Cano-Vindel, A. (1989). Cognicin, emocin y personalidad: un estudio centrado en la ansiedad.

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Cognition, emotion and personality: a study focused in anxiety. Madrid: Universidad Complutense.
Tesis Doctoral. Captulo 3: La integracin de cognicin y emocin. Pginas 222-292.

COGNICION y EMOCION
Antonio Cano Vindel

1. ACTIVIDAD COGNITIVA Y EMOCION

1.1. Teoras cognitivas: cualidad e intensidad emocional
1.2. Cognicin y emocin: )sistemas independientes?
1.3. Algunas implicaciones de la posible independencia entre cognicin y emocin
1.4. La representacin de la emocin
1.5. Actividad cognitiva y aprendizaje emocional
1.6. Actividad cognitiva en las alteraciones emocionales
2. EMOCION Y ACTIVIDAD COGNITIVA
2.1. El papel de la memoria en la representacin de la emocin
2.2. Estado de nimo y memoria
2.3. Alteraciones cognitivas en los estados emocionales

Fernndez-Abascal, E. G., & Cano-Vindel, A. (1995). Actividad cognitiva. / Cognitive activity. In E. G.

Fernndez-Abascal (Ed.), Manual de Motivacin y Emocin (pp. 113-160). Madrid: Centro de Estudios
Ramn Areces.

Cognicin y Emocin

COGNICION Y EMOCION
Cognicin y emocin son dos trminos que han empezado a aparecer juntos hace
relativamente poco tiempo. Si hacemos una breve historia, a grandes rasgos, podemos
decir que en los aos 60 surgen los que se suelen considerar como los primeros
modelos cognitivos de la emocin (Schachter y Singer, 1962), en los que se empieza a
suponer que hace falta cierta actividad cognitiva (procesos de atribucin, por ejemplo)
para que que se desarrolle una reaccin emocional. Durante esta dcada comienza a
desarrollarse el enfoque cognitivo de la psicologa como un nuevo paradigma. As,
puede verse como los nuevos manuales de psicologa estudian los viejos procesos
psicolgicos desde la nueva perspectiva cognitiva y se estudian, por supuesto, nuevos
procesos cognitivos. Sin embargo, aunque en este momento estn surgiendo modelos
cognitivos de la emocin, los grandes manuales de psicologa cognitiva de esta dcada
ignoran la emocin, como ha destacado Zajonc (1980). Hasta la dcada de los 70 los
psiclogos cognitivos no comienzan a tratar la emocin (Lazarus y Averill, 1972;
Mandler, 1975). En los primeros aos de la dcada de los 80 se desarrolla la polmica
sobre si la valoracin cognitiva de la situacin determina el surgimiento de una
emocin, o si por el contrario la emocin es previa a la cognicin (Zajonc, 1980;
Lazarus, 1981). En la segunda parte de la dcada de los 80 surge el inters por el
estudio de las relaciones entre cognicin y emocin, desatando un buen nmero de
publicaciones (surgiendo, por ejemplo, una nueva revista que se titula as Cognition &
Emotion).

En la literatura ms reciente cognicin y emocin son dos trminos que aparecen

juntos con bastante frecuencia. Est de moda, por as decir, estudiar las relaciones
entre cognicin y emocin; a nivel de procesos, o a nivel de estructuras, contenidos y
representaciones; en los adultos, o en nios; en la normalidad, o en la psicopatologa;
en definitiva, en una gran variedad de contextos, infinidad de artculos, captulos o libros
enteros llevan en su ttulo estos dos trminos u otros similares.

Cognicin y Emocin

Las relaciones entre cognicin y emocin se han estudiado fundamentalmente desde

dos perspectivas diferentes:

1. Desde la primera, en el contexto de las teoras cognitivas de la emocin. En los

modelos cognitivos sobre la emocin se destaca que la emocin surge
fundamentalmente como consecuencia de cierta actividad cognitiva. En estos modelos
el trmino cognicin (esta actividad cognitiva) hace referencia a varios significados:

(1) por un lado, a los procesos cognitivos de valoracin, atribucin, etiquetado,

interpretacin, etc., que el sujeto realiza sobre la situacin, para dar un
significado a la misma;

(2) por otro lado, a los contenidos cognitivos y sus representaciones en

proposiciones, imgenes, esquemas, etc.;

(3) por otro, a las creencias, expectativas, valores, objetivos, etc., del individuo
(disposiciones individuales que pueden influir en el procesamiento cognitivo);

(4) finalmente, tambin se habla de cogniciones calientes, que vendran a ser

los afectos, los sentimientos subjetivos, etc. (contenidos subjetivos
emocionales).

A veces hay una gran confusin en torno a estos diferentes significados. As, por
ejemplo, cuando se habla de sistema cognitivo de respuestas emocionales se mezclan
tanto los contenidos cognitivos fros (informacin no emocional), como los afectos y
sentimientos subjetivos asociados. Tampoco los modelos cognitivos de la emocin
suelen diferenciar los procesos cognitivos, que postulan como origen de una reaccin
emocional, frente a las respuestas, o contenidos cognitivos emocionales.

2. En cambio, desde otra perspectiva, en el contexto de los estudios sobre la

influencia de la emocin en los procesos cognitivos, el trmino cognicin hace

Cognicin y Emocin

referencia a memoria, juicios, razonamiento, toma de decisiones, etc (la actividad

cognitiva superior). En estos estudios se investiga cmo la emocin puede afectar a
estos procesos cognitivos. Adems, hay que sealar que en dichos estudios se utilizan
indiscriminadamente los trminos "emocin", "afectos", "sentimientos", "estado de
nimo", "activacin", etc., al estudiar su influencia sobre la cognicin.

Pensamos, por lo tanto, que el problema del estudio de las relaciones entre
cognicin y emocin es necesario enfocarlo en esta doble perspectiva: (1) el estudio de
la actividad cognitiva que est en la base de la conducta emocional; y (2) el estudio de
la influencia de las emociones sobre la actividad cognitiva superior. Se trata de dos
campos de investigacin bien diferenciados, hasta el punto de que quien ha estudiado
el problema de las relaciones entre cognicin y emocin desde una de las dos
perspectivas, ha ignorado por lo general la otra.

Sin embargo, separar cognicin y emocin es extraordinariamente complejo y no

slo por cuestiones terminolgicas o conceptuales, fruto de la existencia de distintos
trminos, conceptos, y hasta subparadigmas cognitivos (Mayor, 1980), que se estn
aplicando ahora al estudio de la emocin, sino sobre todo por dos problemas
adicionales. El primero es que las personas no experimentamos estos dos fenmenos
(actividad cognitiva y emocin) de forma diferenciada; el segundo es que no
disponemos de mtodos de investigacin lo suficientemente sofisticados como para
encontrar datos concluyentes. Pero, en cualquier caso, adems, los problemas
conceptuales dificultan una mayor integracin de los conocimientos que poco a poco
vamos adquiriendo.

En el siguiente apartado estudiaremos la actividad cognitiva que provoca una

reaccin emotiva, un estado emocional. Posteriormente, trataremos las influencias que
los estados emocionales tienen sobre la actividad cognitiva. En ambos casos
intentaremos integrar diferentes aportaciones tericas y empricas recientes, a base de
resaltar los puntos comunes, o de acuerdo.

Cognicin y Emocin

1. ACTIVIDAD COGNITIVA Y EMOCION

Si revisamos las teoras cognitivas sobre la emocin de Schachter, Mandler,

Lazarus, Weiner, etc. (Cano Vindel, 1989), podemos ver en todas ellas que al menos
uno de los requisitos, generalmente el ms importante, para que surja una emocin es
cierto tipo de actividad cognitiva. Esto es lo que tienen de comn entre s todas las
teoras cognitivas de la emocin. Sin embargo, difieren en muchas otras cosas: (1)
difieren al definir qu procesos cognitivos concretos conducen a una reaccin
emocional; y (2) difieren al establecer qu parmetros de la emocin estn
determinados por la actividad cognitiva y cules no.

Puesto que pretendemos analizar qu factores cognitivos estn implicados en

una reaccin emocional, e incluso qu factores cognitivos determinan qu parmetros
de una emocin, resulta imprescindible comenzar haciendo algunas precisiones
conceptuales acerca de la emocin.

En la literatura sobre la emocin encontramos con alguna frecuencia los

trminos "cualidad emocional" e "intensidad emocional". Se trata de dos trminos que
intentan definir de manera general las caractersticas de una emocin. Son, por lo
tanto, dos parmetros generales con los que se intenta definir una reaccin emocional.
La cualidad emocional se refiere al "tipo de emocin" y est relacionada con la
experiencia emocional, con la situacin que la provoca, y con el significado que el
sujeto otorga a dicha situacin; por lo tanto, la cualidad emocional define si se trata de
una emocin agradable o desagradable, si nos atrae o no, si podemos controlarla o no,
y el significado que dicha emocin tiene para nosotros. En cambio, la intensidad
emocional se refiere al grado de activacin fisiolgica que acompaa a la reaccin
emocional, o al grado de expresin que alcanza dicha respuesta emocional, o a la
fuerza con que experimentamos dicha emocin.
Por lo tanto, la cualidad emocional se refiere al tipo concreto de emocin que se
experimenta. A veces, se identifica con la situacin: si la situacin es triste, por ejemplo,
el tipo de emocin que surgir en dicha situacin es la "tristeza". Pero esto plantea
algunos problemas, por ejemplo, en algunos experimentos, al estudiar el tipo o cualidad

Cognicin y Emocin

de emocin, se supone que la cualidad emocional es el tipo de situacin planteada a

los sujetos por el experimentador. Es decir, se identifica tipo de situacin y tipo de
emocin, sin llegar siquiera a medir si los sujetos realmente experimentan la emocin
que suponemos induce la situacin. Esto es, cuando menos, "arriesgado", ya que
sabemos que existen grandes diferencias individuales en la induccin de estados
emocionales subjetivos. Nuestra experiencia nos dice que slo uno de cada dos sujetos
llega a sentirse triste (informa de sentimientos de tristeza) cuando intentamos inducir en
l un estado de nimo triste, pidindole que vea una seleccin de escenas tristes de
una pelcula. Si intentamos inducir alegra, los resultados empeorarn probablemente, y
slo uno de cada tres sujetos sentir alegra, producida por el mismo mtodo, aunque
lgicamente con otro tipo de pelcula.

Por lo tanto, la cualidad emocional habr que evaluarla principalmente a nivel

subjetivo. Tambin se podran usar datos del nivel expresivo-motor. Evidentemente, los
datos sobre la expresin facial, por ejemplo, manifiestan muchas veces de forma clara
el tipo de emocin que estamos analizando. El reconocimiento de emociones a travs
de la expresin facial es una campo de estudio bastante desarrollado. Sin embargo,
para muchos autores este tipo de datos no sera imprescindible para determinar la
cualidad emocional. Tambin, en general, se piensa que los datos fisiolgicos no sern
muy tiles para determinar la cualidad emocional. Recurdese la polmica sobre si es
posible diferenciar, o no, el tipo de emocin que experimenta en un momento un
individuo, en base a datos de registro fisiolgico (los autores que defienden la teora de
la activacin general estn en contra, mientras que los psicofisilogos tienden a confiar
ms en la posibilidad de esta diferenciacin fisiolgica de las emociones).

Al estudiar la diferenciacin emocional en base a datos de autoinforme, SchmidtAtzert (1985) revis un buen nmero de estudios sobre los diferentes tipos de
experiencia emocional existentes. En dichos estudios se buscaban las dimensiones o
factores que explicaban la mayor parte de la varianza de los datos (dimensiones que
permitan clasificar los tipos de experiencia emocional). Este autor encontr que algunas
dimensiones se repiten de unos estudios a otros, siendo la principal el "placerdisplacer". Es decir, una de las cosas que tienen en comn las diferentes experiencias

Cognicin y Emocin

emocionales es que todas ellas pueden ser clasificadas segn el grado de

placer/desagrado que provocan. La segunda dimensin encontrada, que permite
clasificar los diferentes tipos de emociones experimentadas, es la de activacinrelajacin. Una tercera dimensin, no siempre confirmada en todos los estudios
revisados, es el grado de control de la experiencia (controladas versus no controladas).

En base a estos datos pensamos que la dimensin bsica subyacente en la

cualidad emocional es la de placer-displacer, puesto que activacin-relajacin, la otra
dimensin bsica de los estados emocionales subjetivos comnmente aceptada,
estara quiz ms relacionada con intensidad que con cualidad. Es decir, las distintas
emociones que experimentamos son esencialmente positivas o negativas (placenteras
o displacenteras).

Como decamos, al comienzo de este apartado, los modelos cognitivos de la

emocin no se ponen de acuerdo a la hora de determinar si los procesos cognitivos que
postulan son necesarios y suficientes para provocar una reaccin emocional completa.
As, unos modelos defienden que la actividad cognitiva es necesaria, pero no es
suficiente para que se d una emocin; mientras que otros defienden que dicha
actividad es no slo necesaria, sino tambin suficiente para determinar todos los
parmetros de una reaccin emocional. Segn algunos modelos cognitivos de la
emocin, los procesos cognitivos de interpretacin de la situacin determinan la
cualidad de la emocin, pero no su intensidad; tal es el caso de los primeros modelos
cognitivos, como la de Schachter y Singer (1962). En cambio, las teoras de la
valoracin, por ejemplo, sostienen que los procesos cognitivos de valoracin de la
situacin, y de evaluacin de las capacidades de afrontamiento, determinan no solo la
cualidad, sino tambin la intensidad emocional (Lazarus y Folkman, 1986).

Tampoco hay acuerdo con respecto a qu actividad cognitiva (Mayor, 1985) est
implicada en el surgimiento de un estado emocional. Las distintas teoras o modelos
cognitivos de la emocin proponen que para que surja una reaccin emocional es
necesaria la existencia de diferentes procesos o subprocesos cognitivos. En las
pginas siguientes analizaremos esta actividad cognitiva, no slo en la reaccin

Cognicin y Emocin

emocional normal, sino tambin en los desajustes emocionales y en el

condicionamiento emocional (adquisicin). Pero debemos advertir que vamos a tratar
de clarificar e integrar aportaciones muy diversas en un campo que todava est en
plena efervescencia, en continuo cambio, por lo que resulta muy difcil y arriesgado. Sin
embargo, pensamos que esta integracin es necesaria, ya que estamos estudiando el
mismo fenmeno desde concepciones y metodologas diferentes.

Vamos ya a analizar el tipo de actividad cognitiva que est implicado en el

surgimiento de una reaccin emocional. Para ello, vamos a revisar qu actividad
cognitiva propone cada uno de los principales modelos cognitivos de la emocin.

1.1. Teoras cognitivas: cualidad e intensidad emocional

Por lo general, las teoras o modelos cognitivos de la emocin consideran que

una reaccin emocional es un proceso complejo en el que estn implicados diferentes
elementos:

(1) situacin, estmulo, o informacin, potencialmente emotivos (en funcin

de las consecuencias que puedan generar al individuo, tal y como las
interpreta l mismo);

(2) sistema cognitivo-subjetivo del individuo, el cual realiza una doble funcin:
a) a nivel cognitivo: procesa la informacin, situacin, o estmulo;
b) a nivel subjetivo: experimenta sensaciones, sentimientos, afectos:
- agradables o desagradables,
- ms o menos intensos,
- ms o menos controlables

(3) sistema fisiolgico, en el que se desarrollan toda una serie de reacciones

bioqumicas y neurofisiolgicas, que se traducen en una serie de variaciones
(aumentos o disminuciones) de la tasa de respuesta, en un conjunto de

Cognicin y Emocin

respuestas que pueden ser evaluadas mediante registro fisiolgico. Estas

variaciones pueden ser perceptibles o no para el individuo; sin embargo,
aquellas que percibe (feedback autonmico y motor), juegan un papel
importante en la experiencia subjetiva emocional.

(4) sistema expresivo-motor, que constituye el conjunto de respuestas

(principalmente de carcter motor) que emite el individuo durante este
proceso (expresin facial, postura, gesto, voz, etc.), y pueden ser
observadas por cualquier agente externo, filmadas en video, o evaluadas
mediante observacin.

Las distintas teoras o modelos cognitivos sobre la emocin intentan explicar las
relaciones que existen entre estos elementos, resaltando especialmente que, para que
se llegue a producir una reaccin emocional, es cuando menos necesario que el sujeto
lleve a cabo una cierta actividad cognitiva de elaboracin de la situacin.

La situacin (potencialmente emotiva) parece ser necesaria para el surgimiento

de una reaccin emocional. Ahora bien, una misma situacin puede generar o no una
emocin en distintas personas (o para la misma persona, en distintos momentos); por
lo tanto, se considera que no es la situacin, sino la interpretacin que de la situacin
hace el individuo, lo que hace surgir la emocin. En este sentido los procesos
cognitivos seran las transformaciones que median entre la situacin y la respuesta
emocional.

Se habla de situaciones potencialmente emotivas, pero se conoce poco de los

rasgos distintivos de una situacin potencialmente emotiva, frente a las situaciones que
no lo son. Adems, cuando se lleva a cabo este estudio casi siempre se hace
atendiendo a los aspectos subjetivos de la situacin; principalmente, cmo valora o
codifica la situacin el individuo. Es decir, al estudiar las caractersticas de la situacin
potencialmente emotiva, los modelos cognitivos de la emocin hablan de un proceso de
interaccin entre situacin e individuo, de carcter cognitivo, cuyo resultado desemboca
en el inicio de una reaccin emocional. Vamos a ver qu tipo de proceso cognitivo

Cognicin y Emocin

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proponen los principales modelos cognitivos de la emocin. No podemos hacer aqu

una descripcin detallada de los componentes de cada modelo y su funcionamiento. El
lector tendr que disculparnos la brevedad y, con ello, quizs a veces la falta de
claridad o concisin. Para un estudio ms detallado, remitimos a las obras originales de
los autores, que aqu citamos. Un resumen ms amplio de estos modelos puede
consultarse en Cano Vindel (1989).

Modelo de Frijda

Para Frijda (1986), la situacin es aquello que ocurre desde el punto de vista del
individuo. Cada experiencia emocional deriva de una estructura situacional distinta.
Segn este modelo, existen tres tipos de componentes en la estructura situacional:

1. Los componentes esenciales, que determinan la situacin emocional; como

son: la relevancia y la claridad.

2. Los componentes de contenido, que determinan la cualidad de la emocin;

como son: la controlabilidad, el grado de incertidumbre y la valencia (positiva vs.
negativa).

3. Los componentes de objeto; como "los referidos a uno mismo versus los
referidos a los dems".

Los principales inputs (entradas) en los procesos emocionales son los eventos
estimulares (incluyendo los pensamientos) y los intereses personales. Los eventos
estimulares se refieren tanto a cosas que nos hacen felices, como a situaciones
predominantes. Los intereses son disposiciones individuales que el sujeto pone en la
transaccin (interaccin). La valencia de la estructura del significado situacional se
refiere al valor hednico (placentero o displacentero) que posee la situacin para el
individuo.

El modelo de procesamiento de la situacin que propone Frijda (1986, 1988)

Cognicin y Emocin

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sera el que exponemos a continuacin, de forma esquemtica:

1. El individuo analiza el input o entrada en trminos de tipos de eventos

conocidos y de las implicaciones, con respecto a las causas o las
consecuencias.

2. Posteriormente, se valora su relevancia para uno o ms de los intereses del

sujeto (evaluacin de relevancia o evaluacin primaria). Si el input es
relevante, el resultado puede ser: placer, dolor, admiracin o deseo.

3. La evaluacin del contexto, tambin llamada valoracin secundaria,

diagnostica las posibilidades o imposibilidad de afrontamiento. Esta salida o
resultado supone la delimitacin de la estructura del significado situacional.

4. A continuacin se determina la urgencia, dificultad o seriedad que presenta

la situacin, sobre la base de toda la informacin previa.

5. Preparacin para la accin y, despus, el proceso continuara hacia los

output (salidas) fisiolgico y de conducta abierta.

Como puede verse se trata de un proceso que puede representarse en forma de

diagrama de flujo. Este tipo de modelos, al igual que el de Scherer, que luego veremos,
proponen varias funciones evaluativas, incluyendo la valoracin de consecuencias para
el individuo (valoracin primaria) y la valoracin de las capacidades propias de
afrontamiento (valoracin secundaria). En definitiva, podra decirse de ellos que toman
estos elementos del modelo de valoracin de Lazarus, para despus ampliarlos y
complementarlos. Ntese como en este proceso han de tenerse en cuenta factores
tanto situacionales como personales, en recproca interaccin; as mismo, se incluyen
factores transitorios o temporales que pueden afectar al proceso.

Frijda (1986) ha elaborado un cuadro resumen en el que presenta un patrn de

Cognicin y Emocin

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actividad cognitiva, caracterstico para cada tipo de emocin. No conocemos datos que
apoyen esa clasificacin de tipos de actividad cognitiva relacionada con tipos de
emocin. Trabajos empricos de este tipo, al parecer con buenos resultados, han sido
llevados a cabo por Smith y Ellsworth (1985, 1987, 1988), encontrando patrones
diferentes de actividad cognitiva (diferentes tipos de valoracin primaria y secundaria)
para cada tipo de emocin.

Modelo de Schachter

Para Schachter, determinadas situaciones poseeran algunas claves relevantes

para la emocin. As por ejemplo, en su famoso experimento (Schachter y Singer,
1962), en el que se inducen dos emociones distintas (euforia e ira), manipulando la
situacin, el estado de activacin del sujeto (mediante una inyeccin) y la informacin
que posee dicho sujeto (sobre los efectos de la inyeccin), una de las claves que deba
poseer la situacin para inducir ira o enfado era el insulto personal, en forma de
cuestiones introducidas en un cuestionario (")cuntos amantes tiene tu madre?"). Pero
estas claves por s solas (el insulto) no podran generar una reaccin emocional, sino
que se precisa, adems, que el organismo est fisiolgicamente activado y que el
sujeto atribuya (la causa de) su estado de activacin a la situacin (Schachter y Singer,
1962).

Los procesos cognitivos (interpretacin cognitiva) que postula Schachter son: (1)
la atribucin del estado de activacin a las claves ambientales emocionalmente
relevantes; y (2) el etiquetado final de su estado emocional, una vez que se percibe la
activacin fisiolgica como causada por la situacin. Estos procesos cognitivos
determinaran la cualidad emocional; mientras que la intensidad dependera del grado
de activacin fisiolgica que el sujeto presenta en dicha situacin (producida en el
experimento por la inyeccin de adrenalina).

Sin embargo, los datos no siempre apoyan este modelo (Schmidt-Atzert, 1985;
Cano Vindel, 1989); encontrndose, por ejemplo, que la intensidad de la activacin

Cognicin y Emocin

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fisiolgica, inducida artificialmente, puede ser ms influyente que las claves

ambientales en la determinacin de la cualidad emocional, contrariamente a lo que
postula el modelo. As, la percepcin de una alta activacin no esperada suele generar
ansiedad, independientemente de las claves situacionales (Maslach, 1979a). En varios
experimentos se ha comprobado que, aunque estas claves fueran inductoras de
emociones positivas, la percepcin de alta activacin generaba sentimientos negativos,
relacionados con el estado de alta activacin fisiolgica propio de la ansiedad. Es decir,
cuando el sujeto siente una fuerte activacin fisiolgica, experimenta ansiedad (una
emocin negativa o desagradable), aunque se encuentre en una situacin experimental
con la que se intenta generar una emocin positiva (placentera).

Por lo tanto, la percepcin de actividad autonmica puede jugar algn papel en

la determinacin de la cualidad emocional. Recurdese que los estudios de Valins
(1966, 1970, 1974) sobre feedback autonmico falso muestran que ste puede
determinar algunas preferencias, al menos en el laboratorio. Vase Schmidt-Atzert
(1985) para una revisin de estos estudios.

La percepcin del feedback autonmico no parece ser tan difusa como sostienen
Mandler (1975) o Thayer (1967, 1970), aunque quizs tampoco sea especfica para
cada tipo de emocin, pero s ayudara a determinar tanto la cualidad como la
intensidad emocional, en base a diferencias de intensidad en las respuestas simpticas
y parasimpticas (Arnold, 1960, 1970), como parecen demostrar algunos estudios de
Shields (Shields y Stern, 1979; Shields, 1984a, 1984b) sobre percepcin autonmica.
Sin embargo, parecen existir grandes diferencias individuales en la percepcin del
feedback autonmico, presentando los individuos patrones caractersticos de
percepcin autonmica (Borkovec, 1976).

Los cambios fisiolgicos pueden desempear un papel ms importante que el

que le otorga Schachter. Pero queda una pregunta por resolver, a la que no parece
contestar este modelo: )qu produce la activacin fisiolgica en la vida cotidiana, donde
las personas se enfadan slo por un insulto, aunque no se les inyecte adrenalina, para
aumentar su activacin fisiolgica?

Cognicin y Emocin

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Modelo de Mandler

Segn este modelo, para que se produzca una experiencia emocional seran
necesarios dos procesos concatenados (similares a los del modelo anterior): (1) una
actividad cognitiva, de carcter evaluativo, sobre el significado de la situacin; y (2)
percepcin de activacin fisiolgica (simptica). El "anlisis del significado" de la
situacin que defiende Mandler (1975, 1984), sera el nico responsable de la cualidad
emocional. Esta actividad cognitiva, o proceso de anlisis, adems de ser responsable
de la cualidad emocional, podra desencadenar activacin autonmica; sin embargo, es
la interrupcin de planes de conducta y de accin la fuente ms importante de
activacin fisiolgica.
Si las cogniciones evaluativas proporcionan la cualidad de una experiencia
emocional, la actividad visceral proporciona su intensidad. Las discrepancias y las
interrupciones son una de las fuentes principales de activacin autonmica (simptica)
y, por lo tanto, juegan un papel importante en la determinacin de la intensidad
emocional. Sin embargo, las discrepancias (perceptuales o cognitivas) son slo una
condicin suficiente, pero no no necesaria, para que se produzca activacin simptica.
Otras fuentes de activacin simptica (como bloqueos, frustraciones, novedades, etc.)
pueden jugar un papel importante en la experiencia emocional. Las discrepancias y las
interrupciones dependen en gran medida de la organizacin de las representaciones
mentales del pensamiento y de la accin. Desde el punto de vista de la teora de los
esquemas, estas discrepancias ocurriran cuando las expectativas generadas por algn
esquema (que determina el pensamiento o la accin) son violadas. En cambio, los
esquemas cognitivos evaluativos juegan un papel fundamental en la determinacin de
la cualidad de la experiencia emocional (Mandler, 1990).

Uno de los inputs que es analizado en este "anlisis del significado" es la

conducta propia, en el sentido de si es, por ejemplo, controlable (lo que generara,
segn Mandler, emociones positivas) o incontrolable (que generara emociones
negativas). De acuerdo con este modelo, la experiencia emocional se construye desde

Cognicin y Emocin

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los valores, tanto positivos como negativos (el anlisis de la situacin supone una
valoracin, lo que implica el manejo de valores), y a partir de las cogniciones que
genera la interrupcin de planes y acciones.

Mandler ha ido construyendo su modelo (y modificndolo) a lo largo de ms de

25 aos. Pero parece claro que la actividad cognitiva desempeada en este "anlisis
del significado" no slo determina la cualidad emocional, sino tambin la activacin
autonmica y, por lo tanto, de alguna forma, la intensidad de la experiencia emocional.

Sobre este punto Mandler ha venido defendiendo que existen grandes

diferencias individuales en percepcin autonmica, medida sta por el A.P.Q.
(Cuestionario de Percepcin Autonmica -Mandler, Mandler y Uviller, 1958), y ha
encontrado bajas correlaciones entre esta percepcin (autoinforme) y la manifestacin
fisiolgica registrada (registro fisiolgico). Mandler defiende que la activacin fisiolgica
es de carcter general (no especfica). Por lo tanto, la actividad cognitiva guardara
alguna relacin con la activacin (general) fisiolgica.

En cierta forma, la teora de la interpretacin de Mandler se aproxima a la teora

de la valoracin de Lazarus, que tambin considera que la actividad cognitiva determina
tanto la cualidad, o tipo de emocin, como la intensidad de la misma. Si bien, Lazarus
(como veremos ms adelante) defiende que esta actividad cognitiva desarrollara una
activacin fisiolgica especfica (no general).

Recientemente, Mandler (1990) ha sealado que algunos datos sugieren ciertas

modificaciones acerca de sus ideas sobre qu factores determinan la intensidad
emocional: "la intensidad subjetiva parece depender, en alguna forma interactiva, tanto
de la respuesta autonmica a la discrepancia como de la evaluacin de la importancia
de la discrepancia. En otras palabras, el arousal autonmico es una condicin
necesaria pero no suficiente para determinar la intensidad de una experiencia
emocional" (p. 28). Por lo tanto, la intensidad de la experiencia emocional depende no
slo de la activacin autonmica en s, sino tambin de un factor cognitivo evaluativo
sobre la importancia que alcanza la percepcin de dicha activacin.

Cognicin y Emocin

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La experiencia emocional es por definicin un estado consciente, un estado de

conciencia, y, como tal, supone un gasto de atencin, que puede llegar a ser importante
y, por lo tanto, afectar seriamente a otros procesos que requieren alto grado de
atencin. La experiencia emocional puede inhibir la completa utilizacin del aparato
cognitivo, el pensamiento puede llegar a estar muy simplificado y estereotipado, la
capacidad de solucin de problemas muy afectada, etc. Sin embargo, los efectos de las
emociones sobre el aparato cognitivo no tiene por qu ser slo negativos. A veces,
producen un efecto beneficioso y adaptativo consiguiendo, por ejemplo, que nos
centremos en los aspectos ms importantes de la situacin, como en algunas
situaciones estresantes.

Modelo de Weiner

Para Weiner (1988), segn el tipo de atribucin de causalidad que el sujeto

realice sobre los resultados de una accin, se generar un tipo de emocin u otro. Ante
los resultados de una accin cualquiera, los individuos tienden a hacer atribuciones de
causalidad (tienden a suponer que conocen las causas que han provocado tal
resultado. Aunque tal conocimiento no sea cierto, cumple la funcin de guiar su
conducta futura (motivacin) con la misma fuerza que si realmente lo fuera. Las
personas realizan muchas atribuciones causales, muchas veces sin darse cuenta. Esta
variedad de atribuciones puede clasificarse, encontrndose una estructura estable de
clasificacin. Las dimensiones ms estables son: (1) lugar de congrol (atribuciones
internas versus atribuciones externas); (2) estabilidad (estables-inestables); y (3)
controlabilidad (controlables-incontrolables).

Weiner ha adaptado su modelo atribucional de la motivacin al estudio de las

emociones, concluyendo que el tipo de emocin (cualidad emocional) se puede
interpretar como consecuencia postcognitiva del tipo de atribucin que se ha llevado a
cabo.

Cognicin y Emocin

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Las atribuciones de causalidad internas estn relacionadas con la autoestima.

Las atribuciones de causalidad controlables estn relacionadas con emociones
importantes para la defensa del orden social (ira, compasin, gratitud y culpabilidad). A
los resultados positivos suelen acompaarles atribuciones que generan emociones
positivas; mientras que los resultados negativos estn asociados a emociones
negativas.

Modelo de Lazarus

Las teoras de la valoracin cognitiva sostienen que tanto la cualidad como la

intensidad emocional estn determinadas por procesos cognitivos de valoracin y
reevaluacin. Vamos a recordar en qu consisten estos procesos, de la mano de
Lazarus (Lazarus y Folkman, 1986).

La valoracin primaria se lleva a cabo sobre la situacin y est guiada por las
consecuencias (positivas o negativas) que dicha situacin puede plantear al individuo
con respecto a su bienestar. En la construccin de la situacin juegan un papel
importante los valores, las creencias, los objetivos y los compromisos. La valoracin
primaria puede dar como resultado que la situacin sea: irrelevante (no se genera
emocin), benigno-positiva (se generan emociones positivas) o estresante (emociones
negativas). Las valoraciones estresantes pueden suponer: amenaza, dao o prdida y
desafo.

La valoracin secundaria comprende la evaluacin de lo que puede y debe

hacerse ante la situacin. Incluye la evaluacin de la posible eficacia de las estrategias
de afrontamiento, la evaluacin de la posibilidad de que una determinada estrategia se
pueda aplicar de forma eficaz, as como la evaluacin de las consecuencias de la
aplicacin de sta.

Las valoraciones primaria y secundaria interaccionan entre s, determinando la

cualidad e intensidad de la emocin.

Cognicin y Emocin

18

Las reevaluaciones pueden surgir por nuevos datos de la situacin, las

reacciones personales o por motivos de defensa psicolgica. Son de la misma
naturaleza que las valoraciones, a las que modifican.

As pues, la valoracin cognitiva es una interpretacin subjetiva en la que

intervienen factores personales y situacionales. Los factores personales ms
importantes son las creencias y los compromisos. Los compromisos representan
aquello que es importante para el individuo. Las creencias pueden ser de dos tipos:
existenciales (generales) o sobre el control personal (general o situacional). Los
factores situacionales que ms influyen sobre la valoracin cognitiva son: la
predictibilidad, la novedad y la incertidumbre. Los factores situacionales temporales
ms influyentes son: la duracin, la inminencia y la incertidumbre temporal. Los factores
personales y situacionales funcionan siempre de forma interdependiente, pudindose
considerar antecedentes de la evaluacin.

Afrontamiento es un proceso especfico para cada situacin que comprende

"aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se
desarrollan para manejar las demandas especficas externas y/o internas que son
evaluadas como abrumadoras o desbordantes de los recursos del individuo" (Lazarus y
Folkman, 1986). Es decir, el afrontamiento es un esfuerzo por manejar una situacin.
Puede ir dirigido al problema, o dirigido a reducir la emocin.

El primero (afrontamiento dirigido al problema) intenta alterar o modificar el

problema y puede centrarse en la situacin (intentando modificar las presiones
ambientales, los obstculos, los procedimientos, etc.) o en el propio individuo tambin
(reevaluaciones encargadas de producir cambios motivacionales y cognitivos).

El segundo tipo de afrontamiento intenta reducir la emocin a travs de una serie

de procesos cognitivos, tales como: las estrategias de evitacin, la minimizacin, el
distanciamiento, la atencin selectiva, las comparaciones positivas y la extraccin de
valores positivos de acontecimientos negativos. Otros intentan aumentar la intensidad
emocional para que luego caiga. Otras formas de afrontamiento reducen el significado

Cognicin y Emocin

19

emocional de la situacin sin cambiarla objetivamente (equivalen a una reevaluacin).

As pues, Lazarus concibe al hombre como un ser que evala constantemente

su medio ambiente desde una perspectiva hednica. Los factores personales influyen
en la valoracin de la situacin, que da significado a la misma y hace que el individuo
se comporte de forma activa y selectiva en dicha situacin.

La actividad cognitiva no se puede separar de la emocin. Es una condicin

necesaria y suficiente para que se d la emocin, determinando su cualidad e
intensidad. A su vez, la emocin influye sobre la actividad cognitiva; es decir, no hay
una relacin unidireccional, sino una transaccin mltiple.

La teora de Lazarus es tal vez la teora de la emocin ms conocida. A su vez,

Lazarus ha sido el psiclogo cognitivo que ha capitaneado la defensa de una
concepcin cognitiva de la emocin en la polmica con Zajonc y con la teora del
feedback facial.

Modelo de Scherer

Scherer diferencia cinco componentes en la emocin, considerando distintos el

procesamiento cognitivo de estmulos, por un lado, y el estado afectivo subjetivo, por
otro. Estos dos componentes emocionales estaran regulados por sistemas diferentes.
El procesamiento cognitivo por el sistema de informacin y el estado afectivo subjetivo
por el sistema de registro. A su vez, cumpliran funciones diferentes: el primero
realizara la evaluacin del ambiente; el segundo llevara a cabo la reflexin y el
registro.

El procesamiento cognitivo, realizado por el sistema de informacin, evala el

estmulo a travs de una serie de "controles de la evaluacin del estmulo", que
analizan las distintas facetas de dicho estmulo, en las que estn implicadas distintas
variables. El resultado de esta evaluacin determina la cualidad e intensidad emocional.

Cognicin y Emocin

20

Esta es quizs la nica teora que diferencia explcitamente en sus postulados

entre procesamiento cognitivo y estado afectivo, en lugar de considerar un solo
componente cognitivo general; pero ha sido criticada por ser muy genrica e imprecisa,
de ser una teora general de la conducta excesivamente pretenciosa y vaga (vase el
nmero especial de Cahiers de Psychologie Cognitive de 1984, monogrfico sobre este
modelo).

Modelo de Lang

En los modelos proposicionales de la representacin emocional (Lang, 1977,

1979), tanto las caractersticas que definen la cualidad de la emocin como las que
definen la intensidad, se representan en forma de una red asociativa compleja de
proposiciones o significados en la memoria a largo plazo (Bower, 1981).

Cada tipo de emocin constituye un prototipo o esquema y se representa como

una red, formada por la asociacin de tres tipos de proposiciones: de estmulo (relativas
a la situacin), de respuesta (sobre la reaccin del individuo) y de contenido (sobre el
significado de la situacin para el individuo). El modelo predice que aquellas
descripciones de entrada que contengan proposiciones de respuesta fisiolgica
generarn una mayor reactividad fisiolgica que las que solo integran proposiciones de
estmulo (Cano Vindel y Aguirregabiria Rubio, 1989).

La red de informacin emocional es una especie de prototipo o esquema, que es

procesado como una unidad cuando un nmero crtico de proposiciones son accedidas
o activadas. Una red entera puede ser activada por unas pocas proposiciones; aunque
es probable que no todas sean igualmente importantes para acceder a un programa
emocional. Se alcanza o accede a un prototipo de emocin cuando el sujeto atiende a
la informacin que es igual a las proposiciones que estn en la red. No es necesario
que el estmulo sea real, ya que la informacin en el prototipo es conceptual. As, la
informacin degradada (pelcula en vez de situacin in vivo) del estmulo tambin

Cognicin y Emocin

21

puede acceder al prototipo y generar la emocin, aunque ser de menor intensidad. Si

el estmulo de entrada est degradado, se conseguir un mejor acceso al prototipo
procesando conjuntamente distintas proposiciones del mismo (por ejemplo, uniendo
informacin de respuesta a la informacin de significado). El prototipo de respuesta
emocional puede activarse mediante descripciones verbales; ahora bien, existen
diferencias individuales.

La imagen emocional puede ser controlada y/o

modificada mediante la

manipulacin de las variables de entrada (manipulando el tipo de proposiciones) o por

reforzamiento diferencial de las variables de salida (entrenamiento de sujetos).

El mismo modelo puede explicar, tanto las relaciones entre estado de nimo (o
estado emocional) y memoria, como los procesos informacionales que dan lugar a una
reaccin emocional. Vamoslo brevemente:

1. Por un lado, se considera que la informacin emocional (una situacin, o una

imagen emocional, por ejemplo) es codificada en forma de proposicin. La informacin
puede recoger tanto aspectos subjetivos, como fisiolgicos o expresivos. Las
proposiciones se almacenan en la memoria en forma de red.

2. Por otro lado, los estados de nimo son considerados como experiencia
emocional, o bien como un sentimiento ms prolongado, pero menos intenso (con una
menor implicacin de los cambios somticos) que la emocin. Dado su carcter
vivencial, las dimensiones bsicas que mejor podran explicar los diferentes estados de
nimo seran: su valencia (placer-displacer), su intensidad (alta activacin vs. baja
activacin) y, en menor medida, el grado de control (control vs. no control). Estos
estados de nimo, de carcter bipolar, se representaran en la memoria, en una red de
significados con distintos elementos. Segn Bower (1981), cada tipo de estado de
nimo (alegra, tristeza, miedo, etc.) tendra un nudo especfico en la memoria, el cual
rene diferentes aspectos de la emocin (reacciones autonmicas, conductas
expresivas, experiencia emocional, descripcin de situaciones que la evocan,
valoracin de estas situaciones, etc.). La intensidad emocional puede ser representada

Cognicin y Emocin

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como el grado en que una unidad emocional ha sido activada. La cantidad de activacin
emocional afecta a los contenidos de la conciencia, puesto que solamente aquellas
ideas que reciben activacin llegarn a ser conscientes.

Las relaciones entre el estado de nimo y los contenidos de la memoria quedan

as explicados en base a conectores asociativos. Ahora bien, la relacin podra estar
mediada por la actividad fisiolgica (como propone Lang, 1985), las respuestas motoras
(como propone Zajonc, 1984), o podran ser de carcter semntico (Bower, 1981).

Otros modelos de procesamiento emocional

Algunos modelos de procesamiento de la emocin intentan unificar los puntos de

vista de las teoras del aprendizaje con un enfoque cognitivo procesual y
representacional, que explicara tanto las reacciones emocionales como su
psicopatologa (Rachman, 1980; Foa y Kozak, 1986). As, para Rachman (1980), toda
una serie de signos y sntomas de diferentes patologas son ndices de un
procesamiento emocional inadecuado, sobre el que han podido influir factores tanto
personales como situacionales.

El modelo de Foa y Kozak (1986), similar al de Lang, describe cmo las

imgenes emocionales pueden ser procesadas de forma natural o modificadas en la
clnica. La reaccin emocional exigira la activacin de la estructura correspondiente en
la memoria; a su vez, la modificacin de una reaccin emocional supone la integracin
de nueva informacin en dicha estructura, lo que requiere su previa activacin.

El concepto de procesamiento emocional vendra a cubrir todos los procesos

cognitivos que median entre el estmulo y la respuesta emocional, descritos de una
forma ordenada y, a veces, jerrquica (Leventhal, 1982). Algunos de estos modelos
(como el de Scherer, o el de Johnson-Laird; vase Oatley, 1987) estn tan
sistematizados que se han formalizado en lenguajes computacionales, lo que permite
estudiarlos mediante simulacin en ordenador. En general, en todos ellos la memoria,

Cognicin y Emocin

23

como estructura cognitiva, juega un papel importante en la adquisicin, mantenimiento

y modificacin de reacciones emocionales, tanto ajustadas como desadaptadas.

Desde los diferentes modelos cognitivos de la emocin que acabamos de ver se

asume que, en algn caso, como en el de los juicios valorativos, preferencias, etc.
(Zajonc, 1980), este procesamiento puede ser tan rpido y automtico que hay que
hablar de procesamiento o cogniciones preconscientes (Dixon, 1981; Marcel, 1983), en
lugar de suponer, como hace Zajonc, que no hay actividad cognitiva previa a la
respuesta emocional. Estas respuestas afectivas iniciales asociadas a cogniciones
preconscientes seran amplificadas o reducidas posteriormente mediante procesos de
valoracin conscientes (Lazarus, 1984), los cuales determinaran la cualidad e
intensidad del estado emocional.

1.2. Cognicin y emocin: )sistemas independientes?

Zajonc (1980) defiende que el afecto y la cognicin son sistemas separados y

parcialmente independientes. Aunque suelen funcionar conjuntamente, el afecto no
necesita de una cognicin previa y, por tanto, el afecto puede preceder a la cognicin
en una cadena conductual. En apoyo de su tesis recoge una serie de trabajos
experimentales sobre formacin de impresiones, preferencias, actitudes, toma de
decisiones, etc., ninguno de los cuales por s solo sera concluyente, pero que en su
opinin, tomados en conjunto sugieren una clara posibilidad de primaca e
independencia de los afectos y emociones.

De los trabajos que revisa concluye que las reacciones afectivas son primarias,
bsicas, inescapables, irrevocables, implican al yo, son difciles de verbalizar, sin
embargo son fciles de comunicar y conocer, no necesitan depender de la cognicin,
no tienen por qu estar asociadas a contenidos de conciencia claros,
ontogenticamente se desarrollan antes que las cogniciones fras y probablemente se
procesan por el hemisferio cerebral derecho.

Cognicin y Emocin

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Este artculo levant una gran polmica, ya que iba en contra de los supuestos
ms importantes de la psicologa cognitiva sobre la emocin. Polmica que se ha
centrado fundamentalmente en las rplicas y contrarrplicas surgidas entre Zajonc y
Lazarus. As, por ejemplo, slo en la misma revista (American Psychologist) han
aparecido varios artculos de estos autores discutiendo sobre este tema.

Para Lazarus (1982), el error de Zajonc se basa en admitir los supuestos del
modelo de procesamiento cognitivo, en la analoga mente-ordenador. Segn el modelo
del procesamiento de la informacin, critica Lazarus, se parte de inputs ambientales
carentes de significado. S se acepta que el significado es el producto final de un
procesamiento cognitivo secuencial, puesto que el surgimiento de las emociones puede
ser casi instantneo (en esto s estn de acuerdo Lazarus y Zajonc), slo cabe concluir
que las emociones y el pensamiento son sistemas separados.

Sin embargo, la

emocin y la informacin (cognicin) estn fusionadas en el proceso intermedio; la

emocin no es slo un output final. Es un error conceptual separar la emocin y la
cognicin. Aunque en teora son separables, van casi siempre unidas.

Lazarus concibe al hombre como un ser orientado al significado y creador de

significado, que continuamente evala su ambiente desde una perspectiva hednica y
que puede reaccionar emocionalmente, en funcin de tales procesos de
evaluacin-reaccin-reevaluacin. El significado (en el sentido de significacin para el
bienestar) es siempre un componente esencial de las reacciones del individuo.

El

hombre selecciona y moldea la experiencia activamente. Los factores personales

(creencias, expectativas, motivos, etc.) influyen en los procesos de evaluacin de
significado desde el principio de cualquier transaccin. Ante cualquier situacin se dan
dos procesos de evaluacin, primaria y secundaria. El pensamiento y el afecto son
simultneos. La evaluacin es condicin necesaria y suficiente de la emocin. Si bien,
es cierto que en algunos casos la emocin es casi instantnea y el sujeto no es
consciente de los procesos de evaluacin que ha realizado para reaccionar de una
determinada forma. El prerrequisito de la evaluacin no implica que tengamos una
informacin completa; por el contrario, muchas veces reaccionamos a una informacin
incompleta. Este significado puede ser vago, pero necesitamos tenerlo en cuenta. La

Cognicin y Emocin

25

evaluacin no es un proceso deliberado, racional o consciente, puede constituir una

forma de percepcin evaluativa primitiva (percepciones "globales" o "esfricas")

La contrarrplica de Zajonc (1984) critica duramente la posicin de Lazarus.

Viene a decir que, para Lazarus, la emocin requiere de cognicin previa, por la propia
definicin de emocin que hace Lazarus. La cognicin es por definicin un prerrequisito
para que se d el arousal afectivo. Si la evaluacin cognitiva de una excitacin
emocional dada no puede identificarse, entonces, de acuerdo con la definicin, se
supone que se ha llevado a cabo, aunque sea de forma inconsciente. "Por lo tanto, la
propuesta de Lazarus no puede ser falseada" (Zajonc, 1984; p. 260, en la edicin de
Scherer y Ekman, 1984). Esta es la principal crtica de Zajonc a Lazarus.

Por el contrario, Zajonc seala que muchos fenmenos emocionales pueden ser
explicados y han sido explicados sin recurrir a procesos cognitivos de ningn tipo.
Entendiendo por cognicin "alguna forma de transformacin de un input sensorial
presente o pasado". Para apoyar su propuesta, presenta una serie de datos, algunos ya
expuestos en su artculo de 1980, que en su opinin apoyan la teora de la primaca de
los afectos:

1. Las reacciones afectivas muestran una primaca filogentica y ontogentica.

Esta es la conclusin que Zajonc extrae de la revisin de Izard (1984), sobre
la primaca ontogentica de la emocin.

2. Pueden identificarse estructuras neuroanatmicas separadas para el afecto

y la cognicin.

a) Las reacciones emocionales estn probablemente bajo el control del

hemisferio cerebral derecho, mientras que los procesos cognitivos se
desarrollan predominantemente en el hemisferio izquierdo.

b) Los aspectos emocionales del habla estn aparentemente controlados

por el hemisferio derecho, mientras que los aspectos lxicos y

Cognicin y Emocin

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semnticos lo estn por el izquierdo.

c) Se ha demostrado la existencia de una va directa desde la retina al

hipotlamo en un gran nmero de especies.

3. La valoracin (appraisal) y el afecto a menudo no correlacionan.

a) En los estudios sobre formacin de impresiones, los juicios afectivos

sobre personas hipotticas estn caracterizados por el efecto de
primaca, mientras que el recuerdo y reconocimiento de los adjetivos con
los cuales se hacen estos juicios afectivos es ms probable que muestren
el efecto de recencia.

b) Los pesos asociados con los adjetivos de rasgo que contribuyen a la

formacin de los juicios de preferencia sobre individuos hipotticos no
correlacionan con el recuerdo de estos adjetivos.

c) El espacio multidimensional para preferencias de objetos no puede ser

descompuesto a partir de las dimensiones descriptivas de esos objetos.
Las dimensiones generadas por los juicios de similaridad de un conjunto
de objetos son independientes de las dimensiones generadas por las
comparaciones de preferencias entre estos objetos. Dicho de otra forma,
los juicios de preferencia de objetos son independientes de los juicios
psicofsicos hechos por los mismos sujetos sobre los mismos estmulos.

d) Si la evaluacin cognitiva es un determinante necesario del afecto,

entonces cambiando la evaluacin resultara un cambio en el afecto. Esto
no es lo ms frecuente; la persuasin es uno de los mtodos ms dbiles
para el cambio de actitudes.

4. Se pueden establecer nuevas reacciones afectivas sin una aparente

participacin de la evaluacin.

Cognicin y Emocin

27

a) Se puede establecer aversin al gusto an cuando la posible asociacin

entre comida (E.C.) y la nusea demorada (E.I.) est borrada por
anestesia.

b) El propio Lazarus (Lazarus y McCleary, 1951) encontr que los sujetos

eran capaces, sin conciencia, de hacer discriminaciones autonmicas
(G.S.R.) entre slabas sin sentido. Aqu no cabe la explicacin de Lazarus
sobre alguna forma de evaluacin previa a la excitacin emocional.

c) Se pueden establecer preferencias por estmulos (tonos, polgonos)

mediante exposiciones repetidas, desfiguradas para impedir el
reconocimiento (Kunst-Wilson y Zajonc, 1980). Es decir, para que se d
el efecto de las exposiciones repetidas (aumento de preferencia) no es
preciso que se d ni el reconocimiento objetivo, ni la impresin subjetiva
de reconocimiento. Mandler y Shebo (1983) no pudieron confirmar estos
resultados, pero s otros autores.

d) En tests ciegos, los fumadores son incapaces de identificar la marca de

los cigarrillos que fuman habitualmente, pero cuando se les pregunta qu
cigarrillos de los probados les parecen los mejores, sin saberlo sealan a
los de su propia marca.

5) Hay estados afectivos que pueden ser inducidos por drogas, hormonas o
estimulacin elctrica del cerebro. An cuando el sujeto no sea consciente
de esta induccin.

Termina Zajonc su contrarrplica sealando que si la cognicin no es una

condicin necesaria para la emocin, deben existir instancias para las que las
reacciones afectivas son primarias en el curso de la conducta. Lo que no quiere decir
que la cognicin no pueda inducir cambios en el estado emocional de un individuo.

Cognicin y Emocin

28

Pero la actividad cognitiva es solo una forma de induccin de tales cambios, no la

nica.

Si este artculo de Zajonc (1984) se titulaba "On the Primacy of Affect" ("Sobre la
Primaca del Afecto"), el siguiente de Lazarus se titul "On the Primacy of Cognition"
("Sobre la Primaca de la Cognicin"). En l, Lazarus intenta dar contestacin a las
crticas de Zajonc, delimitando los conceptos de emocin y de evaluacin cognitiva.
Adems, revisa la evidencia emprica aportada por Zajonc.

Lazarus seala que la experiencia emocional no puede ser entendida slo en

trminos de lo que ocurre dentro de la persona o en su cerebro, sino que se desarrolla
a partir de la continua evaluacin de las transacciones con el medio. La actividad
cognitiva es una precondicin necesaria de la emocin, porque para experimentar una
emocin, las personas deben comprender, tanto en forma de una percepcin evaluativa
primitiva, como de un proceso simblico altamente diferenciado, que su bienestar est
implicado en la transaccin.

Si el significado de una transaccin es crucial para la experiencia emocional,

entonces una serie de fenmenos puramente psicofisiolgicos no entraran dentro de la
categora de las emociones. Tal es el caso de las preferencias, estudiadas por Zajonc.
Las preferencias pueden implicar emociones, pero caen en un terreno ambiguo que no
est claro que corresponda al de las emociones. Pueden expresar solamente una
eleccin intelectual o pueden ser la expresin de una respuesta emocional, en la que se
pueden identificar sus tres componentes necesarios: cognitivo, fisiolgico y conductual.
El hombre puede responder neuronalmente a ciertos inputs sensoriales puros, tales
como sabores, olores y agresiones, pero estas respuestas no deben considerarse
emociones, que es lo que hace Zajonc.

Lazarus tambin seala que en el estado actual de conocimientos, ni Zajonc

puede demostrar que no se da una percepcin evaluativa, por simple que sea, previa a
la emocin, ni l, por su parte, puede probar que siempre que tiene lugar una emocin,
sta va precedida por un proceso cognitivo.

Cognicin y Emocin

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Las dificultades metodolgicas que existen en el campo filogentico y

ontogentico, segn Lazarus, hacen difcil establecer una evidencia clara a favor de la
primaca de los afectos; los conocimientos actuales sobre las bases neuroanatmicas
de la emocin, no permitiran una eleccin entre los puntos de vista de Zajonc y los
suyos propios. La interpretacin de Zajonc sobre los resultados experimentales que
revisa es, en muchos casos, muy forzada para Lazarus, quien adems, aporta otros
datos procedentes de sus propias investigaciones que sugieren interpretaciones
contraras. Por ltimo, Lazarus hace una reflexin sobre las bases filosficas que
subyacen a sus concepciones y a las de Zajonc. Segn este anlisis, Zajonc podra ser
considerado como neopositivista, mientras que Lazarus se define como partidario del
constructivismo (Averill, 1980, 1988; Harre, 1987). Ambos difieren en el papel asignado
a las teoras a la hora de dar forma a las observaciones e interpretaciones de la
naturaleza.

Zajonc piensa que, aunque el problema todava no puede ser resuelto, la

evidencia experimental hace ms plausible su hiptesis que la de Lazarus; mientras
que Lazarus sera ms partidario de la postura de la "indeterminacin". Postura que
defiende una mayor dedicacin a la tarea de clarificar las ambigedades tericas, en
lugar de buscar un experimento crucial que aporte una ventaja decisiva a uno de los
dos anlisis; ya que en base a los datos existentes, no se puede tomar una decisin
definitiva (Galdn, 1985).

En sta, como en otras polmicas, se atiende ms a las formulaciones extremas

del contrario, para ridiculizarlas, que a la posible luz que puedan arrojar algunas de sus
observaciones o resultados. Uno a veces tiene la impresin de que ambos autores
estn estudiando fenmenos diferentes; otras veces, que manejan conceptos distintos,
como en el caso de la propia definicin de emocin, que para Lazarus requiere que se
den los tres componentes, cognitivo, fisiolgico y motor, mientras que para Zajonc slo
sera necesaria la manifestacin fisiolgica; por ltimo, otras veces parece que las
teoras de ambos no difieren tanto como ellos quieren significar.

Cognicin y Emocin

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Las coincidencias de ambas teoras no son tema de la polmica, pero no son

pocas. Ambos autores estn de acuerdo en admitir la influencia recproca existente
entre los fenmenos emocionales y los procesos cognitivos. Zajonc admite que una de
las formas de generar un estado emocional es a travs de la cognicin. A su vez,
Lazarus tambin mantiene que la emocin ejerce una gran influencia sobre el modo de
pensar e interpretar las situaciones y sobre otros procesos cognitivos.

La diferencia mayor quizs reside en el nfasis que ambos ponen en aspectos

distintos de la emocin. En los procesos cognitivos, Lazarus; en la actividad fisiolgica y
motora, Zajonc. Ambos intentan convencer de que el componente de la emocin al que
ellos dan ms importancia es el que tiene la primaca en la gnesis de la emocin.
Adems, el propio Zajonc reconoce (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982, p. 214) que
la independencia entre sistemas es slo una forma de conceptualizacin con el fin de
interpretar algunos fenmenos que se dan en algunas circunstancias.

Pero es muy difcil llegar a una solucin. En primer lugar, como decamos,
ambos parten de conceptos de emocin que no son exactamente iguales. Zajonc se
mueve dentro de la teora del feedback facial de la emocin; mientras que Lazarus
defiende un modelo puramente cognitivo. En segundo lugar, mientras que los
experimentos de Zajonc prestan un apoyo indirecto a sus tesis, al estudiar fenmenos
emocionales menores (las emociones estticas de James), Lazarus no siempre define
claramente sus conceptos, ni tampoco los ha operativizado todos.

Las preferencias inmediatas tienen un carcter afectivo para Zajonc, pero para
Lazarus y otros psiclogos cognitivos (Mandler, 1982; Watts, 1983) son juicios
cognitivos de valor que pueden ser inconscientes. Esta es probablemente la diferencia
ms importante entre ambas posiciones en la interpretacin de los datos.

1.3 Algunas implicaciones de la posible independencia entre cognicin y emocin

Rachman (1981) ha analizado las implicaciones de la teora de Zajonc (1980),

Cognicin y Emocin

31

sobre la independencia de cognicin y emocin, en el mbito clnico. Resumimos a

continuacin sus reflexiones ms importantes:

1. Los cambios teraputicos cognitivos no implicarn mejoras fisiolgicas; ni a la

inversa. La relativa independencia de los dos sistemas explicara la irracionalidad del
miedo y de otras formas de conducta anormal, as como el fenmeno de la desincrona
de sistemas en los tratamientos de reduccin de ansiedad (Rachman y Hodgson,
1974). Los fenmenos afectivos podran estar ms relacionados con las imgenes
(Paivio, 1978) que con otras formas de procesamiento, como las proposiciones
(modelos de Lang o Bower).

2. La relativa independencia de cognicin y emocin explicara la resistencia de

las reacciones afectivas a los argumentos racionales. El terapeuta debera intentar
facilitar la interdependencia.
3. La teora de Zajonc ayudara a explicar el fenmeno conocido como paradoja
teraputica (Bandura, 1977): por un lado, las explicaciones de los procesos de cambio
son cada vez ms cognitivas; por otro lado, son los tratamientos basados en la
ejecucin los que proporcionan mejores resultados. Segn la teora de Zajonc, dada la
independencia cognitivo-emocional, las reacciones afectivas podran ser ms
fcilmente modificables por la ejecucin conductual-motora que por el sistema
cognitivo.

4. Podra explicar la perplejidad que nos producen las fluctuaciones y cambios,

impredictibles e inexplicables, de nuestro estado de nimo sin motivo racional aparente.
Fenmeno muy frecuente en algunos pacientes.

5. Podra ayudar a explicar la falsa atribucin que hacen algunos pacientes, tales
como los paranoicos, de intensas reacciones emocionales a estmulos externos. Dicha
atribucin suele ser irracional, rgida e irrevocable.

6. Asimismo, explicara el escaso desarrollo alcanzado por las terapias

racionales.

Cognicin y Emocin

32

7. En cuanto a los miedos preparados (Seligman, 1971): parece que la propuesta

de Seligman sobre miedos preparados para ser aprendidos, miedos no cognitivos,
resistentes a la extincin, selectivos, etc., guarda bastante parecido con la idea de
reaccin emocional de Zajonc (precognitiva, irrevocable, instantnea, automtica, etc.).

8. Atribucin e indefensin aprendida: aunque la indefensin aprendida se

considera un fenmeno postcognitivo, existe algn punto de encuentro entre esta teora
y la de Zajonc.

Watts (1983) tambin analiza las implicaciones de la teora de Zajonc (1980) y el

artculo de Rachman (1981), con especial referencia a las tcnicas de tratamiento
cognitivo. Adems, argumenta en contra de Zajonc que algunos procesos cognitivos
pueden ser preconscientes. Postura tambin defendida por Mandler (1982), como se
recordar, y por muchos otros psiclogos cognitivos (Haynes y Wilson, 1979; Dixon,
1981; Brewin, 1988). Por ello, segn Watts (1983), las ausencias de conocimiento,
revisadas por Zajonc, sobre algunos procesos cognitivos asociados con reacciones
afectivas, no pueden usarse como prueba para la ausencia de cualquier procesamiento
cognitivo en las reacciones afectivas.

Como puede verse la polmica entre Zajonc y Lazarus no ha resultado del todo
estril y cada uno de ellos intenta afinar cada vez ms sus postulados tericos, as
como la contrastacin emprica de los mismos.

1.4. La representacin de la emocin

En otros trabajos, Zajonc (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982; Zajonc y

Markus, 1984; Zajonc, 1984a) ha continuado en la misma lnea de buscar resultados
experimentales que apoyen su hiptesis de la primaca del afecto e independencia
relativa de afecto y cognicin. As mismo, ha intentado formular de forma ms precisa
sus postulados tericos y ha realizado una serie de experimentos con el fin de poner a

Cognicin y Emocin

33

prueba dichos postulados.

En estos trabajos, Zajonc se ha interesado principalmente por el problema de la

representacin de las emociones, apostando por la representacin directa de los
componentes motores o expresivos de la emocin, no mediada por la representacin
de los componentes cognitivos, concediendo una importancia primordial a aqulla.

Para Zajonc, el arousal o actividad autonmica y visceral, as como la expresin

o manifestacin motora de la emocin, son dos formas de descarga que constituyen lo
que l llama la representacin hard (fuerte, rgida), siguiendo con la analoga entre el
funcionamiento del ordenador y la actividad humana; mientras que el tercer
componente de la emocin, la experiencia emocional, forma las bases de la
representacin soft (suave, flexible).

La representacin soft requiere la mediacin del sistema cognitivo. Por lo tanto,

las representaciones soft de las emociones son similares a algunas otras estructuras
asociativas abstractas. Tienen la forma proposicional (Pylyshyn, 1981, 1988) o
analgica (Kosslyn, 1981), pero en el caso del afecto, derivan de una transformacin
del input sensorial o cenestsico. La experiencia de la emocin es simplemente la
cognicin de tenerla.

En el caso ms extremo, solo el arousal es una consecuencia necesaria de la

generacin de emocin. Ni la experiencia, ni la expresin, necesitan ser parte de los
procesos de la emocin. La expresin puede ser voluntariamente suprimida o simulada
an por los peores actores. Y con respecto a la experiencia, las cogniciones que
comprende son algunas veces inaccesibles a la conciencia, como en la culpa reprimida,
por ejemplo.

Desde este modelo de representacin de las emociones, la representacin soft

no puede ejercer una influencia directa sobre la representacin hard, pero si a la
inversa.

Cognicin y Emocin

34

Actualmente, critica Zajonc, cuando se estudia la influencia del afecto sobre la

cognicin (Bower, 1981; Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978), en realidad no se estudian
las influencias de la emocin sobre la cognicin, sino solamente la influencia de uno de
los componentes de la emocin (el subjetivo) sobre la cognicin.
)Cmo ejerce su influencia el miedo, por ejemplo, sobre la cognicin, desde esta
perspectiva? Zajonc responde. Este estado emocional tiene como consecuencias la
estimulacin propioceptiva y cenestsica. Esta estimulacin, aunque interna, es
percibida por el individuo de la misma forma que es percibido un estmulo externo.

Las representaciones soft (estructuras asociativas) que derivan del feedback

propioceptivo y cenestsico pueden as interactuar con las estructuras asociativas que
representan el estmulo expuesto, implicando procesos tales como la activacin
desarrollada. As, el problema queda reducido a la influencia de una estructura
asociativa sobre otra.

Si consideramos que la cognicin comprende tanto representaciones soft como

representaciones hard, habr que estudiar tambin la influencia de las
representaciones hard sobre la cognicin. Lo que hace, por ejemplo, Bower (1981), con
su modelo de redes proposicionales, cuando estudia la influencia del estado de nimo
sobre la memoria, es reducir el estudio emocin-cognicin a un nivel puramente
cognitivo, pues incluso cuando genera estados de nimo lo hace mediante hipnosis.

Zajonc y Markus (1984) llevan a cabo un experimento para estudiar la influencia

de la representacin motora o expresiva de la emocin sobre la cognicin. Presentan a
sus sujetos 78 fotografas de caras. Vuelven a presentar otra vez estas 78 fotografas
mezcladas con otras 78 no presentadas anteriormente. Introducen tres condiciones
experimentales, para otros tantos grupos. En la primera, se pide a los sujetos que
reproduzcan una serie de gestos, expresivos del estado emocional que representan las
caras que estn viendo, en la fase de estudio de las fotografas. En la segunda, se pide
que verbalicen tales expresiones del estado emocional que reflejan las caras. Un tercer
grupo debe masticar chicle mientras estudia las caras. Si se cumplen sus hiptesis, se

Cognicin y Emocin

35

espera que el grupo 1 sea el que reconoce ms caras en la fase de prueba, seguido del
grupo 2 y, por ltimo, el grupo 3. Esta hiptesis se basa en la teora sobre la
representacin de los componentes motores o expresivos de la emocin, que supone
que se trata de una representacin directa de las respuestas motoras, sin que esta
representacin sea una representacin de tipo cognitivo, consecuencia del feedback
motor. Esta teora predice que las respuestas motoras del sujeto que imita mientras
observa las caras, beneficiar el reconocimiento de dichas caras; en tanto que, las
respuestas motoras producidas al masticar chicle interferirn en el reconocimiento de
las caras. Por ltimo, tambin cabra predecir que, puesto que la representacin hard
de las respuestas motoras de las caras de la fotografa es ms directa que la
representacin soft de los enunciados que describen dichas respuestas motoras,
entonces el grupo que reproduce las respuestas motoras de la expresin facial
recordar mejor las caras que el grupo que verbaliza dichas expresiones.

Los resultados confirmaron las predicciones. El grupo 1 record un 73% de las

caras estudiadas, el grupo 2 reconoci un 64% y, por ltimo, el grupo 3, tan slo
efectu un 59% de reconocimientos .

Actualmente, Zajonc sigue trabajando en esta lnea, utilizando como medida de

cambio de los patrones motores la electromiografa (E.M.G.). Para Zajonc, una de las
ventajas directas de estudiar el papel de las representaciones motoras es que stas
son ms directamente accesibles, medibles y manipulables que las representaciones
mentales.

En los estudios sobre subcepcin y defensa perceptual (McGinnies, 1949),

tambin Zajonc (Zajonc, 1962; Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982) cree encontrar
apoyo a su tesis de la primaca del afecto sobre la cognicin y apoyo para su modelo de
representacin de la emocin. As, estudiando la respuesta galvnica de la piel (G.S.R.)
a estmulos tabes y no tabes, con un tiempo de exposicin creciente, encuentra que
las respuestas fisiolgicas varan con los estmulos an antes de que el sujeto haya
reconocido la palabra. Lo que es interpretado por Zajonc como que el sistema afectivo
dispone de representaciones fisiolgicas y motoras, independientes de las

Cognicin y Emocin

36

representaciones cognitivas.

1.5. Actividad cognitiva y aprendizaje emocional

Si, por un lado, los procesos cognitivos pueden generar emociones, y, por otro
lado, se pueden condicionar algunas reacciones emocionales en determinadas
circunstancias, )cules son las relaciones entre cognicin y condicionamiento en
relacin a la gnesis, desarrollo, mantenimiento y extincin de respuestas
emocionales? )Qu papel juega la actividad cognitiva en el aprendizaje emocional
humano, en los adultos?

Huertas (1985) en una revisin de estudios de laboratorio sobre el

condicionamiento clsico de respuestas autonmicas, en humanos adultos, ha
encontrado que: "a) la conciencia de la contingencia EC-EI parece ser una condicin
necesaria, aunque no suficiente, para que el condicionamiento se produzca; b) una vez
que el condicionamiento se ha producido, parece que, en ocasiones, puede ejecutarse
la RC ante la presencia del EC sin que haya expectativa consciente del EI y que ECs
no conscientes pueden provocar RC, y c) la conciencia de ausencia de contingencia
EC-EI no parece ser una condicin suficiente para que la RC se extinga" (Huertas,
1985, p. 473).

El tema de la irracionalidad de los miedos fbicos ha sido estudiado en el

laboratorio, en el contexto del aprendizaje de estmulos relevantes de miedo o
estmulos preparados, como disociacin entre las expectativas del sujeto sobre la no
aparicin del EI en presencia del EC (ensayo de extincin) y la emisin de RC de
miedo. Es decir, al sujeto se le informa, en la fase de extincin, que el EC (un estmulo
relevante de miedo o estmulo potencialmente fbico) no va a ir seguido del EI. Si el
sujeto deja de emitir la RC en presencia del EC relevante, la extincin se habra
producido de forma cognitiva; mientras que si no se produce extincin (es decir, se da
una disociacin entre expectativas y respuesta de miedo, a pesar de ser consciente de
que el EC no predice dao alguno), nos encontraramos con que los estmulos

Cognicin y Emocin

37

potencialmente fbicos presentan una resistencia a la extincin un tanto irracional.

Huertas (1986) ha revisado este problema y concluye que no hay evidencia clara de
que durante la extincin se produzca una disociacin entre las expectativas y las
respuestas. Si bien en la mayora de los estudios se daba la disociacin entre
expectativas y respuesta, en otros se apunta que dicha disociacin podra ser de
carcter cognitivo (no se daba una extincin cognitiva de la expectativa del EI).
En la misma revisin (Huertas, 1986) se concluye que tanto el condicionamiento
mediante instrucciones como el aprendizaje por observacin permiten el aprendizaje
simblico de respuestas resistentes de miedo a los estmulos relevantes de miedo;
procedimientos que resultan igual de eficaces que el aprendizaje por experiencia
directa.

En pacientes fbicos, se ha propuesto (Rachman, 1977, 1978a, 1978b) que los

miedos aprendidos por experiencia directa podran ser ms reactivos fisiolgicos que
reactivos cognitivos; mientras que los fbicos que no recuerdan experiencia directa con
el estmulo temido (se supone que habran tenido un aprendizaje vicario y/o por
transmisin de informacin), presentaran una mayor reactividad cognitiva que
fisiolgica. Los resultados muestran algn apoyo a esta hiptesis (Ost y Hugdahl, 1981)
y algunos datos ms recientes la rechazan (Di Nardo, Guzy y Pak, 1988). Parece que
no todas las fobias se comportan de la misma forma, aunque con la metodologa
utilizada (autoinformes retrospectivos) resulta difcil sacar una conclusin definitiva
(para una revisin de esta hiptesis, vase Miguel Tobal y Cano Vindel, 1990).

La idea que subyace a esta hiptesis es que el condicionamiento por experiencia

directa no es de tipo cognitivo, sino puramente asociativo y fisiolgico (servir para
condicionar respuestas autonmicas), presentando adems otra caracterstica, y es
que con l se condicionan respuestas involuntarias sobre las que el individuo apenas
tiene control; mientras que el aprendizaje vicario y la transmisin de informacin
tendran un carcter cognitivo y serviran para aprender fundamentalmente respuestas
cognitivas o motoras, voluntarias.

Sin embargo, algunos datos no apoyan esta idea: (1) como acabamos de ver, el

Cognicin y Emocin

38

condicionamiento clsico requiere conocimiento consciente de la contingencia; (2)

adems, mediante condicionamiento operante, aprendizaje vicario y transmisin de
informacin se pueden aprender tambin respuestas fisiolgicas; (3) mediante
biofeedback u otras tcnicas de autoregulacin de tipo cognitivo el individuo consigue
cierto grado de control sobre sus respuestas autonmicas involuntarias; y (4) por
ltimo, segn las teoras cognitivas de la emocin, la actividad cognitiva puede generar,
por s sola, reacciones emocionales, que incluyen tanto respuestas cognitivas como
fisiolgicas o motoras.

Existen algunas diferencias entre los experimentos de laboratorio y las

observaciones clnicas sobre experiencias de condicionamiento informadas por los
pacientes. La diferencia ms importante es que en la vida real las reacciones
condicionadas son mucho ms fuertes que las generadas en el laboratorio.
Probablemente porque los EIs de la vida real son ms intensos y/o porque se dan ms
emparejamientos entre EC-EI. Por otro lado, la resistencia a la extincin es ms intensa
que lo que hemos visto en el laboratorio y las instrucciones no tienen apenas efecto
sobre la respuesta, contrariamente a lo que sucede a veces en los experimentos.

Estas diferencias entre datos clnicos y de laboratorio han sido explicadas de dos
formas alternativas (Brewin, 1988), pero en ambas parecen estar en juego las
relaciones entre cognicin y aprendizaje emocional.

La primera es la aportada por Martin y Levey (1985) en su artculo titulado

"Condicionamiento, Evaluaciones y Cogniciones: Un Eje de Integracin". Estos autores
proponen la existencia de dos leyes separadas de aprendizaje: la "Regla de la
Secuencia" y la "Regla de la Consecuencia". La segunda explicara las asociaciones
entre estmulos simples y aislados con consecuencias inmediatas y significativas, de
tipo apetitivo o defensivo, para el individuo. Este tipo de aprendizaje sera de tipo
evaluativo, pues nos indicara lo que es beneficioso y perjudicial, y se supone que no
est mediado por representaciones internas cognitivas, ni precisa conciencia de
contingencia. En cambio, la Regla de la Secuencia explicara el aprendizaje de series
de eventos similares, el cual creara una especie de resumen cognitivo sobre el orden

Cognicin y Emocin

39

de ocurrencia de tales acontecimientos. Este resumen puede ser cambiado fcilmente

mediante nueva informacin y puede observarse que la puesta en marcha de una
secuencia esperada de eventos produce respuesta de orientacin.

La otra explicacin de las diferencias entre clnica y laboratorio se basa en una

ley simple del aprendizaje, pero propone que es el tipo de asociacin entre EC, EI y RI
lo que resulta crucial. Se trata de los modelos que interpretan el Condicionamiento
Clsico en trminos informacionales (Davey, Mackintosh, etc.; vanse Davey, 1987,
1989; Brewin, 1988). De acuerdo con este punto de vista, el EC estara asociado con el
aspecto ms saliente de la situacin, que puede ser un evento interno (RI) o externo
(EI). La respuesta, por lo tanto, dependera de la informacin que es relevante para la
asociacin particular formada. En el laboratorio, en el cual las RIs son dbiles, e incluso
imperceptibles para algunos individuos, se forman principalmente asociaciones tipo E-E
(EC con EI). En la clnica, en cambio, donde se tratan reacciones emocionales intensas,
en las que una fuerte RI qued asociada con el EC, el tipo de aprendizaje es E-R. En
este tipo de aprendizaje la sola presentacin del EC provoca RCs completas e intensas,
por lo que este tipo de aprendizaje se ve poco afectado por nuevas informaciones
relativas a la contingencia EC-EI; as, la extincin, por ejemplo, ser mucho ms difcil.

Por lo tanto, parece que los esquemas tradicionales sobre aprendizaje se han
roto, o cuando menos han de ser revisados, en trminos ms cognitivos, para el caso
de humanos adultos (aunque tambin se han propuesto modelos ms cognitivos sobre
la interpretacin del condicionamiento clsico en animales y nios preverbales), y
especialmente en el caso del aprendizaje de respuestas emocionales.

Como ya hemos sealado, parece que hay cierta evidencia a favor de que las
respuestas condicionadas adquiridas previamente pueden ser ejecutadas en ausencia
del conocimiento consciente de contingencia o expectativa del EI, con la sola presencia
del EC. E incluso ECs no conscientes pueden elicitar la RC, en determinados casos
(Huertas, 1986, 1989; Davey, 1987; Dawson y Schell, 1987; Brewin, 1988). Estas
observaciones coinciden con muchas experiencias clnicas en las que el paciente no
relaciona sus reacciones de ansiedad con situaciones o estmulos concretos.

Cognicin y Emocin

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Fenmeno este que jug un importante papel en la formulacin de las teoras

psicoanalticas

que

tambin

tiene

un

cierto

peso

en

los

modelos

cognitivo-conductuales de los trastornos emocionales (Rachman, 1980; Marks, 1987;

Brewin, 1988).

El papel de la conciencia en la psicologa cognitiva est cada vez ms

reconocido (Mayor, 1985). Los procesos cognitivos son intrnsecamente activos, de
manera que, aunque puede existir procesamiento preconsciente (Dixon, 1981), se
requiere conciencia en la iniciacin, control e interpretacin del procesamiento de la
informacin. Ciertamente, la actividad consciente est relacionada inversamente con el
establecimiento y puesta en marcha de hbitos, de manera que la ejecucin de tareas
motoras bien aprendidas exigen poca atencin consciente (Davidson, Schwartz y
Shapiro, 1986). El control voluntario de respuestas emocionales probablemente est
relacionado con el grado de informacin con que dichas respuestas retroalimentan a la
conciencia. La conciencia de la contingencia EC-EI parece ser una condicin necesaria
para que se produzca condicionamiento de respuestas autonmicas; una vez que se ha
producido, la ejecucin podra hacerse de forma inconsciente, o involuntaria, e incluso
irracional, ya que la conciencia de no contingencia no extingue la respuesta (Huertas,
1985).

Parece, por lo tanto, que el aprendizaje emocional ha de ser estudiado en

relacin a la actividad cognitiva y que las relaciones entre cognicin y aprendizaje
emocional no son estables, sino cambiantes.

Las reacciones emocionales, tanto si se conceptualizan en trminos de

aprendizaje como de procesamiento de informacin, podran ser de dos tipos:

1. En el primer caso, reacciones emocionales: (1) con escasa conciencia o

control entre las relaciones estmulo-respuesta (una vez que se ha producido el
aprendizaje); (2) o caracterizadas por procesamiento inconsciente, cuyo resultado no
puede ser interpretado racionalmente por el individuo; (3) en cualquier caso, con fuertes
reacciones fisiolgicas; (4) a veces, claramente asociado con un suceso traumtico.

Cognicin y Emocin

41

2. En el segundo caso, reacciones emocionales: (1) ms puramente cognitivas,

tanto en su gnesis como en su manifestacin; (2) es decir, reacciones emocionales
menos intensas, con un predominio eferente cognitivo versus fisiolgico; (3) tal vez,
producidas por varias asociaciones del tipo EC-EI no traumticas, o por aprendizaje
vicario, transmisin de informacin; (4) o simplemente, fruto de un procesamiento ms
controlado y consciente, cuyo resultado puede ser interpretado racionalmente por el
individuo.

Ni siquiera el primer tipo de conducta emocional podra ser explicado slo por
condicionamiento clsico, sin recurrir a una serie de interpretaciones cognitivas, tales
como probabilidad de la recompensa o el castigo, predictibilidad, disponibilidad de
respuestas efectivas de evitacin, etc., que explicaran distintos fenmenos, tanto en
sujetos humanos como en animales (Mineka, 1985; Davey, 1987, 1989). El segundo
tipo de conducta emocional se puede entender mejor desde distintos modelos
cognitivos que hacen distinto hincapi en conceptos tales como creencias conscientes,
atribuciones, expectativas, control percibido, valoracin, etc. (Brewin, 1988).

No hay una evidencia clara sobre estos dos tipos de reacciones y menos an
sobre sus posibles etiologas, formas de mantenimiento y mecanismos de extincin. Es
probable que en cada reaccin jueguen distinto papel los distintos tipos de aprendizaje
y procesos cognitivos, pero que todos ellos estn implicados en todo momento, lo que
dificultara enormemente su estudio. Quizs por ello cada modelo puede explicar unos
fenmenos, pero fracasa con otros; al mismo tiempo, esta mezcla de diferentes formas
de aprendizaje podra explicar el efecto de sumacin de los beneficios teraputicos al
aplicar distintos tipos de tratamientos, o la existencia de reacciones afectivas no
clasificables en ninguno de los dos tipos delimitados, tales como las preferencias
(Zajonc, 1980). Pero en cualquier caso, parece que est muy clara la importancia de
factores cognitivos o informacionales en el aprendizaje, desarrollo, mantenimiento y
extincin de la conducta emocional, y en esa lnea se estn empezando a obtener
algunos resultados.

Cognicin y Emocin

42

1.6. Actividad cognitiva en las alteraciones emocionales

En este apartado nos vamos a limitar a apuntar brevemente algunas ideas sobre
las aportaciones que el estudio de las relaciones entre cognicin y emocin puede tener
sobre la conceptualizacin de los trastornos emocionales, as como sobre los
fundamentos tericos de su tratamiento.

Siguiendo un criterio operativo, frecuentemente adoptado en la modificacin de

conducta, podemos entender por trastornos emocionales aquellos dficits o excesos en
la frecuencia y/o intensidad de conductas emocionales consideradas como
normalmente adaptativas tanto para el individuo como para su entorno. Si adoptamos
esta definicin operativa de trastorno emocional como conducta emocional problema,
se entiende el trastorno emocional como una disfuncin (Levi, 1975a) de la conducta
emocional normal. As, el miedo, por ejemplo, entendido como sndrome o conjunto de
respuestas subjetivas, fisiolgicas y motoras, puede ser en un momento dado muy
adaptativo y cumplir una funcin para la supervivencia; mientras que en otro momento,
puede perder su funcionalidad y transformarse en un trastorno emocional de carcter
fbico, que segn la D.S.M.III-R (A.P.A., 1987/1988) podra ser clasificado en:
agorafobia, fobia social, trastornos de pnico o fobia simple.

Desde esta perspectiva, los trastornos emocionales que ms se han estudiado,

como hemos venido sealando hasta aqu, son aquellos en los que estn implicados el
miedo o la ansiedad; es decir, aquellos en los que aparecen el distress o malestar
subjetivo, una alta activacin fisiolgica del S.N.A. y conducta motora de evitacin o
agitacin, como notas distintivas de las manifestaciones conductuales a travs de los
tres sistemas de respuesta emocional. El estado de nimo ms frecuentemente
alterado es la depresin, que recibe tambin una gran atencin en los estudios de
investigacin. Los problemas de ansiedad y depresin son los casos ms frecuentes en
la consulta del psiclogo.

Aunque desde los enfoques mas conductistas de la modificacin de conducta y

del anlisis funcional de la conducta se intenta evitar el uso de categoras diagnsticas

Cognicin y Emocin

43

en el sentido que las utiliza el modelo mdico, lo cierto es que se utilizan etiquetas o
categoras de problemas de conducta. Estas categoras, aunque slo se usen como
taxonomas presentan los problemas tpicos de toda clasificacin: dependen del criterio,
no hay un criterio comnmente aceptado, se producen solapamientos de clases, etc. La
definicin operativa de trastorno emocional que aqu proponemos es un tanto vaga y no
va a resolver estos problemas; sin embargo, pensamos que, desde esta definicin,
categoras tales como: fobias (agorafobia, fobia social, trastornos de pnico, fobia a...
-fobia simple), miedos (miedo a...), ansiedad (ansiedad social, ansiedad de hablar en
pblico, ansiedad de evaluacin, ansiedad de prueba, ansiedad generalizada, etc.),
neurosis, etc., pueden ser estudiadas unitariamente, al menos a nivel terico, como
conductas emocionales problema. De hecho as viene sucediendo en realidad, pues
tanto los modelos tericos (Eysenck y Martin, 1987) como las tcnicas de evaluacin
(Hersen y Bellack, 1988) y tratamiento (Last y Hersen, 1988) de todas estas categoras
de trastornos son en gran medida intercambiables, en la prctica del psiclogo clnico.

La D.S.M.-III-R (A.P.A., 1987/1988) clasifica los trastornos de ansiedad (Last y

Hersen, 1988) en diferentes categoras tales como: fobia simple, fobia social, trastornos
de pnico con y sin agorafobia, trastornos de ansiedad generalizada, trastornos
obsesivo-compulsivos, trastornos de estrs post-traumtico, otros trastornos afectivos,
etc. Adems, los sntomas de ansiedad pueden estar asociados a otros sndromes
funcionales (depresin, algunas intoxicaciones o sndromes de dependencia, algunas
psicosis, somatizaciones, hipocondrasis, trastornos de personalidad, etc.) u orgnicos
(trastornos neurolgicos, respiratorios, metablicos y endocrinolgicos, as como
cardiovasculares, gastrointestinales, etc.), de manera que una serie de reglas
jerrquicas han de determinar la o las categoras diagnosticas que se asignen a un
paciente. Hoy en da los psiclogos usan frecuentemente este criterio de clasificacin
psiquitrico, especialmente cuando estudian grupos, y/o en la psicologa de la salud.
Desde el conductismo ya vimos que los trastornos emocionales que se
estudiaron fueron fundamentalmente las fobias, como miedos aprendidos. Primero,
desde un enfoque asociacionista estmulo-respuesta (E-R) y ms tarde desde
posiciones mediacionales; en las que las variables cognitivas han ido ganando peso en
la explicacin del condicionamiento de respuestas emocionales.

Cognicin y Emocin

44

En revistas de psicologa clnica de orientacin cognitiva, como "Cognitive

Therapy and Research", pueden verse cientos de artculos en los que se ha encontrado
relacin entre cierto tipo de creencias, autoinstrucciones, etc. y estados afectivos
intensos o conducta emocional desadaptada.

Desde una perspectiva cognitivo-conductual se supone que tanto en la conducta

emocional normal como en los trastornos emocionales juegan un papel importante los
significados privados de las personas. Estos significados de los individuos se estudian a
travs de sus informes verbales conscientes. Sus pensamientos automticos,
sentimientos,

deseos, etc., se usan en la clnica para conocer y modificar sus

emociones y conductas (Emery y Tracy, 1987). Las teoras cognitivas de los trastornos
comportamentales (Meichenbaum, 1972, 1987; Meichenbaum y Jaremko, 1983/1987;
Meichenbaum y Turk, 1987; Mahoney y Freeman, 1988; Beck, 1974,1976; etc.),
inicialmente se centraron ms en los contenidos cognitivos que en las estructuras y los
procesos, como variables determinantes del comportamiento trastornado; mientras que
las teoras cognitivas de la emocin estudiaban ms los aspectos procesuales y
representacionales de la informacin emocional. Pero hoy en da, los modelos clnicos
proponen ms procesos cognitivos.

La idea del hombre como ser activo que procesa informacin (expectativas,
hiptesis, teoras, etc.) y construye progresivamente conocimiento, ha ido cobrando
fuerza tanto en las teoras cognitivas de la emocin como en las teoras cognitivas de
los trastornos de conducta. Segn algunos modelos, cada individuo desarrolla una
teora personal implcita sobre la realidad, que incluye tanto una teora sobre uno
mismo como una teora sobre el mundo (Epstein, 1979, 1985; Guidano y Liotti, 1983).
As, la conducta emocional desadaptada y las tcnicas de modificacin de tales
conductas pueden ser explicadas en trminos de procesamiento de informacin
(Rachman, 1980; Turk y Salovey, 1985a, 1985b) o de constructos cognitivos (Epstein,
1983b; Emery y Tracy, 1987; Segal, 1988).

Este modelo de hombre activo, frente a una concepcin asociacionista ms

Cognicin y Emocin

45

pasiva de los modelos tradicionales del aprendizaje y la modificacin de conducta, tiene

indudables ventajas en la clnica, de manera que los trastornos emocionales se
explican cada vez ms en base a teoras cognitivas, mientras que la eficacia de las
tcnicas cognitivas no corre tan aprisa o no supera a las tcnicas puramente
comportamentales (la paradoja de la que hablaba Bandura, 1977; vase tambin
Rachman, 1981). Aunque sobre este punto hay que sealar que los psiclogos del
aprendizaje acusan a las tcnicas cognitivas de que su eficacia se podra explicar en
trminos no cognitivos o desde muy diversos modelos cognitivos (Delprato y McGlynn,
1984); y, a su vez, los psiclogos cognitivos explican la mayor eficacia de las tcnicas
comportamentales por la inclusin no explcita de elementos cognitivos (Bays, 1985;
Brewin, 1988). Pero, es evidente la mutua interdependencia entre procesos cognitivos y
el ensayo conductual (Tomporowski y Ellis, 1986) y parece ms razonable la idea de
una eficacia mltiple, pero diferencial, de los tratamientos en funcin de sus contenidos
(cognitivos vs. conductuales) sobre los tres sistemas de respuesta.

La sntesis cognitivo-emocional que presentamos en este captulo, y que lleva ya

aos realizndose, quiere servir tambin de base para conceptualizar los trastornos
emocionales, as como los fundamentos tericos de las tcnicas de tratamiento (Opazo,
1984; Brewin, 1988).

Las bases tericas de los tratamientos cognitivo-conductuales (Reiss y Bootzin,

1985; Ingram, 1986; Eysenck y Martn, 1987) han sido relativamente poco estudiadas,
especialmente las bases tericas cognitivas. Existen una gran variedad de enfoques
cognitivos (Mayor, 1980). Prcticamente todos ellos pueden entenderse como
relevantes para la psicologa clnica. El nmero de teoras cognitivas de la emocin es
ya considerable y crece cada da. Una serie de autores desde la modificacin de
conducta (Ellis, Beck, Mahoney, Meichenbaum, etc.) han construido modelos generales
o especficos que afirman que algunas cogniciones pueden actuar como factores
precipitantes o factores de vulnerabilidad en los trastornos psicolgicos o
comportamentales y proponen tcnicas concretas para modificar dichas cogniciones
con el fin de reducir o eliminar los citados trastornos. Estas teoras defienden distintos
procesos cognitivos, postulan esquemas diversos y estn interesados en contenidos

Cognicin y Emocin

46

cognitivos diferentes; as mismo, tampoco coinciden en el tipo de relacin que proponen

entre los procesos mentales, las emociones y la conducta. Por todo ello, las bases
tericas de las terapias cognitivas estn un tanto dispersas, pero se encuentran en un
proceso de crecimiento. Aunque todas las teoras cognitivas resaltan la importancia de
la intervencin de procesos mentales no hay un "enfoque cognitivo" (Brewin, 1988). Lo
cognitivo en psicologa clnica presenta as una gran variedad de significados.

En los dos apartados anteriores hemos visto que los modelos cognitivos de la
emocin presentan tambin esta dispersin y que los modelos cognitivos del
condicionamiento emocional son por el momento ms descriptivos que predictivos, sin
embargo pensamos que tanto unos como otros podran servir para buscar unas races
tericas ms profundas o mejor consolidadas a las tcnicas cognitivo- conductuales de
modificacin de trastornos emocionales, as como para desarrollar ms dichas tcnicas.

Un ejemplo de ello lo vemos en la teora del procesamiento bio-informacional de

la emocin (Lang, 1977, 1979, 1979a, 1979b). El enfoque de Lang (1968) de los tres
sistemas de respuesta emocional, tuvo la virtud de ser muy pragmtico y, aunque
escasamente terico, ha contribuido notablemente a orientar la investigacin y la teora
de los ltimos veinte aos. Su, ms reciente, modelo representacional de la emocin en
la memoria en base a redes de proposiciones inter-relacionadas, presenta una serie de
ventajas, tales como: es un modelo operativo que est siendo contrastado, es
compatible con otros modelos diferentes sobre la emocin (Leventhal, 1982) y similar a
los modelos que estudian la influencia de la emocin en los procesos cognitivos
(Bower, 1981) y, finalmente, tiene implicaciones para la prctica clnica sobre el
tratamiento de trastornos emocionales, que estn siendo desarrolladas (vase el
captulo de Greenberg y Safran en la compilacin de Eysenck y Martn).

Los modelos de procesamiento de la emocin que defienden representaciones

en forma de esquemas (Leventhal, 1982) o redes de significado (Lang, 1979; Bower,
1981) son tambin compatibles con los modelos que defienden una interaccin de
elementos cognitivos y condicionamiento emocional (Davey, 1987, 1989; Eysenck y
Martin, 1987). En todos ellos se hace un cierto hincapi en contenidos y procesos de la

Cognicin y Emocin

47

memoria.

Junto a esta cierta integracin terica que podra estar producindose, existen
una serie de fenmenos en torno al mbito clnico que estn cobrando cierta relevancia
y que podran ser cruciales en el futuro para sopesar el poder explicativo de cada
modelo terico. Estos modelos podran explicarlos. Vamos a verlos brevemente.

Primero, la cuestin sobre la existencia de procesos cognitivos pre-conscientes,

que ya se haba planteado en otras reas (Nisbet y Wilson, 1977; Shiffrin y Schneider,
1977; Dixon, 1982; Marcel, 1983), ha llegado a la emocin en forma de polmica
(Zajonc, 1980, 1984, 1984a; Lazarus, 1981, 1982, 1984). Fenmeno ste que puede
ser importante para clarificar el tema de la independencia o interaccin entre cognicin
y emocin (Lazarus, 1984; Zajonc, 1984) y que "est en el corazn mismo de la teora y
la prctica en la psicologa clnica" (Brewin, 1988, p. 13). Recordemos la dicotomizacin
que hicimos en el apartado anterior sobre dos tipos de aprendizaje; podran estar
relacionados con procesamiento consciente vs. pre-consciente. Recordemos tambin
que estos dos diferentes aprendizajes o formas de procesamiento podran estar
relacionados (en una especie de interaccin de congruencia) con diferentes tipos de
reactividad individual (Ost y Hugdahl, 1981), as como con diferentes tcnicas de
tratamiento (Wolpe, 1981; Ost, 1985) y que los individuos con diferente reactividad
podran responder de forma diferente (distinta eficacia) a distintos tipos de tratamiento
(Michelson, 1986).

Segundo, la conexin entre memoria y psicopatologa es evidente en los

trastornos emocionales producidos por estrs post-traumtico. Se ha descrito caso,
tanto desde el psicoanlisis como desde la modificacin de conducta (Marks, 1987), en
los que la ruptura de la represin, o el recuerdo del suceso emocional olvidado, o la
activacin de determinados elementos de la red proposicional, jug un papel
fundamental en el proceso teraputico. Hay cierta evidencia de que los contenidos preconscientes podran estar relacionados con mayor activacin fisiolgica que los
conscientes. Por ejemplo, en la percepcin subliminal (Dixon, 1981). Recurdese que
los individuos represores (Asendorpf y Scherer, 1981), individuos que intentan no

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experimentar o concienciar determinados afectos negativos o displacenteros, tales

como la ansiedad, probablemente muestran un mayor grado de fraccionamiento y
desincrona, no slo entre respuestas subjetivas y fisiolgicas, sino tambin entre
distintas respuestas fisiolgicas, lo que predice un peor resultado en el tratamiento
(Rachman y Hodgson, 1974). Recurdese tambin que Rachman (1981) ha
reflexionado sobre la posibilidad de una independencia entre cognicin y emocin
propuesta por Zajonc (1980), encontrando que dicha independencia podra explicar
algunos fenmenos difcilmente explicables desde las teoras cognitivas de la emocin
que suceden en la clnica (desincrona, resistencia a la extincin mediante argumentos
racionales, atribuciones irracionales, etc.), fenmenos que estaran relacionados
directamente con trastorno emocional.

Tercero, para que funcionen ciertas tcnicas de tratamiento, como la

desensibizacin sistemtica es necesario que el paciente pueda reaccionar
fisiolgicamente a la imaginacin de los sucesos emocionales. Es como si se
necesitara cierto grado de catarsis (Guinagh, 1987) ms cambios cognitivos. Como se
recordar algunos pacientes, como los agorafbicos (Zander y McNally, 1988), no son
capaces de activarse al imaginar sus estmulos fbicos. Del modelo de Lang se deriva
un entrenamiento en imaginacin que eleva la intensidad de la respuesta fisiolgica,
con lo que mejora la eficacia del tratamiento. Por lo tanto, la activacin de la red
proposicional podra ser un requisito para que se produzca activacin fisiolgica y
consecuentemente para que se modifique el trastorno.

Cuarto, la simple exposicin al estmulo emocional, o la relajacin emparejada

con dicho estmulo, a veces no son suficientes para que se produzca la modificacin de
la respuesta emocional (Borkovec, 1976, 1979). Los datos ms bien sugieren que
adems se requiere cierta actividad cognitiva; por ejemplo, que no haya respuesta de
evitacin cognitiva (Borkovec, 1976), o que la nueva informacin sea procesada y se
incorpore a la red, produciendo en ella una reestructuracin de las relaciones entre los
elementos.

Estos modelos a los que nos venimos refiriendo podran explicar estos

Cognicin y Emocin

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fenmenos relevantes para la psicopatologa y la modificacin de conductas

emocionales. Por lo tanto, un modelo de procesamiento de la informacin emocional
(Lang, 1979), basado en procesos atencionales (Ohman, 1987), que asuma procesos
de almacenamiento, activacin y recuperacin de dicha informacin (o estmulos, en el
contexto del aprendizaje), que hipotetice un cierto grado de relacin (mayor o menor
segn determinadas circunstancias) entre los distintos tipos de informacin almacenada
(de estimulo, de respuesta -subjetiva, fisiolgica y motora- y de contenido), podra ser
de gran utilidad para explicar muchos fenmenos emocionales, incluyendo
fraccionamiento, desincrona, reacciones entre adquisicin y reactividad, relaciones
entre adquisicin y tratamiento, relaciones entre reactividad y tratamiento,
interdependencia de los tres sistemas, etc.

Cognicin y Emocin

50

2. EMOCION Y ACTIVIDAD COGNITIVA

En este apartado se revisan los trabajos acerca del efecto de la emocin y los
afectos sobre la cognicin. Desde esta perspectiva, las variables emotivas se han
conceptualizado como activacin, estados emocionales y estado de nimo,
fundamentalmente. Estos trminos ya fueron definidos en el primer captulo.

Activacin o arousal se refiere al nivel general de energa del organismo,

manifestado por el grado de actividad de los sistemas fisiolgicos y evaluado por
alguna respuesta fisiolgica. Cuando se habla de activacin, a secas, se suele hacer
referencia a activacin general, con lo que supuestamente cualquier respuesta
fisiolgica es interpretada como ndice de activacin general. Puesto que en realidad
las correlaciones entre distintas respuestas fisiolgicas son en general bajas y a veces
nulas e incluso negativas (Lacey, 1967), no debera hablarse de activacin general al
manejar un nico ndice. Uno de los que ms se ha estudiado es la conductancia
(Ferrndiz, 1982).

Cuando se habla de estados emocionales se hace referencia al sndrome de

respuestas a partir del cual se define el constructo de emocin, en un momento dado.
Es decir, al patrn de respuestas emocionales de un individuo en un momento dado.
Por lo tanto, los estados emocionales difieren unos de otros tanto en intensidad como
en cualidad.

Sin embargo, la mayor parte de los estudios sobre influencia de los estados
emocionales en variables cognitivas se han centrado en el estado de ansiedad.

Finalmente, cuando se habla de la influencia del estado de nimo sobre los

procesos cognitivos, se hace referencia al nivel experiencial del estado emocional, o
bien a un determinado timo de sentimiento o afecto caracterizado por una mayor
duracin y menor intensidad que la emocin, y con una menor activacin de los

Cognicin y Emocin

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sistemas fisiolgicos.

En cuanto a las variables cognitivas que se han estudiado, sin duda la nmero
uno ha sido la memoria. Tambin se han estudiado: los juicios, las tomas de decisin,
la resolucin de problemas, el nivel de procesamiento, el esfuerzo cognitivo, el
rendimiento cognitivo, etc. Vase Isen (1984).

De todo este vasto campo no nos es posible dar cuenta aqu, pero tampoco
todos los estudios han sido relevantes para la comprensin del tema que nos ocupa en
este captulo, por lo que nos limitaremos a dos puntos. Primero, a dibujar las lneas
maestras de cuales son las principales alteraciones cognitivas en los estados
emocionales. Segundo, a resumir brevemente el campo ms en boga, que es tambin
el que ms repercusin ha tenido en el estudio de las relaciones entre "emocin y
cognicin", y que es el de "estado de nimo y memoria".

2.1. Alteraciones cognitivas en los estados emocionales

Tanto la escuela de Iowa (Spencer, Taylor) como la de Yale (Sarason) han

estudiado la influencia de la ansiedad sobre el rendimiento. vanse los dos captulos
sobre "ansiedad y rendimiento" y los otros dos sobre "ansiedad y procesos cognitivos"
de la obra de Bermdez (1985), en los que se resumen estas dos lneas de
investigacin, as como otros trabajos.

La primera escuela con su teora del impulso, al medir este por la Escala de
Ansiedad Manifiesta (Taylor, 1953), ha trabajado ms bien con diferencias individuales
en el rasgo de ansiedad, o impulso, que con estados de ansiedad, habiendo prestado
poca atencin a la situacin. Tampoco se centran en el estudio de variables cognitivas
que afecten al rendimiento, simplemente hablan de varias alternativas de respuesta
(antes de ejecutarse), potencial excitatorio de la respuesta, respuestas correctas, etc.;
aunque esto podra ser interpretado en trminos de solucin de problemas, en algn
caso, siguiendo a Hull (vase Berlyne, 1964). Buscan leyes similares a la de Yerkes y

Cognicin y Emocin

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Dodson (1908), trabajando con dos hiptesis: a) la ansiedad facilita el rendimiento en

tareas fciles; y b) la ansiedad deteriora el rendimiento en tareas difciles. Se considera
que una tarea es difcil cuando existen varias alternativas de respuesta con un potencial
excitatorio similar. La evidencia experimental ha confirmado aspectos importantes de
este modelo, pero ha prestado poco atencin al estudio del efecto estresante de la
situacin y su interaccin con variables cognitivas.

La segunda escuela (Yale) se acerca ms al estudio de la ansiedad como estado

emocional, al medirla como un rasgo especfico, o ansiedad en un determinado tipo de
situacin: la ansiedad en la situacin de prueba o test anxiety. Explican el deterioro del
rendimiento como la interferencia entre las respuestas cognitivas de ansiedad
(preocupacin y sentimientos negativos, a los que se presta atencin, restando as
recursos cognitivos) y las respuestas que deberan realizar para la resolucin de la
tarea (Sarason, 1957, 1978, 1985; Sarason y cols. 1960).

Los trabajos ms especficos sobre ansiedad y procesos cognitivos de la

memoria Bermdez (1985) los clasifica en dos captulos: en el primero analiza la
incidencia de la ansiedad sobre los primeros estadios del procesamiento de la
informacin (atencin y retencin durante breve perodo de tiempo); en el segundo
revisa las relaciones entre ansiedad y profundidad y calidad del procesamiento. sobre el
primero Bermdez concluye: "la ansiedad deteriora el rendimiento porque hace
disminuir la capacidad de procesamiento, al tener que ocupar el individuo ansioso parte
de los recursos en el procesamiento de las cogniciones irrelevantes para la tarea,
asociadas a la ansiedad" (Bermdez, 1985, p. 276). En el segundo captulo, encuentra
que "la evidencia disponible... no parece apoyar la pretendida relacin entre ansiedad y
nivel de procesamiento; es confusa y, tal vez, insuficiente, por lo que respecta a las
relaciones entre ansiedad e intervalo de retencin; mientras que presta un mayor apoyo
a la hiptesis que relaciona el nivel de ansiedad con la calidad del procesamiento de la
informacin" (Bermdez, 1985, p. 293).
Aunque lo que ms se ha estudiado es el efecto de la ansiedad sobre la
memoria y sus procesos, tambin se han realizado otros trabajos acerca de la
incidencia de este y otros estados emocionales sobre otros procesos cognitivos, tales

Cognicin y Emocin

53

como el pensamiento (London y Nisbett, 1974; O'Neal, 1974; Glass y Arnkoff, 1983), la
categorizacin (Isen y Daubman, 1984), la evaluacin de estmulos (Isen y Shalker,
1982), los juicios (Clark, 1982; Clark, Milberg y Erber, 1984), la toma de decisiones
(Isen, Means, Patrik y Nowicki, 1982; Grossberg y Gutonki, 1987), etc. Adems, Isen y
sus colaboradores han estudiado tambin la influencia de los afectos y estados
emocionales positivos sobre procesos cognitivos (Isen y Means, 1983; Isen, Johnson,
Mertz y Robinson, 1985; Isen, Daubman y Gorgoglione, 1986; Isen, Daubman y
Nowicki, 1987).

2.2. Estado de nimo y memoria

Por "estado de nimo" suele entenderse o bien el aspecto experiencial de la

emocin, o bien un sentimiento ms prolongado, pero menos intenso (con una menor
implicacin de los cambios somticos), que en el caso de la emocin. Dado su carcter
vivencial, las dimensiones bsicas (Watson y Tellegen, 1985) que mejor podran
explicar los diferentes estados de nimo seran: su valencia (placer-displacer), su
intensidad (alta activacin vs. baja activacin) y, en menor medida, el grado de control
(control vs. no control). As, en los estudios que aqu se revisan se observar, que se
suelen investigar dos pares de estados de nimo, opuestos en alguna de las
dimensiones citadas (fundamentalmente las dos primeras); los que ms se han
estudiado son los de alegra-tristeza y depresin-exaltacin .

En este apartado revisaremos brevemente las relaciones entre estado de nimo

y memoria, a travs de los experimentos realizados, fundamentalmente por dos equipos
de investigacin, uno dirigido por Bower y el otro por Isen. Pero primero veamos cuales
son los mtodos habituales en la induccin de estados de nimo en el laboratorio.
Martin (1985) ha resumido los mtodos hasta ahora ms utilizados para inducir
depresin. La primera tcnica fue introducida por Velten (1968), siendo una de los ms
utilizadas (Clark haba recogido ya ms de 30 estudios en 1983). Consiste en la lectura
de unas tarjetas que contienen frases d el tipo "me siento solo y deprimido", o "las
cosas me van muy mal ltimamente"; las instrucciones piden al sujeto que se centre en

Cognicin y Emocin

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los pensamientos y estados somticos caractersticos que se describen. Schare y

Lisman (1984) han propuesto algunas variaciones sobre este mtodo. La segunda ha
sido bastante utilizada en Oxford (Clark, Broadbent, Teasdale, etc.) y consiste en la
utilizacin de msica sugestiva. La tercera ha sido frecuentemente utilizada en la
universidad de Stanford (California) por Bower y sus colaboradores, es la sugestin
hipntica. Sujetos en un profundo trance hipntico recuerdan hechos emocionalmente
relevantes de su vida y aumentan su intensidad hasta que su estado de nimo llega a
ser casi insoportable. La cuarta tcnica, con distintas versiones, se basa en el recuerdo
de acontecimientos, o hechos autobiogrficos en los que el sujeto sinti profundamente
el estado de nimo que se quiere generar; a veces, se ha pedido tambin que relate
dichos sucesos, o que generen imgenes, tanto pasadas como hipotticas. En la quinta
tcnica se induce estado de nimo programando un video-juego con unos
determinados resultados prefijados para el individuo en cuanto a su nivel de ejecucin
(Isen, Shalker, Clark y Karp, 1978). La sexta consiste en inducir estados de nimo
mediante la manipulacin de la expresin facial (Laird, Wagener, Halal y Szegda,
1982). La sptima y ltima tcnica descrita por Martn (1985) consiste en presentar a
los sujetos una historia, ya sea de forma verbal (directamente o en grabacin) o
mediante pelculas de video. Las historias se seleccionan por su alto contenido emotivo.
Vase tambin el trabajo de Isen y Gorgoglione (1983) en el que se resumen algunos
efectos especficos de cuatro procedimientos de induccin de estado de nimo.

Actualmente estamos trabajando en una investigacin sobre estado de nimo y

memoria. La tcnica utilizada es la presentacin de trozos de pelculas, que
previamente han sido seleccionados y montados en una secuencia de unos 16 minutos
(tristes o alegres). Hemos observado que existen grandes diferencias individuales en el
nivel de estado de nimo autoinformado, ante las mismas pelculas. Tan slo el 50%
aproximadamente ve alterado su estado de nimo de forma significativa. Sin embargo,
en este tipo de estudios no siempre se evala si se ha inducido o no el estado de
nimo, ni en que medida, aun cuando existen tcnicas de autoinforme (Mackay, 1980)
para evaluar dichos estados. En alguna ocasin se ha utilizado la observacin de la
expresin facial (Duncan y cols. 1985).

Cognicin y Emocin

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El estudio de estos mtodos de induccin de estado de nimo plantea el

problema inverso al que se estudia en este apartado: cmo los procesos cognitivos
generan estados de nimo. Por lo tanto, el estudio de las diferencias entre mtodos
debera aportar informacin sobre este problema (Mayer, 1986).

Los estados de nimo pueden afectar a distintas variables cognitivas, por

ejemplo los juicios (Bower, 1981; Bower y Cohen, 1982; Mayer, 1986; Vzquez, 1987).
La hiptesis ms estudiada es la del "juicio sesgado por el estado de nimo", segn la
cual los estados de nimo negativos producirn juicios negativos, pesimistas; mientras
que los estados de nimo positivos generarn juicios optimistas, positivos. Pero su
explicacin se basa en la hiptesis de la influencia del estado de nimo sobre la
memoria denominada "efecto del estado de nimo congruente", que veremos despus.

Sin duda el proceso cognitivo sobre el que ms se ha estudiado la influencia del

estado de nimo es la memoria.

Entre las varias formas que esta influencia puede adoptar, destacan dos: la
congruencia de estado de nimo y el aprendizaje o la recuperacin dependiente del
estado.

El efecto de la congruencia del estado de nimo depende de la similaridad entre

el estado de nimo y la valencia del material que est siendo aprendido o recuperado.
Por lo tanto, se pueden considerar dos hiptesis diferentes: una para el aprendizaje y
otra para la recuperacin. Se aprende ms material con un determinado contenido
afectivo (valencia del material) cuando el individuo se encuentra en un estado de nimo
congruente (mismo tipo) con la valencia del material. Se recupera ms material de
valencia congruente con el estado de nimo que material de valencia no congruente
con el estado de nimo (en el momento de la recuperacin).

El efecto de recuerdo dependiente del estado se produce independientemente

de la valencia del material y se refiere
a la congruencia de dos estados de nimo, el del momento del aprendizaje y el de la

Cognicin y Emocin

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fase de recuperacin. Viene a decir que se recuerda (y reconoce) ms material cuando

ambos estados de nimo son iguales que cuando son diferentes u opuestos.

A estas dos hiptesis se puede aadir otra ms simple que es la del "aprendizaje
diferencial", que dice que las personas aprenden ms material en un estado de nimo
positivo. As, la depresin inhibira el aprendizaje por perdida de motivacin o por la
incontrolabilidad de pensamientos negativos que interferiran en la conciencia y
restaran atencin a los procesos de aprendizaje. Pero ntese que esta hiptesis es
similar a la ya estudiada sobre el efecto de la ansiedad en la memoria. La diferencia
terica entre ambas hiptesis estara en que en un caso el estado afectivo se
conceptualiza como estado emocional y en el otro como estado de nimo (menos
intenso y ms prolongado que aquel).

Sobre esta ltima hiptesis "se ha encontrado que los sujetos a los que se
induce tristeza aprenden menos que los sujetos a los que se ha inducido alegra"
(Mayer, 1986, p. 298). Sin embargo, algunos estudios que utilizaban hipnosis y estado
de nimo natural (no inducido) no han obtenido resultados significativos (Hasher, Rose,
Zacks, Sanft y Doren, 1985).

Sobre la hiptesis del aprendizaje congruente con el estado de nimo (los

individuos cuando estn felices aprenden mejor el material placentero y los individuos
que estn tristes el material displacentero) se han encontrado resultados positivos
usando distintos mtodos de induccin de estado de nimo; sin embargo, para un
mismo mtodo no siempre se ha cumplido la hiptesis. Parece cumplirse mejor en
poblacin clnica que en la normal y no parece cumplirse con estados de nimo
naturales (Hasher, Zacks, Rose y Doren, 1985). Este ltimo resultado ha dado lugar a
una polmica (Hasher, Rose, Zacks, Sanft y Doren, 1985; Mayer y Bower,1985; Ellis,
1985; Isen, 1985; Hasher, Zacks, Rose y Doren, 1985) al sugerirse en el primer estudio
que este efecto podra deberse exclusivamente a la demanda (Alexander y Guenter,
1986) ejercida sobre los sujetos. En las replicas se insiste (Ellis, 1985; Mayer y Bower,
1985) en que el efecto de la congruencia s que se cumple, pero slo con estados de
nimo intensos.

Cognicin y Emocin

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Para probar la hiptesis de la recuperacin congruente con el estado de nimo

(si un individuo bajo estado de nimo neutral aprende material placentero y
displacentero, recuperar ms material del primer tipo cuando este alegre y ms del
segundo cuando este triste) se suelen utilizar dos tipos de estudios: sobre la memoria
semntica y sobre la memoria episdica. En el primero, se examina la recuperacin de
lxico y conocimiento general bajo condiciones de tristeza y alegra, con tareas de
asociacin libre. Se comprueba la congruencia entre la valencia del material asociado y
el tipo de estado de nimo. Los resultados son negativos (Mayer, 1986). En el segundo,
se estudia la memoria episdica en estados de nimo tristes o alegres, despus de un
aprendizaje en estado de nimo neutral de material placentero (valencia positiva) y
displacentero (valencia negativa). Isen, Shalker, Clark y Karp (1978) encontraron
resultados positivos, pero no se han confirmado en otros estudios.

La hiptesis de la recuperacin dependiente del estado de nimo viene a

significar que si en la fase de recuperacin se est bajo el mismo estado de nimo que
en la fase de aprendizaje, dicho estado podra actuar como una clave facilitadora de la
recuperacin de ese material. Si, por el contrario, ambos estados de nimo son
opuestos, la recuperacin sera menor (se vera dificultada por la misma clave). Sobre
esta hiptesis, los resultados iniciales positivos no han podido ser confirmados, ni el
mismo ni en diferentes laboratorios; aunque nuevos diseos (Mayer, 1986) han
obtenido alguna confirmacin.

La valencia del material es siempre positiva o negativa y los estmulos que se

han utilizado son palabras o caras con significado emocional (Gage y Safer, 1985). A
veces se ha utilizado el diferencial semntico para clasificar los estmulos en dos polos
(Carreiras y Valle-Incln, 1982; Valle-Incln, Carreiras y Blanco, 1984).

Por lo tanto, los resultados son positivos para la hiptesis del aprendizaje
congruente, dudosos para la del aprendizaje diferencial y la de la recuperacin
dependiente del estado de nimo y negativos para la hiptesis de la recuperacin
congruente. Vanse las revisiones de Mayer (1986) y Blaney (1986).

Cognicin y Emocin

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Tambin se han estudiado otras hiptesis que no podemos recoger aqu sobre
estado de nimo y otros procesos. Vanse Bower y Cohen (1982) y Gilligan y Bower
(1984). Un aspecto que ha sido menos estudiado desde esta perspectiva es el de la
influencia emocional sobre el olvido o amnesia (Levinger y Clark, 1969; Parkin,
Lewinson y Folkard, 1982).

Puesto que los estados de nimo son considerados bipolares y se representan

en una red de significados con distintos elementos, esta bipolarizacin afectara a
dichos elementos y por lo tanto al significado de las palabras (Boggiano y Hertel, 1983),
las cuales a su vez pueden activar el estado de nimo.

En el apartado anterior estudiamos la influencia de los estados emocionales

sobre los procesos cognitivos. Vimos que lo que ms se haba estudiado es la
influencia del estado de ansiedad sobre la memoria. En este apartado hemos visto que
el estado de nimo que ms se ha estudiado en relacin a la memoria es la depresin.
Recientemente (Foa, McNally y Murdock, 1989) se ha estudiado la influencia de la
ansiedad (que los autores entienden como estado de nimo) sobre la memoria,
poniendo a prueba las hiptesis de "la dependencia del estado de nimo" y de "la
congruencia del estado de nimo" (para aprendizaje y para recuperacin). Es de gran
inters, porque la ansiedad (al hablar en pblico), es ms un estado emocional (por su
mayor intensidad y menor duracin que la alegra o la tristeza, por ejemplo) que de
nimo) pero se estudian las hiptesis tpicas de estado de nimo y memoria. Los
resultados no apoyaron ninguna de las tres hiptesis. Aunque ninguna de las
diferencias fueron significativas, se observ una tendencia de los datos hacia la
dependencia del estado de nimo y, curiosamente, a la "incongruencia" (en la hiptesis
de aprendizaje y en la de recuerdo) con el estado de nimo. Es decir, a mayor nivel de
ansiedad autoinformada se observa una tendencia no significativa a recordar menos
palabras relacionadas con ansiedad. Esta tendencia se hace significativa cuando se
reanalizan los datos midiendo la ansiedad por el registro de la tasa cardaca. Estos
datos hacen pensar a los autores que la ansiedad inhibe el recuerdo de palabras
ansiosas porque los sujetos intentan controlar su nivel de ansiedad, evitando las

Cognicin y Emocin

59

palabras ansiosas (podra suceder as, o tal vez, estos resultados se deban a que los
sujetos con ansiedad recuerdan menos palabras, ansiosas o no, como vimos en el
apartado anterior, porque reducen su atencin a la tarea y prestan ms atencin a sus
preocupaciones; pero no se informa del nmero de palabras total recordado en cada
condicin). Tambin se sugiere que la relacin entre el estado de nimo y la memoria
no sera de tipo semntico, sino que estara mediada por las respuestas fisiolgicas de
ansiedad, como ya sugiri Lang (1985). otra sugerencia es que en los individuos que
muestren sincrona o concordancia entre medidas de autoinforme y fisiolgicas se
encontrar mayores relaciones entre estado de nimo y memoria, porque la sincrona
indicara una mayor activacin de la red proposicional que la desincrona. Por ltimo,
informan que los datos de otro estudio indican que en pacientes con trastornos de
pnico no se observa esta defensa o evitacin de las palabras ansiosas, lo que explican
como fracaso de los pacientes (quienes muestran una activacin fisiolgica crnica y
adems desincrona) en la evitacin de esta informacin.

Zajonc (1984) en cambio, como se recordar, defiende que son las respuestas
motoras las que modulan esta relacin entre estado de nimo y memoria.

Como ya se ha sealado la perspectiva terica que domina este campo es la

teora de la red proposicional y el tipo de relacin sera semntica (Bower, 1981;
Blaney, 1986).

"El enfoque de la red semntica supone que cada emocin distinta tal como
alegra, depresin, o miedo tiene un nudo o unidad especifico en la memoria el cual
ana diferentes aspectos de la emocin que estn ligados a l por conectores
asociativos" (Bower, 1981, p. 135). Los elementos que convergen en el nodo emocional
son: sus reacciones autonmicas asociadas, conductas expresivas, descripciones de
situaciones tpicas que la evocan, la valoracin de estas situaciones, las etiquetas
verbales comnmente asignadas a esta emocin, etc., los cuales se almacenan en
forma de proposiciones. Algunas de estas asociaciones son innatas, mientras que otras
son aprendidas. Los nodos emocionales pueden ser activados por muchos estmulos
(significados simblicos verbales o fisiolgicos) y su excitacin se transmite por la red, a

Cognicin y Emocin

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travs de los elementos de las estructuras de la memoria a los que est conectado,
producindose activacin autonmica y conducta expresiva. "La intensidad emocional
puede ser representada como el grado en que una unidad emocional ha sido activada...
La cantidad de activacin emocional afecta a los contenidos de la conciencia puesto
que la teora supone que solamente aquellas ideas que reciben activacin... llegarn a
ser conscientes" (Gilligan y Bower, 1984, p. 565).

El modelo no slo explica los efectos del estado de nimo sobre los procesos
cognitivos de la memoria, sino tambin sobre los procesos implicados en "...el
aprendizaje, la asociacin libre, la interpretacin, el juicio y la prediccin" (Gilligan y
Bower, 1984, p. 576).

No vamos a insistir sobre esta teora puesto que ya ha sido expuesta la de Lang
(1979) y son similares. Aunque Lang (1985) parece defender un tipo de relacin
mediado por la actividad fisiolgica. Slo nos queda resaltar que las hiptesis
estudiadas (y algunas otras de menor importancia que no hemos recogido) derivan de
esta teora y tienen importantes implicaciones (Bower y Cohen, 1982; Gilligan y Bower,
1984) para el estudio de la interaccin entre emocin y cognicin, en el doble sentido
que le hemos dado en este captulo.

Pero no queremos terminar sin recordar la posicin que sobre este punto
mantienen las teoras no cognitivas de la emocin (Izard, 1984; Zajonc y Markus,
1984). Como es sabido, Izard (1984) defiende una teora en la que el feedback facial
juega un importante papel en la generacin de la experiencia emocional, y que tanto en
los estudios sobre la expresin como los que estudian la experiencia emocional se
pueden diferenciar emociones bsicas y patrones diferentes de emociones particulares.
Adems, a nivel representacional podra distinguirse entre una representacin en
imgenes, esquemas, o smbolos de los contenidos cognitivos de la conciencia, fruto de
la informacin sensorial transformada y, por otro lado, una representacin mental o
afectiva de la emocin, fruto de la activacin directa del sentimiento por el impulso
sensorial. Ambos, los sentimientos y los pensamientos sobre los sentimientos, pueden
existir en la conciencia simultneamente, con niveles de consciencia variables. "A lo

Cognicin y Emocin

61

largo del desarrollo, sentimientos particulares y patrones de sentimientos llegan a

asociarse con clases particulares de imgenes, smbolos y acciones, dando como
resultado el desarrollo de estructuras y redes cognitivo-afectivas. En tales redes, los
sentimientos emocionales constituyen las principales fuerzas organizativas y
motivacionales, que influyen sobre lo que nosotros percibimos (Izard y cols., 1965), en
lo que recordamos (Bower, 1981; Laird y cols. 1982) y en lo que pensamos y hacemos"
(Izard, 1984, p. 33). "Varios experimentos han mostrado que procesos cognitivos
(instrucciones verbales, imaginacin, hipnosis) pueden inducir emocin, la cual a su vez
influye significativamente sobre la emocin de forma especfica. En el experimento de
Laird y cols. (1982), la induccin de una expresin emocional especfica llev a la
experiencia emocional correspondiente la cual produjo efectos especficos sobre el
aprendizaje y la memoria" (Izard, 1984, p. 34).

2.3. El papel de la memoria en la representacin de la emocin

Como se recordar, Zajonc (Zajonc y Markus, 1984) mantiene una posicin

similar a la de Izard. En la representacin del afecto, diferencia una representacin
fuerte (hard), en la que estaran la expresin motora y la activacin fisiolgica, de una
representacin suave (soft), en la que se encontrara la experiencia subjetiva. Hasta
ahora, cuando se estudia la influencia del afecto sobre la memoria (Bower, 1981; Isen y
cols., 1978) se estudia la influencia de la representacin soft sobre la representacin
cognitiva, por lo que "... el problema se reduce a la influencia de una estructura
asociativa sobre otra" (Zajonc y Markus, 1984, p. 80). En los estudios sobre la memoria,
salvo alguna excepcin como la de Lang, se estudia el recuerdo de estmulos y no el de
respuestas. El feedback kinestsico, provocado por el estmulo, enriquece la
representacin del estmulo y adquiere as valor mnsico. Estas respuestas motoras
son capaces, por lo tanto, de proporcionar una representacin ms clara y ms estable.
Zajonc les llama las representaciones motoras de la cognicin y resalta que aunque
han sido poco estudiadas podra pensarse que son de una importancia considerable.
As, los procesos motores ejercen una influencia significativa sobre la memoria, como

Cognicin y Emocin

62

se vio al analizar el experimento de reconocimiento de caras (Zajonc, Pietromonaco y

Bargh, 1982). Los procesos mentales suelen ir acompaados de actividad muscular
observable o no, pero registrable electromiogrficamente (Schwartz y cols. 1978). La
induccin de respuestas motoras asociadas con emociones generan cambios
cognitivos (Laird y cols., 1982). En definitiva, Zajonc no niega la existencia de
representaciones soft, pero resalta la importancia de las hard, que han sido olvidadas.
"Es ms probable que existan una multitud de formas representacionales, parcialmente
independientes y parcialmente redundantes, ninguna de las cuales sea absolutamente
necesaria y cada una de las cuales sea suficiente para algunos tipos de procesos
cognitivos" (Zajonc y Markus, 1984, p. 97).

Por lo tanto, la representacin del afecto y la cognicin se ha estudiado de

diferentes formas. Izard (1971, 1984) propone representaciones centrales diferenciadas
de ambos, pero estrechamente relacionadas. Zajonc (Zajonc y Markus, 1984) destaca
una representacin hard, de tipo motor, sobre una representacin soft o cognitiva. Lang
(1977, 1979) y Bower (1981) defienden modelos de redes proposicionales de estmulo y
de respuesta. Leventhal (1980) habla de representaciones proposicionales en
esquemas innatos, adquiridos y transformados.

Parece que se podra concluir que en todos los casos la memoria juega un
papel importante en las relaciones entre emocin y cognicin. Aunque habra
diferencias entre los modelos sobre qu tipo de claves son las que unen unos
elementos con otros. Vamos a concluir este captulo viendo estas diferencias en cinco
autores diferentes que han dedicado alguna atencin a este tema (Bower, Lang, Izard,
Zajonc y Leventhal).

1. Quienes parten de los estudios sobre la memoria (modelos cognitivos)

defienden una relacin semntica entre estado de nimo y memoria. Este es el caso de
Bower (1981).

2. Lang (1979), que parte de los estudios de psicofisiologa, defiende que las
proposiciones de respuesta, especialmente las fisiolgicas, son las claves ms

Cognicin y Emocin

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importantes en la interaccin entre emocin y cognicin.

3. Izard (1971, 1984) sostiene que la emocin, con su mltiple expresin, y la

cognicin son sistemas separados pero inter-relacionados; y que esta interaccin se da
a distintos niveles (vase Izard, 1984): neurofisiolgico (sistema lmbico), expresivo
conductual (feedback facial) y experiencial (afecto y cognicin). Vamos a deternos un
momento a revisar brevemente estas interacciones.

A nivel neurofisiolgico, las emociones pueden considerarse un sistema

separado. Ciertas estructuras cerebrales, circuitos neurales y neurotransmisores estn
relativamente especializados en la expresin emocional, experiencia emocional, etc.

El sistema lmbico es conocido como el cerebro emocional; sin embargo, una

estructura lmbica, el hipocampo, est fuertemente relacionada con el procesamiento de
informacin y la memoria. Esto sugiere la existencia de una estructura cerebral
especialmente adaptada para mediar las interacciones entre emocin y cognicin.

Izard hipotetiza que el hipocampo est encargado de la emocin de inters, que

juega un papel importante en su teora. En efecto, la emocin de inters constituye la
base motivacional de la atencin selectiva, un proceso que es bsico para el
aprendizaje y la memoria.

Asimismo, se da interaccin entre emocin y cognicin en el nivel expresivo. El

comportamiento expresivo-conductual de las emociones es una funcin directa de los
procesos sensoriales que no requieren mediacin cognitiva.

Al igual que los genes contienen informacin que para ser procesada no se
requiere cognicin, los patrones hereditarios de expresin emocional (facial) contienen
informacin afectiva que no requiere cognicin para ser procesada.

Aunque la expresin emocional en la infancia es reflexiva-automtica, la

musculatura de la cara est inervada por el sistema nervioso somtico, lo que implica

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control voluntario en los adultos. Por lo tanto, en el nivel expresivo, tambin se da la

interaccin entre emocin y cognicin.

Esta interaccin implica la posibilidad de inducir cambios en un sistema a partir

de la manipulacin del otro:

A) La posibilidad de generar o regular emociones subjetivas a travs de la

expresin facial de las mismas.

B) La posibilidad de reducir la intensidad o duracin de la expresin innata de

una emocin genuina mediante procesos cognitivos y, desde aqu, regular
los componentes neurofisiolgicos y experienciales-subjetivos de la emocin.

Finalmente, tambin se da interaccin entre emocin y cognicin en el nivel

experiencial.

En efecto, la emocin influye en procesos cognitivos bsicos, puesto que

determina el contenido de la percepcin, como en el caso de la percepcin selectiva
(Izard, Nagler, Randall y Fox, 1965) e influye sobre el aprendizaje y el recuerdo (Bower,
1981; Laird, Wagener, Halal y Szegda, 1982; Gilligan y Bower, 1984).

Aunque la emocin y la cognicin son en sentido amplio interdependientes, otros

datos sugieren tambin que los procesos emocionales y los procesos cognitivos poseen
un grado significativo de independencia. Por lo tanto, hay una ventaja heurstica en el
mantenimiento de una distincin entre emocin tal y como la sentimos o
experimentamos en la conciencia y los procesos cognitivos que la acompaan en la
conciencia, los cuales no sentimos.

As pues, la emocin en el nivel consciente es una clase especial de

conocimiento que genera claves motivacionales para la cognicin y la conducta y
supone una especie de puente con el mundo social y fsico.

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4. Zajonc (Zajonc, Pietromonaco y Bargh, 1982; Zajonc y Markus, 1984)

defiende que la representacin hard, especialmente las respuestas motoras, son las
que ms importancia tienen en la relacin entre emocin y cognicin; aunque existen
otras formas de representacin.

5. Finalmente, Leventhal (1979, 1982) defiende un modelo experiencial

perceptual-motor que funciona a distintos niveles, jerrquicamente organizados, en el
que la experiencia momento-a-momento de la emocin relaciona claves perceptuales,
estados internos y acciones potenciales, de una forma compleja, mostrando una
desincronizacin entre la actividad expresiva espontnea y la voluntaria o intencional.
"Todos los niveles de cognicin pueden estar asociados con la emocin, pero son los
cdigos perceptuales los que estn ms fuertemente ligados a la experiencia afectiva.
(...) Esto no implica que los distintos tipos de cognicin estn siempre ligados a la
emocin. El sistema de procesamiento total es paralelo, y, hay estructuras
cognicin-emocin (las cuales incluyen procesamiento sensorio-motor, esquemtico y
conceptual) para procesar diferentes emociones, y para procesar experiencias no
emocionales" (Leventhal, 1984b, p. 281-283).

El caso es que algo sabemos sobre las relaciones entre cognicin y emocin.
Sabemos, a partir del lenguaje, por ejemplo, generar distintas emociones en otros, o
inducirles estados de nimo que puedan interferir en su rendimiento, tenemos ciertos
conocimientos empticos de las emociones de los dems (Hoffman, 1984), sabemos
modificar conductas emocionales, etc.; pero quizs tenemos demasiadas teoras y
modelos que pueden explicar datos parciales. Tal vez porque "cognicin" y "emocin"
son constructos demasiado amplios como para poder encontrar relaciones generales y
universales entre ellos. Pero es un tema que ha cobrado tanto inters, que los
conocimientos probablemente se incrementarn a un ritmo bastante rpido.

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