, pois em muitos lugares ora ela dorme mais, ora fica mais desperta, ora dorme mais,
ora vigila mais. Assim tambm o homem, que no olho e nos demais rgos sensoriais tem
simultaneamente o sono, a viglia e o sonho.
Tarefa para amanh: faam uma relao, colocando esquerda um registro das
caractersticas anmicas humanas do pensar para baixo, passando por todas as emoes,
sentimentos de prazer ou desprazer, afetos marcantes, ira, tristeza, etc., at chegar vontade.
Como certas formas vegetais podem ser comparadas ao mundo anmico, direita coloquem as
formaes vegetais individuais pertinentes, de modo a terem em cima as plantas ligadas ao
pensamento, embaixo as ligadas vontade e no meio todas as demais.

90

Rudolf Steiner faz ainda um esclarecimento ilustrativo referente ao teorema de Pitgoras


e chama a ateno para um artigo do Dr. Ernst Mller, denominado Observao sobre uma
fundamentao gnosiolgica do teorema de Pitgoras. 59
Na figura, a parte vermelha da rea dos dois quadrados dos catetos j se situa dentro do
quadrado da hipotenusa. O resto dessa rea do quadrado dos catetos vem a coincidir; por
deslocamento dos tringulos azul e verde na direo das flechas, com as reas ainda
descobertas situadas dentro do quadrado da hipotenusa.

R.S.: preciso recortar tudo em papelo, para s ento ficar evidente.

DCIMO PRIMEIRO COLQUIO


2 de setembro de 1919

59

Em Wilhelm Ostwald (ed.), Annalen der Naturphilosophie (Leipzig. 1911), 3. vol, pp. 162 ss. Reproduzido no
peridico Die Menschenschule 10(1939). (N.E. orig.)

91

Os exerccios de dico que aqui praticamos propem-se a tornar os rgos fonadores mais
elsticos.
Exerccios de dico:
Ketzer petzen jetzt klglich
Letztlich leicht skeptisch
QUARTZO PRSICO TESTA CLRIGO
LXICO TCITO CPTICO
Deveramos habituar a lngua a diz-lo como que por si mesma.
Zuwider zwingen zwar
Zweizweckige Zwacker zu wenig
Zwanzig Zwerge
Die sehnige Krebse
Sicher suchend Schmausen
Dass schmatzende Schmachter
Schmiegsam schnellstens
Schnurrig schnalzen
DVIDA DVIDA DDIVA
ZFIRO ZAMBRO AZFAMA
TRPEGO ZNGARO
O CNEGO CPTICO
SFREGO CRREGO CCLICO
A CHVENA CHMBEA
TMIDAS TRPIDAS
CLIDAS CHCARAS
Estas ltimas, bem como as anteriores, s ficam perfeitas quando ditas de cor.

92

De Uma senda encontramos, de Christian Morgenstem:


Wer vom Ziel nicht weiss,
kann den Weg nicht haben,
wird im selben Kreis
all sem Leben traben;
kommt am Ende hin,
wo er hergerckt,
hat der Menge Sinn
nur noch mehr zerstckt.
Quem da meta nada sabe
no poder ter caminho;
estar por toda a vida
trotando em redemoinho;
e voltando, enfim, ao ponto
de onde havia partido,
a mente da multido s
ter mais confundido.60
Passemos agora nossa tarefa, que j nos ocupa h bastante tempo.
M. fornece uma lista das disposies anmicas e das plantas que lhes corresponderiam.
R.S.: Todo esse contedo exposto lembra-nos a poca da frenologia, quando se reuniam, de
maneira conveniente, qualidades anmicas humanas e procurava-se descobrir na cabea todo
tipo de salincias, coordenando-as ento com elas. Porm as coisas no so assim, embora a
cabea humana possa ser perfeitamente considerada como expresso da configurao anmica.
Pode-se afirmar que um indivduo com uma testa muito saliente possa ser um filsofo, ao passo
que tendo a testa inclinada para trs e sendo dotado possa tomar-se um artista. No se pode
dizer que o artista esteja sentado em algum lugar, mas com certa sensibilidade pode-se
diferenciar o que conflui para uma ou outra forma. Na verdade, trata-se de ver a alma da
60

Trad. de Heinz Wilda e Jacira Cardoso.

93

seguinte maneira: a postura mais intelectualista fora a testa para a frente, e a disposio mais
artstica faz a testa recuar.
O mesmo ocorre nessa busca entre as plantas. Acho que no se deveria fazer uma busca to
exterior, e sim penetrar mais no ntimo e descrever as efetivas relaes.
I. faz comentrios a respeito.
R.S.: Considerando demasiadamente apenas os sentidos, a senhora ir alterar um pouco o
ponto de vista. Os sentidos vm ao caso na medida em que vive em nossa alma algo percebido
por cada sentido especificamente. Ns devemos ao sentido da viso, por exemplo, uma srie de
vivncias anmicas; a outros sentidos devemos outras vivncias anmicas oriundas dos mesmos.
Com isso o sentido entra em relao com o anmico. Mas no se deveria estatuir que as plantas
expressam os sentidos da terra. Isso no acontece.
S. cita exemplos extrados dos escritos de Emil Schegel, mdico homeopata em
Tnebringen.61
R.S.: Mesmo Schegel ainda faz comparaes muito exteriores. Ele se refere a algo que se
encontra nos msticos em Jakob Boehme62 e outros , s chamadas assinaturas. Os msticos da
Idade Mdia conheciam certas relaes com o mundo anmico e tinham tambm, a partir disso,
critrios mais profundos em matria de medicina. Quando se descobrir que determinado grupo
de plantas se relaciona com uma qualidade anmica os cogumelos, por exemplo, relacionam-se
com a qualidade anmica do refletir muito, do muito meditar, do viver animicamente de modo
tal que no se necessita muito do mundo exterior, pois tudo surge de si mesmo , tambm se
descobrir que essa qualidade anmica, que no fundo indica os cogumelos, possui afinidades
muito ntimas com todas as doenas ligadas a dores-de-cabea. A partir disso se chegar s
relaes dos cogumelos com essas enfermidades. Na zoologia no se pode fazer tais
comparaes dessa maneira.
Hoje ainda no existe uma classificao correta das plantas. Os Senhores devem procurar,
justamente por meio das relaes da alma humana com as plantas, obter por si mesmos uma
ordem no reino vegetal.
Primeiro ser necessrio diferenciar na planta suas partes legtimas: raiz, caule capaz de
transformar-se em tronco , folhas, flores, frutos. As plantas, no mundo, se diversificam de
61

Emil Schlegel (l8521935), Religionder Arznei, das ist Herr Gotts Apotheke. Signaturenlehre als Wissenschaft
(Leipzig, 1915). (N.E. orig.)
62
Jakob Boehme (15751624), De signatura rerum (1621). (N.E. orig.)

94

maneira tal que numa espcie se desenvolve mais a raiz, enquanto o resto se atrofia; em outras
so mais as folhas, e em outras ainda as flores elas so quase que s flores. As coisas devem
ser consideradas de maneira relativa. Ns chegaremos a uma classificao das plantas se
considerarmos qual sistema orgnico raiz, caule, folha, etc. predomina. por isso que as
plantas se diferenciam, em certo sentido, umas das outras. Quando se reconhecer todo
elemento floral como sendo afim a certa qualidade anmica, tambm se relacionaro os outros
sistemas orgnicos, por sua vez, com outras qualidades anmicas. Assim, tanto faz relacionar
partes avulsas ou todo o reino vegetal com as qualidades anmicas. Na realidade, todo o reino
vegetal uma nica planta.
O que acontece, afinal, com o sono e a viglia da Terra? Agora a Terra est dormindo aqui
na Europa, mas nos antpodas est acordada. Ela leva o sono para o outro lado. Nisso,
naturalmente, a Vegetao tambm participa, o que tambm condiciona diferenas nela
prpria. Ento se toma possvel ter uma distribuio das plantas segundo essa diviso espacial
dos estados de sono e de viglia na Terra, ou seja, segundo o vero e o invemo. Nossa vegetao
no , alis, a mesma que nas regies antpodas. Aqui s levaremos em conta a alma dormente e
desperta, tal como a conhecemos entre ns. Com as folhas se relaciona tudo na planta; tudo
nela folha metamorfoseada.
Um participante compara grupos vegetais com os temperamentos.
R.S.: Pisa-se em falso quando se relacionam os temperamentos diretamente com o reino
vegetal.
Podemos dizer o seguinte, ao iniciarmos de acordo com nosso currculo o ensino da
botnica por volta dos onze anos de idade das crianas: Crianas, vocs nem sempre foram
grandes como agora. Vocs aprenderam muita coisa que no sabiam antes. Quando sua vida comeou, vocs eram pequenos e desajeitados, e ainda no podiam viver por si. Por serem to
pequenos, nem falar sabiam; tampouco conseguiam andar. No sabiam fazer muito do que
atualmente fazem. Vamos recordar um pouco, lembrar-nos de todas as capacidades que vocs
possuam quando pequenos? Vocs conseguem lembrar-se de suas qualidades de ento?
Conseguem lembrar-se? Conseguem lembrar-se do que faziam nessa poca?
Continua-se perguntando at que todos se conscientizem e digam nao.
Ento ningum de vocs sabe coisa alguma do que faziam quando eram uns pinguinhos de
gente. Bem, crianas, ser que no continua existindo algo de que vocs no se lembram depois
de t-lo feito? As crianas refletem. Talvez uma delas o descubra, ou ento as conduzimos a
isso. E a resposta pode vir de algum: No me lembro do que aconteceu enquanto eu dormi.

95

isso mesmo: quando vocs eram pequenos, acontecia justamente como quando esto deitados, dormindo. Portanto, vocs estavam dormindo quando eram pequenininhos, e tambm
esto dormindo noite na cama.
Agora vamos l fora, na natureza, para ver se algo est dormindo como vocs dormiam
quando eram pequenos. Naturalmente vocs no conseguiro descobrir isso sozinhos, mas os que
conhecem sabem o seguinte: tudo o que encontrado na floresta em matria de cogumelos e
fungos dorme to profundamente quanto vocs o faziam quando bem pequenos. Cogumelos e
fungos so almas que dormem como crianas.
Mais tarde veio o tempo em que vocs aprenderam a andar e a falar. Quem possui um
irmozinho ou uma irmzinha sabe que primeiro se aprende a andar e a falar. Primeiro a andar e
depois a falar, mas tambm pode ser o contrrio. Essa uma capacidade que sua alma tem de
aprender, pois no sabia faz-lo no comeo. Vocs aprenderam algo, e ento se tomaram mais
capazes ao saber andar e falar.
Vamos mais uma vez andar na natureza e procurar algo que, por sua vez, mais capaz do
que os cogumelos. So as algas e a tenho de demonstrar s crianas alguma coisa das algas
e os musgos e tenho de mostrar musgos a elas. Aquilo que est dentro das algas e dos musgos
muito mais capaz do que aquilo que est nos cogumelos.
Em seguida mostro criana uma samambaia, dizendo: Veja esta samambaia: ela ainda
mais capaz do que os musgos. capaz a ponto de se poder at dizer que j parece ter folhas.
Pois bem, voc no se lembra do que fazia quando aprendeu a falar e a andar. Nessa poca,
estava sempre dormindo; mas ao olhar para seus irmozinhos ou para outras crianas, voc sabe
que mais tarde eles no dormem tanto quanto no comeo. Contudo chegou um momento,
lembrado por voc, em que sua alma despertou. Basta pensar nele! Esse momento ocorrido em
sua alma pode ser comparado s samambaias. Depois vocs conseguiram lembrar cada vez
melhor sua vida da alma. Vamos lembrar o momento em que comearam a dizer eu. mais ou
menos o momento mais antigo do qual vocs conseguem lembrar-se. Porm o eu chegou pouco
a pouco. No incio vocs diziam sempre o Guilherme quando queriam falar de si mesmos.
Ento se pede criana que relate algo de sua infncia, observando a seguir: Veja, antes
era realmente como se tudo estivesse dormindo em sua alma; era realmente noite em sua alma.
Mas agora ela acordou. Agora tudo est mais desperto em voc do que antes, caso contrrio
voc no seria mais inteligente. S que voc precisa sempre dormir novamente. Nem tudo est
acordado em voc s uma parte.
Quando voc tinha quatro ou cinco anos, suas qualidades de alma eram como o que vou
mostrar-lhe agora. Mostraremos criana algumas plantas da famlia das gimnospermas, das

96

conferas, s um pouco mais perfeitas do que as samambaias, e diremos a ela: Mais tarde,
quando voc tinha seis ou sete anos, sua vida anmica o capacitou a ir escola, e a sentir em
sua alma todas as alegrias que a escola trouxe. Ento se deixa bem claro ao mostrar-lhe uma
samambaia, uma gimnosperma: Veja, estas ainda no tm flores. Sua alma era assim antes de
voc entrar para a escola.
Agora, porm, que voc est na escola, penetrou em sua alma algo que se pode comparar
planta ao florescer. Mas veja, no comeo voc aprendeu s um pouco, quando tinha oito ou
nove anos. Mas agora, sendo j um garoto inteligente de onze anos, voc aprendeu uma poro
de coisas.
Veja, vou mostrar-lhe uma planta cujas folhas possuem nervuras estriadas [fig. 1]. Agora
esta outra, com folhas mais complicadas, cujas nervuras formam uma rede [fig. 2].

E se voc observar as flores desta [fig. 1], elas so diferentes daquelas das plantas com
folhas assim [fig. 2]. As flores destas so mais complicadas, tudo mais complicado nas plantas
com folhas reticulares [fig. 2] do que nas plantas com folhas estriadas [fig. 1].
Agora se mostra algo como um lrio-verde, uma monocotlednea, onde tudo simples.
Comparamo-la com a idade dos sete, oito, nove anos.
Passamos ento a mostrar plantas que em cima tenham flores simples, sem ptalas
propriamente ditas. Diremos: Nestas plantas, voc ainda no pode distinguir na flor folhinhas
verdes [spalas] e folhinhas coloridas [ptalas]. So aquelas onde ainda no se pode distinguir
entre as folhinhas situadas embaixo, junto flor, e aquelas que a flor tem l em cima. Essa
voc! Essa voc agora!
Mas logo voc vai ficar mais velho! Quando tiver doze, treze, catorze anos, poder
comparar-se s plantas que possuem clice e ptalas. Em sua alma, voc ser tal que poder
distinguir as folhinhas verdes, denominadas clice, e as folhinhas coloridas, denominadas

97

ptalas. Mas voc ainda vai ter de transformar-se nisso.


Assim se leva a distinguir entre plantas com envoltrios florais simples (= crianas de onze
anos) e plantas com envoltrios florais duplos (= crianas de treze a catorze anos). Voc ter
primeiro de transformar-se nisso!
Nessa altura, pode-se mostrar criana dois ou trs exemplares quaisquer de musgos,
samambaias, gimnospermas, monocotiledneas e dicotiledneas, pedindo vontade que a
criana se lembre. Deixem-na falar do pequeno Guilherme de quatro anos e mostrem a
samambaia; do Chiquinho de sete, e exibam a planta correspondente; do Ernesto de onze,
mostrando outra planta. Dessa forma, a criana reflete sobre as qualidades anmicas da criana
em desenvolvimento. E depois transfiram para a planta todo o crescimento da alma em
evoluo, aproveitem o que eu disse ontem da rvore, e tero um paralelismo perfeito entre as
qualidades anmicas e as plantas correspondentes.
Existe um princpio em tudo isso! No se faz um paralelismo toa, segundo as aparncias.
A existe princpio, estruturao! E assim deve ser! Obtm-se todo o reino vegetal, com exceo
do que existe na planta quando a flor produz fruto. Mas preciso chamar a ateno da criana
para o fato de as plantas superiores produzirem frutos a partir de suas flores: Isso s poder ser
comparado com suas almas depois que vocs tiverem sado da escola! Tudo o que culmina na
flor s pode ser comparado com o que culmina na puberdade. O fenmeno da fecundao deve
ser deixado de lado, em se tratando de crianas; ele no pode estar includo.
Ento digo algo como: Olhem, crianas, quando vocs eram pequenos, tinham uma
espcie de alma adormecida. De acordo com o caso, pode-se fazer a criana lembrar: Qual foi
sua maior alegria naquela idade? Voc j a esqueceu porque estava dormindo, mas pode ver isso
agora em sua irmzinha, Ana ou Maria. O que d a ela a maior alegria? Primeiro a chupeta ou a
mamadeira. No verdade que nessa poca tambm a alma tem a maior alegria com a chupeta
ou da mamadeira? Depois, quando o irmo ou a irm esto maiores, eles no tm simplesmente
alegria s com a mamadeira, mas tambm em poder brincar.
Vejam, primeiro eu lhes falei dos cogumelos, das algas e dos musgos. Tudo o que eles
possuem vem da terra. Se quisermos conhec-los, teremos de ir floresta. Eles crescem onde h
umidade e sombra; no gostam de expor-se ao sol. Assim era sua alma quando voc no saa
para brincar, ficando satisfeito com o leite e com a mamadeira. No resto do reino vegetal,
ocorre que as folhas e flores se desenvolvem quando a planta no se contenta com o que vem da
terra e da floresta sombreada, mas sai para o ar, para a luz e para o sol. Essas so as qualidades
anmicas que s se desenvolvem ao ar e luz.
Assim se mostra criana a diferena entre o que vive embaixo como o cogumelo ou as

98

razes precisando de umidade, terra e sombra, e o que, como flores e folhas, precisa de ar e de
luz. Por isso as plantas que possuem folhas e flores, por amarem o ar e a luz, so chamadas
plantas superiores, tal qual voc, aos cinco ou seis anos, j tem idade superior quela da
chupeta.
Relacionado cada vez mais o pensamento das qualidades anmicas da infncia com as
plantas, tem-se a possibilidade de distribuir tudo de maneira adequada. Pode-se ento dizer o
seguinte:

Alegria anmica do lactente:

Cogumelos, fungos

Primeiras alegrias, sofrimentos e afetos da infncia:

Algas, musgos

Vivncias ao surgir a autoconscincia:

Samambaias

Vivncias dos quatro ou cinco anos at a escolaridade:


Primeiras vivncias na escola, entre os sete, oito, nove
e os onze anos:

Gimnospermas, conferas
Plantas com folhas estriadas,
monocotiledneas, plantas com
invlucros florais simples
Dicotiledneas simples
Plantas com folhas reticulares,
dicotiledneas, plantas com clice
verde e ptalas coloridas

Vivncias das crianas de onze anos:


Vivncias escolares dos doze aos quinze anos:

Portanto, vocs vo ter vivncias de algo para o qual ainda so muito bobinhos, e do qual
nada sabem agora, mas sabero aos treze ou catorze anos: a vivncia correspondente a um
clice verde e uma flor colorida. Alegrem-se! Vocs vo ser to ricos em sua alma que estaro
parecidos com a rosa com ptalas coloridas e spalas verdes. Isso ainda est por vir, mas
alegrem-se! E bom quando podemos ficar alegres com algo que ainda viremos a ser. Provocar
alegria em relao ao futuro! V-lo com alegria o que importa.
Portanto, as subseqentes qualidades anmicas at a puberdade podem ser comparadas ao
reino vegetal. Depois a comparao no pode mais prosseguir, porque nesse ponto a criana
desenvolve o corpo astral, que planta j no possui. Mas quando a planta transcende a si prpria
at a fecundao, isso pode ser comparado qualidade anmica dos dezesseis ou dezessete
anos. Contudo, no necessrio chamar a ateno para o processo da fecundao, e sim para o
processo do crescimento, pois isso corresponde realidade. As crianas no so capazes de

99

compreender a fecundao, e sim o processo de crescimento, pois este pode ser comparado ao
processo de crescimento da alma. Assim como a alma da criana se diferencia nas diversas
idades da vida, as plantas se diferenciam desde o cogumelo at o rannculo, que comumente
includo entre as plantas mais evoludas, as ranunculceas. Realmente, quando o rannculos
amarelos aparecem, na primavera, nos prados cheios de seiva, isso lembra a disposio anmica
das meninas e rapazes de catorze, quinze anos.
No dia em que um botnico realmente sistemtico proceder dessa maneira, ele chegar a
um sistema vegetal condizente com os fatos. Porm s crianas se pode realmente apresentar
todo o mundo vegetal exterior como uma imagem da alma infantil em evoluo. A se pode fazer
incrivelmente muito.
No se deve distinguir isolando, maneira dos antigos frenlogos, e sim ter nisso um
critrio realizvel. Ento os Senhores vero que no totalmente correto simplesmente
relacionar, sem mais nem menos, toda raiz com o pensar. Na criana, alis, o elemento
espiritual da cabea ainda est dormindo. No , portanto, o pensar em geral, mas o pensar
infantil, ainda adormecido, que deve ser relacionado com as razes. Dessa maneira os Senhores
tm, do pensar adormecido tanto nos cogumelos como na criana, uma imagem ilustrativa de
como o pensar infantil, ainda dormente, est mais orientando para a raiz.
Rudolf Steiner distribui ainda as seguintes tarefas.
Primeiro: elaborar um resumo de toda a histria da botnica tratada at o momento.
Segundo: abordagem geogrfica da regio do Baixo-Reno, mais ou menos a partir do rio Lahn, da
forma como falei hoje63 sobre o ensino da geografia: montanhas, rios, cidades, cultura,
economia.
Terceiro: idem para a regio do Mississipi.
Quarto: qual a melhor maneira de ensinar o clculo de reas e permetros?

DCIMO SEGUNDO COLQUIO


3 de setembro de 1919

63

[Vide vol. 2, 11 conferncia.]

100

Exerccios fonticos:
Ketzerkrcichzerpetzen jetzt klglich
Letztlich pltzlich leicht skeptisch
QUARTZO CRASSO PRSICO TESTA CLRIGO
LXICO TCITO CPTICO
Isso s fica bom quando se consegue dizer de cor, e rpido! Pronunciar cada slaba
conscientemente!
Nur renn nimmer reuig

POR REPLICAR RPIDO

Gierig grinsend

GLOSSRIO GRFICO

Knoten knispend

TCNICA ARACNICOLA

Pfnder knpfend

FNIX EXTEMPORANEA

De Uma senda encontramos, de Christian Morgenstem:


Wer vom Ziei nicht weiss,
kann den Weg nicht haben,
wird im selben Kreis ali sem Leben traben;
kommt am Ende hin,
wo er hergerckt,
hat der Menge Sinn

101

nur noch rnehr zerstckt.


Wer vom Ziei nicht kennt,
Kanns doch heut erfahren;
wenn es ihn nur brennt nach dem Gttlich- Wahren;
wenn in Eiteikeit er nicht ganz versunken
und vom Wein der Zeit
nicht bis oben trunken.
Quem da meta nada sabe
no poder ter caminho;
estar por toda a vida
trotando em redemoinho;
e voltando, enfim, ao ponto
de onde havia partido,
a mente da multido
s ter mais confundido.
Quem nada conhece da meta
pode hoje ainda aprender,
se com todo o seu fervor
a Verdade pretender;
se ainda no submergiu
nas guas da vaidade,
e se no se embriagou
do tolo vinho da idade.
As nuances a serem observadas na leitura dessas estrofes s ficaro evidentes amanh,
quando lermos a terceira.
Alguns participantes apresentam, como tarefa proposta [no dia anterior], o resumo da
botnica abordada at esse momento.
R.S.: Dar o mximo possvel de exemplos!

102

Os conceitos de metamorfose e de germinao ainda no podem ser compreendidos por


crianas abaixo de catorze anos, mormente entre os nove e os onze anos.
Nesse caso, ainda preciso fazer uma observao adicional muito importante. Certamente
os Senhores vm acompanhando a questo, ultimamente surgida de todos os lados, sobre a assim
chamada educao sexual das crianas. A esse respeito, tem havido muitos argumentos pr e
contra. No essencial, surgem trs perguntas:
Primeiro aspecto a considerar: quem deve dar ministrar esse ensino? Quem com seriedade e
toda a responsabilidade de educador tem conscincia do que a escola logo perceber ser
extremamente dificil assumir essa tarefa. Creio que nenhum dos Amigos gostaria de encarregarse da educao sexual de marotos e marotas de doze a catorze anos.
Em segundo lugar, como ministrar esse ensino? Isso tambm no to fcil na hora de pr
mos obra.
Terceiro: onde se deve ministr-lo? Em que oportunidade? Nas aulas de biologia, e assim
por diante?
Se o ensino fosse dado segundo princpios pedaggico-didticos corretos, a soluo viria por
si. Se os Amigos procederem explicando s crianas o processo do crescimento em relao luz,
ao ar, gua, terra, etc., a criana assimilar conceitos tais que lhes permitiro avanar para
o processo da fecundao na botnica e, depois, nos animais e no homem. Contudo, os Senhores
deveriam abordar o assunto em linhas gerais, fazendo as plantas nascer da luz, da gua, da terra
numa palavra, preparando as idias que predispem conceitualmente na criana o complexo
processo do crescimento e da fecundao. O fato de haver tanto falatrio sobre a educao
sexual uma prova de que hoje os mtodos de ensino no funcionam bem do contrrio j se
teriam criado previamente os elementos a partir de representaes mentais castas e puras como
a explicao do processo de crescimento em relao luz, ao ar, gua, etc.
M. faz explanaes geogrficas sobre as regies do Mdio e do Baixo Reno.
R.S.: No desenho de mapas, deveramos representar as montanhas em marrom e os rios em
azul. O rio deveria ser sempre traado a partir de sua nascente, e nunca da desembocadura.
Caberia fazer um mapa das condies do solo e suas riquezas carvo, ferro, ouro, prata e
outro das cidades, da indstria, etc.
Quero ressaltar a importncia de se fazer uma seleo, articulando as coisas de modo a se
retomar com freqncia a essa regio. A maneira de fazer a exposio tambm muito
importante. Procurem entrosar-se perfeitamente com a matria, de modo que a criana sempre
tenha a sensao de o professor estar completamente a par dela: ao descrever uma indstria,

103

ele deveria parecer que ele prprio trabalha l; no caso da minerao a mesma coisa, e assim
por diante. O mais vivamente possvel! Quanto mais viva a descrio, melhor a participao dos
alunos.
T desenvolve o clculo de reas, partindo do quadrado e passando ao retngulo, ao
paralelogramo, ao trapzio e ao tringulo.
R.S.: difcil fazer compreender criana o que um ngulo realmente . Ser que os
Senhores poderiam apresentar um mtodo para mostrar isso criana? Talvez se lembrem do
quanto lhes foi dificil distingui-lo [na infncia], isso sem falar na possibilidade de aqui haver
senhoras e senhores que ainda no saibam o que um ngulo realmente .
Assim sendo, os Senhores ensinaro criana o que um ngulo grande e pequeno
desenhando primeiramente ngulos ora com lados grandes, ora com lados pequenos. Qual o
ngulo maior? Ambos so igualmente grandes!

Em seguida faam duas crianas correr partindo do mesmo ponto, deixando-lhes claro que
da primeira vez elas correram formando um ngulo grande e da segunda formando um ngulo
pequeno. Quando correram formando um ngulo pequeno, os caminhos

104

estiveram mais prximos um do outro; no caso do ngulo grande, os caminhos se afastaram


mais. Isso tambm pode ser demonstrado dobrando-se o cotovelo.
bom o aluno ter uma noo prvia de ngulos grandes e pequenos, antes que se comece a
medir o ngulo por meio do crculo.
T. continua falando sobre a transformao de um paralelogramo num retngulo, para
demonstrar que a rea igual base multiplicada pela altura.
R.S.: Pode-se proceder dessa maneira. Mas se a Senhora quiser dar exposio, at
amanh, um embasamento um pouco diferente, eu recomendaria refletir sobre a possibilidade
de ensinar criana o conceito de rea como tal, bem como de seu tamanho, de alguma
maneira racional. A criana conhece a figura do quadrado, e agora sua inteno lev-la a
compreender que se trata de uma rea, e que a rea pode ser maior e menor.
Segundo: reflitam at amanh como poderiam dar s crianas tarefas em que elas
pudessem fazer contas sem escrever os nmeros o que normalmente se denomina fazer
clculos de cabea.
Imaginem propor criana a seguinte tarefa: De um lugar qualquer parte um mensageiro
que anda tantas e tantas milhas por hora, e bem mais tarde parte outro mensageiro s que
no a p, e sim de bicicleta , com a velocidade de outras tantas milhas por hora. Quando o
mensageiro de bicicleta ultrapassa o mensageiro a p?
Esse tipo de problema deve ser tratado de maneira a desenvolver na criana uma certa
presena de esprito na compreenso e na viso panormica de situaes.

DCIMO TERCEIRO COLQUIO


4 de setembro de 1919

Exerccios de dico:
Klipp plapp plick glick
Klingt Klapperrichtig

CLIP PLAP PLIP GLIC


ECOA COM ECO, ECOANTE

105

Knatternd trappend
Rossegetrippel

COERENTEMENTE TRAPEJANTE
ROCINANTEMENTE TRPEGO

Praticar de cor!
De Uma senda encontramos, de Christian Morgenstem:
Wer vom Ziei nicht weiss,
kann den Weg nicht haben,
wird im selben Kreis ali sem Leben traben;
kommt am Ende hin,
wo er hergerckt,
hat der Menge Sinn
nur noch rnehr zerstckt.
Wer vom Ziei nicht kennt,
Kanns doch heut erfahren;
wenn es ihn nur brennt nach dem Gttlich- Wahren;
wenn in Eiteikeit er nicht ganz versunken
und vom Wein der Zeit
nicht bis oben trunken.
Denn zu fragen ist
nach den stillen Dingen,
und zu wagen ist,
will man Licht erringen;
wer nicht suchen kann,
wie nur je ein Feier,
bleibt im Trugesbann
siebenfacher Schleier.
Quem da meta nada sabe
no poder ter caminho;

106

estar por toda a vida


num circulo, em redemoinho;
e voltando, enfim, ao ponto
de onde havia partido,
a mente da multido
s ter mais dividido.
Quem nada conhece da meta
e pode hoje ainda aprender,
se com todo o seu fervor
a Verdade pretender;
se ainda no submergiu
nas guas da vaidade,
e se no se embriagou
do tolo vinho da idade.
Ento pelas coisas secretas
haver, pois, de indagar,
e na conquista da Luz
dever se aventurar.
Quem no sabe procurar
como o faz um pretendente,
sob o fascnio estar
dos sete vus para sempre.
T. tenta tornar bem claro o conceito de rea para crianas de nove anos. (Fazer recortar
quadrados pequenos para medir reas quadradas maiores).
R. S.: bom fazer entender que um quadrado cujo lado mede trs metros possui uma rea
de nove metros quadrados, mas com isso permanecemos sempre na esfera que compe algo com
tais fragmentos claramente definidos, e por causa disso ser bem dificil fazer nascer uma noo
correta do que uma rea.
Eu quis dizer o seguinte: qual ser o procedimento correto, e qual ser a idade correta para
efetivamente discemir que rea rea e se transforma em rea ao se multiplicar o comprimento

107

pela a largura? Como se chega a fazer nascer na criana esse conceito de superficie? Depende do
contexto em que se inclui esse ensino de reas. Nesse caso, convm dizer o seguinte: no bom
adotar o ensino de reas quando ainda no se ensinou lgebra. S se pode ministrar um ensino
racional das superficies quando j se ensinou o clculo algbrico. Esta a resposta: esperamos
para ensinar reas at que tenhamos ensinado a lgebra.
Depois vem a pergunta: como fazer para passar do clculo numrico comum para o clculo
algbrico? Vou dar-lhes uma indicao, e caber aos Senhores desenvolv-la. Antes de passar
lgebra, preciso j ter feito com as crianas clculos de juros: os juros equivalem ao capital
multiplicado pela percentagem, multiplicada pelo tempo, dividida por 100.
Juros = Capital x Porcentagem x Tempo
100
Utilizando apenas as iniciais, podemos escrever:
J = C xP x T
100
Para chegar a essa frmula, partimos de nmeros comuns, e a criana compreende de modo
relativamente fcil qual o capital, a percentagem, o tempo, etc.
Pois bem: os Senhores procuraro tornar esse processo bem claro, convencendo-se de que
as crianas, em sua maioria, compreendero a coisa. Disso passariam forma acima, cuidando
sempre para que haja regra.
C = capital; P = percentagem; T = tempo; J = juros. O que mencionei acima uma frmula
que simplesmente guardo na memria como frmula bsica. Com isso j dei o primeiro passo na
passagem para o clculo algbrico. Tendo essa frmula, a criana s precisar inserir nela o
nmero, e o resultado ser sempre correto.
Derivando dessa, temos ento a seguinte frmula:
C = F x 100
TxP
Por um processo mnemotcnico, pode-se notar que possvel trocar entre si as letras C, P e
T, obtendo ainda as seguintes possibilidades:

108

T = F x 100
CxP

P = F x 100
CxT

Desse modo ensinamos criana os clculos relativos ao capital, e agora podemos passar ao
clculo algbrico. Os Senhores podem dizer calmamente: Ns aprendemos que uma soma 25
era igual a 8 mais 7, mais 5, mais 5, ou seja: 25 = 8 + 7 + 5 + 5. Isso a criana j havia
compreendido antes, no verdade? Depois dessa explicao, os Amigos podem dizer-lhe: A
(no lugar de 25) poderia estar outra soma, e ai (no lugar de 8, 7, 5, 5) poderia haver outros
nmeros, podendo-se dizer tambm que poderia haver qualquer nmero. Pois bem:
suponhamos que a houvesse, por exemplo, um S, uma soma; e ali houvesse a + b + e + e. Porm
se o e estivesse no lugar do primeiro 5, tambm deveria figurar no lugar do segundo 5. Exatamente do mesmo modo como coloquei no lugar de um capital qualquer a letra C, coloco aqui a
letra c.64
Tendo mostrado, num caso concreto, a passagem do algarismo para a letra, os Senhores
tambm podero desenvolver o conceito da multiplicao, e desse concreto 9 x 9 chegaro a a x
a. Ou podero chegar de a x 2 a a x b, etc. Seria este o caminho para se chegar do clculo com
alguns algarismos ao clculo com letras. E para passar deste ltimo ao clculo de reas a x a. Ou
ento podem, de a x 2, desenvolver a x b, e assim por diante. Portanto, o caminho seria passar
desse clculo numrico para a lgebra, e desta para o clculo da rea: a x a = a2.
Tarefa para amanh: desenvolver de maneira bem clara e espirituosa o clculo de juros
para crianas de onze ou doze anos, com tudo o que se relacione a isso: clculo da
percentagem, do tempo e do capital. A partir disso, desenvolver um modo de explicar o clculo
de descontos; a seguir, como se ensina criana clculo de abatimento e de embalagem, e
tambm o conceito e o clculo de uma letra de cmbio. Isso pertence 12 ou 13 srie, para
ser guardado por toda a vida; seno, ser sempre esquecido de novo. Pode-se ensinar tudo de
maneira simples, mas isso pertence a essa idade. Quando algum sabe faz-lo corretamente,
domina a metodologia de toda a aritmtica. Juros compostos, porm, no cabem nessa faixa
etria.
Portanto, deve-se passar organicamente ao clculo algbrico at a multiplicao, e da ao
clculo de reas.
64

A coincidncia das letras se deve aqui traduo, pois no original constam as letras K (do al. Kapital) e c (da ordem alfabtica
normal). (N.E.)

109

Agora eu pediria que tratssemos das outras tarefas de ontem pois tambm a
interessante incentivar as crianas presena de esprito por meio de problemas de aritmtica.
G. prope a criao de uma vendinha com frutas, verduras, batatas, etc., onde as
crianas devem comprar, vender, pagar, devolver o troco, etc. numa palavra. fazer todos os
clculos sozinhas.
RS.: Essa soluo da vendinha muito boa para a segunda srie. Mas preciso insistir
para que aquele a quem se deu uma conta a faa pessoalmente, sem que outro entre em seu
lugar. E necessrio manter sempre viva a ateno de todos!
Fala-se sobre as contas feitas de cabea, sem qualquer anotao.
Rudolf Steiner conta que Gauss65, aos seis anos de idade, certa vez chegou seguinte
soluo:
A tarefa era somar os nmeros de 1 at 100. Gauss pensou que para chegar mais
rapidamente ao resultado seria mais simples e vantajoso usar mais uma vez os mesmos nmeros,
dispondo-os, porm, em relao primeira progresso, da seguinte maneira: A primeira
progresso seria escrita da forma costumeira, da esquerda para a direita: 1, 2, 3, 4, 5... 100;
embaixo, mas em ordem inversa, a segunda progresso: 100, 99, 98, 97, 96... 1, colocando o 1
embaixo de 100, o2 embaixo do 99, o 3 embaixo do 98, etc. A soma dos nmeros sobrepostos
seria sempre 101; bastaria multiplicar essa soma por 100 e resultaria 10.100, bastando ento
apenas j que foram somados duas vezes os nmeros de 1 a 100, uma vez para frente e uma
vez para trs dividir pela metade, resultando 5.050. Foi assim que Gauss resolveu
mentalmente esse problema, para no pequena surpresa de seu professor.
T. apresenta, entre outros, dois tipos de problemas: 1) Clculo de tempo e de distncia,
sendo dadas locomotivas com rodas de circunferncias diferentes; 2) enchimento e
esvaziamento de recipientes com canos de sada de dimetros diferentes.
R.S.: Inventando problemas de clculo, pode-se empregar muita fantasia. A presena de
esprito resulta de problemas envolvendo movimentos. O exemplo de ontem pode passar
prtica da seguinte forma: Mandei um mensageiro com uma carta urgente. De repente, a
carta perdeu seu objetivo e tenho de mandar outro mensageiro. Com que velocidade este tem
de viajar, para chegar a tempo de evitar que a carta provoque um infortnio? Seria bom a
criana saber calcular isso, ao menos aproximadamente.
65

Karl Friedrich Gauss (17771855), matemtico. (N.E. orig.)

110

Um participante menciona clculos contendo erros.


R.S.: Tais clculos contendo erros so muito comuns. comum inserir erros nos clculos.
Bem, hoje existe um caso em que tal clculo com erros costuma ser feito e dever um dia ser
corrigido. Quando Copmico elaborou seu Sistema Copemicano, estatuiu trs teoremas. Se
aplicssemos os trs para esboar a trajetria da Terra pelo espao csmico, obteramos um
movimento bem diferente daquele postulado por nosso astrnomos e ensinado em nossas escolas. Esse movimento elptico s se toma vivel quando no se leva em conta o terceiro teorema.
Quando o astrnomo dirige seu telescpio para o espao exterior, a coisa no funciona. Com
esse intuito se introduzem tambm erros nos clculos; por meio das equaes de Bessel, a cada
ano so introduzidos erros naquilo que no funciona na prtica. nas equaes errneas de
Bessel que est inserido o terceiro teorema de Coprnico.
Do ponto de vista do mtodo, no se deve simplesmente ocupar a criana com exemplos
intelectuais, e sim recorrer a exemplos da vida prtica. Tudo deve caminhar para a vida prtica.
Desse modo existe sempre a possibilidade de fecundar o ponto seguinte por meio do precedente,
e vice-versa.
Aonde, depois de todos esse clculos o lento escoamento de lquidos quando se trata de
aberturas pequenas e o rpido quando se trata de grandes, ou os problemas de movimentos de
mquinas com rodas de tamanhos variados aonde os Senhores poderiam eventualmente
chegar?
O melhor ponto final seria a explicao dos relgios em suas vrias formas, como relgios
de pndulo, relgios de bolso e assim por diante.
Tarefas para amanh:
Primeiro: tratar um assunto histrico conforme o exemplo anterior do ponto de vista da
histria das civilizaes.
Segundo: tratar um assunto da natureza em geral a aurora e o pr-do-sol, as estaes, etc. ,
algo que os Senhores conheam e que faa parte do Universo. O importante aplicar o
mtodo de ensino.
Terceiro: sobre os princpios da msica no primeiro ano da escola.
Quarto: como tratar o elemento potico no ensino do ingls e do francs? Como despertar nas
crianas a sensao do que potico, nas lnguas francesa e inglesa?
Quinto: como transmitir aos alunos os conceitos da elipse, da hiprbole, do crculo, da
lemniscata, do lugar geomtrico? Tudo isso deve ser ensinado s crianas um pouco antes

111

de deixarem a escola.

DCIMO QUARTO COLQUIO


5 de setembro de 1919

U. expe os princpios do ensino da msica na primeira e na segunda sries.


R.S..: No se deveria deixar de fazer ouvir tambm o instrumento, que algo objetivo,
separado do ser humano. Convm sempre fazer a criana conhecer o instrumento-solo bem
antes dos nove anos, na segunda metade da segunda srie escolar, de modo que o piano seja
introduzido depois, para os eventuais interessados.
T. continua falando dos clculos de juros, com transio para o clculo algbrico. Se F =
capital final, I = capital inicial, J = juros, P = percentagem, T= tempo, ento F= I + J. J que J =
I x P x T, ento F = I + I x P x T.
100
100
R.S.: No se pode investir capital dessa forma em nosso dias. Essa forma s ter um valor
realista se T for igual ou menor do que um ano. que em realidade existem dois casos: ou se
retiram anualmente os juros, de modo a permanecer sempre o mesmo capital inicial, ou os juros
aumentam o capital, entrando-se nos juros compostos. Deixando-se de lado o T isto ,
fazendo-se o clculo para um ano , a situao realista. necessrio oferecer a realidade s
crianas.
Convm fazer um enrgico esforo para que a transio para o clculo com letras seja
realmente efetuado. Essa transio se far primeiro da adio para a multiplicao e da
subtrao para a diviso.
Em seguida Rudolf Steiner ilustra a passagem do clculo com nmeros para o clculo com
letras, por meio do seguinte exemplo:
Escreve-se primeiro uma soma de nmeros desiguais:

112

20 = 7 + 5 + 6 + 2
Algumas parcelas tambm poderiam ser iguais:
25 = 5 + 5 + 9 + 6
Ou poderiam s-lo todas:
18 = 6 + 6 + 6
Passando a substituir os nmeros por letras, da maneira descrita ontem, teremos a seguinte
soma:
S1 = a + a + a, ou seja, trs a, trs vezes a = 3 x a;
depois S2 = a + a + a + a + a, cinco vezes a = 5 x a;
em seguida S3 = a + a + a + a + a + a + a, sete vezes a = 7 x a,
e assim por diante.
Posso fazer isso quantas vezes quiser: 9 vezes, 21 vezes, 25 vezes; e tambm m vezes:
Sm = a+ a +a +a + a... m vezes = m x a.
Da indeterminao do nmero de parcelas eu obtenho um dos fatores, enquanto a prpria
parcela o outro fator. Dessa maneira, a multiplicao facilmente desenvolvida e
compreendida a partir da adio. Assim se faz a passagem de nmeros definidos para grandezas
algbricas: a x a = a2 , a x a x a = a3.
Do mesmo modo, a diviso pode ser deduzida da subtrao. Se tiramos b de um nmero a
muito grande, teremos o resto r1:
r1 = a b
Tirando b mais uma vez, teremos o seguinte resto:
r2 = a b b = a 2b
Tirando b pela terceira vez, obteremos:
r3 = a b b b = a 3b

113

e assim por diante.


Podemos repetir isso at que no sobre mais qualquer resto do nmero a, ou seja, n vezes:
rn = a b b b ... n vezes = a nb
No havendo mais qualquer resto, sendo portanto o ltimo resto igual a zero, temos:
0 = a nb
Ento a foi inteiramente consumido, pois no h resto algum: a = nb. Tirei n vezes o b,
dividindo a por grande nmero de b:
a = n
b
Descobri que posso fazer subtrao n vezes e fiz a transio da subtrao para a diviso.
Com isso se pode inferir que a multiplicao um caso particular da adio, e a diviso um
caso particular da subtrao s que no se soma ou subtrai uma vez, e sim vrias vezes.
A conversa passa a abordar nmeros negativos e imaginrios.
R.S.: Um nmero negativo um subtraendo para o qual no h diminuendo; um convite a
uma operao que no pode ser realizada, por falta de substncia. Engen Dhring considerou os
nmeros imaginrios um absurdo, dizendo que a definio do imaginrio dada por Gauss era uma
asneira, um disparate tramado sem qualquer senso de realidade.66
66

Neste ponto, as anotaes apresentam incoerncias que no permitem uma exata reproduo do que disse Rudolf
Steiner. Em Neue Grundmittel und Erfindungen zur Analysis, Algebra, Functions-Rechnung und zugehrigen
Geometrie (Leipzig, 1884), Eugen e Ulrich Dhring dizem textualmente, no primeiro captulo: O negativo
simplesmente a representao de uma subtrao imperfeita, e, se pensada isoladamente, tambm imperfectvel...
Em compensao, o caminho contrrio aquele de ainda exagerar metafisicamente ou seja, de modo misticamente
fantstico as materializaes e fantasias imprprias, tal qual o mencionado Gauss declarou justamente como seu
princpio. Desse modo, ele no atingiu um senso realmente objetivo, nem mesmo na geometria, para uma exposio
verdadeira do nmero imaginrio, e sim para uma distoro grfica do mesmo, totalmente arbitrria e imbuida de
falso misticismo, tal qual, com igual razo, se poderia convenientemente fazer com relao a qualquer espcie de
unidades, mesmo que sejam repolhos e nabos. Rudolf Stiner no citou a viso de Dhring sobre os nmeros
imaginrios. Suas declaraes a seu respeito, no tocante aos nmeros imaginrios, encontram-se no segundo curso de
Cincias Naturais intitulado Geisteswissenschaftliche Impulsezur Entwicklung der Phyvsik II: Die Wrme aufder
Grenze positiver und negativer Materialtt, GA-Nr. 321, l2 confer. (N.E. orig.)

114

Desenvolvem-se, pois, a multiplicao a partir da adio e a potenciao a partir da


multiplicao; a diviso resulta da subtrao, e a radiciao da diviso.
somar

subtrair

multiplicar

dividir

potenciar

extrair a raiz

S aps o incio da lgebra que se deve introduzir a potenciao e a radiciao, aos onze
ou doze anos de idade, porque na extrao da raiz entra em cena a potenciao de um
polinmio algbrico.
Nesse contexto, convm abordar o clculo do peso bruto, do peso lquido, da tara e da
embalagem.
Algum pergunta a respeito do uso de frmulas.
R.S.: E preciso definir se os Senhores preferem no usar frmulas freqentemente, e sim
favorecer repetidamente o raciocnio no qual podem, alis, exercitar a linguagem, e isso
correto , ou se no querem realmente passar a usar frmulas. Se fizerem isso com tato, de
modo que a frmula seja bem compreendida, isso ser bastante til para praticar, at certo
grau, um cultivo da linguagem.
A partir de certo momento, contudo, tambm ser bom fazer a criana ter algum
sentimento ao empregar a frmula. Deve-se fazer da frmula algo que possua vida interior, de
modo que quando em J = C x P x T o T aumenta, a criana deve ter uma sensao do
100
crescimento do todo.
Com isso eu quis dizer, neste ponto, que se deveria utilizar os nmeros concretos, numa
oportunidade como a do clculo de juros e percentuais, para passar lgebra e desenvolver a
multiplicao, a diviso, a potenciao e a radiciao. Essas so coisas que devem ser, sem
falta, feitas com os alunos.
Agora quero levantar uma questo: os Senhores acham bom tratar da potenciao e da
radiciao antes de introduzir o clculo algbrico, ou o fariam depois?
T.: A potenciao antes e a radiciao depois.

115

R.S.: Ento a Senhora admite, e tambm deveria admitir no futuro, que se deve comear
com a lgebra o quanto antes, a partir dos onze, doze anos, e s mais tarde passar
potenciaao e a radiciao; pois depois do clculo algbrico muito fcil e econmico fazer
clculos ao quadrado, ao cubo potenciar e extrair razes , ao passo que isso exige muito
tempo quando feito antes. O ensino ser mais fcil e econmico se a lgebra for introduzida
antes.
E. mostra uma elaborao histrica, destinada a alunos das ltimas sries, sobre a
fundao e o desenvolvimento de cidades, falando da Alemanha no contexto das invases dos
magiares.
R.S.: Eu ficaria muito atento para que no surgissem, inconscientemente, idias confusas.
Na poca de Henrique, o chamado Fundador de Cidades, naturalmente no havia uma Alemanha.
Seria melhor dizer cidades s margens do Reno e do Danbio, nos lugares que mais tarde se
tornaram alemes. Tampouco se trata, antes do sculo X, de magiares; eram invases do
hunos, dos avaros, etc. S a partir do sculo X que j se pode falar em Alemanha.
Vejam, eu procuraria, por exemplo e essa uma tarefa adequada s ltimas sries da
escola primria , despertar nos alunos uma noo de cronologia. Quando se fala apenas em
sculo IX ou X, a noo fica muito pouco concreta. O que os Senhores fariam para que surja
nas crianas uma noo concreta do tempo?
Poderiam deixar claro criana o seguinte: Se voc tem essa idade hoje, quantos anos
tem seu pai e sua me? Ento que idade tm seu av e sua av? Tragam luz toda a seqncia
das geraes, fazendo ver criana que trs geraes correspondem, em mdia, a cem anos.
Portanto, cem anos seriam trs geraes. Cem anos atrs, pois, os bisavs eram crianas. Nove
sculos atrs, no eram trs, mas 9 x 3 = 27 geraes. Imagine, diga-se criana, que voc
segurasse a mo de seu pai, este seguraria a de seu av, este a de seu bisav e assim por diante.
Se todos ficassem assim lado a lado, qual deles seria Henrique I ou outra pessoa enfrentando os
magiares por volta do ano 926? Seria o vigsimo stimo! Ento eu descreveria esses fatos de
maneira bem cativante. Depois de ter concretamente produzido nas crianas uma noo de
quanto tempo se passou, eu lhes relataria sobre as migraes dos magiares. Explicaria como os
magiares invadiram a Europa, irrompendo com tamanha selvageria que todos tiveram de fugir,
inclusive os recm-nascidos, carregados em seus beros para os topos das montanhas, enquanto
os magiares incendiavam aldeias e florestas. Eu daria uma descrio bem concreta dessas
invases.

116

E. continua expondo como Henrique tomou a deciso de fundar cidades fortificadas depois
de ele prprio ter conseguido resistir aos magiares na cidade fortificada de Goslar, e como
dessa maneira teriam ocorrido muitas fundaes de cidades.
R.S.: A Senhorita poderia repetir esse relato sem basear-se na histria das civilizaes? Pois
uma lenda histrica um pouco retocada monarquicamente, essa de Henrique ter fundado tais
cidades. Todas essas cidades do sculo X j existiam, em seu traado geral, como feiras. Elas
foram apenas estimuladas em seu desenvolvimento pelas pessoas estabelecidas em sua
vizinhana, que se juntaram para defender-se melhor contra as hordas magiares, fortalecendo
assim aqueles lugarejos. Foram, antes, razes econmicas que atuaram e levaram fundao
das cidades. Henrique no contribuiu muito para isso.
Quero apenas pedir-lhes que sempre ilustrem isso de maneira vibrante e concreta, a fim de
proporcionar aos alunos imagens interiores vivas, para que eles possam realmente captar tudo.
Os Senhores devem levar em conta a fantasia e recorrer a meios como os que acabo de usar ao
mostrar concretamente o tempo. Realmente, de nada vale saber em que ano ocorreu a batalha
de Zama e assim por diante, e sim, alm de saber, imaginar que Carlos Magno remonte ao
trigsimo antepassado numa seqncia de mos dadas atravs das geraes; a se adquire uma
noo concreta e palpvel do tempo decorrido. Ento essa poca fica muito mais prxima sim,
muito mais! quando se sabe que Carlos Magno pode ser encontrado l pelo trigsimo
antepassado.
T. No seria bom apontar, nessas narrativas de civilizaes passadas, a maneira de pensar
e sentir totalmente diferente nas pessoas desses perodos?
R.S: Sim, isso eu sempre recomendei em minhas palestras e em outras ocasies.
Principalmente quanto grande reviravolta ocorrida na virada do sculo XV, ilustrem as
diferenas em toda a maneira de sentir e de pensar do homem antes e depois dessa poca. Lamprecht, por exemplo com isso no quero especialmente recomend-lo , tambm j se
esforou para pr em relevo o pensar e o sentir totalmente diferentes antes desse perodo. (Os
documentos nem foram devidamente aproveitados para esse fim.)
Se os Senhores quiserem penetrar um pouquinho na observao histrica das civilizaes,
devero desenvolver um certo faro; e, tendo-o para aquilo que de mais amplo ou mais estrito os
autores narram, para algo mais mesquinho e para algo mais generoso, ento podero obter
idias mais corretas nos assuntos da histria das civilizaes.
Respondendo a uma pergunta, Rudolf Steiner recomenda as seguintes obras para a

117

biblioteca dos professores: Buckle, Histria da Civilizao na Inglaterra; Lecky, Histria do


Iluminismo na Europa.67
Com esses autores, pode-se treinar o mtodo apropriado para consideraes sobre histria
das civilizaes. De Lamprecht s entram em questo as partes mais antigas, mas muita coisa
distorcida e subjetiva.
Se os Amigos no tiverem adquirido esse instinto para as verdadeiras foras atuantes na
histria das civilizaes, correro o perigo de ver ao estilo da tolice e do diletantismo de
Wildenbruch68 nos dramas de imperadores e reis e nas brigas de famlia como as de Ludovico, o
Piedoso e seus filhos, acontecimentos histricos relevantes.
As Histrias do passado alemo, de Gustav Freytag, so bastante boas, mas no convm
lambuzar-se demais com o clima adocicado dessas consideraes histricas escritas para titias...
Hoje, justamente, temos de livrar-nos do estilo mental e sentimental dessa gente da literatura
perifrica de meados do sculo XIX, como Gustav Freytag, Julian Schmidt e assim por diante.
Lassale o chamava de Schmulian Jd,o que em seu contexto no soava como anti-semita. 69
H uma consulta a respeito do livro Fundamentos do sculo XIX, de Houston Stewart
Chamberlain. 70
R. S.: Tambm quanto a Chamberlain preciso primeiro desenvolver um bom instinto, pois
nele 25 por cento cheio de esprito e 75 por cento confuso, doentio. H nele muita coisa
boa, mas convm considerar e julgar pessoalmente. As abordagens das civilizaes passadas so
melhores em Buckle e Lecky. Chamberlain parece mais um sujeito vestido de smoking; um
cavalheiro um pouco vaidoso, que no vale como autoridade mas fez algumas observaes
corretas. Seu fim no foi nada bonito; refiro-me ao processo ligado ao Jornal de Frankfurt
[Frankfurter Zeitung].
67

H. Th. Buckle (18211862), History of civilization in England, 1857 ed. alem sob o titulo Geschichte der
Zivilization in England, trad. A. Ruge (Heidelberg, 1859) e J. H. Ritter, 2 vols. (2. ed. Leipzig, 1900); W. E. H. Lecky
(18381903), Historv of the rise and influence of the spirit of rationalism in Europe, 2 vols. (Londres, 1865) trad.
H. Jolovicz (Leipzig e Heidelberg, 1868). (N.E. orig.)
68
Ernst von Wildebruch (18451909) escreveu, entre outros. Die Karolinger e a dupla tragdia Heinrich und Heinrichs
Geschlecht. (N.E. orig.)
69
O ttulo original do livro de Gustav Freytag (18161895) Bilder nus der deutschen Vergangenlzeit, 5 vols.
(Leipzig, 1859 et seq.) Heinrich Julian Schmidt (18181886) foi historiador da literatura. Ferdinand Lassalle (1825
1864) foi o fundador da social-democracia na Alemanha. (N.E. orig.) [O trocadilho acima, formado pela inverso de
fonemas no nome de Julian Schmidt, resulta numa expresso aparentemente ofensiva sendo porm emitido,
segundo d a entender a opinio de Steiner, com mero carter ldico.]
70
Houston Stewart Chamberlain (18551 927), Die Grundlagen des 19. Jarhunderts (Munique, 1890). (N.E. orig.)

118

So mencionados os escritos de Kautsky. 71


R. S.. Sim desde que, via de regra, se admita o contrrio do que ele apresenta. Os
socialistas modernos nos fornecem um bom e interessante material, desde que no nos deixemos
iludir pelas teorias que impregnam suas narrativas.
Mehring tambm nos oferece um imagem pitoresca: enquanto era liberal, ele insultou os
social-democratas em seu livro Histria da social-democracia 72; mais tarde, tendo passado
para o lado deles, apenas mudou o alvo para os liberais.
M. faz uma introduo s noes bsicas de geografia matemtica destinada a alunos de
treze anos de idade, e tambm observaes sobre o nascer do sol e sua trajetria.
R.S.: Ao fazer os alunos observar o cu l fora, os Senhores podem perfeitamente mandar
transformar isso num desenho, insistindo para que exista um certo paralelismo entre o desenho
e o que a criana observou. S que aconselhvel no insistir demais, de uma s vez, nessas
linhas. muito importante que se ensine essas coisas s crianas; porm quando se renem
elementos demais, excede-se ao ponto de eles no mais compreenderem. Esse procedimento
pode ser includo na geografia e na geometria. O desfecho dessas explicaes poderia ser o
desenvolvimento do conceito da eclptica e das coordenadas.
A. expe o mesmo tema o nascer e o pr-do-sol destinado a crianas menores,
procurando ilustrar as trajetrias do sol e dos planetas por meio de um desenho esquemtico.
R.S.: Essa interpretao ter cada vez menos importncia, pois a interpretao dada at
agora a esse movimento no est totalmente correta. Na verdade, trata-se do seguinte
movimento [Rudolf Steiner desenha-o na lousa]:
Aqui est, por exemplo, o Sol na posio 1; l est Saturno, Jpiter e Marte, e ali Vnus,
Mercrio e a Terra. Todos se deslocam na direo indicada [linha helicoidal], um aps o outro,
de modo que, tendo o Sol chegado posio II, Saturno, Jpiter e Marte esto de um lado e
Vnus, Mercrio e Terra de outro. Agora o Sol vira mais uma vez e chega posio III. Com isso
criada a aparncia de a Terra girar ao redor do Sol, quando na realidade o Sol vai frente e a
71
72

Karl Johann Kautsky (18541938). Escritos sobre histria do socialismo e sobre Histria Geral. (N.E. orig.)
Franz Mehring (1846-1919), Geschichte der deutschen Sozialdemokratie [4 vols.], 1897. (N.E. orig.)

119

Terra segue sempre atrs.73

B. expe algo da cultura do Egito Antigo.


R.S.: Conviria, antes de tudo, realar o princpio totalmente diverso contido na
representao pictrica. Os antigos egpcios tinham a falha de no enxergar em perspectiva. O
antigo egpcio pinta o rosto em perfil e o resto do corpo de frente. Essa caracterstica de sua
concepo j deveria ser apresentada s crianas.
Depois seria preciso estabelecer a relao entre o desenho e a pintura egpcios e seu
principio cientfico-natural de representar os homens com cabeas de animais e assim por
diante. J em tempos antigos, a comparao do homem com os animais era muito difundida.
Poder-se-ia mostrar criana aquilo que est disposto em cada cabea humana, coisa que em
parte a criana de hoje ainda percebe. Os egpcios ainda percebiam essa afinidade da fisionomia
humana com os animais; eles ainda se encontravam nesse nvel infantil da viso.
B. pergunta o que seria conveniente dizer s crianas ao abordar as pirmides.
R.S.: Sem dvida extraordinariamente importante procurar, gradualmente, dizer s
73

Sobre o movimento do Sol, v. Rudolf Steiner. Entsprechungen zwischen Mikrokosmos und Makrokosmos. Der Mensch
eine Hierogljphe der verschiedenen naturwissenschaftlichen Gebiete zur Astronomie, GA-Nr. 323. (N.E. orig.)

120

crianas o correto em lugar do errado. De fato, as pirmides eram locais de iniciao. Isso
significa que preciso dar s crianas a noo do ensino egpcio mais elevado, que era ao
mesmo tempo uma iniciao. preciso narrar algo do que ali se passava. L eram realizados
atos religioso tal qual se realizam hoje nas igrejas, mas que ao mesmo tempo conduziam a um
conhecimento do Universo. O antigo egpcio aprendia recebendo, em atos solenes, a
demonstrao do que ocorre no Cosmo e na evoluo da humanidade. A prtica religiosa e o
ensino eram a mesma coisa, havendo coincidncia entre instruo e ato religioso.
B. descreve a construo das pirmides e obeliscos, dizendo que se deveria supor que para
trazer, talhar e colocar os imensos blocos, foram necessrios alguns milhes de pessoas. Cabe
perguntar como era possvel, com os recursos tcnicos daquela poca, deslocar e sobrepor
pesados blocos de calcrio e granito.
R.S.: Est certo, mas s se suscitar uma imagem totalmente correta nas crianas dizendolhes que se os homens trabalhassem com a fora fisica de hoje, seria necessrio um nmero duas
vezes e meia maior. Na verdade, os egpcios tinham fora fisica duas vezes e meia maior do que
a dos homens de hoje pelo menos os que trabalhavam nas pirmides. Naturalmente tambm
existiam homens mais fracos.
B. pergunta se convm abordar a mitologia.
R.S.. Se no for possvel descrever a mitologia egpcia em sua forma correta, ser melhor
deix-la de lado, no verdade? Convm ensinar, nas escolas Waldorf, conceitos corretos da
mitologia egpcia que os Senhores conhecem muito bem caso se queira abordar esse assunto.
K. faz explanaes sobre o trabalho com os seguintes concetos: lugar geomtrico, crculo,
elipse, hiprbole, lemniscata. (Pretende-se dar continuidade nos dias a seguir.)

PRIMEIRA PALESTRA SOBRE O CURRCULO


6 de setembro de 1919 (manh)

Meus caros amigos, obviamente ainda haveria muito a dizer tambm no campo da
pedagogia geral, mas em tais assuntos tudo precisa chegar a um fim provisrio. Portanto,

121

durante o tempo que nos resta esta manh vamos introduzir, em nossas metas de ensino para os
diversos graus, aquilo que j foi considerado na pedagogia geral e na didtica.74 Por meio das
consideraes tanto pedaggico-gerais como didticas, temos procurado obter critrios que
possibilitem ter uma noo correta da estruturao da matria de ensino de acordo com o
desenvolvimento da pessoa em formao. Precisamos ter em mente que, na medida do possvel,
o ensino dever ser coordenado conforme lhes mostrei: relacionando a mineralogia com a
geografia e podendo, na considerao espiritual da histria das civilizaes, ligar a histria e a
geografia por meio das caractersticas dos povos.75 Sempre levando em conta que possvel
passar de um assunto a outro, vamos agora, de acordo com as diferentes categorias, percorrer
uma vez a matria de ensino tal como queremos apresentar aos nosso alunos.
Ao recebermos os alunos na primeira srie escolar, temos de encontrar assuntos adequados
para narrar a eles e faz-los reproduzir oralmente. com essas narrativas e reprodues de
contos de fadas e sagas, mas tambm de fatos reais exteriores, que modelamos o verdadeiro ato
de falar; ns promovemos a transio da fala popular para a linguagem mais erudita. Insistindo
na pronncia correta, lanaremos tambm o fundamento para a boa ortografia.
Paralelamente s narraes e reprodues orais, introduziremos a criana numa certa
linguagem pictrica por meio de formas. Faamo-la desenhar formas simples, redondas e
angulosas, apenas pela forma em si, e no para imitar algo exterior. E no nos envergonhemos
de combinar com esse desenho um elemento de pintura, colocando cores lado a lado, de modo
que a criana tenha uma sensao do que significa colocar um vermelho ao lado de um verde, ou
um vermelho ao lado de um amarelo, e assim por diante.
Com base no que obtivermos dessa forma, poderemos introduzir a escrita conforme foi
observada em nosso curso de didtica.76 Seria natural passarmos gradualmente das formas
desenhadas escrita latina. Se estivermos em condies de comear pela escrita latina,
deveramos faz-lo, pois s em seguida poderemos ir da escrita latina para a gtica.77 Tendo a
criana aprendido a escrever e ler formas escritas simples, exercitadas por meio de palavras,
passamos s letras impressas. Naturalmente enfocamos primeiro as latinas e depois as gticas.
Se procedermos racionalmente nessas coisas, no primeiro ano escolar conseguiremos que a
criana seja capaz de pr no papel, de maneira simples, isto ou aquilo que lhe seja ditado ou
74

[Vide vols. 1 e 2.]


[Vide vol. 2, 11 conferncia.]
76
[Vide vol. 2, 1 e 5 conferncias.]
77
Obrigatria, na Alemanha, nos currculos escolares da poca. (N.E.)
75

122

que ela mesma se proponha escrever. Permaneceremos no simples, fazendo com que ela consiga
ler esse simples. No preciso tencionar que nesse primeiro ano a criana chegue a algo
definido. Isso seria at mesmo errneo. Trata-se muito mais, nesse primeiro ano, de conseguir
que a criana no fique diante de um texto impresso como se diante de algo totalmente
desconhecido para ela, e que adquira a capacidade de escrever algo de maneira simples. Isso
seria, por assim dizer, o ideal para o ensino da linguagem e da escrita.
Isso seria auxiliado por algo que ainda deveremos discutir: aquela elasticidade e
maleabilidade que a criana adquirir para seus rgos da fala a partir do ensino do canto; e,
sem que se tencione isso, ela adquirir uma sensibilidade mais aguada para sons longos,
sibilantes, etc. Isso no precisa ser intencional, no ensino da msica, quando a criana
conduzida compreenso auditiva do que o instrumento produz no mbito musical primeiro de
maneira simples e com audio global (seja-me permitido cunhar esta expresso, j que neste
caso no se pode dizer com viso global); entenda-se o que quero dizer: globalmente audvel
aquilo que realmente vivenciado como uno dentro da multiplicidade, para que as coisas no
se precipitem durante a assimilao interior.
Ao j exposto se acrescentar aquilo que pode estimular a criana reflexo quando se
explica a ela algo situado em sua proximidade algo que mais tarde dever aparecer de maneira
mais ordenada na geografia e na histria natural. Pode-se explicar e levar isso ao seu
entendimento ligando-o a um aspecto conhecido: a animais conhecidos, a plantas conhecidas, a
paisagens conhecidas morro, rio, prado. A escola chama isso de geografia local. Trata-se,
porm, de justamente no primeiro ano provocar um certo despertar da criana para as
redondezas um despertar do anmico, de modo que ela aprenda a realmente ligar-se ao mundo
circundante.
Ao iniciar-se a segunda srie, procuraremos continuar e aperfeioar as narrativas e sua
reproduo oral. Paulatinamente, nesse segundo ano, a criana pode ser levada a escrever o que
lhe narramos. E depois que ela estiver suficientemente desenvolta na escrita para reproduzir o
que lhe narrado, poderemos induzi-la a escrever, em redaes bem pequenas, o que lhe
ensinamos a respeito de animais, plantas, florestas e prados das redondezas.
Seria importante, durante o primeiro ano escolar, no falar muito em gramtica e coisas do
tipo. Mas no segundo ano j se deveria dar criana uma noo do que um substantivo, um
adjetivo e um verbo. Em conexo com isso se poderia falar, de maneira bem simples e
compreensvel, da construo de frases.
Com referncia descrio do mundo circundante com a ajuda de pensamentos, convm
continuar com o que foi iniciado na primeira srie.

123

A terceira srie ser, em essncia, uma continuao da segunda no que se refere


linguagem, leitura, escrita e a muitas outras coisas. Deve-se ampliar a habilidade de
formular por escrito o que foi visto e lido. Mas tambm se procurar provocar na criana uma
sensibilidade consciente para sons breves, longos, etc. Essa sensibilidade para a articulao e
principalmente para a configurao da fala algo que pode ser exercitado muito bem aos oito
ou nove anos de vida, quando a criana est na terceira srie. Procure-se ento dar a ela uma
noo das espcies de palavras, dos componentes e da construo de uma frase, ou seja, da
colocao de sinais de pontuao vrgula, ponto, etc.
A quarta srie ser, por sua vez, uma continuao da terceira no que se refere a narraes
e reprodues orais. Ser bom, ao utilizar poesia poemas curtos , suscitar, especialmente
nas duas primeiras sries, uma sensibilidade instintiva para o ritmo, a rima, o compasso; e uma
sensibilidade para a forma interior da poesia, sua beleza intrnseca, na terceira e na quarta
sries.
Convm ainda procurar aplicar o que a criana aprendeu, em termos de reprodues e
descries por escrito, na redao de cartas de toda espcie. Alm disso, procure-se justamente
nessa poca provocar nela uma clara idia dos tempos verbais, de tudo o que se expresse por
meio da flexo do verbo. Observe-se que a criana, agora entre os nove e os dez anos, adquira
por meio de conceitos uma sensibilidade suficiente para no dizer que o homem andava
quando o certo seria o homem andou. Ela no deve confundir o pretrito perfeito com o
imperfeito. A criana deve sentir quando se deve dizer o homem ficava em p e o homem
ficou em p, e coisas semelhantes relacionadas com a conjugao dos verbos. Da mesma forma
deve-se ensinar a ela, por exemplo, como que instintiva ou emocionalmente, a relao entre a
preposio e aquilo que vem em seguida. Cuide-se sempre para que criana adquira uma
sensibilidade para quando se deve dizer junto a e, em outra situao, em. Articular
plasticamente a linguagem eis o que deve ser praticado, com relao lngua materna, por
volta dos dez anos de idade. Adquirir uma sensibilidade plstica em relao lngua!
Na quinta srie convm continuarmos recapitulando o que foi cultivado na quarta, levando
a partir da em considerao a diferena entre as vozes ativa e passiva do verbo. Depois
procure-se, justamente nessa poca, fazer a criana no s reproduzir livremente o que viu e
leu, mas, se possvel, expor o contedo ouvido e lido sob forma de discurso direto ou seja, tal
qual ao reproduzirmos um texto entre aspas. Tente-se trein-la a levar em conta, na maneira de
falar, a situao em que transmite sua prpria opinio e aquela em que comunica a opinio de
outra pessoa. Tambm nos textos escritos, procure-se faz-la diferenciar nitidamente entre o
que ela mesma pensa ou viu, e assim por diante, e aquilo que ela transmite como tendo partido

124

de outras pessoas. Em conexo com isso, procure-se aperfeioar o emprego dos sinais de
pontuao. Ento o exerccio da redao de cartas continuar a evoluir.
Passando sexta srie, naturalmente continuaremos com tudo o que foi desenvolvido na
quinta; e procuraremos despertar estilisticamente na criana uma forte sensibilidade para o
subjuntivo. Sobre essas coisas, fale-se o mximo possvel sob forma de exemplos, para que a
criana aprenda a diferenciar entre o que pode ser diretamente afirmado e aquilo que deve ser
expresso de modo subjuntivo. Deve-se fazer com ela exerccios orais, atentando-se para no
deix-la cometer qualquer erro relativo ao emprego do subjuntivo. Portanto, se a criana deve
dizer Eu cuido para que minha irmzinha aprenda a andar, no se deve permitir que ela diga
Eu cuido para que minha irmzinha aprende a andar, de modo a faz-la adquirir, uma forte
sensibilidade em relao plasticidade interior da linguagem.
Faa-se com que as cartas assumam o carter de redaes comerciais, ilustrativas de
assuntos que a criana j tenha conhecido de outra maneira antes. Alis, o que se diz na
terceira srie a respeito de prados e florestas j pode ser estendido a relaes comerciais, de
modo que mais tarde exista matria para textos comerciais simples.
Na stima srie ser preciso continuar o que foi tratado na sexta. E agora se trata de
procurar desenvolver no aluno uma correta compreenso plstica das formas de expresso para
desejos, admirao, surpresa e assim por diante. Tente-se faz-lo aprender a formular suas
frases conforme a configurao interior dos sentimentos. No convm maltratar poesias ou
outros textos a fim de mostrar como tal autor formulou uma frase contendo um desejo; deve-se
ir diretamente ao alvo, fazendo com que a criana manifeste um desejo e em seguida formule a
sentena; e logo aps manifeste admirao, formulando depois a frase, talvez com alguma
ajuda. Ento se compara a frase do desejo com a da admirao, a fim de desenvolver ainda mais
a observao da plasticidade interior da fala.
J o ensino das cincias naturais deve possibilitar criana dar, em suas redaes, breves
caracterizaes, digamos, do lobo, do leo, da abelha e assim por diante. Alm desses assuntos
de cultura humana em geral, cultivem-se especialmente composies relacionadas com assuntos
comerciais prticos. O professor deve inteirar-se do que existe nessa rea e introduzi-lo, de uma
maneira bem razovel, nas cabeas de seus alunos.
Na oitava srie, tratar-se- de proporcionar criana uma relativa compreenso para obras
prosaicas ou poticas mais extensas, lendo-se com os alunos algo dramtico ou pico. Nesse caso
preciso levar sempre em conta o que eu j disse: todas as explicaes, todas as interpretaes
devem ser precedentes, de modo que ao se chegar leitura esta seja sempre o fechamento de
tudo que se refere matria lida.

125

Contudo, especialmente nessa oitava srie no se pode descuidar dos assuntos prticos e
comerciais justamente na rea da linguagem.
Na medida do possvel, quando os alunos atingem a quarta srie o latim deve ser includo
no currculo de maneira livre78, enquanto o ingls e o francs j podem ser ensinados, de
maneira bem elementar, logo que a criana ingressa na escola.
O ensino do latim na quarta srie comea com o escutar e, se possvel, a reproduo coisa
que s se desenvolver paulatinamente de pequenos dilogos. Tambm a se deve comear demonstrando oralmente, tentando chegar, pela reproduo do que foi ouvido, ao ponto
normalmente prescrito para o primeiro ano. O ensino do latim continuar, ento, conforme as
indicaes que dei nas conferncias didticas79, de maneira que o aluno deixar nosso primeiro
grau com um domnio do latim equivalente ao da Tertia.80 Portanto, no latim em nossa quarta
srie teremos de chegar mais ou menos ao nvel da Sexta; em nossa quinta srie, ao nvel da
Quinta; em nosso sexto ano escolar, ao nvel da Quarta, restando-nos ento a matria a ser
dada na Tertia.
Paralelamente damos continuidade ao ensino em francs e ingls, levando especialmente
em conta o que abordamos na parte didtica deste seminrio.
Para os alunos que o quiserem, a partir da sexta srie comearemos com os primeiros
elementos do grego, procedendo da maneira indicada na parte didtica. Em especial,
procuremos empregar a grafia das letras gregas baseando-nos no desenho de formas. E para os
que agora quiserem aprender o grego, ser um extraordinrio beneficio repetir, na formao de
outras letras, tudo o que se deve praticar inicialmente ao passar do desenho para a escrita.
Bem, os Senhores j viram que empregamos livremente os aspectos conhecidos do
ambiente mais prximo justamente no ensino da vida prtica [ou das profisses elementares].
Ao aproximar-se, na terceira srie, do nono ano de vida, a criana pode perfeitamente obter
uma noo de como bem, s posso citar exemplos se prepara a argamassa e como esta usada
na construo de casas; ou inteirar-se de como se aduba e ara um campo, do aspecto do trigo,
do centeio, etc. Em resumo, faz-se a criana assimilar livremente o que ela capaz de entender
em sua redondeza imediata.
78

Mais tarde Rudolf Steiner modificou essa indicao no sentido de se iniciar o ensino do gregoe do latim na quinta
srie. (N.E. orig.)
79
[Vide vol. 2, nona conferncia.]
80
Trata-se de uma srie do antigo sistema escolar alemo, que adotava uma ordem numrica invertida e nomeada
em latim. A Tertia correspondia idade de treze a catorze anos, ou seja, oitava srie atual. (N.T.)

126

Na quarta srie, passaremos desse ensino abordagem ainda sempre de maneira informal
do que estiver relacionado com a histria das imediaes. Pode-se, por exemplo, contar
criana se for oportuno como a cultura da videira chegou regio onde ela cresceu; como foi
introduzido o cultivo das rvores frutferas; como surgiu esta ou aquela indstria, etc.
A mesma coisa deve ser feita em relao geografia deve-se comear, conforme j lhes
disse, com a geografia das imediaes. 81
Na quinta srie ser necessrio fazer um esforo para comear com conceitos
autenticamente histricos. No se deve ter receio de apresentar criana, justamente nessa
poca, conceitos sobre a cultura dos povos do Oriente e dos gregos. O medo de remontar a tempos antigos nasceu em pessoas de nossa poca totalmente incapazes de fazer surgir os conceitos
adequados a essa retrospeco. perfeitamente possvel, em particular quando se apela ao
sentimento, chamar a ateno das crianas de dez ou onze anos para tudo o que lhe pode
proporcionar um entendimento dos povos orientais e dos gregos.
Simultaneamente bom comear na geografia, conforme j mostrei, a ensinar criana a
configurao do solo e seus aspectos econmicos correlatos, no que se refere regio terrestre
mais adjacente.
Na sexta srie cabem consideraes histricas sobre os gregos e os romanos e sobre as
seqelas da histria grega e romana at o comeo do sculo XV.
Na geografia convm continuar o que foi tratado na quinta srie, porm com referncia a
outras regies; dos aspectos climticos procure-se passar aos aspectos astronmicos, conforme
os exemplos dados ontem tarde.
No stimo ano escolar, faremos entender criana as novas formas de vida surgidas para a
humanidade a partir do sculo XV, descrevendo a situao da Europa e outras regies at o
comeo do sculo XVII. Esse o perodo mais importante, e a ele deve ser dedicado um cuidado
especial; at mais importante do que o imediatamente posterior.
A seguir procure-se, na geografia, continuar com os assuntos astronmicos e comear com a
observao das civilizaes dos povos da Terma, sempre em suas relaes com as condies
materiais, em particular as econmicas, tais como foram elaboradas nos dois primeiros anos do
ensino geogrfico.
Na oitava srie, tente-se prosseguir com a Flistria at o presente, dando particular nfase
histria da civilizao. A maior parte do que hoje constitui o contedo histrico corriqueiro s
deve ser mencionado em paralelo. muito mais importante para a criana saber como a
81

[Vide vol. 2, 11 conferncia.]

127

mquina a vapor ou o tear mecnico tm transformado a Terra do que conhecer


prematuramente curiosidades como a retificao do telegrama de Ems82 ou coisas do tipo. O que
consta em nossos livros de Histria o que menos importa para a educao da criana. Mesmo
Carlos Magno e personagens histricos desse tipo deveriam, no fundo, ser tratados bem en
passant. O que eu lhes disse ontem, com relao a transformar em algo concreto a idia
abstrata de tempo, deve ser bastante praticado; necessrio faz-lo sempre.
Ora, no preciso dizer-lhes que todas as matrias mencionadas at aqui podem desenvolver
na criana a conscincia de que o espirito permeia tudo o que existe no mundo; de que o
esprito vive em nossa fala; de que o esprito vive naquilo que recobre a terra como geografia;
de que o esprito vive na vida histrica. Se procurarmos sentir o esprito presente em tudo,
tambm encontraremos o correto entusiasmo para transmitir esse esprito vivo aos nossos
alunos.
Tambm aprenderemos a reparar, em nosso alunos, o mal que desde o comeo dos tempos
modernos as confisses religiosas fizeram humanidade. Essas confisses religiosas, que jamais
tiveram em vista o desenvolvimento da liberdade no ser humano, fizeram com que o
materialismo se espalhasse nas mais diversas direes. Se no for possvel utilizar todo o
material oferecido pelo mundo para que os homens se compenetrem da atuao do esprito, o
ensino religioso passar a ser um viveiro para o materialismo. As confisses religiosas assumiram
justamente como tarefa proibir que o resto do ensino falasse em alma e esprito, pois
pretendiam ter isso como seu privilgio. Nesse af, sua experincia a respeito dessas coisas foi
secando e aquilo que apresentado no ensino religioso no passa de um amontoado de chaves
e frases sentimentais. A fraseologia que atualmente reina no mundo de maneira to terrvel
muito mais um produto da cultura dos plpitos do que urna conseqncia da cultura em geral;
pois as frases mais vazias so exteriorizadas pelas confisses religiosas e, por meio do instinto da
humanidade, transmitidas vida prtica. Certamente a vida exterior tambm produz muita
fraseologia, mas quem mais peca nessa rea so as confisses religiosas.
Veremos, meus caros amigos, como a primeira rubrica ensino religioso no qual nem tenho
tocado nestas discusses, por tratar-se de assunto reservado s comunidades religiosas atuar,
em nosso ensino Waldorf, sobre as rubricas seguintes. que tenho de deixar em branco essa
primeira rubrica.83 Em cima, pois, ficar vazio o espao para ensino religioso. As aulas ficaro
82

Incidente diplomtico que desencadeou a guerra de 187071 entre a Frana e a Prssia. (N.T.)
Rudolf Steiner falou sobre o estabelecimento do ensino religioso na alocuo durante a abertura da Escola Waldorf
Livre, em 7 de setembro de 1919. (Vide Rudo!f Steiner in der Waldorfschule, GA-Nr. 298.) O chamado ensino
83

128

simplesmente a critrio do professor de religio. A ele ter plena liberdade, obviamente sem
ter compromisso conosco; seguir a convico dos pais ou o protocolo de sua administrao
eclesistica ou de ensino religioso escolar. Ns cumpriremos nosso dever nesse sentido, mas
tambm corresponderemos tranqilamente ao nosso compromisso de fazer o esprito surgir de
todas as demais matrias do currculo.

SEGUNDA PALESTRA SOBRE O CURRCULO


6 de setembro de 1919 (de manh)

Agora passaremos a distribuir as outras matrias entre as diversas sries escolares.


Tenhamos bem claro que por volta dos nove anos da criana, ou seja, durante a terceira
srie comearemos a falar sobre os animais, fazendo uma seleo adequada e sempre
relacionando-os com o homem conforme os exemplos citados.84
Prosseguiremos assim na quarta srie, de modo que tanto na terceira como na quarta sries
relacionaremos cientificamente o reino animal com o homem.
Na quinta srie passaremos a acrescentar espcies animais menos conhecidas, porm
comeando no mesmo ano com a botnica, a ser tratada de acordo com o que foi dito na parte
didtica de nosso seminario. 85
Na sexta srie prossegue-se com a botnica, passando a tratar dos minerais. Estes ltimos,
porm, devem ser abordados em total ligao com a geografia.
Na stima srie retoma-se ao homem, procurando especialmente expor o que ontem
indiquei a respeito da nutrio e das condies de sade do homem.86 Convm aproveitar as
noes de fisica e de qumica, adquiridas nessa srie, para proporcionar aos alunos uma viso de
conjunto da vida profissional e empresarial destacando esta ou aquela empresa e tambm das
questes dos transportes; tudo isso relacionado com o ensino da fisica, da qumica e da
geografia, partindo das cincias naturais.
Na oitava srie, os Senhores tero de elaborar uma imagem do homem apresentando o que
religioso cristo livre s foi introduzido algumas semanas mais tarde. (N.E. orig.)
84
[Vide vol. 2, 7 conferncia.]
85
[Vide, no presnte volume, as discusses pedaggicas 9 e 11.]
86
[Vide vol. 2, l4 conferncia.].

129

foi construdo nele a partir do exterior: a mecnica dos ossos e dos msculos, a construo
interior do olho e assim por diante. A seguir continuem a apresentar situaes da indstria e dos
transportes, sempre em conexo com a fisica, a qumica e a geografia.
Se os Senhores conseguirem estruturar o ensino das cincias naturais conforme acabamos
de abordar, podero torn-lo extraordinariamente vivido; e a partir das cincias naturais
despertaro na criana um interesse por tudo o que h no mundo e por tudo o que humano.
O ensino da fisica ter incio na sexta srie, em ligao com o que os alunos tiverem
aprendido com o ensino da msica. Comearemos fazendo a acstica derivar do musical.
Portanto, vinculem totalmente a acstica ao ensino tonal, passando em seguida a abordar as
caractersticas fisicas e fisiolgicas da laringe humana. Aqui ainda no podero falar do olho
humano, mas da laringe, sim. Depois passem tica e termologia, limitando-se aos aspectos
mais importantes. Nessa sexta srie tambm podem ser includas as noes bsicas da
eletricidade e do magnetismo.
Na stima srie convm ampliar o ensino da acstica, da terrnologia, da tica, da
eletricidade e do magnetismo. S a partir da que se deve passar aos mais importantes
conceitos bsicos da mecnica alavanca, roda no eixo, roldana, pol, plano inclinado, cilindro,
parafuso, etc.
A seguir, partam de um fenmeno como a combusto e procurem fazer a passagem desse
fato corriqueiro para a conceitos quimicos elementares.
Na oitava srie, ampliem novamente o que foi desenvolvido na sexta; passem ento
hidrulica, ou seja, teoria da energia que age atravs da gua. Apresentem, portanto, a
presso lateral, o movimento ascensional: tudo o que se relacione, pois, com o princpio de
Arquimedes, com a hidrulica.
(Seria agradvel proferir, aqui, palestras sobre pedagogia durante trs anos, tratando por
meio de exemplos tudo o que os Senhores tero de criar com sua prpria imaginao. Mas isso
no ser possvel: teremos de limitar-nos ao que foi exposto aqui.)
Ento encerrem o ensino da fisica pela aeromecnica, ou seja, pela mecnica do ar,
abordando tudo o que se relacione com a climatologia, com o uso de barmetros e com a
meteorologia.
Prossigam com as noes elementares da qumica, de modo que a criana tambm aprenda
a conceituar como os processos industriais se relacionam com os processos qumicos. Procurem,
correlacionando com os conceitos qumicos, desenvolver o que h para falar das substncias que
compem os corpos orgnicos: o amido, o acar, a protena, a gordura.

130

Agora nos compete distribuir pelas oito sries tudo o que se refira aritmtica,
matemtica e geometria.
sabido que a metodologia tradicional exige que na primeira srie se ensinem
principalmente os nmeros at 100. Podemos aceitar isso, pois se permanecermos nos nmeros
mais fceis ser totalmente indiferente at onde se amplia o espao numrico durante a
primeira srie. O essencial que nesse mbito os Senhores exercitem as operaes conforme eu
disse: desenvolvendo a adio a partir da soma, a subtrao a partir do resto, a multiplicao a
partir do produto e a diviso a partir do quociente87 portanto, justamente o oposto do que se
costuma fazer. S depois de mostrar que 5 igual a 3 mais 2 que se apresenta o contrrio: 2
mais 3 igual a 5. A criana deve sentir claramente que 5 igual a 3 mais 2, mas tambm que 5
igual a 4 mais 1, e assim por diante. Assim sendo, a adio fica em segundo lugar, depois da
separao da soma; e a subtrao vem s depois de se ter perguntado Quanto devo tirar do
minuendo para que sobre um determinado resto?, etc. Como foi dito, bvio que no primeiro
ano se far isso com os nmeros mais simples; pouco importa se ser utilizada a numerao at
100, 105 ou 95.
Tendo a criana passado inteiramente pela troca dos dentes, convm comear com o ensino
das tabuadas pelo menos, digamos, do 1 at o nmero 6 ou 7. Ou seja: comear o quanto antes
a fazer a criana aprender de memria as tabuadas, depois de ter explicado, apenas em
princpio, o que isso realmente; essa explicao pode ser dada com base na simples
multiplicao, conforme j abordamos. Portanto, to logo se tenha conseguido transmitir
criana a noo da multiplicao, deve-se incumbi-la do compromisso de aprender as tabuadas
de cor.
Na segunda srie, prossigam com as operaes numa escala numrica maior. Tentem que as
crianas resolvam tarefas simples oralmente, de cabea, e no por escrito. Pratiquem, se
possvel, os nmeros abstratos utilizando objetos, como feijes, etc. No se deve, contudo,
perder de vista as contas com nmeros designados.
Na terceira srie tudo isso ter continuidade com nmeros mais complicados, e as quatro
operaes estudadas no segundo ano sero aplicadas a certas coisas relativamente simples da
vida prtica.
Na quarta srie prosseguiremos com a matria estudada nos primeiros anos, mas
efetuaremos a transio para as fraes e, principalmente, para as fraes decimais.
87

[Vide vol. 2, primeira conferncia; no presente volume, quarto colquio.]

131

Na quinta srie continuaremos com as fraes ordinrias e decimais, capacitando a criana


a mover-se livremente em meio aos nmeros inteiros, fracionados ou expressos por meio de
fraes decimais.
Na sexta srie passaremos ao clculo de juros, de percentuais, de descontos e de letras de
cmbio simples, dando o necessrio fundamento lgebra, conforme j mostramos.
Agora peo atentar para que at a sexta srie tenhamos extraido as formas geomtricas
crculo, tringulo, etc. do desenho, depois de termos praticado o desenho durante os
primeiros anos para chegar ao ensino da escrita. Ento desse desenho praticado em funo da
escrita teremos paulatinamente desenvolvido com a criana formas mais complicadas,
praticadas em funo da prpria atividade de desenhar; tambm praticaremos a pintura em
funo dela prpria. nessa esfera que se desenrola o ensino do desenho e da pintura no quarto
ano escolar; no desenho ensinamos o que um crculo, uma elipse e assim por diante.
Avanamos com isso, conduzindo sempre a formas plsticas, utilizando a plastilina88 se conseguirmos obt-la89; do contrrio, poderemos usar qualquer outro material, at mesmo o barro
da rua, pouco importa! para suscitar a sensibilidade em relao a formas.
O que foi ensinado dessa maneira no desenho transferido ento para o ensino da
matemtica, da geometria, na medida da capacidade das crianas. S agora se passa a explicar
geometricamente o que um tringulo, um quadrado, um crculo, etc. Ou seja, a concepo
espacial dessas formas extrada do desenho; e o que as crianas aprenderam desenhando s se
aplica compreenso geomtrica agora, na sexta srie. Por isso teremos de escolher outra coisa
para as aulas de desenho.
Na stima srie, depois de termos introduzido o clculo algbrico procuraremos introduzir a
potenciao e a radiciao, e tambm as contas com nmeros positivos e negativos. Antes de
tudo familiarizaremos os alunos com as equaes, mas sempre recorrendo a problemas da vida
prtica.
Continuaremos com as equaes na oitava srie, na medica em que se possa avanar com as
crianas, acrescentando-se a isso o clculo de figuras e reas, e tambm a teoria dos lugares
geomtricos, conforme ontem ao menos esboamos.
Isto lhes d uma idia de como proceder com os alunos na matemtica e na geometria.
88

Argila adequadamente plstica para modelagem. (N.E.)


Na poca dos presentes colquios (1919, ou seja, logo aps a Primeira Guerra) era dificil adquirir, na Alemanha,
at mesmo as mercadorias mais essenciais. (N.T.)
89

132

Como j vimos, as aulas de desenho serviro, nos primeiros anos escolares, para
suscitarmos nas crianas uma sensibilidade para formas redondas, angulares e assim por diante.
A partir da forma

desenvolveremos o que necessitarmos para a escrita. No incio dessas aulas elementares de


desenho, evitaremos totalmente qualquer imitao. Evitem, na medida do possvel, fazer a
criana comear pela reproduo de uma cadeira, de uma flor ou coisa semelhante; faam com
que ela produza a partir de si prpria formas redondas, angulosas, semicirculares, elpticas,
retas, etc. Procurem sensibiliz-la para a diferena entre a curvatura de um crculo e de uma
elipse. Em suma, despertem a sensibilidade para as formas antes de despertar o impulso da
imitao! S mais tarde faam-na aplicar na imitao o que foi desenvolvido nas formas. Faam
com que ela primeiro desenhe um ngulo, de modo a compreend-lo em sua forma. Depois
mostrem-lhe a cadeira, dizendo-lhe: Veja, este um ngulo, e ali existe um outro, e assim
por diante. No a deixem imitar coisa alguma antes de ter cultivado, a partir de um sentimento
interior, a forma em sua autonomia, que s ento poder ser imitada. Observem a mesma
atitude ao passar a tratar mais autonomamente do desenho, da pintura e da modelagem.
Introduzam tambm na sexta srie os primeiros elementos da teoria das projees e das
sombras, fazendo-o tanto mo livre como usando a rgua e o compasso. Cuidem para que a
criana adquira uma boa noo disso para, ao ver ali um cilindro e ali uma esfera,

133

conseguir reproduzir o que acontece quando a sombra da esfera iluminada se projeta sobre o
cilindro saber como sombras so projetadas! Portanto, uma teoria simples das sombras e das
projees deve surgir na sexta srie. A criana deve adquirir uma idia de como sombras so
projetadas em superficies planas e curvas por objetos mais ou menos planos ou slidos; e ela
deve ser capaz de desenh-lo. Nesse sexto ano ela tambm deve obter uma noo de como algo
tcnico pode ser combinado com a beleza: como uma cadeira pode ser tecnicamente apropriada
para determinado fim e, ao mesmo tempo, ter uma bela forma. Essa ligao entre o aspecto
tcnico e a beleza deve penetrar na criana no conceito, na sutileza.
No stimo ano deve ser cultivado tudo o que se relacione com traspassamentos. Como
simples exemplo, digam: Aqui temos um cilindro atravessado por uma viga. E preciso mostrar
que superficie de corte produzida na entrada e na sada da viga. Isso deve ser estudado com as
crianas. Ela deve aprender o que ocorre quando corpos ou planos se interpenetram, de modo a
saber que diferena h quando um cano redondo, ao atravessar verticalmente o teto, produz um
crculo e, ao atravess-lo obliquamente, produz uma elipse.

Nessa mesma srie a criana deve adquirir uma noo clara da perspectiva ou seja,
desenhar perspectiva simples, diminuio na distncia, ampliao na proximidade,
superposio, etc. Faa-se novamente a combinao do tcnico com o esttico, de modo a
provocar na criana uma sensibilidade para o que belo ou no no caso, por exemplo, do
encobrimento parcial de uma parede de uma casa ocasionado por uma salincia. Tal salincia
pode encobrir uma parede de maneira bela ou no. Essas coisas atuam de maneira incrvel
quando ensinadas a uma criana justamente na stima srie, isto , na idade de treze a catorze
anos.
Tudo isso deve ser intensificado para o lado artstico ao se aproximar a oitava srie.
As matrias restantes devero ser desenvolvidas da mesma maneira. Voltaremos ao assunto
hoje tarde, fazendo algumas observaes adicionais quanto ao currculo. Ser especialmente

134

necessrio cuidar para que tambm o elemento musical derive, na primeira srie, de coisas
simples e elementares, passando a ser mais complicado a partir do terceiro ano; de modo que
tanto praticando um instrumento alis, principalmente fazendo isso como praticando canto, a
criana assimile justamente aquilo que plasma e modela suas capacidades.
A partir de todas essas outras artes devero ser desenvolvidas a ginstica e a eurritmia. E
no elemento musical, e tambm em outros elementos artsticos, que a ginstica e a eurritmia
devem ser buscadas.

DCIMO QUINTO COLQUIO


6 de setembro de 1919 ( tarde)
Exerccios de dico:
Schlinge Schlange geschwinde
Gewundene Fundewecken weg
Gewundene Fundewecken
Geschwinde schlinge Schlange weg
Marsch schmachtender
Klappriger Racker
Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort
Krackle plappernd linkisch
Flink von vorne fort
Marsch schmachtender
Klappriger Racker

135

CHILRO CHILRANTE COCHICHA


REFUNDE FURTA-CORES RSTIAS
REFUNDE FURTA-CORES
COCHICHA CHILRO CHILRANTES RSTIAS
MARCHA MAJESTTICA
CLVULA LPIDA
CLAQUE PLCIDA LCITA
FMBRIA FRMICA FORTE
CLAQUE PLCIDA LCITA
FMBRIA FRMICA FORTE
MARCHA MAJESTTICA
CLVULA LPIDA

Isso bom para comear. Indica-se quem deve continuar, e ento o prximo ou um outro
prossegue.
K. fala sobre a elipse, a hiprbole, o crculo, a lemniscata e o conceito de lugar
geomtrico. Menciona como a lemniscata (curva de Cassini) pode assumir uma forma III de tal
modo que uma haste da curva extrapola o espao e volta a penetrar nele como outra haste.

136

R. S.. Existe aqui uma correlao orgnica interior. Ambos os segmentos se correlacionam
como glndula epfise e corao. Um dos ramos a glndula epfise situa-se na cabea, e o
outro o corao situa-se no trax. S que a glndula epfise se encontra menos
desenvolvida, e o corao mais.
D. fala sobre um tema histrico a migrao dos povos. Rudolf Steiner tece algumas
consideraes a esse respeito.
O que se costuma indicar como causas da migrao dos povos no passa, em muitos casos,
de construes histricas. Analisando-se a verdadeira migrao dos povos, como a dos godos
etc., o essencial parece ser o fato de os romanos terem dinheiro e os germanos no o terem,
havendo a tendncia de os germanos, onde existissem fronteiras, quererem apropriar-se do
dinheiro romano. Por isso eles se tornaram soldados e tudo o que fosse possvel. Realmente,
legies inteiras de germanos vieram integrar o contingente romano. A migrao dos povos uma
questo econmico-financeira. Somente sobre essa base que pde ocorrer a expanso do
cristianismo. A migrao dos povos como tal resulta, porm, da cobia dos germanos, que
queriam ter o dinheiro dos romanos. Com isso, tambm os romanos se tornaram pobres! J
durante a invaso dos cmbrios ocorrera o mesmo. Haviam dito aos cmbrios: Os romanos tm
dinheiro! enquanto eles prprios eram pobres. Isso teve um enorme efeito sobre os cmbrios.
Eles queriam buscar ouro ouro romano!
Havia a diversas camadas tnicas, inclusive remanescentes dos celtas. Hoje ainda se
encontram vestgios lingsticos do idioma celta, por exemplo, nos nomes dos afluentes do
Danbio Brig e Breg, Brigach e Brege. Tambm no nomes de lugarejos terminados em ach, como
Unterach, Dornach. Ach deriva de aginha, de aqua, e indica uma origem celta. Tambm Ill
lembra o celta antigo. O elemento cltico foi depois encoberto pelo elemento germnico. Contraste entre arianos e atanasianos. 90
muito importante deixar claro para os alunos que existe uma grande diferena como se
constata justamente na migrao dos povos se, como por exemplo na Espanha e na Itlia, povos
germnicos como os godos penetram em regies onde j se praticava agricultura. A toda a terra
j estava ocupada, e os imigrantes gticos ou outros desapareceram absorvidos pelos povos j
estabelecidos nessas regies. Para o oeste seguiram os francos, chegando a regies ainda no
totalmente ocupadas pela agricultura. A se estabelecem. Portanto, nada restou dos godos que
90

Steiner refere-se aqui aos seguidores dc rio de Alexandria (falecido em 336 d.C.) cuja doutrina teolgica
denominada arianismo predominante entre povos germnicos convertidos, foi condenada em 325 d.C. pelo Concilio
de Nicia e aos seguidores de Atansio (295 373), doutor da Igreja e bispo de Alexandria, opositor de rio. (N.E.)

137

ocuparam terras onde o solo j era utilizado. Dos francos se conservou tudo, porque eles
penetraram em regies ainda improdutivas. Essa uma lei histrica muito importante. Mais
tarde o fenmeno pde ser repetido na configurao da Amrica do Norte, onde os ndios foram
exterminados mas a imigrao teve por objeto regies no-cultivadas.
Tambm importante esclarecer a diferena entre, por exemplo, o reino franco de Carlos
Magno e um estado posterior. Desconhecendo essa diferena, os Senhores no podem atravessar
o rubico do sculo XV. O reino de Carlos Magno ainda no um estado. Qual era a situao dos
merovngios? Na realidade, eles no passam de latifundirios. Entre eles predomina meramente
o direito privado. E cada vez mais esse direito, oriundo do contexto latifundirio germnico,
cede lugar ao direito romano, onde quem administra apenas os assuntos pblicos obtm cada
vez mais o poder. Assim, gradativamente a posse da terra passa a ser administrao, burocracia,
e quando a administrao se transforma em autntico poder dominador, nasce o estado. O
estado nasce, portanto, com o incremento da administrao. Surge a nobreza dos Grafen
[condes], em oposio nobreza dos prncipes. Graf tem a mesma origem etnolgica que
graflogo, pois deriva de graphein [grafar], escrever. Graf significa escriba. O Graf o
escriba romano, o administrador, enquanto a nobreza dos prncipes, dos antigos guerreiros,
ainda se relaciona com lavoura, coragem herica, etc. O prncipe o primeiro, o da
vanguarda. A transio do prncipe para o Graf marca, pois, o nascimento do estado.
Naturalmente pode-se muito bem ilustrar isso por meio de tais coisas.
L. expe como pretende explicar s crianas a expanso do cristianismo entre os germanos.
R.S.: Em suas manifestaes, o cristianismo ariano se assemelha ao protestantismo de
tempos posteriores, embora fosse mais concreto e menos abstrato.
Nos sculos I e II, o culto de Mitras era muito popular entre os soldados romanos
acantonados no Reno e no Danbio, particular-mente entre os oficiais. Thor, Wotan, Saxnot
foram venerados at os sculos V, VI e VII na atual Alscia e em toda parte como as antigas
divindades germnicas populares, como os trs deuses principais, segundo prticas religiosas
germnicas.
Pode-se descrever inmeras cenas mostrando como as igrejinhas foram construdas na
Alscia e na Floresta Negra pelos clrigos romanos. Faamos isto e aquilo por Wotan,
cantavam os homens. As mulheres cantavam: O Cristo veio para aqueles que nada fazem por si
mesmos. J na propagao do cristianismo se utilizava esse truque: o de que no era
necessrio fazer coisa alguma para ser bem-aventurado.
Na linguagem litrgica dos antigos germanos, carvalho era a designao do sacerdote de

138

Donar.91 Na poca em que Bonifcio92 atuou, era importante ainda conhecer as frmulas.
Bonifcio soube apoderar-se de certas frmulas; ele conhecia a palavra mgica, e o sacerdote
de Donar no a conhecia mais. Por meio de seu poder maior, por meio do machado a palavra
mgica , Bonifcio derrubou o sacerdote de Donar, o carvalho de Donar. O sacerdote morreu
de dissabor, sucumbindo ao fogo do cu. Trata-se de cenas imaginativas! Depois de algumas
geraes, isso foi transformado na famosa imagem.
So essas cenas imaginativas que os Senhores tm de aprender a ler e, assim, ensinar
aprendendo, aprender ensinando.
Bonifcio romanizou o cristianismo germnico.
A vida de Carlos Magno foi escrita por Eginhard. Eginhard um bajulador.93
U. fala sobre o ensino de musica.
R.S: Nas aulas de msica, os menos adiantados deveriam no mnimo assistir aos exerccios
dos adiantados, mesmo permanecendo inativos e apenas ouvindo. Se isso de nada servir, sempre
se poder ainda separ-los dos demais. Alis, haver outras matrias onde no ser possvel
reunir harmoniosamente os adiantados e os atrasados. Cuidando-se para empregar um mtodo
correto, isso acontecer menos. Hoje esse fato ocultado pelas mais diversas circunstncias. Se
os Senhores lecionarem de acordo com nossos critrios, percebero tambm em outras matrias,
e no apenas na msica, as dificuldades que normalmente passam desapercebidas por exemplo, na pintura e no desenho. Os Senhores recebero alunos capazes de progredir muito pouco
nas matrias artsticas, e tambm na modelagem e na pintura. Nesse caso, deve-se tambm
procurar nao separar os alunos cedo demais s quando no houver outra sada.
N. fala sobre o tratamento da poesia no ensino do francs e do ingls.
R.S.: Deveremos empenhar-nos em praticar, desce o incio, o ingls e o francs
moderadamente com as crianas. No maneira das governantas, e sim de forma que os alunos
amem as duas lnguas e adquiram a necessria sensibilidade para exprimir-se em ambas.
Quando um aluno da segunda quarta srie perder o fio ao recitar uma poesia, deveremos
ajud-lo gentilmente para que ele adquira confiana e no perca o nimo. A boa vontade deve
91
92

Outra divindade da mitologia germnica. (N.E.)


Bonifcio (ou, em lngua germnica, Wynfrith ou Winfred) foi um missionrio beneditino anglo-saxnico (ca. 675
754 d.C.) que fundou inmeros monastros na Alemanha e, tendo-se tornado bispo e arcebispo, foi denominado o
Apstolo dos Alemes). Proclamado santo, festejado em 5 de junho. (N.E.)
93
Eginhard ou Einhard (e. 770840 d.C.) foi um estadista e estudioso franco. Membro da corte de Carlos Magno,
escreveu Vita Corou (Vida de Carlos). (N.E.)

139

ser equiparada ao resultado positivo.


Para os alunos de doze a quinze anos de idade, o elemento mais apropriado o lrico e
pico, os poemas narrativos; tambm exposies histricas marcantes, boa prosa artstica e
algumas cenas dramticas.
Para as crianas que assim desejarem, na quarta srie comearemos com a lngua latina e
na sexta com a grega, para serem praticadas durante trs anos. Se pudssemos ampliar a escola,
comearamos simultaneamente com o latim e o grego. Devemos achar uma soluo para que as
crianas que participarem do latim e do grego sejam um pouco aliviadas nas aulas de alemo.94
Isso perfeitamente realizvel, pois muito do ensino da gramtica que normalmente dado nas
aulas de alemo poder ser tratado no grego e no latim. Poder tambm haver economias em
outras reas.
No latim antigo, o e era pronunciado como k; o latim medieval, que era uma lngua oral,
possua o c. No antigo Imprio Romano falavam-se muitos dialetos. Pode-se pronunciar
Ccero95 por ter sido essa a pronncia na Idade Mdia. No se pode dizer que algo na linguagem
esteja certo por ser convencional.
A metodologia de ensino das lnguas antigas deve ser estruturada na mesma linha; apenas
convm ter em mente que em geral, com exceo do que foi dito hoje de manh, pode-se
utilizar o currculo normal de ensino pois este ainda descende das melhores fases pedaggicas
da Idade Mdia. Ainda h muita coisa, na metodologia do grego e do latim, que pode ser
aplicada hoje em dia. Os currculos sempre reproduzem o que se fez no passado, e isso no
sem razo. A concepo dos livros didticos algo que no se pode mais adotar, na medida em
que se deva efetivamente abandonar as tropeantes regras de memorizao. Ao homem
moderno estas parecem bastante infantis, sendo tambm um pouco trpegas quando traduzidas
para o alemo. Isso se procurar evitar, mas de resto o mtodo no to ruim assim.
A modelagem tambm deve comear antes dos nove anos primeiro modelar a esfera e
depois outra coisa, e assim por diante.
R. pergunta se convm dar boletins de avaliao.
R.S.: Por que se deveria dar boletins enquanto os alunos permanecessem na mesma escola?
94
95

No caso, a lngua ptria. (N.E.)


Com e brando = ss. (N.T.)

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Dem-nos quando os alunos sarem dela definitivamente. Inventar um novo tipo de avaliao no
teria um sentido pedaggico profundo. Avaliaes entre os trabalhos avulsos devem ser feitas
livremente, sem esquema determinado.
A comunicao aos pais tambm , em certas circunstncias, algo como uma avaliao, mas
no deve ser totalmente evitada. Assim como, por exemplo, pode ser necessrio e a isso
daremos um tratamento diferente do comum um aluno permanecer por mais tempo numa srie;
naturalmente teremos de fazer isso tambm. Por meio de nosso mtodo, evitaremos faz-lo na
medida do possvel; pois seguindo o princpio prtico de corrigir de modo que o aluno tire
proveito da correo ou seja, no dando importncia ao fato de ele no conseguir fazer
clculos, e sim levando-o a saber faz-los depois , aplicando um princpio totalmente oposto ao
utilizado at agora, a incapacidade no ter mais a importncia que tem agora. Portanto, a
mania da avaliao, adquirida pelo fato de se fazerem anotaes dirias na caderneta, poder
transformar-se na tentativa de ajudar constantemente o aluno sem registrar a qualquer avaliao. O professor deveria atribuir a si prprio uma nota to baixa quanto ao aluno quando este
no conseguisse fazer algo, por ter sido ele quem no conseguiu transmitir-lhe o necessrio.
Como comunicao aos pais e para satisfazer exigncias do mundo exterior, podemos, como
foi dito, apresentar avaliaes. J nesses casos teremos de ater-nos ao que habitual. Na
escola, porm, deveremos fazer valer uma atmosfera em que essas coisas e isso nem
precisamos discutir no tenham importncia fundamental. Devemos difundir esse clima como
uma atmosfera moral.
Bem, entre ns foi tudo conversado, de modo que agora os Senhores tm uma idia [global]
com exceo de algo que dever ser tratado oportunamente, no momento em que for
tecnicamente possvel introduzi-lo, o que no conseguimos fazer ainda por falta de domnio no
assunto: os trabalhos manuais femininos. Isso algo que ainda dever ser integrado de alguma
maneira. preciso faz-lo, mas no havia ningum em vista.
Naturalmente ser necessrio falar sobre a estrutura tcnica da escola: em que classes os
Senhores tero de dar aula, como distribuir as matrias nos perodos da manh e da tarde, etc.
Isso dever ser discutido antes que as aulas comecem. Amanh haver a inaugurao solene, e
depois teremos oportunidade, amanh ou depois de amanh, de falar sobre essa distribuio
tcnica. Para deliberar sobre isso, realizaremos uma reunio decisiva num crculo mais restrito
ntimo. Tambm terei de dizer algumas palavras sobre a inaugurao.

TERCEIRA PALESTRA SOBRE O CURRCULO

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6 de setembro de 1919 ( tarde)

Como j dissemos hoje de manh, da mesma maneira como em relao ao ensino das artes
plsticas s possvel dar algumas indicaes gerais, o mesmo ocorre em relao ao ensino da
msica. Os detalhes devem ser deixados, obviamente, liberdade pedaggica de cada um. S
quero pedir que considerem estas linhas gerais de modo a englobarem tudo o que possa ser
razovel no ensino da msica.
Nas trs primeiras sries, lidaremos essencialmente com situaes musicais elementares.
Estas devero ser utilizadas com o seguinte critrio: a meta pedaggica ser a formao vocal e
a audio da pessoa, do ser humano em formao. Creio que estamos todos de acordo neste
ponto.
Depois vm a quarta, a quinta e a sexta sries escolares. Ento j estaremos no meio da
explicao dos simbolos e notas musicais. J poderemos fazer exerccios abrangentes na escala
musical. Especialmente na quinta e na sexta sries ser possvel aprofundar-nos nas escalas
tonais, apresentando o r maior e assim por diante. Aguardaremos o mais possvel para
apresentar o tom menor, mas tambm este pode ser levado ao conhecimento da criana nessa
poca.
Porm de agora em diante tudo o que vem ao caso trabalhado no sentido contrrio:
adapta-se a criana s exigncias da msica, ou seja, o ensino ser orientado em direo ao lado
esttico. No incio, a criana deve ser a meta mais importante; tudo deve ser organizado para
que ela aprenda a ouvir e a cantar. Mas depois a criana que, tendo sido beneficiada durante
os trs primeiros anos, deve adaptar-se s exigncias da arte musical. esse o aspecto
pedaggico a ser considerado.
E nos dois ltimos anos na stima e na oitava sries peo atentarem para que a criana
no tenha mais a sensao de estar sendo adestrada para qualquer coisa, e sim j sinta que
pratica msica por satisfao, por querer usufruir dela, como meta prpria, para sua alegria. E
essa a meta do chamado ensino musical. nesse sentido que deve atuar o chamado ensino de
msica. Por isso, nesses dois anos o julgamento musical pode ser despertado e cultivado. J se
pode chamar a ateno para o carter especfico desta ou daquela obra musical: que carter
possui uma obra de Beethoven ou de uma obra de Brahms. de forma simples, portanto, que se
deve conduzir a criana ao juzo musical. Antes disso deve-se refrear esse julgamento musical,
mas nessa altura convm cultiv-lo.

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Ser de grande importncia existir um certo entendimento mtuo. Como os Senhores


sabem, hoje de manh eu disse o mesmo em relao a uma obra de arte plstica. Eu disse:
primeiro empreguemos o desenho, de modo que dele possa nascer a escrita. Depois o desenho
ser utilizado como meta em si. Portanto, a arte se encarrega de realizar o que importa. No
momento em que a criana passa das formas utilitrias a desenvolver, na pintura e no desenho,
formas artsticas autnomas, nesse momento isto , na terceira e na quarta sries a transio
correspondente deve efetuar-se tambm na msica, conforme descrevi. Primeiro se deve
trabalhar com vistas ao aspecto fisiolgico da criana; em seguida trabalhar de modo que a
criana se adapte arte musical. Portanto, essas transies nas artes plsticas e na msica
deveriam, de fato, corresponder-se mutuamente.
Algo no plano oficial de ensino est-nos favorecendo: nas trs primeiras sries ainda no
consta educao fisica. Comecemos, portanto, com a eurritmia. E j seria timo se no primeiro
ano a eurritmia fosse praticada em consonncia com a msica, de modo que fosse efetivamente
cultivada a adaptao geometria e msica.
S na segunda srie se comearia com a elaborao das letras, o que teria continuidade na
terceira srie sempre relacionado a eurritmia como a msica, com a geometria e com o
desenho.
No quarto, quinto e sexto anos escolares acrescenta-se o desenho de formas para coisas
concretas, abstratas e assim por diante. Isso se toma possvel pelo fato de as crianas j se
terem adiantado bastante na gramtica.
Tudo isso continuado na stima e na oitava sries, com o emprego de formas mais
complexas.
A partir da quarta srie dividimos a arte eurrtmica com a ginstica, de modo a termbs na
quarta, quinta e sexta sries movimentao dos membros, ou seja, tudo o que se relacione
com correr, saltar, escalar, e apenas exerccios simples com apetrechos.
Exerccios mais complicados com apetrechos s sero feitos na stima e na oitava sries,
quando os exerccios livres tambm devero continuar. Porm todos estes devem ter uma
relao com o correr, escalar, saltar.
Ao refletir sobre suas prprias constataes, os Senhores encontraro uma total
concordncia com o que procuramos, agora, expor aqui desta maneira.

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PALAVRAS FINAIS
6 de setembro de 1919 ( tarde)

Hoje quero concluir estas consideraes recomendando-lhes, uma vez mais, o que gostaria
de deixar em suas almas:
Em primeiro lugar, que o professor, tanto em aspectos gerais como no particular, atue
sobre seus alunos pela espiritualizao do seu oficio e pelo modo de pronunciar cada palavra e
de desenvolver cada conceito, cada sensao! Que o professor seja um homem de iniciativa, que
tenha iniciativa! Que nunca seja relapso, ou seja, nunca deixe de estar plenamente presente em
tudo o que faz na escola, em sua maneira de comportar-se perante as crianas. Eis o primeiro
princpio: que o professor seja uma pessoa de iniciativa em grandes e em pequenas
abrangncias.
Em segundo lugar, meus queridos amigos, que como professores tenhamos interesse por
tudo o que existe no mundo e se relacione com o homem. Como professores, devemos ter
interesse por tudo o que pertence ao mundo e por tudo o que humano. Isolar-se de qualquer
assunto que possa interessar ao homem seria lamentvel num professor. Devemos interessar-nos
pelos grandes assuntos da humanidade e pelos assuntos mais nfimos de cada criana. Este o
segundo princpio: o professor deve ser uma pessoa com interesse por tudo o que pertena ao
mundo e ao ser humano.
E em terceiro lugar vem o seguinte: o professor deve ser urna pessoa que nunca pactue, em
seu ntimo, com qualquer inverdade. O professor deve ser um indivduo profundamente honesto.
Jamais pactuar com a inverdade, caso contrrio veremos, atravs de muitos canais, muita
falsidade fluir para o nosso ensino, principalmente no mtodo. Nosso ensino s ter o cunho da
verdade se nos empenharmos em aspirar ao verdadeiro em ns mesmos.
E finalmente algo que mais fcil de dizer do que de pr em prtica, mas que tambm
uma regra urea para o magistrio: o professor no deve ressecar-se nem azedar! Vvida
disposio de alma, sem qualquer ressecamento! No ressecar-se e no azedar! isso o que
deve almejar o professor.
E eu sei que se os Amigos acolherem em suas almas, pela via do sentimento e da vontade,
tudo o que focalizamos dos mais diversos ngulos durante estes quinze dias, a prtica do ensino
lhes trar para bem perto o que parece estar to longnquo. Durante esse tempo, eu nada disse
seno o que poder tomar-se prtico para o ensino, desde que os Senhores o deixem atuar em
suas almas. Nossa escola Waldorf, meus caros amigos, depender de sua disposio para deixar

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ingressar em seu prprio ntimo o que foi debatido aqui.


Pensem em alguns aspectos que procurei deixar bem claros para conduzir psicologicamente
a uma compreenso do homem, especialmente do ser humano em desenvolvimento procurem recordar alguns deles! E quando no souberem como abordar um ou outro assunto no ensino, ou
quando e em qual situao abord-lo, h de vir-lhes uma idia sobre tais decises pedaggicas
se os Amigos recordarem o que sucedeu nestes quinze dias. Naturalmente muita coisa deveria
ser dita vrias vezes; porm no quero transform-los em mquinas de ensino, e sim em
docentes autnomos e livres. Foi com esse esprito que lhes apresentei todo o contedo destes
quinze dias. O tempo foi realmente muito curto, de modo que foi preciso apelar sua dedicada
e compreensiva colaborao.
Relembrem repetidamente o que foi apresentado com vistas a uma melhor compreenso do
homem e, em particular, da criana. Em cada uma das questes metdicas, isso lhes poder ser
til.
Vejam, se os Senhores relembrarem, nossos pensamentos se encontraro no que se refere a
muitos impulsos tratados durante estes quinze dias; pois eu prprio, disso lhes dou certeza, vou
relembr-lo! Ora, esta escola Waldorf pesa bastante na alma de todos os que esto participando
de sua fundao e seu incio. Esta escola Waldorf tem de ser bem-sucedida! De seu xito muita
coisa depender! Esse xito constituir uma espcie de prova para muito do que postulamos a
respeito da evoluo espiritual.
Concluindo com algumas palavras pessoais, eu gostaria de dizer que para mim esta escola
Waldorf ser como uma verdadeira criana necessitando de cuidados. Eu sempre voltarei a ela
em pensamentos, cheio de preocupao. Mas se levarmos em conta toda a gravidade da
situao, poderemos realmente trabalhar em conjunto. Atenhamo-nos especialmente idia
que nos preenche o corao e a mente: a de que ao movimento espiritual do presente esto
ligadas potncias espirituais do suceder csmico. Acreditemos nessas boas potncias, e elas
estaro presentes de maneira inspiradora em nosso existir e ento seremos capazes de ministrar
o ensino.

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