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Programa de Educacin

Tcnico-Profesional

Psicologa de la
Educacin Tecnolgica
Patricio Caldern Muoz

Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica

PSICOLOGA DE LA EDUCACIN TECNOLGICA


Patricio Caldern Muoz
Copyright UPLACED. 1 edicin: octubre 1994.
2 edicin: septiembre 1995.
3 edicin: abril 1996.
1 reimpresin: abril de 2000.
2 reimpresin: noviembre de 2001.
3 reimpresin: julio de 2003.
4 reimpresin: junio de 2004.
5 reimpresin: agosto de 2005.
Registro de Propiedad Intelectual N 91.186
Todos los derechos reservados
Prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio
grfico audiovisual o computarizado, sin previa autorizacin escrita.
Especialista en Contenido
Patricio Caldern Muoz
Profesor de Ingls
Master en Ciencias de la Educacin
Especialista en Psicologa Educacional
Diseo Grfico y Composicin
Direccin de Programas Especiales y Asistencia Tcnica
Impresin
Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educacin

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Agradecimientos
Ningn libro es escrito slo por un autor. Un libro con temas tan
variados como ste es el producto de muchas mentes, entre otras de
aquellos autores cuyas ideas originarias aqu se presentan.
La mayora de estas ideas han sido tratadas en clases con mis
alumnos Universitarios, a quienes reconozco y agradezco por motivarme a escribirlas en este texto. De ellos he aprendido mucho acerca de los
principios psicolgicos que fundamentan el proceso educativo, de su
capacidad creativa, del desarrollo de actitudes y de las relaciones
sociales exitosas.
Agradezco muy sinceramente la evaluacin que de este texto ha
realizado el profesor y psiclogo Angel Bustos, cuyas sugerencias para
mejorarlo han sido realmente valiosas.
Muchos otros amigos y colegas han contribuido tambin con sus
habilidades y talentos a la creacin y revisin de los documentos
originales. Mis especiales agradecimientos a Jaime Tello, Eduardo
Edwards, Mirta Oyarce y Juan Lpez.
Prrafo aparte merece mi colega Carmen Ibez, quien realmente
fue el principal estmulo e impulso para escribir este libro. Sin su
convencimiento acerca de la importancia de este proyecto, nada habra
resultado.
De manera muy destacada, valoro y agradezco de todo corazn a
Carolina Tello, quien dise e ilustr las variadas imgenes que aqu se
presentan. Ella ha sabido ponerse en el caso del profesor-alumno y ha
usado sus grandes cualidades artsticas para ayudar a comprender la
informacin. Sin sus ilustraciones, este texto no podra ser el mismo.
Y por ltimo, pero no por eso menos importante, mis agradecimientos a Fabiola Rodrguez, por toda su paciencia y habilidad para trasladar y componer toda esta informacin en el computador.
Patricio Caldern Muoz

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

NDICE GENERAL
INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

UNIDAD 1 "CONDICIONES PSICOLGICAS FUNDAMENTALES


PARA LA EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL"

Captulo 1 : Principios Psicolgicos Orientadores para la


Educacin Tcnico-Profesional
Captulo 2 : Principios de Aprendizaje Eficaces

10

Lectura Complementaria N 1

39

UNIDAD 2 "DESARROLLO DE LA PERSONA"

51

Captulo 1 : Desarrollo Cognitivo


Captulo 2 : Desarrollo de Actitudes
Captulo 3 : Desarrollo de la Motivacin

52
71
87

27

Lectura Complementaria N 2

103

UNIDAD 3 "CREATIVIDAD, SOLUCIN DE PROBLEMAS Y


ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE"

111

Captulo 1 : La Creatividad en la Educacin y en el Trabajo.


Captulo 2 : Solucin de Problemas: Cmo pensamos al resolver
un problema.
Captulo 3 : Estrategias de Aprendizaje

112
129

Lectura Complementaria N 3

173

UNIDAD 4 "RELACIONES SOCIALES EN LA EDUCACIN Y EN


EL TRABAJO"

187

Captulo 1: Socializacin y Desarrollo Social


Captulo 2: Resultados de la Socializacin

188
205

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

231

147

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

INTRODUCCIN A LA ASIGNATURA
El aprendizaje de los alumnos, originado por directa influencia del profesor,
conlleva una serie de procesos complejos y excitantes que en cierta manera ayudan
a que se produzcan cambios en la relacin entre ambos y en la calidad de vida de cada
uno de ellos, tanto en lo personal como en lo profesional.
El campo de la Psicologa Educacional es tan dinmico que incorpora no slo
hechos vitales de comportamiento sino que tambin ofrece a los profesores informacin y sugerencias de cmo ensear, para que se produzcan los cambios que cualquier
sociedad inevitablemente experimenta.
La Psicologa Educacional est ntimamente relacionada con lo que sucede en
diferentes ambientes educativos; es un campo en donde los conceptos - derivados del
trabajo experimental - se aplican con el fin de ayudar a los maestros a enfrentar los
muchos desafos de la educacin en el mundo actual. Por lo tanto, podemos afirmar
que la Psicologa Educacional usa los principios psicolgicos para aumentar la
efectividad de las experiencias educativas.
En los aos recientes, las investigaciones de la Psicologa han demostrado que
la enseanza efectiva depende de la integracin de variados principios relacionados
con el quehacer humano. Estas perspectivas incluyen el estudio del aprendizaje,
desarrollo y caractersticas de las personas, relaciones sociales, motivaciones y
actitudes as como diferentes consideraciones de variados contextos o ambientes en
donde se realiza el proceso educativo formal.
Es por esta razn que en este mdulo se han integrado investigaciones recientes
sobre desarrollo cognitivo, desarrollo de actitudes, motivacin, creatividad, estrategias de aprendizaje, socializacin y relaciones sociales en el trabajo, entre otras.
Todas ellas dan apoyo y consistencia a los variados temas que componen las cuatro
unidades de este libro. No obstante lo anterior, si el alumno deseara complementar su
informacin bsica o avanzada, se le sugiere revisar el primer libro sobre Psicologa
Educacional que editara la Oficina de Programas Especiales en aos anteriores o,
aquella bibliografa que se cita al final del texto.
Se ha tratado cada uno de los temas pensando que los futuros profesores y
profesores en ejercicio, sern capaces de traducir estos conocimientos a la prctica de
sus diferentes funciones como educadores. Para este efecto y con el fin de facilitar la
comprensin de los variados tpicos que se incluyen en este libro, se ha tratado de

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

definir cada concepto especfico, de redundar en forma variable en diversas situaciones y entregar una gran cantidad de ejemplos aplicados a la realidad del profesor de
educacin tcnico-profesional. Es as como se ha enfatizado - entre otros aspectos las diferentes estrategias de aprendizaje para ayudar a los alumnos a aprender a
aprender, las actitudes que se deben desarrollar para el trabajo, variadas habilidades
interpersonales, niveles de motivacin, es decir, los temas ms significativos para el
educador actual.
Asimismo, en muchos pasajes se ha usado un estilo conversacional con el
alumno-lector, tratando el autor de ponerse en su lugar y ayudndole a reconocer y
resolver los problemas que surgen a diario en las aulas escolares. La informacin que
se entrega ha sido complementada con una serie de imgenes, especialmente
diseadas para esta ocasin, por lo tanto, las ilustraciones, grficos y cuadros que se
incluyen tambin ayudan a aprender: es deseo del autor que este libro sea clarificador
y agradable en tratar temas de psicologa.
Es importante reconocer y valorar en su justa medida la experiencia que muchos
de los profesores-alumnos que siguen este curso han ganado en su prctica diaria con
los alumnos de las instituciones tcnico-profesionales. Al tener este conocimiento
prctico, se espera sinceramente que gracias a los aspectos tericos que se entregan
en este texto, los profesores puedan comprender mucho ms y mejor las conductas de
los estudiantes. Asimismo, se espera que los fundamentos tericos les ayuden a
encontrar respuesta a algunos comportamientos que - hasta este momento - no
hubieran sido aclarados.
Por lo tanto, se espera que los profesores-alumnos que tomen este curso puedan
seguir interactuando con sus jvenes alumnos con mayor confianza en sus capacidades de ayudarlos a aprender para un desempeo eficaz y exitoso en el trabajo.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

ORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE


El desarrollo del curso "Psicologa de la Educacin Tecnolgica" est compuesto por cuatro unidades subdivididas en captulos.
El contenido programtico ha sido organizado en Unidades de Aprendizaje,
para cada una de las cuales se definen Objetivos por lograr; se acompaa adems un
resumen en el cual se indican los conceptos y aspectos fundamentales a estudiar y
recordar, as como ejercicios de autoevaluacin que le permitirn verificar el alcance
de su aprendizaje en el dominio de los objetivos. Las respuestas de los ejercicios se
incluyen a continuacin de estos ejercicios, con la finalidad de que Ud. compruebe
sus respuestas con las que se le suministran, e identifique de la manera ms fcil la
informacin correspondiente en la Unidad de Aprendizaje.
Para alcanzar los Objetivos de la Unidad y de cada Captulo sugerimos a
continuacin algunas indicaciones:
-

Lea cuidadosamente el objetivo de la Unidad y del Captulo.

Inicie la lectura de Introduccin.

Lea comprensivamente el texto, identifique los conceptos bsicos, las argumentaciones y establezca las relaciones principales. Para esto puede ocupar los
espacios en blanco que Ud. encontrar en los costados derecho e izquierdo de
las pginas.

Resuelva los Ejercicios de Autoevaluacin.

Compare sus respuestas con las suministradas para cada autoevaluacin. Si sus
respuestas no son correctas, revise la informacin correspondiente.

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

UNIDAD 1

CONDICIONES PSICOLGICAS
FUNDAMENTALES PARA LA EDUCACIN
TCNICO-PROFESIONAL

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Reconocer a la Psicologa como fuente iluminadora del trabajo del


profesor en el aula o taller.

Conocer los principios psicolgicos que pudieran actuar como base


fundamental del quehacer docente.

Analizar las diversas capacidades y habilidades que se requieren


para el trabajo eficaz.

Describir la importancia de la aplicacin de principios de aprendizaje en la formacin de profesionales.

Analizar las maneras en que diferentes principios de aprendizaje


pueden aplicarse de acuerdo a los principios psicolgicos
orientadores de la educacin tcnico-profesional.

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

CAPTULO 1

PRINCIPIOS PSICOLGICOS ORIENTADORES


PARA LA EDUCACIN TCNICO-PROFESIONAL
OBJETIVOS

Identificar siete principios orientadores de la Psicologa Educacional.

Sealar las caractersticas esenciales de cada uno de los principios


orientadores de la Psicologa Educacional.

Determinar mtodos en ambientes educativos, similares a aquellos


que se aplican en el lugar del trabajo.

Establecer relaciones entre resultados a largo, mediano y corto


plazo.

Ilustrar los beneficios del trabajo basado en la cooperacin.

Clasificar diferentes tipos de participacin activa de los alumnos en


contextos educativos.

Analizar el proceso de aprendizaje tanto en el colegio como en el


lugar de trabajo.

CONTENIDOS

Introduccin
Algunos Principios Psicolgicos
Creacin de ambientes educativos naturales.
Relacin entre objetivos a corto, mediano y largo plazo.
Adquisicin de actitudes y habilidades cooperativas.
Desarrollo de cualidades humanas.
Participacin activa de los alumnos en su aprendizaje.
Actualizacin del potencial.
Capacidad de adaptarse al cambio.

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

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INTRODUCCIN

Generalmente, cuando se pregunta a los profesores por qu hacen lo que hacen


en la sala de clases o taller, la mayora de las respuestas se entrega teniendo como base
el sentido comn y muchas veces, stas parecen marcadas por un tecnicismo extremo.
Es decir, se hace as porque siempre se ha hecho as o porque de esta manera
result conmigo, entonces por qu no ha de funcionar con otros? En el mejor de
los casos, a los alumnos les gusta as y lo pasan bien. Pero muchas dudas persisten,
entre ellas, deben continuar hacindose las cosas de la misma manera que en el
pasado? por qu? en qu circunstancias? Si result bien en el pasado para
alguien, significa que debe generalizarse la forma de aprender para todos los
alumnos? Existe correlacin significativa entre pasarlo bien en clases y lograr
resultados de aprendizaje de tipo duradero?
Llama la atencin el nfasis que muchos educadores ponen en la enseanza sin
conectar muchas veces este proceso junto a otros procesos inherentes a sta,
especialmente el aprendizaje, desarrollo cognitivo, desarrollo social, actitudes,
participacin activa - entre otros - y cualquier tipo de resultado a mediano o largo
plazo.
Con el fin de que el trabajo del profesor sea el reflejo de una filosofa sentida
por l y por la institucin educacional donde se desempea, la psicologa educacional
ayuda en gran medida en la entrega de principios psico-pedaggicos orientadores que
sirven de fundamento a nuestra particular labor. En otras palabras, la psicologa
educacional orienta a los maestros para conectar las grandes teoras psicolgicas con
la prctica en diferentes ambientes educativos, lo que en gran medida ayuda a los
maestros a convertirse en verdaderos profesionales de su campo. De esta manera, el
quehacer en la sala de clases siempre tiene una razn fundamental, apoyada por
evidencia emprica, y que sin duda ayuda a lograr mejores resultados en el proceso
educativo.
ALGUNOS PRINCIPIOS PSICOLGICOS

Dentro de los principios orientadores que nos provee la psicologa educacional


se han escogido aquellos que, en base a diversas investigaciones, han resultado ser los
ms efectivos para una interaccin educativa acorde con nuestros tiempos. Ellos son:
-

Creacin de ambientes educativos naturales.


Relacin entre objetivos a corto, mediano y largo plazo.
Adquisicin de actitudes y habilidades cooperativas.
Desarrollo de cualidades humanas.
Participacin activa de los alumnos en su aprendizaje.
Actualizacin del potencial.
Capacidad de adaptarse al cambio.

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

A continuacin, se tratar cada uno de ellos en detalle.


Creacin de ambientes educativos naturales.
Errneamente se piensa que existe un mundo dentro del establecimiento
educacional y otro mundo, totalmente diferente, fuera de ste. En forma reiterada se
escucha hablar del mundo del colegio y del mundo del trabajo, como si los dos
estuvieran o debiesen estar divorciados. La sala de clases muchas veces ha funcionado dentro de un ambiente poco natural, artificial, y algunas veces, tenso, en donde la
realidad que experimentan profesor y alumno es diametralmente opuesta a aquella
que se experimenta fuera del colegio.
El esfuerzo cooperativo, de grupo interactivo, est ausente an en muchos
establecimientos educacionales. Los alumnos encuentran que lo que sucede en estos
ambientes no se relaciona con sus intereses y lo encuentran poco o nada significativo,
tanto en algunos contenidos como en la forma en que lo reciben.
Interactuando en ambientes de aprendizaje naturales, normales y espontneos,
tal como es la vida misma, en donde el idioma materno y la resolucin de problemas
juegan un rol preponderante, los alumnos no tendran que tener grandes problemas
para poder interactuar eficazmente en el trabajo, una vez que egresen de la institucin
educacional. Las experiencias del colegio sern parte significativa de sus vidas y no
slo preparacin para ellas. Trabajar en una atmsfera no amenazante, en donde los
alumnos reciban el apoyo de todos quienes los rodean, ser parte del ambiente
propicio para convertirse en personas seguras y exitosas. La sala de clases ser un
lugar donde las experiencias de aprendizaje tendrn mucho de ensayo y error,
experimentacin y trabajo de hiptesis.
Al expresar sus propios sentimientos y al considerar tanto lo planificado como
lo inesperado, lo controvertido y lo disonante, profesores y alumnos nunca fallarn
en provocar una rica interaccin.
Es preciso enfatizar que, especialmente en la educacin tcnico-profesional, se
hace necesario que las habilidades y conocimientos bsicos se entreguen de manera
integrada e interrelacionada con la instruccin tcnica; y que tanto al curriculum
como a toda la enseanza se le enmarque dentro de un contexto de vida real, a travs
del contacto con los materiales y problemas del lugar y ambiente de trabajo.
La enseanza no puede enfatizar solamente las habilidades tcnicas y manuales
que se requieren en el trabajo. La misin debe ser ms amplia, es decir, incluir tambin
las habilidades y conocimientos bsicos del manejo eficaz del idioma castellano, de
las operaciones matemticas elementales, del pensamiento crtico y de las relaciones

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

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sociales requeridas en el trabajo. Alberti (1994) sintetiza esta idea cuando expresa,
preparando jvenes que tengan slidos conocimientos de matemticas, de ciencias
y del idioma, junto a una formacin moral y social, a quienes se les impartan
profesiones amplias y acordes con las necesidades de la regin, se ir formando un
contingente de personal tcnico eficiente, responsable, con amor al trabajo y con
capacidad de adecuarse a los cambios tecnolgicos y del mercado laboral.
Relacin entre objetivos que se logran a corto, mediano y largo plazo.
Estrechamente relacionado con el punto anterior se encuentra la planificacin
que debe poseer tanto el establecimiento tcnico-profesional como el profesor de
aula, en trminos de enlazar los resultados que se espera sus alumnos deban lograr a
corto plazo, dentro de la sala o taller, junto a resultados que se alcanzan a mediano
plazo, tal vez al egresar de la institucin educacional y ligados a los resultados a largo
plazo (impacto), una vez que el egresado se encuentre trabajando (Kaufman, 1972).
Desgraciadamente, en muchas prcticas educativas no se consideran las necesidades externas a la institucin educativa, precisamente desde el mismo lugar o
lugares similares a donde el egresado ir a trabajar. Entre stas, se repite con mucha
frecuencia la necesidad que el egresado tcnico-profesional posea una actitud de
inters y cuidado para con su persona y con las herramientas que le corresponder
trabajar. Esta necesidad es posible, no haya sido considerada para transformarla en
un objetivo a largo alcance que deban cumplir los alumnos.
Del mismo modo, a muchos trabajadores les parece casi imposible,
-

aceptar o comprometerse con un horario para desarrollar sus labores,


acostumbrarse a recibir sugerencias u rdenes,
ejecutar alguna labor con el cuidado necesario,
adaptarse a los compaeros o al jefe, o
atender a los clientes con buenas maneras.

Por lo tanto, una de las metas a largo plazo ms importante de los establecimientos de educacin tcnico-profesional es ayudar a los alumnos a lograr las habilidades
y actitudes necesarias para formar y mantener relaciones estables y de cooperacin
con otras personas. La enseanza requiere ser dirigida a promover las competencias
que se necesitan para trabajar con los dems, bajo la disciplina impuesta por una tarea
y propsito comunes.
Al describir otras caractersticas profesionales deseables que debiera poseer el
tcnico-profesional, los empresarios han sealado que valoran la conducta inteligente, entendida especialmente como un tipo de curiosidad siempre activa (Muskin, 1993).

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Por lo tanto, nuevamente, se hace necesario planificar acciones tendientes al fomento


o desarrollo de la curiosidad, atributo que muchas veces se ha perdido debido a prcticas
educativas tradicionales. La curiosidad, la expresividad y la apertura a descubrir el
mundo, siempre han (o haban) estado presente en nosotros desde nios. Entonces, se
espera que las prcticas educativas actuales no dejen de considerar tales atributos.
Muchas veces nos encontramos inmersos en grandes tareas o funciones, no
teniendo tiempo ni para pensar, pues hay mucho que hacer en el colegio. Existe
no en pocas personas, una suerte de compulsin por hacer cosas, es decir, un nfasis
en la accin o en los procesos, sin haberse detenido antes a planificar tales actividades
para el logro de resultados que los alumnos debern aplicar en su trabajo futuro. Otras
personas, piensan y planifican para el logro de objetivos, pero slo a corto plazo.
En sntesis, aquello que se propone en este aspecto, es planificar -en primer
orden- aquellas actitudes y comportamientos que el alumno deber lograr a travs de
su educacin para ser aplicadas en el lugar de trabajo, una vez que egrese de la
educacin formal.
nfasis en la adquisicin de actitudes y habilidades necesarias para
formar y mantener relaciones estables y de cooperacin con otras personas.
Podemos denominar conciencia de clase, sentido de comunidad, o sentido de
pertenecer unidos, al hecho que todas las dems personas son potenciales colaboradores en la lucha por la sobrevivencia, porque son capaces de reconocer los beneficios
mutuos de la cooperacin.
La habilidad para trabajar con otras personas es la piedra angular para construir
y mantener familias estables, obtener y mantener un trabajo, ser parte de una vecindad
y comunidad, establecer amistades estables y ser un ciudadano responsable.
Al planificar cmo implementar la meta de preparar a los alumnos para carreras
especficas es necesario tener en mente que la mayora de las personas tiene dificultad
en mantener un trabajo, no porque no posean las habilidades tcnicas o el conocimiento necesario para realizar el trabajo, sino porque no poseen las habilidades y actitudes
necesarias para trabajar efectivamente con otras personas. La preparacin para una
carrera tcnica tiene que enfatizar las habilidades interpersonales en forma tan
enrgica como con la entrega del conocimiento y las habilidades tcnicas.
Al respecto, los empresarios han expresado en innumerables oportunidades que
tener una persona que sepa reparar una mquina, hacer un vestido o instalar y
mantener una bomba de agua es virtualmente intil si ella no tiene paciencia,

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

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disciplina y perseverancia. Prcticamente se pierde el talento de una persona con


muchas habilidades motrices si ella fracasa en los procesos de socializacin, destacndose el respeto para atraer y mantener clientes.
Pensemos en los modelos que van adquiriendo los alumnos en los diferentes
contextos educativos.Qu sucedera si tanto profesores como alumnos no hablaran
el mismo idioma, no obedecieran las mismas leyes o no compartieran la misma
cultura? Qu pasara si los alumnos y el personal administrativo rehusara trabajar al
mismo tiempo, no quisieran escuchar instrucciones y no coordinaran su conducta con
la de los dems? Generalmente suponemos que esta cooperacin bsica se va a llevar
a cabo. An as en muchos establecimientos educacionales los ndices de ausentismo
y el desorden en la sala de clases son tan altos que difcilmente el proceso enseanzaaprendizaje se puede realizar. Es entonces cuando la cooperacin se destroza y
cuando tomamos conciencia de cuan esencial es ella. Por lo tanto, no slo es el
desarrollo de las habilidades y actitudes cooperativas una meta de largo alcance e
importante en la educacin; estas competencias tambin deben ensearse y aplicarse
da a da con el fin de que ellas vayan arraigndose o consolidndose en cada alumno.
Nadie puede dudar de la capacidad de aprendizaje de los grupos de pares que
sienten de manera similar. En los alumnos agrupados en torno al trabajo en equipo
cooperativo se dan procesos sociales-emocionales tan significativos para el aprendizaje como lo son los sentimientos de cooperacin, empata, la fantasa, la imaginera
y la intuicin. Estos procesos afectivos subrayan y aumentan el desarrollo de los
procesos cognitivos. Por lo tanto, ignorar uno de estos procesos en el sistema
educacional actual significa que ste permanezca invlido (Caldern, 1994).
Desarrollo de cualidades humanas en los alumnos.
Muchos educadores as como psiclogos han propuesto el desarrollo de
cualidades humanas en los alumnos como una de las principales metas de la
educacin. Una relacin que demuestra la prctica de principios humansticos es
aquella que refleja las cualidades de amabilidad, empata, inters, consideracin,
amor, cooperacin, sensibilidad y amistad.
Silberman (1970) piensa que los colegios debieran preparar a las personas no
slo para ganarse la vida sino vivir una vida creativa, humana y sensible. Establece
que aquello que el maana necesita no son masas de intelectuales o trabajadores sino
masas de personas educadas para sentir y actuar as como para pensar. Su posicin
es que cmo los profesores enseen y cmo ellos acten hacia sus alumnos puede ser
ms importante que aquello que ensean. Muchos otros cientficos sociales han
establecido que las necesidades ms urgentes en una sociedad en constante cambio
es tener personas que puedan sentir y expresar entusiasmo, confianza, preocupacin,

16

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

franqueza, compasin, altruismo y otros aspectos de los sentimientos humanos. Por


lo tanto, una meta importante de la educacin es el desarrollo de estas actitudes, es
decir, de los sentimientos, actitudes y habilidades necesarias para las interacciones
humanas.
Si los alumnos logran estas actitudes en el establecimiento educacional,
constituirn parte importante de sus rasgos de personalidad y ser natural observarlos en actitudes de colaboracin con sus pares, ensendoles y aprendiendo de ellos,
en el lugar de trabajo. Bustos (1994) expresa que es importante que el trabajador
colabore con sus compaeros de trabajo, estando dispuesto a compartir sus habilidades y conocimientos. Por ejemplo, si ste llegara a crear una estrategia para no
cortarse, que est dispuesto a compartir tal conocimiento. Asimismo, seala que es
necesario que el trabajador se d cuenta de la relacin entre su funcin en el trabajo
y la felicidad de su familia, lo que puede expresarse a travs de una interaccin
consigo mismo que puede resumirse como, mientras mejor hago mi trabajo, ms
xito tiene mi empresa y mi familia. As, la persona se sentir satisfecha y
experimentar goce con lo que hace en el lugar de trabajo. Consecuentemente, llegar
contento al hogar y se disminuir la probabilidad de generacin de problemas.
Participacin activa de los alumnos en la estructuracin de su propio
aprendizaje.
Si estamos conscientes que las personas poseen diferentes estilos y ritmos de
aprendizaje, entonces uno de nuestros principios bsicos debiera ser considerar
variadas experiencias de aprendizaje e incluir formas de interaccin activas entre los
mismos alumnos.
No obstante, la interaccin tambin debera darse entre el alumno y sus propios
procesos cognitivos y metacognitivos, es decir, una interaccin consigo mismo para
aprender de s mismo. Estar consciente de nuestras propias formas de pensar, de
sentir, de aprender, de saber lo que sabemos ntimamente nos ayuda a conocernos y
a predecir nuestro comportamiento en interaccin con los dems. Nos ayuda a
valorarnos, a aceptarnos, a ganar autoestima y a enaltecer nuestro ego. Oyarzn
(1994) seala, para que la educacin sea productiva debe darse la interaccin del
sujeto consigo mismo y del sujeto con la realidad. Esa interaccin no se producira sin
el trabajo; para que el trabajo sea educativo, es necesario que resulte como una
experiencia interna del sujeto...
Conocindose y aceptndose ntimamente el alumno puede lograr ms fcilmente formas de interaccin consigo mismo, por medio de estrategias cognitivas. Las
estrategias cognitivas se refieren a aquellas formas o maneras personales de pensar
y de aprender, por ende nos ayudan a incorporar, retener, almacenar y recuperar

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

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aquello que hemos aprendido. De all la importancia que tanto profesor y alumno
trabajen en torno a estrategias de enseanza-aprendizaje para que ellas se retengan en
la memoria como modelos de actuacin. Aquello que el alumno almacenar en su
memoria de largo plazo ser precisamente lo que habr vivenciado activa y
significativamente, pues no slo recordar el hecho aprendido sino tambin los
eventos asociados con lo que ha realizado, ayudndole a que en l se genere una
memoria episdica memorable. El alumno disfrutar de hechos significativos, en
trminos de experiencia valiosa, interesante y con sentido para su estructura de
conocimientos, teniendo mejores posibilidades de almacenar y recuperar tal situacin
de aprendizaje de manera permanente.
Estas experiencias de aprendizaje deben incluir variados materiales semiestructurados, con los cuales el alumno pueda interactuar para terminar de estructurarlos
o reestructurarlos totalmente. De esta manera, los alumnos irn conociendo los
procesos interactivos de la mente. Como actores directos de su aprendizaje aprendern a estar conscientes de sus procesos perceptivos y de memoria. Poco a poco,
aprendern a no depender de un profesor o de los materiales para seguir aprendiendo;
aprendern a aprender por s mismos convirtindose en eficientes generadores de sus
propias experiencias de aprendizaje. De all la importancia de enfatizar el tipo de
interaccin con sus procesos internos de percepcin, memoria y aprendizaje.
Tal vez uno de los mtodos ms exitosos de llevar a la prctica en el aula sea
que sta se convierta en un taller interactivo en donde diversos grupos de tres o cuatro
alumnos compartan conocimientos, identifiquen y resuelvan sus propios problemas
bajo la atenta gua del profesor que deja su tan criticado rol de diseminador de la
informacin, para que los alumnos tomen un rol ms protagnico. As, los alumnos
se convierten en grandes investigadores de su medio, gracias a que comenzarn a
interactuar desinhibidamente con personas similares a ellos, similares en la forma de
percibir el mundo y en su nivel de conocimientos previos. Luego, se sentirn
complacidos porque se les permite preguntar en base a aquello que han podido
descubrir por s mismos. Satisfechos y naturales se cuestionan las materias y
buscan las respuestas apropiadas y acordes a su sentir. Poco a poco van logrando las
capacidades de comprensin. creacin e innovacin, logros que harn ms factible
alcanzar el desarrollo de su iniciativa.
El profesor se convierte en gua, motivador, orientador que ayuda a los alumnos
en sus interrogantes, creador de gratas y participativas experiencias de aprendizaje,
quien est en el aula para la seguridad de los alumnos, no para lo contrario. Es
responsabilidad del profesor atraer, dirigir y mantener la atencin y el inters de los
estudiantes, a travs de una efectiva orientacin y ayuda en las diversas fases de
aprendizaje.

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Actualizacin del potencial.


El desarrollo de individuos auto-actualizantes o autorealizados que se dediquen
a usar todas sus capacidades (ingenios) personales y a experimentar alegra y logros
en la vida es uno de los objetivos educacionales ms difciles de alcanzar. No obstante,
es imprescindible intentarlo.
Desde hace bastante tiempo, varios psiclogos y educadores se han dedicado
a estudiar la tendencia actualizante del hombre (ver Caldern, 1983). Esta motivacin
hacia la autoactualizacin o realizacin es la tendencia a convertirse cada vez ms en
lo que uno es capaz de llegar a ser, es decir, hacer uso total de las habilidades y talentos
potenciales con el fin de adquirir un desarrollo total. La educacin lleva a la
realizacin de la persona por s misma, el hombre es lo que debe ser mediante la
educacin, y el trabajo es el camino para esa realizacin, sintetiza Oyarzn (op.cit).
La realizacin implica que las personas tienen un deseo, una necesidad de hacer
algo de ellos mismos, tanto como su capacidad se lo permita. Maslow nos dice que
la creatividad constituye una caracterstica universal de las personas que se
autorrealizan(en De la Torre, 1982).
Como profesores, nos hemos acostumbrado a incluir en nuestras conferencias
y discursos, y muy especialmente en ceremonias de graduacin, que la educacin es
un proceso de toda la vida. Y, quiz, es algo que a ningn joven profesional con un
poco de sentido comn debiera recordrsele. Mas por qu lo seguimos pregonando?
Porque los profesores con cierta experiencia sabemos algo que los jvenes an no
logran captar, algo que es difcil comunicar, especialmente si no existe una previa
orientacin hacia el proceso de aprender cmo aprender. El joven que egresa o que
est an en la educacin tcnico-profesional no lo sabe, porque an no ha recorrido
su camino con los obstculos propios del trabajo y ni siquiera ha cometido suficientes
errores que deban repararse.
Por ello el impulso inicial, la actitud de aprender a travs de toda la vida,
debiera ser inculcado desde las aulas y talleres, para que luego la persona fuera de ellas
pueda llegar a su mximo potencial.
Peter Drucker (1994), en una reciente entrevista, afirma que el sistema
(educacional) vigente todava cree que dejas de aprender cuando empiezas a trabajar,
cuando en realidad se comienza a aprender cuando se entra a trabajar.
El aprendizaje puede entenderse como una manera de vida. El aprendiz activo
se sentir comprometido en un proceso de cambio, anticipndose a la accin y
estando dispuesto a perseverar ante la adversidad. Este individuo siempre estar

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

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renovndose y nunca sentir que ha llegado. Sabr que las tareas realmente
importantes no se acaban. Para el hombre que constantemente busca su perfeccionamiento, el desarrollo de sus potencialidades y el proceso de autodescubrimiento
nunca terminan. Y por potencialidades no debiramos entender slo las habilidades,
sino todo el rango de capacidades para sentir, percibir, pensar, aprender, comprender,
amar y aspirar (Caldern, 1983).
Capacidad de adaptarse al cambio
... evitamos enfrentar la verdad ms intensa de la nueva era: nadie vivir toda su vida
en el mundo en el cual naci y nadie morir
en el mundo en el cual le correspondi trabajar
en su madurez.
(Margaret Mead)
Tal vez el hecho ms significativo acerca de la sociedad moderna es que la vida
est cambiando rpidamente y en forma impredecible. El cambio social se ha
acelerado de tal forma que el conocimiento de ayer es a menudo irrelevante para los
problemas de hoy. Nadie puede saber qu parte de la sabidura de hoy permanecer
vlida maana. As, una de las metas de la educacin tcnico-profesional puede ser
preparar a los alumnos para vivir en un mundo en constante cambio. Esta meta puede
parecer vaga y ambigua, sin embargo existe una direccin que pueden tomar los
profesores para promover su logro: concentrarse en ensearles a los estudiantes
estrategias de solucin de problemas, antes que dedicarse a la informacin y a los
hechos.
En nuestro tiempo, padre e hijo no pueden aprender en el mismo estilo. Si
pensamos en un padre que ha trabajado toda su vida en un taller de automviles o en
la contabilidad de una empresa, se advierte cun diferente ser la realidad de su hijo
que desee seguir su misma profesin.
Algunos autores ya han hecho la distincin entre el aprendizaje de mantenimiento, que afirman que fue suficiente en el pasado pero que no va a serlo en el futuro,
y el aprendizaje innovativo , necesario para la supervivencia a largo plazo.
El aprendizaje de mantenimiento, por definicin, consiste en la adquisicin de
perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas
y constantes. Acrecienta nuestra capacidad para resolver problemas ya existentes y
constituye el tipo de aprendizaje destinado a mantener un sistema que ya existe o un
modo de vida establecido.

20

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

El aprendizaje innovativo somete a examen las suposiciones incluso de ms


raigambre, para buscar perspectivas nuevas. Aunque el aprendizaje de mantenimiento ha sido y seguir siendo indispensable, no va a ser suficiente; el aprendizaje
innovativo es necesario cuando hemos de hacer frente al problema de prever las
turbulencias y los cambios y tratarlos de un modo eficaz. Si uno acepta la idea de que
constituye un desafo fundamental para la educacin de nuestro tiempo preparar a la
gente para que prevea los cambios - y d forma al futuro en lugar de tener que
acomodarse a l - salta a la vista la necesidad de un mejor conocimiento del modo de
ensear las habilidades de pensar. (Botkin et col., 1979)
Sin duda, el conocimiento se ha transformado en el recurso esencial y los
negocios se estn reestructurando alrededor de la informacin. Recientemente se
reunieron en Ginebra los representantes de las siete naciones industriales y concordaron en que existe un tremendo desempleo a nivel mundial, porque ya no quedan
trabajos para gente sin capacitacin especializada, respondi P. Drucker (op.cit.,
1994) ante una consulta sobre cul sera el cambio fundamental al que hoy nos
enfrentamos. Luego, agreg: En Estados Unidos actualmente manufacturamos casi
seis veces ms de lo que producamos hace veinte aos y con no ms de la mitad de
la fuerza laboral. Eso no se debe slo a la mecanizacin, pues no se ha invertido mucho
en ella. Ms bien se debe a la reorganizacin del trabajo sobre la base del
conocimiento y la informacin. Sin educacin los trabajos simplemente no estn. Esto
ser un gran problema en los prximos aos, porque nuestro sistema educacional no
est en absoluto preparado para el desafo.
Esperamos, sinceramente, que los esfuerzos que nuestro pas hace en estos
momentos y aqullos que modestamente estamos haciendo a travs de este Programa
Especial, ayuden a revertir tal realidad.
RESUMEN

Existe la urgente necesidad de disminuir el vaco existente entre las formas de


relacionarse y trabajar en el sistema de la educacin tcnico-profesional y aqullas
que presenta el trabajo mismo: la empresa, industria y cualquier tipo de actividad que
espera a los alumnos que egresan de este tipo de educacin. Mientras mayor sea la
concordancia entre las metodologas aplicadas en el establecimiento educacional y
aquellas maneras en que se hacen las cosas en el trabajo, mejor y mayor ser el
impacto de los egresados, que no seguirn viendo un divorcio entre el sistema
educacional y el sistema laboral. En sus clases es recomendable que los alumnos
perciban modelos de respeto, cooperacin y disciplina. Asimismo, es importante que
con ellos se apliquen tcnicas de trabajo de grupo tales como desempeo de roles y
torbellino de ideas, adems de su participacin en diversos comits, clubs o activida-

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

21

des dentro de un plan curricular variable. Todas estas actividades les ayudarn a
enfrentarse con formas prcticas de colaborar unos con otros.
Del mismo modo, es totalmente imprescindible que las personas posean
siempre curiosidad y apertura de mente para seguir aprendiendo eternamente en su
lugar de trabajo, sea aqul que presente funciones y tareas similares u otro a que el
trabajador haya sido derivado.
En variadas oportunidades los empresarios han destacado que el entrenamiento
vocacional es ms efectivo cuando los alumnos poseen slidas bases en alfabetizacin, matemticas y habilidades de solucin de problemas. En sntesis, que adquieran
un conocimiento ms holstico o globalizado, que les ayude a integrar diferentes
habilidades y capacidades.
Como el profesor-alumno habr notado, todos los principios tratados anteriormente estn ntimamente relacionados y el orden en que ellos se han presentado no
implican, de ningn modo, una jerarqua secuencial.

22

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

AUTOEVALUACIN
I.

temes Verdadero-Falso

Marque V si Ud. considera que la aseveracin es verdadera o F, si la considera


falsa.
1.____

La sala de clases debera ser un lugar donde las experiencias de aprendizaje tengan instancias de ensayo y error.

2.____

Es recomendable que los alumnos se abstengan de hacer preguntas


controvertidas respecto a sus asignaturas en el establecimiento educacional.

3.____

El profesor debera considerar slo lo planificado en clase, sin aceptar


eventos inesperados.

4.____

Las matemticas o el castellano deberan ensearse en forma separada de


las habilidades y conocimiento tcnico.

5.____

El profesor de educacin tcnico-profesional debera enfatizar las habilidades tcnicas y manuales en vez del conocimiento bsico del idioma.

6.____

La educacin tcnico-profesional debe apuntar - principalmente - a los


resultados a corto plazo.

7.____

Se pierde el talento de una persona con habilidades motrices si fracasa en


los procesos de socializacin.

8.____

De acuerdo a Silberman, se requieren masas de intelectuales o trabajadores que dominen las habilidades tcnicas.

9.____

Es ms factible alcanzar el desarrollo de la iniciativa de los alumnos, a


travs de la comprensin, creacin e innovacin.

10.____

Segn Maslow, la creatividad es una caracterstica universal de las


personas que se autorrealizan.

11.____

La interaccin debe darse tambin entre la persona y sus propios procesos


internos.

12.____

El orden en que los diferentes principios fueron presentados implica una


jerarqua secuencial rgida.

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

II.

23

temes de Seleccin Mltiple

Seleccione la alternativa que mejor completa el sentido de la aseveracin.

1.

Entre los siete principios orientadores que nos seala la Psicologa Educacional, podemos identificar:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

la relacin de los objetivos con los contenidos


la derivacin de problemas basados en necesidades
el desarrollo de cualidades humanas
el uso de medios tecnolgicos para la enseanza
la capacidad de adaptarse al cambio
la actualizacin del potencial

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

2.

Si los alumnos interactan en ambientes naturales, normales y espontneos,


a)
b)
c)
d)

3.

I - II - IV
I - III - IV - VI
III - V - VI
I - II - III - IV - V - VI

es ms factible que se relacionen eficazmente en el trabajo


es menos factible que se relacionen eficazmente en el trabajo
es posible que se relajen demasiado en el lugar de trabajo
es probable que el esfuerzo cooperativo en el lugar de trabajo est
ausente.

Jaime ha estado trabajando durante cuatro aos como tcnico electrnico en una
empresa, en donde ha tenido mucho xito tanto en las relaciones sociales con
sus compaeros como en el plano profesional. De alguna manera, este impacto
se debe a su educacin formal que planific para:
a)
b)
c)
d)

exitosos procesos en el plan de estudios.


resultados a corto plazo.
resultados a mediano plazo.
resultados a largo plazo.

24

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

4.

Andrea siempre ha sido muy cuidadosa con su persona y con las herramientas
en el taller del colegio. Usa casco, anteojos y guantes de proteccin, y cuida las
mquinas, desenchufndolas, hacindoles mantencin y cubrindolas una vez
que deja de trabajar. Es posible que este comportamiento:
a)
b)
c)
d)

5.

se olvide en el lugar de trabajo, si no se refuerza.


se deba a que siempre hay un profesor a quien obedecer.
se transfiera al lugar de trabajo.
se produzca por temor a represalias.

A muchos trabajadores les parece casi imposible:


I.
II.
III.
IV.
V.

aceptar o comprometerse con un horario para desarrollar sus labores.


resignarse a servirse su colacin en el lugar de trabajo.
trabajar horas extraordinarias.
ejecutar alguna labor con el cuidado necesario.
atender a los clientes con buenas maneras.

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)
6.

Referente a los resultados a largo plazo,


a)
b)
c)
d)

7.

II - III - IV
I - IV - V
I - II - III - IV
I - II - III - IV - V

no es necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo de


la curiosidad, pues ya est presente en los seres humanos.
es necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo de la
curiosidad, pero slo en el caso de los nios.
es necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo de la
curiosidad siempre que reflejen el inters y deseo de los alumnos.
se hace necesario planificar acciones tendientes al fomento o desarrollo
de la curiosidad.

En el principio denominado desarrollo de cualidades humanas en los alumnos, se pretende que stos:
a)
b)
c)
d)

se ayuden mutuamente en el lugar de trabajo.


desarrollen la imaginera.
adquieran conductas relacionadas con la curiosidad.
enfaticen habilidades tcnicas entre ellos

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

8.

En torno al trabajo en equipo cooperativo, se produce:


a)
b)
c)
d)

9.

empata
fantasa
imaginera
todas las anteriores

Marisol es una alumna que recuerda no slo lo que el profesor le ense sino
tambin los eventos asociados, tal como su participacin activa en una actividad de aprendizaje por descubrimiento. Este hecho nos ejemplifica que Marisol
ha empleado:
a)
b)
c)
d)

10.

25

sus estrategias de enseanza.


su memoria episdica.
interacciones externas.
todas las anteriores.

Adquisicin de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente


a situaciones conocidas y constantes, es una definicin que corresponde a:
a)
b)
c)
d)

aprendizaje anticipativo.
aprendizaje por ensayo y error.
aprendizaje de mantenimiento.
aprendizaje innovativo.

(Verifique sus respuestas en la prxima pgina)

I.

temes Verdadero-Falso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

II.

V
F
F
F
F
F
V
F
V
V
V
F

temes de Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

c
a
d
c
b
d
a
d
b
c

CLAVE DE RESPUESTAS
26

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

CAPTULO 2

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE EFICACES


OBJETIVOS

Identificar diferentes principios de aprendizaje.

Clasificar las caractersticas de los principios de aprendizaje eficaces.

Contrastar los principios orientadores del primer captulo con los


diferentes principios de aprendizaje.

CONTENIDOS

Introduccin
Algunos Principios de Aprendizaje
con respecto a la motivacin
con respecto al refuerzo
con respecto al propsito
con respecto al ensayo y error
con respecto al conocimiento previo
con respecto a jerarqua de capacidades o habilidades
con respecto al contexto en que se ensea
con respecto a los procesos mentales
con respecto a la innovacin.
con respecto a la naturaleza social
con respecto a los modelos
con respecto a la responsabilidad del alumno

27

28

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

INTRODUCCIN

A travs del tiempo, diversas teoras de aprendizaje han aportado variadas


directrices acerca de cmo aprenden las personas. Dependiendo de una serie de
variables - concepto de hombre y de aprendizaje, naturaleza de la tarea a realizar,
propsito, ambiente, entre otras - cada teora nos ha ido dejando ciertos principios que
son susceptibles de aplicar en diferentes ambientes educativos. En este captulo se
presenta una serie de ellos, con el fin de que el profesor-alumno los conozca, los
compare con aquellas orientaciones presentadas en el captulo previo y analice su
aplicacin en determinados contextos educativos.
A continuacin, se consignan doce principios de aprendizaje que el profesor
debiera considerar antes de disear y desarrollar diversas actividades ya sea en el
taller o sala de clases, con el fin de aplicar algunos de los postulados expuestos en el
Captulo 1 de esta Unidad.
ALGUNOS PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE

Con respecto a la motivacin


Todo aprendizaje ha de ser motivado. El hombre puede ser motivado por
cualquier tensin entre la situacin real y el nivel de aspiracin, si el aprendizaje es
necesario para alcanzar esta ltima (Thorndike, 1924).Por consiguiente, para aprender se necesitan determinados estmulos (Skinner, 1958).
Fuchs (1973) expresa, para aprender, hay que ser seducido: el alumno tiene
primero que adquirir la voluntad de aprender y luego la de no desviarse de su
propsito.

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

29

Con respecto al refuerzo


El aprendizaje es ms seguro si se entrega a los alumnos algn tipo de refuerzo
en forma inmediata. El conocimiento de los resultados de la actuacin de los alumnos
debiera ser - en lo posible - conocida por ellos a la brevedad. El que aprende necesita
siempre atencin en el ms amplio sentido de la palabra: desea, tambin a travs de
la interaccin con computadores u otros medios, que se tome en consideracin lo que
hace, y, a ser posible, que sea confirmado lo que hace.

Con respecto al propsito


El aprendizaje es ms eficaz cuando se conoce de antemano el propsito a
alcanzar. Mayores probabilidades de xito en el aprendizaje tendrn los alumnos si
se les da a conocer aquello que sern capaces de lograr una vez finalizada la sesin
de clases, unidad programtica o mdulo de aprendizaje.
Con respecto al ensayo y error
El aprendizaje por ensayo y error (tanteo) sera una etapa en todo proceso de
aprendizaje (Thorndike, op.cit.). Un ejemplo tpico del aprendizaje por ensayo y error
es la solucin de palabras cruzadas, que se usa a menudo en el aprendizaje de idiomas
extranjeros. Tambin ciertos problemas matemticos y de construccin se resuelven
a menudo de esta manera. Por regla general, este tipo de aprendizaje va acompaado
de estmulos indicadores, experiencias anteriores, representaciones del objetivo, o
sea de estrategias de solucin.

30

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Especialmente al tratarse de resolver problemas, el aprendizaje por ensayo y


error puede conducir, mediante la eliminacin de combinaciones errneas, a la
delimitacin y aclaracin de la situacin que posibilita una solucin por ocurrencia
y comprensin. Los procesos de aprendizaje que a travs del tanteo llevan a la
solucin de problemas son sobremanera significativos desde un punto de vista
pedaggico, pues es sabido que ms se aprende de los errores que de las soluciones
prefijadas, que a menudo se logran en forma mecnica o esquemtica. La solucin de
problemas por ensayo y error fomenta el pensamiento combinatorio y creativo (Lotte
Schenk y Danzinger, 1977).
Con respecto al conocimiento previo
El aprendizaje debiera construirse sobre el conocimiento anterior y la experiencia (Ausubel, 1968). Para que un tipo de aprendizaje sea realmente significativo, se
precisa que siempre el profesor ayude a conectar el nuevo conocimiento o habilidad
con aquello que el alumno ya posee en su mente. En otras palabras, relacionar la nueva
informacin con el conocimiento previo del alumno.
La adquisicin de la nueva informacin que se da en el aprendizaje significativo
es un proceso que depende en forma principal de las ideas relevantes que ya posee el
sujeto, y se produce a travs de la interaccin entre la nueva informacin y las ideas
relevantes ya existentes en la estructura cognoscitiva. Adems, el resultado de la
interaccin que tiene lugar entre el nuevo material que va ser aprendido y la estructura
cognoscitiva existente es una asimilacin entre los viejos y nuevos significados para
formar una estructura cognoscitiva ms altamente diferenciada (Ausubel et col.,
1983).
Ninguna persona es un receptculo vaco en donde se vierte el conocimiento.
Los alumnos llegan al establecimiento educacional con experiencias e ideas complejas acerca del mundo. Los profesores deben comenzar a partir de donde se encuentran
sus alumnos, respetando y construyendo sobre las experiencias e ideas que ellos
traigan. Hacer esto requiere amor en el ms amplio sentido del trmino, inters,
dedicacin, atencin cuidadosa y evaluacin constante de la comprensin y desarrollo de los alumnos. El profesor debe actuar en gran medida como lo hace un entrenador
con su atleta.
Con respecto a jerarqua de capacidades o habilidades
Todo aprendizaje que se aplique en el lugar de trabajo requiere habilidades de
pensamiento de orden superior. Al planificar el proceso enseanza-aprendizaje, las
tareas, o resultados de aprendizajes parciales, que constituyen sub-habilidades de un
objetivo de orden superior, pueden jerarquizarse con el fin de que el alumno vaya

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

31

logrando, en forma gradual, aproximarse al objetivo final (Gagn, 1977). Esto no


significa que las tareas o sub-habilidades sean ordenadas artificialmente de las ms
simples a la ms complejas. Significa que una vez lograda (aprendida) una tarea, es
posible que ese aprendizaje ayude a que se produzca transferencia positiva hacia la
siguiente tarea a lograrse, camino hacia el objetivo general.
El trabajo real, una vez egresado el alumno de la educacin tcnico-profesional,
requiere niveles superiores de pensamiento, juicio y toma de decisiones, que necesariamente no se presentan en secuencia.

Con respecto al contexto en que se ensea


Las habilidades debieran ensearse en contextos significativos. Los alumnos
aprenden ms cuando la habilidades se ensean en el contexto de una materia til y
significativa. Las habilidades enseadas de memoria o presentadas en forma abstracta
no preparan a los jvenes para las exigencias de la vida ni tampoco mantienen su
inters en el aprendizaje.
En otras palabras, el aprendizaje puede llevarse a cabo de manera ms exitosa
si ponemos al alumno en contacto con la realidad, los objetos, las personas, ideas o
acontecimientos que queremos que ellos aprendan. Por lo tanto, este contacto no
debiera producirse slo a travs del lenguaje escrito u oral. El lenguaje, al ser una
funcin del pensamiento, ser significativo cuando represente smbolos derivados de

32

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

operaciones concretas. La palabra calor no tiene significado (no significa) a


menos que ste se haya experimentado.

Con respecto a los procesos mentales


El aprendizaje ser ms permanente y de
mejor calidad si logramos estar conscientes de
nuestros propios procesos de pensamiento, adquisicin, retencin y recuperacin de la informacin. Si no nos conocemos a nosotros mismos, difcilmente podremos funcionar con xito
en un mundo dinmico y cambiante. Aprender
cmo aprender puede ser ms efectivo que aprender slo informacin o destrezas.

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

33

Con respecto a la innovacin


El aprendizaje debe ser innovador. Un rasgo bsico del aprendizaje innovador
es la participacin; una de las tendencias ms significativas de nuestro tiempo es la
demanda casi universal de ella. Para que la participacin sea eficaz, se requiere que
aqullos que tienen el poder no interfieran el aprendizaje innovador. La participacin
es algo ms que limitarse a compartir formalmente las decisiones; es una actitud
caracterizada por la cooperacin, el dilogo y la empata. No significa slo mantener
las comunicaciones, sino comprobar constantemente la validez de las normas y
valores operativos propios, preservando los que siguen conservando vigencia y
rechazando los que se han vuelto obsoletos.
Con respecto a la naturaleza social
El aprendizaje es una actividad social. El proceso de aprender en salas de clases,
talleres, lugares de trabajo, familias y comunidades subentiende interaccin social,
intercambio de ideas, aprender de otros, construir sobre la experiencia del grupo,
aprender a aceptar la crtica y negociar con otros. En otras palabras, la educacin se
lleva a cabo a travs de interacciones. Es til recordar que los alumnos no slo
obtienen oportunidades de aprendizaje observacional de lo que hacen y dicen los
profesores, sino tambin de sus compaeros. El empleo sistemtico de formas
estructuradas de presentacin de modelos entre compaeros puede convertirse en un
recurso educativo de gran importancia.

34

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Con respecto a los modelos


Se quiere enfatizar en este punto, derivado del anterior, que el aprendizaje
tambin se produce por observacin. En todas las culturas y en todos los ambientes,
las personas adquieren y modifican patrones complejos de comportamientos, conocimientos y actitudes a travs de la observacin (Bandura, 1987). El aprendizaje
observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos complejos
y pautas de accin social. En general, se ha demostrado que el modelado puede ser
superior a la experiencia directa en la enseanza de reglas y conceptos. Desde esta
perspectiva, puede ser til concebir al profesor como alguien que presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simblicos a los alumnos. Su eficacia
depender de la consistencia entre los modelos, la adecuacin de stos a las
competencias de los alumnos, la valencia afectiva entre stos y el propio profesor (i.e.
el atractivo del profesor como modelo para los alumnos) y la efectividad de los
procedimientos que el profesor ponga en juego en la presentacin de los modelos
(Rivire, 1992).

Con respecto a la responsabilidad del alumno


El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia
prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse tanto en el sentido de un acto
de descubrimiento o de invencin como en el sentido de que es l quien aprende y,
si l no lo hace, nadie, ni siquiera el profesor, puede hacerlo en su lugar. La enseanza
est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

35

alumno no es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin
cuando lee o escucha las explicaciones del profesor. Por supuesto, no todas las formas
de ensear favorecen por igual el despliegue de esta actividad, pero su presencia es
indiscutible en todos los aprendizajes escolares, incluidos los que pueden surgir de la
enseanza directa o expositiva.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de
conocimiento que de hecho estn ya construidos. Los
alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero
este sistema ya est elaborado; los alumnos construyen
las operaciones aritmticas elementales, pero estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen las
normas de relacin social, pero estas normas son las que
regulan normalmente las relaciones entre las personas; y
as con la prctica totalidad de los contenidos del colegio,
ya se trate de los sistemas conceptuales y explicativos que
configuran las disciplinas acadmicas, de las habilidades
y destrezas cognitivas, de los mtodos o tcnicas de
trabajo, de las estrategias de resolucin de problemas o de
los valores, actitudes y normas.
Como consecuencia de lo anterior, la funcin del profesor no puede limitarse
nicamente a crear las condiciones ptimas para que el alumno despliegue una
actividad mental constructiva rica y diversa; el profesor ha de intentar adems orientar
y guiar esta actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma
progresiva a lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales
(Coll, 1992).
RESUMEN

En este captulo se ha tratado de complementar la informacin entregada en la


primera parte de esta unidad, con el fin de que el profesor-alumno integre ambos
conocimientos y as pueda aplicarlos en su quehacer docente. De este modo se han
desarrollado diversos conceptos atingentes al aprendizaje, comenzando desde la
necesidad de provocar la motivacin en los alumnos hasta ayudarles a estructurar o
reestructurar el conocimiento adquirido. Asimismo, se han incluido aspectos tan
relevantes como los relacionados con la claridad de propsito de cualquier tipo de
esfuerzo educativo, el conocimiento de los resultados de la actuacin del alumno, las
formas de conectar la nueva informacin con el conocimiento previo, la necesidad de
jerarquizar algunos resultados de aprendizaje, el significado del contexto en que se
ensea, la importancia de tener conciencia de los procesos internos de aprendizaje,la
innovacin, la naturaleza social y los modelos en educacin.

36

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

AUTOEVALUACIN
I.

A continuacin Ud. encontrar dos columnas: A y B. La columna A muestra los


ttulos de los principios de aprendizaje previamente estudiados, mientras la
columna B seala aspectos caractersticos que pertenecen a los principios de la
columna de la izquierda.
Coloque en el espacio - al lado de la letra - de cada una de las caractersticas de
la columna B, el nmero correspondiente del principio de aprendizaje de la
columna A.
Este mismo tipo de ejercicio se repite en la pgina siguiente con los dems
principios de aprendizaje y algunas de sus caractersticas.
A

Con respecto:
1. a la motivacin

a. ___ considerar lo que hace el alumno

2. al refuerzo

b. ___ aprendizaje significativo

3. al propsito

c. ___ tanteo

4. al ensayo y error

d. ___ sub-habilidades de un objetivo de orden superior


e. ___ aquello que los alumnos sern capaces
de lograr
f. ___ "el alumno debiera ser seducido".

5. al conocimiento previo
6. a jerarqua de capacidades
o habilidades

g. ___ el alumno no es un receptculo vaco


h. ___ tareas o resultades de aprendizaje parciales
i. ___ conocimiento de los resultados por
parte del alumno
j. ___ estmulos
k. ___ la solucin de problemas a travs de
este principio fomenta el pensamiento
combinatorio.

37

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

II.

Para realizar este ejercicio, debe seguir las mismas instrucciones del nmero
uno.
A

Con respecto :
7. al contexto en que se ensea
8. a los procesos mentales
9. a la innovacin
10. a la naturaleza social
11. a los modelos
12. a la responsabilidad del alumno

a. ___ un rasgo bsico es la participacin,


cooperacin, dilogo y empata.
b. ___ se aprende por observacin
c. ___ poner al alumno en contacto con la
realidad
d. ___ se aprende en todas partes
e. ___el alumno aprende del actuar del
profesor
f. ___ el lenguaje es significativo cuando
representa smbolos derivados de operaciones concretas.
g. ___ el alumno construye el conocimiento.
h. ___el alumno debe estar consciente de
cmo adquiere, retiene y recupera la
informacin.
i. ___ el alumno reconstruye objetos de
conocimiento que de hecho ya estn
construdos.

(Verifique sus respuestas en la prxima pgina)

9
11
7
10
11
7
12
8
12

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)

II.

2
5
4
6
3
1
5
6
2
1
4

a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)

I.

CLAVE DE RESPUESTAS
38

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

39

LECTURA COMPLEMENTARIA N 1
"APRENDIZAJE" *
Richard Blander

Siempre me pareci interesante el que cuando la gente discute sobre algo


intrascendente, dicen que se trata de algo acadmico. A John Grinder y a m se nos
oblig a alejarnos de la Universidad de California, a raz de que estbamos enseando
a los alumnos a hacer cosas con sus vidas. Esa fue la queja contra nosotros. Dijeron
que la Universidad era slo para educar a la gente acerca de cosas, y no para modificar
sus vidas.
En mi poca de estudiante universitario, en los nicos ramos en que fracas fue
en psicologa y en oratoria. Fracas en mi primer curso de psicologa y obtuve una
nota D en oratoria. Chistecito, no? La Programacin Neuro - Lingstica (PNL)
es mi venganza.
Al contactarme con educadores, he detectado que quienes ensean un ramo
determinado pueden disfrutar con su trabajo y saber mucho sobre el tema. Sin
embargo, generalmente saben muy poco sobre cmo lo aprendieron, e incluso menos
sobre cmo transmitirlo a los dems. Una vez fui a una clase de qumica para
principiantes. El profesor se par frente a 350 personas y dijo Ahora quiero que
imaginen que aqu hay un espejo y que frente a l est la molcula helicoidal de DNA,
rotando hacia atrs. Algunos en la sala dijeron Ahhhh!, y llegaron a ser qumicos.
Otros dijeron Ehhhh?, y no llegaron a ser qumicos. Los ltimos dijeron Uffff!,
y se convirtieron en terapeutas!
Ese profesor ignoraba que la mayora de las personas no puede visualizar en la
forma detallada que l lo haca. Ese tipo de visualizacin es un prerrequisito para
triunfar en qumica, y es una destreza que se le puede inculcar a la gente que an no
sabe cmo visualizar bien. Pero, puesto que ese profesor supona que todos podan
desempearse as, estaba perdiendo el tiempo con la mayora de los asistentes a su
clase.
La gran mayora de los estudios acerca del proceso de aprendizaje han sido
objetivos. En cambio, la PNL explora la experiencia subjetiva de los procesos
mediante los cuales la gente aprende las cosas. Los estudios objetivos generalmente abarcan a la gente que padece el problema; la PNL se centra en la experiencia
*

Captulo 8 del Libro, Use su cabeza para Variar, Ed. Cuatro Vientos, 1988. Este captulo est
basado en una conferencia dada por Richard Bandler.

40

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

subjetiva de las personas que tienen la solucin. Si estudian la dislexia, aprendern


mucho sobre dislexia. Pero si quieren ensearle a los nios a leer, es ms sensato
estudiar a los que son capaces de leer bien.
Cuando inventamos el nombre Programacin Neuro - Lingstica, mucha
gente acot Suena como control mental, como si eso fuera algo peligroso.
Entonces dije : S, por supuesto. Si no comienzan por controlar y a usar su propio
cerebro, entonces slo resta invocar la casualidad y el azar. As es como opera nuestro
sistema educacional. Mantienen el contenido delante de ti durante doce aos; si es que
lo aprendes entonces dicen que te lo ensearon. Hay una serie de fallas en el sistema
educacional actual, y me gustara analizar algunas de ellas.

Fobias escolares
Uno de los problemas ms entendidos es que muchos nios han sufrido ya malas
experiencias en la escuela. Debido a esto, una cierta materia, o el colegio en general,
llega a ser una clave que gatilla malos recuerdos que provocan que un nio se sienta
mal. Y, en caso de que no lo hayan notado ustedes, la gente cuando est incmoda no
aprende mucho. Si la respuesta de un nio es realmente intensa, los psiclogos la
describen como fobia escolar. El sentirse mal como reaccin a situaciones escolares
puede cambiarse rpidamente usando algunas de las tcnicas que he descrito y demostrado
antes, pero me gustara mostrarles otro procedimiento muy simple.
Cuntos de ustedes se han asqueado con las matemticas, fracciones, races
cuadradas, ecuaciones cuadrticas y cosas por el estilo? (Escribe una gran cantidad
de ecuaciones en la pizarra, y unas cuantas personas del auditorio suspiran o gruen).
Ahora cierren los ojos y piensen en una experiencia que fue absolutamente
maravillosa, alguna situacin en la que estaban entusiasmados y contentos...
Ahora abran los ojos por uno o dos segundos y miren estas ecuaciones, y en
seguida cierren los ojos y vuelvan a esa experiencia maravillosa...
Ahora abran los ojos y miren las ecuaciones por algunos segundos ms, y en
seguida retornen a su experiencia reconfortante... Alternen unas cuantas veces ms,
hasta que las dos experiencias se integren totalmente...
Ahora es tiempo de probarlo. Primero miren hacia otro lado y piensen en
cualquier experiencia que sientan neutral... y en seguida miren las ecuaciones y
adviertan su respuesta...

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

41

Hombre :Dios, resulta!


Este es un antiguo mtodo de PNL, que llamamos anclas integrantes. Si
quieren documentarse, pueden leer De sapos a prncipes. El cambiar la mayora de
las malas respuestas al colegio puede hacerse tan fcil y rpidamente como esto, pero
tienen que conocer como funciona el cerebro para intervenir.
Una manera ms imaginativa de usar el mismo principio es conectar siempre
el aprendizaje con cosas divertidas y pasarlo bien! En la mayora de los colegios
sientan a los nios alineados, en filas ordenadas y callados. Siempre pregunto
Cunto falta para que los nios comiencen a rerse, moverse y disfrutar?. Si
relacionan el aprendizaje con aburrimiento y la incomodidad, no es extrao que nadie
se entusiasme. Una de las cosas positivas de la educacin con computadoras es que
son ms entretenidas que la mayora de los profesores, al menos poseen una paciencia
infinita y nunca traman que los nios se sientan mal, como lo hacen miles de
profesores.

Recordar
Otro problema esencial para muchos es recordar lo que han aprendido en el
colegio. Mucho de lo que se denomina educacin es simple memorizacin. De alguna
manera eso est cambiando. Los profesores han comenzado a darse cuenta de que la
cantidad de informacin es tan enorme, se expande tan rpido y cambia tanto, que la
memorizacin no es tan importante como antao. Es mucho ms valioso ser capaz de
encontrar los hechos cuando los necesites, usarlos y olvidarlos. Sin embargo, debes
adiestrarte para recordar cmo hacer eso.
Un aspecto importante del recuerdo es similar a lo que hemos discutido recin:
El recuerdo est asociado a una experiencia agradable o desagradable? A fin de que
alguien evoque algo, tiene que volver al estado de conciencia en el cual obtuvo la
informacin. As funciona la memoria. Si logras que alguien est enojado o infeliz
cuando le pides que haga algo, a fin de recordarlo tiene que recuperar este estado
emocional. Puesto que no le agrada sentirse mal, es probable que lo olvide. Esta es
la razn por la que la mayora de nosotros ha desarrollado una amnesia total sobre los
12 o ms aos de educacin. Yo no recuerdo los nombres de mis profesores, ni la
mayor parte de lo que me ensearon. Pero s conservo en mi memoria el ltimo da
de colegio!
Cmo te llamas?
Mujer : Lidia.

42

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Olvidaste la etiqueta con tu nombre. La nica forma que puedo recordar los
nombres es alucinando etiquetas puestas en las personas. Cada vez que conozco a
alguien, observo su pecho izquierdo; ahora sospechan que soy un pervertido. En una
oportunidad d un curso en la Xerox y puesto que todos lucan etiquetas de Xerox,
llamaba a la gente Xerox todo el da. Es una de esas cosas que tu cerebro aprende,
y aunque te percates de que no sirve para nada, contina hacindolo igual.
Lidia, si olvidas tu etiqueta pensar que te has colado a este seminario, e instalar
ciertas sugerencias... que durarn el resto de tu vida. Si portas una etiqueta con tu nombre,
no hara eso. Slo recibiras sugerencias que te durarn un corto tiempo.
Lidia, voy a decirte un nmero : 357. Ahora quiero que lo olvides... Lo has
olvidado ya? (No). Si no puedes olvidar un nmero carente de significado, cmo
pudiste olvidar tu etiqueta, o el contenido importante en un seminario? Ya lo
olvidaste? (No). Ahora bien, cmo es posible que te aferres y no puedes olvidar algo
que carece de toda importancia?
Lidia : Si seguimos hablando de l, lo recordar incluso ms. No interesa si es
importante o no. Puesto que me ests pidiendo que lo olvide, no lo olvido.
Eso tiene sentido... Te fijaste en cunta gente asinti cuando dijiste eso? Oh,
s, me pediste que lo olvidara, as es que lo recordar. En el fondo no tiene importancia,
pero estamos charlando sobre ello. Si me sugieres que olvide algo de lo cual hemos
estado conversando un rato largo, y que no es trascendente, tendr que recordarlo.
Extrao, verdad?... Pero ella tiene la razn.
Suena raro, pero incluso as ustedes saben que ella tiene la razn. El que lo diga
es tan raro como el que lo practique. Sin embargo los psiclogos ignorarn esto como
si no valiese nada y aun as seguirn estudiando los complejos de Edipo y muchas
otras entelequias. Los psiclogos por lo general desdearn estudiar cmo la gente
recuerda cosas, en aras de estudiar en qu profundidad de trance has estado. Esa es
la metfora donde el trance es un hoyo al que se cae, y el ir ms adentro es muy valioso.
La gente que habla sobre niveles de conciencia discrepa; creen que es mejor ir ms
arriba, no ms abajo.
Si yo no hablara de ello por mucho tiempo, y hablara en forma adecuada, ella
podra olvidar un nmero con tan slo tres dgitos. Lidia puede olvidar la etiqueta con
su nombre, incluso si le subrayaron que era importante. Muchos de ustedes intentan
que los dems recuerden cosas. Cuntos de ustedes le hablan a la gente de asuntos
que son vitales, sin embargo ellos olvidan lo que les acaban de decir? En seguida
dedujeron que era culpa de ellos! Recuerden eso cuando deseen que alguien recuerde
algo.

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

43

Excepto el tiempo dedicado a torturar ratas, los psiclogos probablemente han


estudiado la memoria ms que cualquier otro tpico. Sin embargo, an no han
descubierto realmente cmo la gente recuerda en trminos de experiencia subjetiva.
Por ejemplo A cuntos de ustedes les ha sido difcil recordar nmeros de
telfono?. Probablemente la mayora lo intenta por va auditiva, repitindose verbalmente los nmeros. A muchos les ensearon las tablas de multiplicar mediante
recitacin auditiva. Pero an si resulta, es muy lento, debido a que hay que recitar
todas aquellas palabras para arribar a la respuesta : Nueve por seis igual cincuenta
y cuatro. Para muchos tipos de informacin es mucho ms eficiente memorizarla
visualmente : 9 x 6 = 54. Al recordar visualmente, surge la imagen total en su mente
de una vez, y la pueden saltar para llegar a la informacin que necesitan y leerla o
copiarla. Muchos nios considerados de aprendizaje lento estn recordando
auditiva y visualmente. En caso de que se ocupen una o dos horas para ensearles a
hacerlo visualmente, aprendern mucho ms rpido.
Por el contrario, alguna gente procura recordar msica formando imgenes o a
travs de sensaciones, en vez de oir los sonidos. As es que se trata de encontrar
siempre cul es la va adecuada para lo que se busca recordar.
Otra manera de tener mala memoria es hacer algo que es totalmente irrelevante
frente a la memorizacin de los datos. Si te repites a ti mismo Debo recordar ese
nmero telefnico, recordars esa frase y no el nmero. Mucha gente se conduce as,
y en seguida se pregunta por qu padecern de tan mala memoria. Sus memorias
son excelentes, slo que las usan para grabar idioteces.
Si estudian a las personas dotadas de memorias descomunales, descubrirn que
ejecutan cosas realmente interesantes. Por ejemplo, un hombre con excelente memoria le pone subttulos a todas sus imgenes. De hecho imprime palabras en sus
imgenes, que describen de qu se trata la imagen. Esa breve descripcin verbal
codifica y categoriza el recuerdo, de modo que es fcil retornar a l. Es como ponerle
un ttulo a una pelcula para saber su contenido sin necesidad de revisar toda la
pelcula. En el mundo de la computacin, llamamos a eso cdigo de identificacin,
algo que es arbitrario pero que identifica, que relaciona a esto pero tambin a eso,
unindolos.
Una vez en un seminario a una mujer le presentaron rpidamente a 45 personas,
con nombre o apellido. Eso le bast para retener los nombres de todos. He visto a
Harry Lorayne hacer lo mismo con casi 300 personas en un show de televisin.
Cuando a esa mujer le presentaban a alguien, focalizaba su atencin en algo que fuese
notorio: la forma de la nariz, el color de la piel, la barbilla o lo que sea que ella notara
espontneamente en esa persona. Continuaba focalizando ese rasgo mientras oa el

44

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

nombre de la persona, y con ello conectaba a los dos. Incluso se chequeaba


rpidamente mirando hacia otro lado para visualizar ese rasgo nico y escuchar el
nombre. Asegurndose de que haba establecido la conexin. Me agrada que la gente
use etiquetas con su nombre, a fin de no preocuparme de eso. Sin embargo, es una
destreza til que se podra ensear a los vendedores. A menudo atienden mucha gente,
y se considera importante que recuerden sus nombres y sean personalmente amistosos
con ellos.
Si la mayor parte del tiempo se comunican por telfono, el mtodo visual no les
ayudar. Pero pueden adaptarlo fcilmente al sistema auditivo : noten algo especial
en el tono de voz de la persona, y escuchen el nombre pronunciado con ese rasgo
distintivo. Gente que es muy visual prefiere imaginar el nombre cuando lo oye.
Siempre se pueden valer de una estrategia de recuerdo de esta manera, ajustndola al
contexto o a las habilidades de cada persona.
Si realmente quieren retener un nombre, nanlo con algo nico y peculiar en los
tres principales sistemas representacionales : auditivo, visual y kinestsico. Mientras
oyen el sonido del nombre y el tono de voz, pueden distinguir algo nico en lo que
captan al mirarlo y tambin en lo que sienten al estrecharle la mano. Puesto que ello
les brindar un cdigo de identificacin en cada sistema principal, adquirirn tres
maneras diferentes de evocar el nombre.
Otra forma de consolidar una buena memoria es ser muy eficiente y
econmico en lo que recuerdan, y usar lo que ya han memorizado tanto como sea
posible. Por ejemplo, si siempre echan las llaves en el bolsillo derecho del pantaln,
slo requieren grabarse eso una vez. Alguien que pone sus llaves en mltiples lugares
se obliga a recordarlo a cada rato.
Uno de nuestros alumnos administra un par de negocios y le corresponde
archivar una montaa de papeles y registros. Cada vez que hay que archivar algo se
pregunta Dnde buscara esto cuando lo necesite?, y camina hacia el archivo. De
inmediato aparece en su mente la imagen del nombre de un archivo en particular y ah
lo coloca. Este mtodo recurre a lo que l ya recuerda, de modo que rara vez hay que
considerar algo nuevo. Cada vez que archiva este tem refuerza la conexin existente
entre l y su archivador, tornndose el sistema cada vez ms confiable.
Una forma de pensar sobre estos dos ejemplos es que crean una situacin en que
cabe recordar lo mnimo. Aqu va otro ejemplo. Lancen una mirada por unos instantes
al conjunto de nmeros que figuran a continuacin, y en seguida desven la vista y
constaten cunto pueden recordar :
14916253649648110

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

45

Ahora mrenlo por el tiempo suficiente para que an puedan recordarlo al


apartar la vista.
Si se han esforzado, seguramente comenzaron a agrupar los nmeros de a dos
o de a tres, a fin de organizar la tarea y facilitar la memorizacin :
14, 91, 62, 53, 64, 96, 48, 11, 00
o bien
149, 162, 536, 496, 481, 100
Este es un proceso que llamamos trozar : romper una mole en pedazos ms
pequeos, ms manejables. En el campo de los negocios hay un chiste. Cmo te
comes un elefante?. La respuesta es : De un bocado a la vez.
En este momento, por cunto tiempo calculan ustedes que podran recordar
este nmero con exactitud? Una hora? Un da? Una semana?
Ahora dividamos la misma cantidad en una forma diferente Les sugiere algo
esto?:
1 4 9 16 25 36 49 64 81 100
Podemos escribir el mismo conjunto de nmeros en forma un poco diferente,
como cuadrados de nmeros :
12 22 32 42 52 62 72 82 92 102
Ahora es obvio que el nmero con el cual partimos corresponde a los cuadrados
de los nmeros del 1 al 10, todos juntos. Sabindolo, podrn recordar con facilidad
este nmero en 10 20 aos ms. Qu es lo que lo vuelve tan fcil? Hay mucho menos
que recordar, y est codificado en trminos de cosas que ya recuerdan. De esto se
ocupa la matemtica y la ciencia : codificar el mundo eficiente y elegantemente, de
modo que haya menos que recordar, dejando el cerebro despejado para abordar
asuntos ms apasionantes y divertidos.
Estos son algunos de los principios que ayudan a que el recuerdo sea ms fcil
y rpido. Por desgracia, an no se explotan mucho en la educacin actual.

46

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Trastornos de aprendizaje
Una de las satisfacciones que se reciben luego de escribir suficientes libros, es
que la sociedad permite cosas que uno quera realizar, pero no poda. Tpicamente,
a esas alturas uno ya no recuerda bien cules eran, pero yo haba anotado algunas.
Cuando se me pidi que trabajara en un distrito escolar, haba ciertas ideas que me
motivaban. Una de ellas es la nocin total de trastornos de aprendizaje, disfuncin
cerebral mnima, dislexia o handicaps educacionales. Son palabras llenas de
prestigio, y lo que todas describen es que la enseanza no est funcionando.
Cada vez que un nio no aprende, los expertos rpidamente diagnostican un
trastorno de aprendizaje, aunque nunca aclaran quin lo padece Quizs se hayan
fijado en que nunca lo llaman problema de enseanza. Siempre se supone que la
explicacin del fracaso es que el cerebro del nio es dbil o est daado, a menudo
por presuntas causas genticas. Cuando la gente ignora cmo cambiar algo busca una
manera de justificar el fracaso, en vez de pensar cmo podran patentar algo diferente
que funcionara bien. Si parten del dogma que el chico tiene el lbulo del aprendizaje
cojo, entonces no hay remedio hasta que se perfeccionen las operaciones de trasplantes de cerebro.
Yo prefiero no explicar el fracaso de esta forma. Prefiero catalogarlo como una
disfuncin de la enseanza, y al menos dejo abierta la posibilidad de que podamos
aprender a cambiarla. Si postulamos que se puede ensear cualquier cosa a cualquier
persona, averiguaremos donde esto no es verdad (an). Pero si creemos que cuando
alguien no aprende significa que no se le puede ensear, entonces nadie ni siquiera
lo intentar.
En el siglo pasado, todos saban que el hombre poda volar. Y cuando los
aviones llegaron a formar parte de la rutina diaria, la mayora consideraba imposible
enviar a un hombre a la luna. Si uno adopta la actitud de que todo es factible,
encontrarn que miles de cosas que antes se rotulaban como imposibles devienen en
posibles.
La totalidad de la idea de los trastornos de aprendizaje se basa principalmente
en viejos estudios neurolgicos de extirpacin, que obedecen a un esquema
bastante primitivo del funcionamiento del cerebro : que puedes imaginar lo que algo
aporta, observando qu sucede cuando se ha roto. Encontraban una lesin en una parte
del cerebro de alguien privado del lenguaje, y afirmaban Ah es donde reside el
lenguaje. Esa es la misma lgica implcita en cortar un cable del televisor, apreciar
que la imagen titila y diagnosticar De este cable depende la estabilidad de la
imagen. Hay miles de cables, conexiones y transistores comprometidos en estabilizar la imagen, dentro de un sistema muy complejo e interdependiente, y el cerebro

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

47

es mucho ms complejo que un televisor. Para algunas de las reas ms primitivas del
cerebro hay un cierto grado de localizacin de funciones. Sin embargo, tambin se
constat hace aos que un nio puede perder un hemisferio cerebral completo y
aprender todo lo nuevo, perfectamente, con el otro.
Evidencias recientes tienden a sepultar una enorme cantidad de dogmas
neurolgicos. En un reciente estudio de tomografa con rayos X descubrieron a un
graduado universitario, muy inteligente, con ventrculos cerebrales tan agrandados
que su corteza slo tena un espesor de un centmetro! La mayor parte de su cabeza
estaba llena de lquido, y de acuerdo al dogma no debera haber sido capaz ni de
levantarse en las maanas, menos de soar siquiera con matricularse en la universidad.
Otro viejo dogma es que en los vertebrados no se forman nuevas neuronas
despus del nacimiento. El ao pasado se comprob que el nmero de neuronas en la
parte del cerebro que usa el canario macho para cantar, se duplica cada primavera y
en seguida muere la mitad de ellas durante el resto del ao.
En otro estudio encontramos que si se le corta un dedo a un mono, la parte del
cerebro encargada de activar el dedo faltante es usada por los dedos prximos dentro
de unas pocas semanas, y esto determina que los restantes dedos sean ms sensibles
que antes. Toda la informacin ltima apunta a que el cerebro es mucho ms flexible
y adaptable de lo que presumamos.
Nunca compart la idea de que los nios exhiban dficits educacionales,
porque nunca supuse que el leer fuera primariamente gentico. Un nio puede
aprender a hablar en tres aos, incluso en la selva, sin padres doctorados! Por qu
debiera demorar diez aos o ms el ensearle a leer lo mismo que ya saba decir? Los
nios en los ghettos comprenden tres idiomas a la vez, y pueden escribir toda clase
de cosas en cdigos secretos. Pero el mtodo de enseanza en los colegios produce
una situacin en la que algunos nios no aprenden a leer. Ms de alguno de ustedes
recordar clases en la que no aprendan mucho a raz de la forma atroz en que se
presentaba la materia.
Aprender a leer no es realmente complicado. Todo lo que se requiere es conectar
la imagen de la palabra con el sonido de la palabra que ya conocen. Si saben la palabra
hablada, ya han conectado el sonido con una experiencia de lo que la palabra significa.
Cuando nios, probablemente aprendieron bien temprano que el sonido gato,
significaba una cosita suave, peludita, que se mova, que tena garras y maullaba. El
cmo logran eso en su cerebro es or la palabra gato, al mismo tiempo que evocan
su experiencia de la vista, sonido y sensaciones de un gato. Entonces, si alguien
pronuncia la palabra, esa experiencia est ah en su mente, y si oyen, ven o tocan un

48

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

gato ah est el sonido adecuado. La lectura, pues, agrega una imagen de la palabra
a lo que ya conocen. Cuando ven la palabra perro, obtienen en su mente un sonido
y una imagen diferente que cuando ven la palabra gato.
Esto parece bastante elemental, y lo es. Sin embargo, hay una enorme cantidad
de artificios escritos sobre problemas de lectura, y una impresionante cantidad de
esfuerzos se dedican a procurar resolver problemas de lectura. Por el contrario , hay
un grupo entrenado en PNL en Denver que trabaja con toda clase de problemas
educacionales. Garantizan la superacin del nivel de lectura de un nio, medido por
tests standard, en un mnimo de un grado en 8 sesiones de una hora. Generalmente
pueden progresar ms en un tiempo ms corto.
En los ltimos tres aos slo han pagado la garanta en una ocasin. El nico
prerrequisito es que el nio posea estabilidad muscular para usar sus ojos, de modo
que pueda ver lo que est leyendo.

Drogas
Otra de las cosas que me intrigaba respecto al sistema escolar es la difundida
prctica de prescribir drogas tales como el Ritalin a los nios hiperactivos o
hiperkinticos, renuentes a permanecer sentados en fila por largos perodos. El
Ritalin los lentifica para que el profesor se adece a su ritmo. Las drogas recetadas
a estos nios se justifican diciendo que son inocuas. Una de las curiosidades del
Ritalin es que, aunque lentifica a los nios hiperactivos, su efecto en los adultos es
similar al de las anfetaminas: los acelera.
As es que al intervenir en ese distrito escolar, les dije: Este Ritalin que le estn
dando a los nios los lentifica, pero acelera a los adultos, verdad? Y ustedes creen
que es inofensivo, que no acarrea efectos colaterales dainos, verdad? Bien. He aqu
una proposicin que ahorrar mucho dinero. Dejen de preocuparse por los nios y
rectenlo a los profesores, de modo que puedan acelerarse y ajustarse al ritmo de sus
alumnos. Estaban atrapados en su propia lgica, pero se rebelaron. Prueben sugerir
esto en un colegio y descubran cuntos profesores de trastornos de aprendizaje
aceptaran ingerir una droga totalmente inofensiva. Lo mismo sucede con los
psiquiatras: casi nunca prescriben drogas psicoactivas a sus colegas cuando stos
caen al hospital! Luego de 30 aos prescribiendo drogas del tipo de la fenotiazina,
ahora han descubierto que con el tiempo causa algo que se llama diskinesia tarda.
Afecta a los msculos hasta el punto de que tiemblan enteros y tienen problemas al
caminar o al coger una taza.

UNIDAD 1: Condiciones psicolgicas fundamentales para la Educacin Tcnico-Profesional

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Mujer: Soy profesora, y justo la semana pasada particip en una conferencia del
personal con un mdico, una enfermera y otro profesor. La enfermera seal:Creo
que deberamos prescribirle drogas a este nio, y los dems asintieron. Me enoj de
verdad y les dije : Me cuesta creer que con todo lo que se habla del abuso de drogas
estn recomendndoselas a este nio, Les gustara drogarse?. El mdico confes
Tomo drogas todas las noches para calmarme. Y el profesor Yo tambin. Y la
enfermera Yo tomo Valium todos los das. No poda creerlo y qued tan choqueada
que no supe qu argumentar.
Bien, el que uno tome drogas es muy diferente a obligar a otros a imitarlo. Opino
que la gente debiera elegir sus propias drogas. Lo que resulta bastante triste es que la
mayora de los problemas por los cuales se prescriben drogas, pueden solucionarse
fcilmente mediante la PNL. Cualquiera que practique la PNL debiera curar una fobia
escolar en media hora, y la mayor parte de los malos deletreadores pueden corregirse
en una o dos horas.
Sin embargo, ahora hay que ser cuidadosos. Se est comenzando a difundir la
PNL, y naturalmente hay gente sin la preparacin adecuada que se la apropia. Incluso
algunos se autoproclaman el principal entrenador en PNL y slo han asistido a una
clase! Esto suele desencadenarse cada vez que se conoce algo efectivo, as es que hay
que moverse con cautela y formularle unas cuantas preguntas a cualquiera que
pretenda haber sido entrenado en PNL.
Algunos buenos exponentes de la PNL estn realizando clases de educacin
especial, y pcaramente eliminan todo tipo de problemas de aprendizaje a diestra y
siniestra. Cuando se sabe averiguar cmo funciona el cerebro de alguien, es relativamente fcil ensearle a usarlo de manera ms eficiente.
La capacidad de aprendizaje se actualiza de veras no cuando alguien lo inunda
a uno con el contenido, sino cuando alguien puede ensearles el mecanismo por el
cual se puede lograr: es decir las estructuras y las secuencias subjetivas imprescindibles para aprender.

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

CUESTIONARIO PARA LA LECTURA COMPLEMENTARIA N 1


APRENDIZAJE

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.

Qu ha detectado el autor al contactarse con educadores?


Qu parece ser un prerrequisito o destreza para triunfar en cualquier asignatura?
En qu centra su estudio la PNL?
Qu contesta el autor frente a la crtica referente a la PNL, considerada como
control mental?
Por qu ciertas materias, o el colegio en general, provocan que un nio se sienta
mal?
Explique el mtodo anclas integrantes de la PNL.
Cul es una manera ms imaginativa de usar el mismo principio del mtodo
anterior?
Qu quiere decir el autor con la afirmacin, a fin de que alguien evoque algo,
tiene que volver al estado de conciencia en el cual obtuvo la informacin?
Con qu fin el autor da un nmero a Lidia para luego pedirle que lo olvide?
De qu manera aprenderan mejor las tablas de multiplicar los nios considerados de aprendizaje lento?
El cdigo de identificacin del mundo de la computacin, a qu correspondera en nuestras experiencias?
De qu manera es posible que algunas personas recuerden los nombres de
cientos de ellas?
Qu sugerencias nos da el autor para retener un nombre?
Qu hace tornar tan fcil el recuerdo de grandes conjuntos de nmeros?
Tratando de aplicar la situacin matemtica anterior a otros campos del
conocimiento, cules son algunos de los principios que ayudan a que el
recuerdo sea ms fcil y rpido?
Por qu el autor critica la denominacin trastorno de aprendizaje?
En qu se basa la totalidad de la idea de los trastornos de aprendizaje?
Cules son algunas evidencias recientes que tienden a eliminar ciertos dogmas
neurolgicos? Qu nos seala este tipo de evidencias?
Segn el autor, cul es la causa principal que hace que los nios no aprendan
mucho?
Por qu se afirma que aprender a leer no es realmente complicado?
Cul es la visin que tiene el autor frente a las drogas?
Cmo se actualiza la capacidad de aprendizaje?

51

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

UNIDAD 2

DESARROLLO DE LA PERSONA
OBJETIVOS

Clasificar los conceptos de desarrollo fsico, cognitivo y social.

Contrastar diferentes teoras de desarrollo cognitivo.

Demostrar comprensin de la importancia que tiene la adquisicin y fomento de actitudes en la educacin para una actuacin
ms eficiente en el trabajo.

Analizar las actitudes que deben demostrarse tanto en ambientes educativos como laborales.

Comprender la teora de la motivacin de A. Maslow.

Describir las caractersticas de la motivacin de logro.

52

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

CAPTULO 1

DESARROLLO COGNITIVO
OBJETIVOS

Definir el concepto de desarrollo.

Establecer las caractersticas de la teora del desarrollo cognitivo


de Vygotsky.

Relacionar los procesos de aprendizaje y desarrollo.

Aplicar la nocin de zona de desarrollo prximo.

Identificar las etapas y caractersticas de la teora de J. Piaget.


CONTENIDOS

Concepto de Desarrollo

Vygotsky y el Desarrollo Mental

Piaget y el Desarrollo Cognitivo

Las Variadas Dimensiones del Desarrollo Cognitivo

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

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INTRODUCCIN

El desarrollo cognitivo de los alumnos, junto a su aprendizaje previo, tienen


implicancias realmente importantes tanto para la planificacin de la enseanza como
para todo tipo de interacciones en ambientes educativos. En efecto, el desarrollo
cognitivo influye en el tratamiento de los contenidos y en el nivel de complejidad de
los materiales educativos que deban utilizarse. El desarrollo es una combinacin de
madurez y aprendizaje. La madurez es el cambio genticamente determinado y el
crecimiento que tiene lugar independientemente de influencias ambientales. Aumentos en altura y peso son ejemplos de madurez. El aprendizaje se refiere a los cambios
dentro de una persona que se provocan principalmente a travs de la experiencia, por
ejemplo, mejoramiento en la capacidad de lectura y en la resolucin de problemas
matemticos. A travs de una combinacin de madurez y aprendizaje, la persona se
desarrolla fsicamente (mejoramiento en la coordinacin motriz y fuerza, por ejemplo), socialmente (mejoramiento en la capacidad de relacionarse apropiadamente con
las dems personas), cognitivamente (mejoramiento en la capacidad de pensamiento
y comprensin), y personalmente ( mejoramiento en la capacidad de relacionarse con
el medio en forma efectiva y realista).
Esta unidad enfatiza aquellos aspectos del desarrollo humano que estn
relacionados ms claramente con el funcionamiento cognitivo. Comenzaremos con
un breve anlisis del concepto de desarrollo para continuar con dos de las principales
teoras de desarrollo cognitivo. Finaliza este captulo con una visin de las variadas
dimensiones del desarrollo cognitivo
CONCEPTO DE DESARROLLO

Es posible que cuando pensemos en el desarrollo slo lo hagamos interpretndolo desde el punto de vista fsico, tal vez imaginndonos a un alumno en su proceso
de crecimiento. Sin embargo, para la psicologa el desarrollo tambin significa una
capacidad creciente para comprender ideas abstractas (desarrollo cognitivo) y llevarse bien con las dems personas (desarrollo social), cuyo tema se analiza en detalle en
la Unidad 4.
Tal como lo ilustra la Figura 2.1, el desarrollo fsico, cognitivo y social no
ocurre al mismo ritmo. Aunque los alumnos tengan la misma edad cronolgica, sus
edades de desarrollo pueden variar. Algunos sern altos para su edad mientras otros
pueden ser bajos; unos pueden estar mentalmente atrasados mientras otros estn
adelantados.
Aunque las variadas facetas del desarrollo - fsico, cognitivo, social - no siguen
el mismo ritmo, s comparten tendencias comunes (Salkind, 1981).

54

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Actualmente se ha reunido gran cantidad de informacin sobre el desarrollo de


nuestros alumnos, gracias al trabajo de varios autores que se citan en esta unidad. Se
espera, por lo tanto, que estos hallazgos le ayuden a comprender mejor a sus alumnos
y a aplicar aquella informacin relevante a la realidad de la sala de clases. A medida
que se avance en el anlisis de tales ideas, se le sugiere que use las siguientes preguntas
para orientar su pensamiento como asimismo, para formarse ciertas ideas sobre las
aplicaciones en ambientes educativos.
En qu medida el grupo con su edad actual, a quien Ud. ensea (o planea
ensear), ve el mundo distinto a cmo Ud. lo percibe?

Cmo puede Ud. notar algunos signos de avance en el desarrollo de los


alumnos y cmo puede usar estos signos para determinar su aptitud para
adquirir nuevas habilidades?

Ayudan estos investigadores a clarificar la relacin entre las habilidades de sus


alumnos y su actuacin en la sala o taller?

Diferentes edades de desarrollo

18

Peso
Mental
Estatura
Social

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Edad Cronolgica
FIGURA 2.1

10

12

14

16

18

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

55

VYGOTSKY Y EL DESARROLLO COGNITIVO

Uno de los investigadores que ha trabajado sistemticamente en el campo del


desarrollo cognitivo y cuyas ideas acerca del rol de la cultura en el desarrollo tienen
directa aplicacin en la sala de clases, es Lev Vygotsky. Nacido en Rusia en 1896,
Vygotsky asisti a la Universidad de Mosc y rpidamente se ubic dentro de los
lderes en el campo de la psicologa educacional, psicologa del desarrollo, y
psicopatologa. Su inters estaba centrado primordialmente en aplicar la informacin
psicolgica a los problemas prcticos que enfrentaban los colegios rusos; sin
embargo, su carrera se vio abruptamente interrumpida por su muerte de tuberculosis
en 1934. Su trabajo ha concitado considerable atencin en el ltimo tiempo debido
al rol central que l le asignaba a los procesos sociales en el desarrollo cognitivo.
Para Vygotsky (1962, 1978), las claves para la comprensin del desarrollo
mental yacen en los procesos sociales de los nios y jvenes; es decir, el crecimiento
cognitivo depende de la interaccin de ellos con aquellos que les rodean. Los adultos
cercanos a los jvenes interactan con ellos de tal manera que enfatizan los aspectos
que valora una cierta cultura. Por ejemplo, cuando un nio seala un objeto, aquellos
que le rodean responden de una manera especial que encierra no slo informacin
acerca del objeto sino tambin un determinado comportamiento. Para comprender el
desarrollo mental, necesitamos concentrarnos no slo en los productos del desarrollo
sino tambin en los procesos sociales que establecen estas formas mentales superiores.
Es aqu donde Vygotsky introduce su creencia en cambios cualitativos en el
desarrollo. Las explicaciones biolgicas pueden responder slo por una parte del
desarrollo ya que las fuerzas sociales tambin constituyen un poderoso factor. Por lo
tanto, no existe una sola explicacin para ste; ms bien hay que buscar las mltiples
influencias que ayuden a explicar la naturaleza del cambio en el desarrollo.
Vygotsky tambin distingue entre procesos mentales bsicos y superiores.
Por ejemplo, los nios usan una inteligencia prctica durante su tiempo pre-verbal
haciendo uso de su cuerpo y de los objetos que le rodean. Se las arreglan para subirse
a una silla o mesa, para alcanzar algo que les atrae. Tan pronto como aparece el
lenguaje, sus acciones se transforman. Pueden pedir ese mismo objeto que les atrae,
y mientras lo hacen, inician relaciones verbales con aquellos que le rodean.
El lenguaje les ayuda en sus esfuerzos para el dominio, nueva produccin y
relaciones verbales con el medio ambiente. El control de estas funciones mentales
superiores en desarrollo cambia gradualmente desde el ambiente hacia el individuo.
Los nios comienzan entonces a usar el lenguaje interno para ellos mismos (por
ejemplo, para resolver problemas) y para los dems, con el fin de aumentar las

56

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

relaciones interpersonales. Cabe hacer aqu una interesante pregunta, puede el


aprendizaje facilitar este cambio?
Al comentar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo, Vygotsky indica que
el aprendizaje, en cierta forma, debe parearse con el nivel de desarrollo de los
alumnos, lo que frecuentemente se identifica a travs de un puntaje de algn test de
inteligencia. Sin embargo, Vygotsky cree que no deberamos contentarnos con los
resultados de las pruebas de inteligencia, ya que suministran slo el nivel actual de
desarrollo de un alumno. Por ejemplo, despus de administrar un test de inteligencia
de Stanford-Binet, encontramos que el CI de un estudiante es 110, que podra
equivaler al nivel actual de desarrollo mental de ese alumno. Por lo tanto, supondramos que el alumno puede trabajar slo en este nivel. Sin embargo, con un poco de
ayuda los alumnos podran ser capaces de realizar trabajos que difcilmente realizaran por s mismos.
Sabemos que estudiantes que poseen un mismo CI son totalmente distintos en
otros aspectos. La motivacin, el inters, la salud, y muchas otras variables producen
diferentes niveles de logro. Por ejemplo, nuestro alumno de CI=110 puede ser capaz
de trabajar eficientemente con materiales de diversos niveles de dificultad. Trabajando solo puede resolver problemas de complejidad bsica e intermedia, pero puede
llegar a resolver problemas de complejidad superior slo con la ayuda del profesor.
Para explicar este fenmeno, Vygotsky introdujo la nocin de zona de desarrollo prximo. Se define esta zona como la distancia entre el nivel de desarrollo actual
de un joven - determinado por el proceso de solucin de problema independiente - y
el nivel superior de desarrollo potencial, determinado por la solucin de problemas
bajo la gua del profesor o en colaboracin con compaeros ms capaces. En otras
palabras, es la diferencia entre lo que los alumnos pueden hacer en forma independiente y lo que pueden hacer con ayuda de otras personas.
Lo que en un principio es slo una potencialidad generada por la interrelacin
con otras personas pasa posteriormente a formar parte del nivel de desarrollo actual
mediante un proceso de interiorizacin. El problema clave de la explicacin
vygotskyana es, pues, comprender cmo se produce el paso de la regulacin
interpsicolgica a la regulacin intrapsicolgica dentro de la zona de desarrollo
prximo que se genera en la interaccin social. Es precisamente en este punto donde
Vygotsky hace intervenir el lenguaje como instrumento de mediacin semitica que
juega un papel decisivo en el proceso de interiorizacin. El lenguaje es el instrumento
regulador por excelencia de la accin y del pensamiento. Mediante el lenguaje
podemos influir sobre la accin y el pensamiento de las personas con las que
interactuamos pero, lo que es igualmente importante, podemos influir sobre nuestras
propias acciones y pensamientos. De este modo, el proceso de interiorizacin puede
ser entendido como el trnsito desde una regulacin externa, social, interpsicolgica

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

57

de los procesos cognitivos mediante el lenguaje de los dems, a una regulacin


interiorizada, individual, intrapsicolgica de los procesos cognitivos mediante el
lenguaje interno (Coll et col., 1992).
Como Vygotsky lo hizo notar (1978), la instruccin es buena slo cuando es
previa al desarrollo. Esto quiere decir que la enseanza despierta aquellas funciones
que estn madurando y que se encuentran en la zona del desarrollo prximo. Aunque
la enseanza y el aprendizaje no deben entenderse como desarrollo, estos procesos,
definitivamente, pueden actuar para estimular los procesos de desarrollo.
En la actualidad estamos ms conscientes del hecho que nuestros alumnos
crecen en una cultura particular que contribuye al conocimiento de ellos y les afecta
cmo reaccionarn frente a la educacin. En un sentido, toda la educacin es
multicultural ya que tanto profesores como estudiantes representan muchas culturas
(Tiedt & Tiedt, 1990). Vista de esta manera, la educacin multicultural es una parte
integrada del curriculum y no slo unas pginas aisladas de un libro.
Las ideas de Vygotsky concernientes a cmo la cultura afecta el desarrollo nos
ayudan a darnos cuenta que no podemos comprender el desarrollo sin considerar los
procesos sociales que actan sobre los nios y jvenes. Vygotsky determina el origen
del desarrollo mental en las interacciones entre las cambiantes condiciones sociales
y un organismo biolgico. Su declaracin o exigencia fundamental es que los
procesos mentales humanos pueden entenderse slo si se considera cmo y dnde
ocurren (Wertsch, 1985). Por lo tanto, la comprensin del desarrollo humano requiere
del conocimiento de esa cultura en la cual ocurre el desarrollo.
Como hemos podido ver, Vygotsky cree que el desarrollo cognitivo ocurre en
aquellas circunstancias en las cuales un adulto gua el pensamiento de un alumno
(Rogoff, 1990). Estos adultos ms experimentados y con mayores habilidades
(padres, profesores) ayudan al desarrollo cognitivo a travs de la aplicacin de
herramientas culturales (por ejemplo, el idioma, las matemticas). Las instituciones
como el colegio y las invenciones tales como el computador proveen de ayuda crtica
en el desarrollo cognitivo del alumno. As, para Vygotsky los nios y jvenes
dependen de las bases sociales de la mente para desarrollarse cognitivamente
(Rogoff, 1990).
Las ideas de Vygotsky concernientes al desarrollo mental aparecen en claro
contraste con aquellas de Jean Piaget. Aunque ambas se refieren a una interpretacin
cognitiva del desarrollo mental, Vygotsky, como hemos visto, se torna hacia los
procesos sociales para explicar el desarrollo cognitivo de los alumnos. Piaget, por otro
lado, cree que los nios y jvenes construyen sus propias ideas teniendo como base
la manera en que el mundo alrededor de ellos funciona. Sus ideas acerca del mundo
y sus objetos cambian a medida que ellos van pasando a travs de cuatro estadios
claramente identificables.

58

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

PIAGET Y EL DESARROLLO COGNITIVO

El psiclogo suizo Jean Piaget, motivado por el deseo de entender y explicar la


naturaleza del pensamiento y el razonamiento de los nios y jvenes, dedic ms de
cincuenta y cinco aos de su vida al estudio de la conducta de ellos. Sus investigaciones, junto con el trabajo de su colega Barbel Inhelder, le llevaron a afirmar que el nio
normal atraviesa por cuatro estadios principales en su desarrollo cognitivo:
-

el estadio senso-motor,
el estadio preoperatorio,
el estadio de las operaciones concretas y
el estadio de las operaciones formales.

Aunque Piaget asign un margen de edad para cada uno de estos cuatro estadios
de desarrollo, existen marcadas diferencias en el ritmo con que el nio avanza a travs
de ellos. En una determinada edad, los estadios pueden traslaparse, de modo que el
nio muestre algunas conductas caractersticas de un estadio y ciertas conductas
caractersticas de otro.
Para Piaget, el desarrollo intelectual no es un simple proceso madurativo o
fisiolgico que tenga lugar automticamente, lo mismo que el nio respira oxgeno
o gana altura y peso. Piaget tampoco considera el desarrollo cognitivo como algo que
podamos asegurar bombardeando, sin ms, al nio con experiencias y ofrecindole
un medio estimulante. Estrictamente hablando, Piaget no fue ni un maduracionista
(alguien que cree que el tiempo y la edad determinan el desarrollo intelectual) ni un
ambientalista (alguien que cree que el desarrollo de una persona est determinado
primordialmente por el medio ambiente social o fsico). Ms bien, Piaget fue un
interaccionista. Es decir, crea que el desarrollo cognitivo es el resultado de la
interaccin de factores tanto internos como externos al individuo. Para Piaget, el
desarrollo cognitivo es el producto de la interaccin del nio con el medio ambiente,
en formas que cambian sustancialmente a medida que el nio evoluciona (Clifford,
1981).
Esta interaccin con el medio ambiente ha sido denominada en variadas
ocasiones como el mtodo activo, en donde el alumno se sienta libre de
explorar, preguntar y descubrir por s mismo. En otras palabras, Piaget desea que
los alumnos tomen parte ms activa en su propia educacin, porque lo que ms
necesitan no es informacin sino una manera independiente de funcionar (Pulaski,
1980).
Considerando que el profesor de Educacin Tcnico-Profesional trabaja principalmente con alumnos de un nivel equivalente a tercero y cuarto medio, slo
consignaremos las caractersticas que Piaget atribuye a los jvenes mayores de once

59

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

aos, es decir, aquellos que se encuentran clasificados en su cuarto y ltimo estadio


de desarrollo.
El estadio de las operaciones formales es el estadio final del desarrollo
cognitivo, segn la teora de Piaget. Es en este estadio donde el desarrollo cualitativo
alcanza su punto ms alto, segn Piaget. En otras palabras, una vez que los nios han
aprendido las operaciones precisas para resolver problemas abstractos e hipotticos,
el aprendizaje posterior se refiere nicamente a cmo aplicar estas operaciones a
nuevos problemas.
De acuerdo al estadio denominado de las operaciones formales, que incluye
jvenes desde los once hasta los quince aos de edad y toda la poca adulta, los
alumnos poseen ciertas conductas caractersticas.
Existen cinco habilidades fundamentales que caracterizan al joven que efecta
operaciones formales : la lgica combinatoria, el razonamiento hipottico, el uso de
supuestos, el razonamiento proporcional y la experimentacin cientfica.
A continuacin se explica brevemente cada una de estas habilidades.
La lgica combinatoria es un razonamiento necesario para resolver problemas
de combinaciones o problemas relacionados con las diferentes formas en que se puede
realizar una operacin con un conjunto de cosas. Supongamos, por ejemplo, que se
le dan a un estudiante cinco lquidos y se le pide que mezcle tres de ellos para
conseguir un lquido verde. Un nio en este estadio escoge un procedimiento
sistemtico al momento de comprobar las combinaciones. Despus de numerar los
cinco lquidos, puede hacer una lista de todas las combinaciones posibles, ya sea
mentalmente o con la ayuda de papel y lpiz. Podra sealar las siguientes posibilidades antes de comprobar cualquiera de ellas:
1+2+3
1+4+5

1+2+4
2+3+4

1+2+5
2+3+5

1+3+4
2+4+5

1+3+5
3+4+5

Si se detuviera a este alumno en cualquier punto del proceso de resolucin del


problema, probablemente podra decir qu combinaciones haba comprobado.
Piaget argumenta que un alumno que est en el estadio de las operaciones
concretas, estadio anterior al de las operaciones formales, no es capaz de resolver el
ejemplo anterior. Es posible que sepa que debe ensayar diferentes combinaciones,
pero es probable que combine los lquidos al azar. Si no consiguiera su objetivo tras
varios ensayos, probablemente no podra decir qu combinaciones haba comprobado o el orden en que lo haba hecho.

60

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Los alumnos tambin pueden resolver problemas sobre situaciones hipotticas, ya que estn menos apegados a la realidad que los nios ms pequeos. Los
estudiantes que se encuentran en este avanzado estadio de las operaciones formales
pueden contestar a la pregunta: Si t fueras la abuela de tu padre, que tena un
hermano, qu parentesco tendra este hermano contigo?. Al resolver un problema
de este tipo, el alumno utiliza el razonamiento hipottico para abstraer los elementos
esenciales de una situacin no real y llegar a una respuesta lgica.
Piaget afirma que en el estadio de las operaciones concretas los nios no son
capaces de dar una respuesta.
Asimismo, los alumnos son capaces de manejar supuestos. Los supuestos son
enunciados que se supone representan la realidad, pero sobre los cuales no se
proporciona evidencia alguna. Una persona, a la que se le diga que suponga que el
precio de los alimentos aumentar en un 25% en los prximos tres aos, mientras que
el precio de la ropa se incrementar en un 99%, y se le pida que explique las posibles
razones de la diferencia en la cuanta de estas alzas, aceptar los supuestos y tratar
de encontrar sus causas. Es decir, el alumno puede distinguir entre acontecimientos
probables e improbables y trabajar con ambos con igual facilidad.
Otra caracterstica del alumno en esta etapa es su capacidad para manejar
proporciones. El razonamiento proporcional es la capacidad para usar una relacin
matemtica a objeto de determinar una segunda relacin matemtica. Aunque las
proporciones dependen del uso de una ecuacin algebraica, muchos adultos y adolescentes no consiguen aplicar la ecuacin correcta para resolver problemas de este tipo:
1)

Un constructor tiene ladrillos de dos tamaos. La altura de una casa de un piso


es de 60 ladrillos pequeos o 40 grandes. La altura de una casa especial de dos
pisos es de 150 ladrillos pequeos o grandes.
a) 75
b) 80
c) 100
d) 120
e) 130

2)

Una persona, para hallar la respuesta, debe comparar la relacin entre el nmero
de ladrillos pequeos y grandes necesarios para construir una casa de un piso
con la relacin entre el nmero de ladrillos pequeos y grandes necesarios para
la de dos pisos. Es decir, 60 est relacionado con 40 como 150 lo est con una
incgnita X, que la persona debe hallar. El problema puede resolverse de
cualquiera de los modos siguientes:

61

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

(a) 60

150
=

40

(b) 60

150
1.5 =

40

150
1.5 X = 150

X
60 X = 6000

X=

X= 100
1,5
X = 100

=
150

(c) 40 es 2/3 de 60 y 2/3 de 150 son 100


El error que generalmente se comete consiste en hallar una puntuacin
diferencial, calculando la diferencia entre los 60 ladrillos pequeos y los 40 grandes
precisos para una casa de un piso y restando la diferencia de 20 de los 150 ladrillos
pequeos necesarios para construir la casa de dos pisos. Esto da una respuesta de
130.
Es probable que un alumno que contesta 80 est duplicando el nmero de
ladrillos grandes necesarios para la casa de un piso, puesto que l sabe que en la
realidad dos es el doble del valor de uno.
Un alumno que contesta 75 est llevando a cabo un proceso parecido. Este
nio piensa probablemente que una casa de un piso debe ser la mitad de grande que
una de dos pisos, y 75 es la mitad de 150. Las personas que contestan 75 y 80
ignoran parte de la informacin en su solucin. Aunque los que contestan 130 estn
equivocados, al menos utilizan toda la informacin (los tres nmeros) que se les ha
proporcionado.
Segn Piaget, estos errores lo suelen cometer los estudiantes que se hallan en
el estadio de las operaciones concretas.
La experimentacin de naturaleza verdaderamente cientfica aparece tambin
en este estadio. La experimentacin cientfica permite a una persona formular y
comprobar hiptesis de una manera muy sistemtica, que indica que se han considerado todas las soluciones posibles. El problema de la combinacin de lquidos
ilustraba este tipo de formulacin y comprobacin de varias hiptesis. La persona que
efecta operaciones formales puede realizar experimentos verdaderamente cientficos, porque puede elaborar una lista de los factores relevantes en un problema dado,
as como de los niveles (o nmero de variables) de cada factor. Por ejemplo,
supongamos que se le pide a una persona que realiza operaciones formales que dirija
el despegue de un avin de juguete controlado por una aguja de brjula con cuatro
posiciones (cuatro niveles) y un interruptor que puede conectarse o desconectarse
(dos niveles). Esta persona comprendera rpidamente que la brjula y el interruptor

62

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

son los factores principales que se han de considerar en la resolucin del problema,
y comprendera tambin que la brjula tiene cuatro niveles (norte, sur, este y oeste)
y el interruptor dos (conectado y desconectado). Esta persona calculara, antes de
empezar el experimento, que se necesitan exactamente ocho comprobaciones: el
interruptor puede estar conectado o desconectado para cada una de las cuatro
posiciones de la aguja.
Dado que en el estadio de las operaciones formales los nios consideran estos
problemas con un enfoque cientfico, pueden explicar su razonamiento y sus
respuestas de forma ms clara y precisa que los nios ms pequeos. De modo similar,
los jvenes pueden probar que sus respuestas son correctas.
Por lo tanto, los alumnos que se encuentran en este estadio pueden pensar con
mayor facilidad en distintos resultados y posibilidades.
Aunque las operaciones formales son el estadio final del desarrollo cognitivo
segn la teora de Piaget, los profesores no deberan suponer que todos los estudiantes
de educacin tcnico-profesional hayan dominado estas operaciones.
Considerando ambas teoras del desarrollo cognitivo anteriormente expuestas,
es posible que aquellos profesores que pretendan aplicar las ideas de Vygotsky, se
tornen a su zona de desarrollo prximo, mientras que los profesores que apliquen las
ideas de Piaget, motivarn un trabajo de tipo ms independiente.
LAS VARIADAS DIMENSIONES DEL DESARROLLO COGNITIVO

Muchos psiclogos han comenzado a distanciarse de las ideas de Piaget con


respecto a los estadios de desarrollo, inclinndose hacia una visin ms compleja del
desarrollo. En vez de buscar transformaciones generales, han estado examinando los
dominios en forma separada. As, muchos se han dedicado a investigar la memoria,
la creatividad, la solucin de problemas y la interaccin social. Poco a poco se ha
ido descubriendo que cada una de estas reas tiene un tiempo y un programa flexible
para el cambio y desarrollo, y no slo la edad sino la calidad del entorno afecta tal
programa (Chance y Fischman, 1987).
En el campo de la memoria los psiclogos han logrado mejorar el recuerdo
gracias a numerosas estrategias que los alumnos aprenden desde pequeos, en vez
de basarse en un conjunto de estadios o etapas de desarrollo. Se ha hallado que la
habilidad de memoria tiene un efecto catapulta desde el nacimiento hasta los 5 aos
y luego avanza lentamente en la mediana niez y adolescencia. Este mejoramiento
puede deberse a lo que la psicloga Ann L. Brown de la Universidad de Illinois llama,
aprender cmo y cundo recordar. (ver Chance, op.cit.)

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

63

A medida que crecen, los nios reemplazan las estrategias bsicas de memoria
por mtodos ms sofisticados. Si se lee una lista de temes, uno cada 5 segundos, a
nios de 6 aos, se muestran dispuestos a repetir cada tem una y otra vez hasta que
se pase al siguiente. Los nios mayores, generalmente repiten los ltimos 2 3 temes
que han escuchado. Cerca de la adolescencia ellos adoptan estrategias ms sofisticadas,
como agrupar los temes en categoras lgicas: animales, plantas, minerales, gente,
mquinas y lugares.
Piaget argumentara que esta sofisticacin aumenta naturalmente a medida que
los nios se desarrollan. No obstante, por otro lado, se establece que los nios no
desarrollan estas estrategias de memoria en forma automtica; las aprenden a travs
de la experiencia, a menudo en interaccin con nios mayores o adultos. En el
colegio, donde se les ha pedido frecuentemente memorizar, se les ensea o se les
motiva -ahora- a crear estrategias para hacer su trabajo.
La solucin de problemas tambin mejora con la edad, pero en este caso
tambin mucho de esta optimizacin es el resultado de aprendizaje. Uno de los
aspectos ms importantes que los nios aprenden respecto a solucin de problemas
es el valor de ser sistemtico. El psiclogo Donald H. Meichenbaum de la Universidad de Waterloo en Canad, ha hallado que los nios y jvenes que fracasan en
solucin de problemas son generalmente impulsivos. Actan casi sin pensar, confan
fuertemente en el ensayo y error, y rara vez chequean errores. Meichenbaum dice que
los alumnos pueden convertirse en mejores solucionadores de problemas si aprenden
a ser un poco ms metdicos.
Meichenbaum junto al psiclogo Joseph Goodman, hicieron que nios, y luego
adolescentes - en un problema similar -observaran a un adulto resolver un problema
sencillo, copiando modelos de lneas en un papel. El adulto pensaba en voz alta para
demostrar los tipos de procesos mentales que los buenos solucionadores de problemas aplican cuando trabajan:
Okay, qu es lo que tengo que hacer? Uds. quieren que yo copie la
figura con lneas diferentes. Tengo que ir lentamente y con cuidado.
Bien, dibujo la lnea hacia abajo, abajo, bien; luego a la derecha, eso
es; ahora un poco ms abajo y un poco hacia la izquierda. Bien, hasta aqu
vamos muy bien. Recuerden, deben ir en forma lenta..., etc.
Luego les correspondi el turno a los alumnos mientras el adulto observaba
dndoles aliento e instrucciones continuas. Incluso los nios y adolescentes ms
impulsivos mostraron un marcado avance.

64

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

El psiclogo del aprendizaje, Robert Gagn, propuso una jerarqua de aprendizajes previos que debe lograr el estudiante para poder llegar a la solucin de este tipo
de problemas. Luego, el psiclogo Robert Siegler hall que nios de alrededor de 910 aos podan aprender a solucionar algunos problemas si se les enseaban primero
ciertas habilidades simples de lgica, para -luego - utilizarlas para encontrar la
respuesta correcta. Hay bastante diferencia entre lo que los nios saben hacer y lo
que ellos pueden aprender a hacer, dice Siegler.
Los psiclogos que piensan en forma diferente a Piaget critican sus etapas de
desarrollo, pues stas estn centradas en la habilidad de desarrollo del nio para usar
el pensamiento lgico y el razonamiento deductivo, una limitacin que ignora reas
no cientficas, tal como lo es la creatividad. Otros investigadores, en la actualidad,
tambin estn convencidos que la creatividad es otro dominio que sigue su propio
curso de desarrollo y cambio.
El desarrollo, indudablemente, parece totalmente diferente a lo que era hace
treinta aos. El psiclogo norteamericano Howard Gardner, de similar tendencia a la
visin del desarrollo de Vygotsky, acepta la nocin de Piaget en el sentido que hay
una clase de plan gentico para el desarrollo, sin embargo, tambin cree que existe un
cianotipo cultural. Una cultura puede valorar la habilidad en algn rea especial
mientras otra cultura puede enfatizar un conjunto de habilidades totalmente diferente.
Dice Gardner: Usted puede tener el talento innato para ser un excelente jugador de
ajedrez, pero si se desarrolla en una cultura que no tiene ajedrez, entonces es mejor
que busque algo distinto que hacer. (ver Chance & Fischman, op.cit.)
RESUMEN

En este captulo se han tratado diversos aspectos relacionados con el desarrollo


cognitivo. Se ha establecido, por lo tanto, que un aspecto esencial de la educacin es
promover el desarrollo cognitivo e intelectual de todos los alumnos. Con este fin se
han presentado dos teoras, la de L. Vygotsky y la de J. Piaget. Mientras Vygotsky se
torna hacia los procesos sociales para explicar el desarrollo cognitivo, Piaget prefiere
que los jvenes construyan sus propias ideas acerca de cmo el mundo alrededor de
ellos funciona con el fin de que se conviertan en pequeos cientficos. Los
profesores que prefieran, en ciertas circunstancias, aplicar las ideas de Vygotsky lo
harn, tal vez, aplicando su zona de desarrollo prximo y mejorando las condiciones
ambientales para que los alumnos se encuentren con mejores herramientas que
manipular. Al aplicar las ideas de Piaget, es posible que se estimule un tipo de trabajo
ms independiente. Al comprender el trabajo de Piaget, el profesor puede tener un
marco de referencia claro para identificar el tipo de tareas que sus alumnos puedan
comprender. Asimismo, al utilizar el conocimiento del desarrollo cognitivo, el

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

65

profesor puede estimular las habilidades mentales emergentes de sus alumnos. En


este aspecto es importante desarrollar habilidades de comunicacin, especialmente
aquellas referidas al uso del lenguaje ya que as tambin se promueve el desarrollo
cognitivo.

66

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

AUTOEVALUACIN
I.

temes de Seleccin Mltiple

Seleccione de entre las cuatro opciones, la alternativa que mejor completa el


sentido de la frase.
1.

Gladys y Carolina son dos alumnas que tienen la misma edad cronolgica, por
lo tanto sus edades de desarrollo:
a)
b)
c)
d)

2.

Para Vygotsky, las claves para la comprensin del desarrollo mental yacen en:
a)
b)
c)
d)

3.

son iguales
son similares
pueden variar
ninguna de las anteriores

los procesos cognitivos


los procesos sociales
los procesos fsicos
los procesos neuropsicolgicos

De acuerdo a la teora de Vygotsky, el lenguaje ayuda a los alumnos en los


esfuerzos para:
a)
b)
c)
d)

el desarrollo de actitudes, valoracin de la cultura y relaciones interactivas


la disminucin de la distancia entre lo que pueden y no pueden hacer
el dominio, nueva produccin y relaciones verbales con el medio ambiente
darse cuenta de su rol en la sociedad

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

4.

Vygotsky cree que:


a)
b)
c)
d)

5.

el nivel de desarrollo actual de la alumna


las condiciones externas inadecuadas para el aprendizaje de la alumna
que el desarrollo de la alumna es previo a la instruccin
la zona de desarrollo prximo de la alumna

La enseanza y el aprendizaje pueden actuar para estimular el desarrollo.


Esta afirmacin resume parte del pensamiento de:
a)
b)
c)
d)

7.

no deberamos contentarnos con los resultados de las pruebas de inteligencia, ya que suministran slo el nivel actual de desarrollo de un alumno
los alumnos cuentan con un CI fijo que no cambiar con la enseanza ya que
las fuerzas sociales han influido significativamente en tales resultados
deberamos considerar seriamente las formas de ensear a aquellos estudiantes que poseen un mismo CI ya que son similares en variados aspectos
todas las anteriores

Ximena puede identificar un error de pronunciacin de una palabra del idioma


Ingls, pero requiere de la ayuda de su profesor para poder pronunciarla
correctamente. Esta situacin ilustra:
a)
b)
c)
d)

6.

67

Meichenbaum
Gagn
Vygotsky
Piaget

Piaget estara de acuerdo en que el profesor, con el fin de ayudar al alumno en


su desarrollo cognitivo,
a)
b)
c)
d)

le suministrara el mximo de experiencias a travs de un medio estimulante


comprendiera que este proceso es el resultado de la interaccin de
factores internos y externos del alumno
le ayudara a madurar emocionalmente, en primer trmino
mejore su ambiente social y fsico, en lo posible

68

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

8.

Javier es un joven que se encuentra en el estadio de las operaciones formales,


segn Piaget. Por lo tanto, l posee las habilidades de:
I.
II.
III.
IV.
V.

la lgica combinatoria
el uso de supuestos
el razonamiento puro
el anlisis extrapolatorio
la experimentacin cientfica

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

9.

Loreto puede resolver problemas relacionados con las diferentes formas en que
se puede realizar una operacin con un conjunto de cosas, como sera el ejemplo
de mezclar lquidos para conseguir uno nuevo que se le solicita. Ella posee la
habilidad de:
a)
b)
c)
d)

10.

I - II - V
I - III - IV
slo III
todas

la lgica combinatoria
el razonamiento proporcional
extrapolar
el razonamiento hipottico

Soledad e Isabel pueden distinguir entre acontecimientos probables e improbables y trabajar en ambos con igual facilidad. Ellas poseen la habilidad de:
a)
b)
c)
d)

discriminar
analizar deductivamente
diferenciar entre posibilidades
usar supuestos

69

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

11.

El problema que tiene el constructor con los ladrillos de dos tamaos, se


present para ejemplificar la habilidad del:
a)
b)
c)
d)

12

Los psiclogos que se han distanciado de las ideas de Piaget con respecto a los
estadios de desarrollo:
a)
b)
c)
d)

13.

han comenzado a examinar los dominios en forma separada


han dejado de buscar transformaciones generales
han investigado la memoria, creatividad y solucin de problemas
todas las anteriores

Las estrategias para mejorar la memoria se aprenderan:


a)
b)
c)
d)

14.

razonamiento hipottico
anlisis inductivo
razonamiento proporcional
uso de supuestos

en forma automtica, sin la participacin de agentes externos, como un


adulto o un profesor
a travs de la experiencia, generalmente en interaccin con adultos
por efecto del desarrollo cognitivo
por la influencia de los genes

Jos es un joven que continuamente fracasa en solucionar problemas. De


acuerdo a Meichenbaum, este alumno:
I.
II.
III.
IV.
V.

estara en el estado preoperatorio


confa en el ensayo y error
es demasiado metdico
sera impulsivo
no habra logrado ciertos prerrequisitos

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

I - III
II - IV
Slo V
III - V
(Verifique sus respuestas en la prxima pgina)

I.

temes de Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

c
b
c
a
d
c
b
a
a
d
c
d
b
b

CLAVE DE RESPUESTAS
70

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

71

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

CAPTULO 2

DESARROLLO DE ACTITUDES
OBJETIVOS

Definir el concepto de actitud.

Identificar diferentes tipos de actitudes en la educacin.

Determinar la utilidad que presenta la adquisicin de actitudes en


la educacin para ser transferidas al lugar de trabajo.

Establecer formas en que la modelacin humana crea y modifica


actitudes.

Clasificar diferentes actitudes que se exigen en el trabajo.

CONTENIDOS

Introduccin
Concepto de Actitud
Algunas Actitudes en Educacin
Modelacin Humana
Actitudes en el Trabajo

72

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

INTRODUCCIN

Tradicionalmente las instituciones educacionales y algunos profesores han


rechazado la enseanza de actitudes. Desde un punto de vista estratgico - tal vez puede ser recomendable cierta cautela acerca del rol que debe tener el establecimiento
educacional en influir la adquisicin de actitudes. Sin embargo, estemos o no estemos
de acuerdo, los alumnos adquieren y seguirn adquiriendo actitudes como resultado de su
experiencia en el colegio. Aparte de aquellas actitudes que se adquieren en el hogar y
comunidad es imprescindible que la institucin tcnico-profesional considere el logro de
actitudes deseables en sus alumnos, futuros profesionales, como resultado de una
planificacin basada en sus particulares necesidades, problemas y objetivos reales.
En este captulo se ampla esta discusin para luego, derivar a las actitudes que
comnmente se exigen a las personas en el lugar de trabajo. Estas exigencias no
constituirn actitudes desconocidas para los egresados de los establecimientos
tcnico-profesionales si stas se han ido desarrollando a travs del quehacer en la sala
de clases o taller.
CONCEPTO DE ACTITUD

A travs del tiempo, las actitudes han sido definidas de varias maneras. A
continuacin, se presentan aquellas definiciones que tienen ms vigencia y que
continuamente se estn tratando en la bibliografa especializada.
Una actitud es un estado de disposicin mental y nervioso,
organizado a travs de la experiencia, que ejerce una influencia directiva
o dinmica sobre la respuesta del individuo ante todos los objetos y
situaciones con los que se relaciona.
(Allport, 1935)
Una actitud es un estado interno que influye o modifica las
preferencias u opciones de accin personal en el individuo.
(Gagn, 1977)
Las actitudes constituyen una combinacin de conceptos, informacin verbal y emociones que resultan en una predisposicin para
responder favorable o desfavorablemente hacia algunas personas en
particular, grupos, ideas, eventos u objetos.
(Johnson, 1979)
Una actitud es una forma relativamente permanente de sentir,
pensar y comportarse hacia algo o alguien.
(Travers, Elliot y Kratochwill, 1993).

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

73

A pesar de la diferencia en el tiempo de las definiciones que se han presentado,


ellas guardan ms puntos de vista en comn que diferencias. Las actitudes siempre
han sido consideradas como estados internos que nos hacen reaccionar en forma
optativa. Podemos considerar, por ejemplo, que los alumnos demuestran una actitud cuando estn en la sala de clases o taller, porque han tenido la posibilidad de
elegir entre estar all o en otro lugar. Tambin se demuestra una actitud cuando
el alumno prefiere (ha optado entre dos o ms alternativas) trabajar con casco,
guantes y guardapolvo frente a una mquina; siempre que no haya sido obligado a
sentir de tal manera.
Existe un nmero significativo de estudios que seala que las experiencias en
la sala de clases o taller, afectan las actitudes de los estudiantes. Estas experiencias
incluyen interacciones entre profesores y alumnos, y entre alumnos y materiales/
herramientas/actividades del curriculum. Se ha argumentado que el desarrollo de
actitudes positivas por parte de los estudiantes puede ser ms importante que el
dominio de algunas habilidades o conocimiento especfico. Porque, en verdad de
qu podra servirle el dominio de las matemticas a un alumno, si l ha aprendido a
odiarlas y nunca desear verlas en su trabajo?
Cuando un alumno dice, me encanta el Ingls o pienso que la Srta. Lpez
es una excelente profesora, est expresando actitudes.
Por lo tanto, aunque muchas actitudes se adquieren en el hogar, en el vecindario,
en clubes sociales o deportivos, o en grupos religiosos, se espera que algunas sean
aprendidas o consolidadas en la escuela como resultado de una planificacin
deliberada (Gagn, 1972). En pocas pasadas, se crea que inculcar buenos
modales (actitudes de cortesa) era, ante todo, un deber de la familia; hoy da se
concede a la educacin formal un rol ms decisivo en el establecimiento de esas
actitudes.
ALGUNAS ACTITUDES EN EDUCACIN

Los objetivos planificados para el aprendizaje de actitudes en la educacin


tcnico-profesional, cualquiera que sea su naturaleza especfica, debieran convertirse
en componentes bien definidos de sus programas educativos.
Se ha sealado que el curriculum debe incluir un dominio afectivo (Krathwohl,
Bloom y Masia, 1964), trmino que pone de manifiesto el tono de sentimiento de
esos estados internos aprendidos. Algunas actitudes dignas de ser consideradas, pues
difcilmente podra existir controversia en cuanto a su inclusin dentro de la
educacin, han sido sugeridas por Klausmeier (1975):

74

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Respeto por la individualidad de los dems.


Aceptacin de la responsabilidad por las acciones propias.
Preferencia por una determinada materia o asignatura.
Actitud positiva hacia los compaeros.
Actitud positiva hacia el profesor.
Entusiasmo por el trabajo.
Prontitud para iniciar el trabajo escolar.
Cuidado de las pertenencias propias y ajenas.
Cooperacin al trabajar con los dems.
Cortesa con los dems.
Cuidado al observar las reglas de seguridad.

Cabe hacer notar que la totalidad de los empresarios, industriales, comerciantes, jefes de obras, supervisores y cualquier persona que tiene bajo su responsabilidad
un grupo de trabajadores, concuerda totalmente en que la lista de las once actitudes
preparadas por Klausmeier, constituye una excelente base referencial que debiera
empezar a ser aplicada lo ms temprano posible en los establecimientos educacionales.
Se ha argumentado en ms de una oportunidad que las actitudes son disposiciones internas del ser humano y que se adquieren a travs del tiempo, por lo tanto
mientras ms pequeos sean los alumnos para comenzar a adquirir las actitudes
positivas, tanto mejor ser el resultado de su actuar en el trabajo mismo. Por ejemplo,
si el alumno ha aprendido a observar las reglas de seguridad (tanto a micro como a
macro nivel: cuidado con el uso del cuchillo cartonero y cuidado con su persona al
bajar y subir escalas, por ejemplo) gracias a una planificacin deliberada en el
establecimiento educacional, mayores posibilidades habr que transfiera tales actitudes al lugar de trabajo cuando le corresponda trabajar con mquinas ms complejas
y en un ambiente donde intervienen ms variables de seguridad que controlar.
La mayora de los profesores admite que las actitudes sociales negativas, entre
ellas las relacionadas con la violencia personal y con el uso de drogas nocivas,
desempean un papel decisivo en el funcionamiento de la sociedad moderna y afectan
la calidad de vida de todos quienes la integran. Sin duda, si las actitudes positivas
fuesen identificadas, aceptadas por la comunidad y enseadas como parte de los
programas o del curriculum, se lograra una vida mejor. No obstante, el principal
obstculo del plan lo ha representado su aceptacin por parte de la comunidad.
(Gagn, 1979)
Las actitudes son tiles en el sentido que entregan a las personas una orientacin
simplificada y prctica para un comportamiento apropiado.

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

75

Las actitudes positivas hacia el aprendizaje, hacia el personal del establecimiento educacional, hacia los compaeros, hacia s mismo, hacia las materias o
asignaturas y hacia los mtodos de enseanza-aprendizaje son todas importantes
porque afectan: la motivacin del alumno para aprender, la calidad de vida dentro del
colegio, y la motivacin permanente no slo para aplicar y utilizar lo que se ha
aprendido sino tambin para buscar nuevas oportunidades de aprendizaje.
Algunas actitudes, como la auto-estima positiva, ayudan a los alumnos a
trabajar en forma eficaz en el colegio. Otras, como el temor al fracaso, interfieren con
la vida escolar.
Las actitudes apropiadas son aquellas que promueven la capacidad de los
alumnos para llevar a cabo transacciones con el medio ambiente que ayuden a su
mantencin, desarrollo y prosperidad. Estas promueven un comportamiento efectivo
y sentimientos de satisfaccin, goce y felicidad.
Los profesores as como los padres, estn a menudo en posicin de ayudar a los
alumnos a desarrollar actitudes apropiadas y a cambiar aquellas inapropiadas.
Tomemos el caso de Vernica, una alumna con escasa o nula confianza en s misma,
que teme el rechazo y que se siente humillada cada vez que falla. Ella puede ser
ubicada en un grupo de aprendizaje cooperativo, en donde se enfaticen las expresiones de apoyo y afecto entre los miembros del grupo.
Al ser distinta la estructura del grupo de aprendizaje cooperativo, evidentemente surgirn nuevos modelos de interaccin entre los alumnos, los cuales promovern
los cambios esperados en las actitudes. Cada estructura social implica ciertos
modelos de comportamiento y algunas expectativas de roles que determinan cmo los
alumnos interactan con sus compaeros. Los modelos de interaccin tambin
determinan qu actitudes adquieren los alumnos y cules de ellas mantienen. Si
Vernica tiene actitudes negativas hacia s misma y est acostumbrada a aprender
dentro de una estructura individualizada o competitiva, entonces el cambio de
estructura de la situacin de aprendizaje hacia una de tipo cooperativo, producir
diferentes modelos de interaccin, que a su vez afectarn las actitudes de Vernica
hacia s misma.
La estructura de logro de metas en forma cooperativa establece expectativas de
roles en trminos del comportamiento de los alumnos y, en el proceso del desempeo
de estos roles cooperativos, las actitudes se ven afectadas. El proceso de cooperacin
incluye acciones tales como:
-

facilitacin del logro del objetivo a travs del compartir ideas y materiales, y
por la ayuda y tutora de unos a otros;

76

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

comunicacin de ideas y sentimientos en forma abierta y veraz;


confianza mutua;
entrega de apoyo de unos a otros; e
igualacin de poder.

Este modelo de interaccin cooperativa crea una serie de actitudes relacionadas


con la auto-estima:
-

La persona es incondicionalmente querida y aceptada.


La persona es aceptada y apoyada - tanto por lo que es como persona como por
sus logros acadmicos - por sus compaeros, profesores y directivos.
Los sentimientos de la persona se comprenden.
La persona se siente exitosa al lograr metas.
La persona se siente psicolgicamente sana y segura.
Los fracasos se sienten de manera moderada.
La persona es capaz de responsabilizarse de su propia vida.

Personajes reales e imaginarios tambin pueden usarse con Vernica, como


modelos para cambiar la interpretacin de fracaso en xito. El ejemplo de Abraham
Lincoln, quien experiment repetidos fracasos e incluso una fuerte depresin antes
de ser elegido presidente de Estados Unidos, es digno de contarse. Asimismo, puede
alentarse a Vernica para que se identifique con personas que la ven a ella en forma
positiva, hecho que tambin tendr un gran impacto en su imagen de si misma.
Para desarrollar actitudes positivas, el profesor debe comportarse de una
manera clida y siempre apoyando a sus alumnos, tratando de producir sentimientos
de seguridad y afecto de los estudiantes.
MODELACIN HUMANA

Se ha descubierto que la modelacin humana es uno de los fenmenos que con


ms seguridad modifican las actitudes. En tales circunstancias, el aprendizaje se
traduce en imitacin de la conducta del modelo o, ms exactamente, de las alternativas de accin. Cuando existen situaciones de aprendizaje convenientemente diseadas, la persona adquiere una actitud que refleja la que expresa o manifiesta el
modelo humano. Este proceso ha sido estudiado ampliamente por Bandura y sus
colaboradores (Bandura, 1969).
Los numerosos estudios sobre la modelacin del comportamiento y sobre el
cambio de actitudes a travs del uso de modelos humanos, sealan que las personas
desempean un rol esencial en las condiciones para el aprendizaje eficaz de las
actitudes. Cabe suponer que las personas aprenden una concepcin o imagen del

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

77

modelo humano. El modelo es en cierto modo una persona admirada, por lo cual el
componente afectivo de la imagen es inconfundiblemente positivo. Las personas,
entonces, lo imitan y para ello escogen cursos de accin personal similares o
idnticos, y as obtienen tambin reforzamiento positivo. Sin embargo, a menudo la
actitud queda establecida despus de observar las recompensas otorgadas al modelo,
es decir por medio del reforzamiento vicario. La actitud adquirida de esa manera no
se limita al comportamiento especfico mostrado por el modelo, sino que se generaliza a otras conductas y situaciones.
Reforzamiento o refuerzo es todo acontecimiento apto
para producir una repeticin o continuacin del comportamiento anterior. Es cualquier evento que aumenta la
probabilidad de una respuesta en una situacin dada. En
este caso, puede ser una recompensa de tipo social.
Reforzamiento vicario es un tipo de recompensa que se
recibe en forma indirecta, a travs del modelo, en este
caso.

La modelacin humana puede ocurrir en diversas situaciones de aprendizaje. El


modelo puede presentarse a travs de fotografas, pelculas o escenas de televisin,
sin que sea necesario que aparezca en persona. Incluso el modelo, algunas veces, slo
puede describirse, tal como sucede en una biografa, un texto de historia o una novela.
De esta manera, son muchas las formas de crear las condiciones del aprendizaje para
el cambio de actitudes.
ACTITUDES EN EL TRABAJO 1

Una vez que la persona comienza a trabajar, interacta dentro de un grupo en


donde existen roles y jerarquas ocupacionales. Este grupo generalmente posee
modelos de comportamiento que pueden considerarse caractersticos de la subcultura
del trabajo.
A continuacin se analizan algunas de las actitudes ms consideradas, tanto por
supervisores como trabajadores en el lugar de trabajo.
Respeto por el tiempo y horarios
En la educacin formal se supone que el nio o joven ya ha adquirido el sentido
real que tiene el tiempo, ya que hay horarios que cumplir, una hora para llegar al
establecimiento educacional, otras para estudiar, otras para los recreos y an otra,
para regresar a casa.
1

Principalmente, este tpico est basado en Ardila, 1986

78

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

En el trabajo, el tiempo adquiere un papel primordial. El trabajo comienza a una


hora determinada y termina a otra, por lo tanto, el hecho de llegar tarde es un hbito
reprochable. Asimismo, las fechas lmites tienen enorme importancia. Los productos
en una industria se planean con gran anticipacin por lo que es preciso terminar en un
plazo estipulado.
Sin embargo, es posible que algunas personas sean incapaces de adaptarse al
trabajo al no tener un concepto claro del tiempo. Como consecuencia de lo anterior,
va a ser muy difcil que se disciplinen a sus exigencias y por esta razn podran
fracasar. Algunos trabajadores llegan a pensar que no deberan ser esclavos del
reloj, no obstante pueden llegar a ser esclavos de los caprichos del momento y as
nunca sern capaces de adquirir ni conservar un trabajo estable.
An respetando horarios de entrada y salida, el tiempo en el trabajo no se puede
perder. Es preciso estar siempre activo, ya sea manejando una mquina, contestado
al telfono, haciendo planes para aumentar la produccin, controlando la calidad de
los productos, o dedicados a cualquier otra funcin especfica de su trabajo. La
sociedad castiga de varias maneras a los empleados que no cumplen con sus funciones
durante las horas de trabajo.
Aceptacin del espacio o lugar fsico del trabajo
El espacio del trabajo tambin tiene gran importancia. Se trabaja en un sitio
determinado, en oficinas o fbricas construdas especficamente con el objetivo de ser
sitios de trabajo. En la mayor parte de los casos la gente no trabaja en su casa, excepto
ciertos artistas y unos pocos profesionales. La mayora de las personas debe ir a
trabajar.
Precisamente, el carcter social del trabajo se manifiesta en el hecho de que
muchas personas trabajan a la vez, en el mismo sitio y en la misma labor, bajo la
supervisin del mismo jefe.
Uso del lenguaje
Cada profesin u ocupacin conlleva el uso de ciertos trminos especficos, que
pueden dividirse en dos grupos: terminologa tcnica y expresiones populares. En
cada profesin las palabras se usan en cierto sentido especfico, difcil o imposible de
entender para el que se encuentra fuera de esa profesin. Una conversacin entre
mecnicos automotrices es incomprensible para miembros de otras profesiones. Este
lenguaje caracterstico sirve para identificar a los miembros de un grupo, para darles
un sentido de unidad y para separarlos de los no iniciados. En este caso, es decir, el
de la terminologa tcnica, el lenguaje especial se relaciona en forma directa con el

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

79

trabajo. Pero en otros casos la relacin es muy indirecta; algunos trabajadores usan
expresiones o palabras groseras, hablan o murmuran en voz baja, se refieren a sus
compaeros o circunstancias en doble sentido, todo lo que constituye una conducta
indigna en el lugar de trabajo.
Forma de vestirse
Podra decirse, exagerando un poco, que todas las profesiones conllevan el uso
de un vestuario especial o uniforme. En un extremo se encuentran ciertas ocupaciones, como la de la polica, enfermera, mdico cirujano y laboratorista, que usan
uniformes. En el caso de la enfermera y el cirujano, el uniforme blanco cumple una
cierta funcin, relacionada con la limpieza, aunque bien pudiera ser de otro color. El
vestuario de cada profesin es una norma implcita, a la cual obedecen todos pero que
guarda poca relacin directa con el trabajo en s mismo. No hay nada especfico en
una u otra profesin que exija cierto vestuario, pero los miembros adhieren a tales
sustitutos del uniforme sin preguntarse por qu lo hacen.
Algo similar puede decirse del arreglo personal. El pelo largo que pudiese
tolerarse en un estudiante, es posible no se tolere en un profesional. Las barbas se
permiten en algunos grupos ocupacionales, pero no en otros. Los empleados, como
es sabido, deben parecer limpios, bien peinados y de maneras agradables. Dentro de
las categoras del Inventario de Preferencias Personales de Edwards (EPPS), se
encuentra aquella denominada orden que, aparte de sealar la capacidad para
organizar y sistematizar el ambiente inmediato que rodea a la persona, implica tambin - un cuidado de la limpieza del cuerpo y de la vestimenta (Daz, 1994).
Buenas relaciones con los compaeros de trabajo
Al tener el trabajo un carcter social, se realiza en muchos casos en presencia
de otras personas que estn simultneamente haciendo lo mismo que uno hace. En
cada grupo hay ciertas normas de cooperacin y competencia que pueden diferir de
las normas de otro grupo profesional.
La amigabilidad hacia los compaeros de trabajo y la reaccin de ellos son
factores importantes en el xito de una tarea cualquiera. Parece ser que una de las
fuentes importantes de satisfaccin en el trabajo es la aceptacin por parte de los
compaeros; la persona trabaja para ser aceptada por sus compaeros, trabaja tanto
como ellos esperan que trabaje, se viste como ellos, usa su mismo lenguaje, y adquiere
las mismas actitudes sociales y filosficas que su grupo de trabajo.
Es preciso insistir en que una de las primeras cosas que una persona tiene que
hacer para convertirse en trabajador es aprender a relacionarse con sus compaeros

80

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

y con sus superiores. Mucha gente abandona voluntariamente un trabajo o se le


despide porque no logr adaptarse a sus compaeros o a sus superiores.
Respeto hacia los superiores
El trabajador debe conocer su lugar y el lugar de los dems. El lenguaje que un
trabajador use con sus compaeros no es el mismo que usa con el supervisor ni con
el jefe o director. El empleado debe aprender a quin puede tutear y a quin no, cundo
usar el trmino seor antes del apellido de su interlocutor o cundo usar simplemente
el nombre de pila.
La actitud hacia la autoridad puede llegar a ser un serio problema para un
trabajador en cualquier nivel de la jerarqua, pero especialmente en los niveles
inferiores. El supervisor muchas veces da rdenes que el trabajador considera
inaceptables, pero que debe aprender a acatar a pesar de todo.Si el trabajador, por otro
lado, ha adquirido una actitud sana y justa hacia el trabajo, este problema no debiera
aflorar ya que esta actitud implica una cierta autonoma en donde la persona puede
exigir (Bustos, 1994). Entonces, se espera que el empleado tenga cierto nivel de
autonoma, de responsabilidad y que tome decisiones de cierta importancia. Daz
(op.cit.) seala que la autonoma corresponde a la tendencia a ser independiente y
libre para actuar de acuerdo a las condiciones e impulsos propios. Est relacionada
con la tendencia a evitar mbitos de restriccin o cohesin. Tiene que ver con
capacidad para criticar constructivamente a la autoridad.
Es preciso aprender, por lo tanto, a encontrar el justo medio entre dependencia
e independencia y esto puede ser muy difcil de lograr para algunos trabajadores.
Nuevamente, es deseable fomentar esta actitud desde el mismo lugar de aprendizaje
en el establecimiento educacional.
En sntesis, como podr apreciarse, la situacin del trabajo es compleja para los
jvenes pues pone gran cantidad de presiones en ellos y es probable que no todos
puedan ser capaces de adaptarse. En unos casos no logran ajustarse a los compaeros,
en otros a los superiores o a la misma situacin del trabajo. El xito depende de una
interaccin compleja y mltiple entre el trabajador, la situacin de trabajo, el grupo
de trabajo y las figuras en situacin de autoridad.
No obstante, mientras ms parecida sea la forma en que se interacte en la
educacin tcnico-profesional a la del trabajo, mayores posibilidades habr, para que
el individuo trabajador se adapte con xito a sus funciones laborales.

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

81

RESUMEN

En este captulo se han destacado diversas definiciones del concepto de actitud,


para - luego - enfatizar algunas actitudes que debera considerar la enseanza tcnicoprofesional, sin dejar de considerar aqullas que cada realidad en particular debe
determinar a partir de necesidades especficas. Asimismo, se han tratado algunas
actitudes que comnmente se exigen en el lugar del trabajo, las cuales pueden
resumirse en la forma siguiente:
1.

La persona debe estar motivada para trabajar, aunque la fuente de la motivacin


puede variar de una persona a otra.

2.

El trabajador debe poseer ciertas actitudes, aptitudes y habilidades mnimas


para realizar su labor.

3.

La persona debe ser capaz de adaptarse a las complejas reglas del trabajo.

4.

El trabajador debe lograr ciertos estndares mnimos de productividad y


calidad.

5.

La persona debe aparecer como un trabajador en su vestido, lenguaje y


comportamiento, de acuerdo a su ocupacin.

6.

El trabajador debe adaptarse adecuadamente a las otras personas, presentar el


grado de amigabilidad que sus compaeros esperan de l y el grado de respeto
que la autoridad espera.

7.

La persona debe ser capaz de poner en funcionamiento el comportamiento


adecuado en el trabajo y hacer que dejen de funcionar otros comportamientos
que seran adecuados en otras situaciones.

82

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

AUTOEVALUACIN
I.

temes de Seleccin Mltiple


Seleccione aquella alternativa que mejor completa el sentido de la aseveracin.

1.

La definicin de actitud puede incluir conceptos, como los siguientes:


I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

sentir
responder
habilidad
manera de ser
disposicin
condicin

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

2.

Las definiciones de actitud presentadas en el captulo,


a)
b)
c)
d)

3.

II - III - VI
III - IV - VI
I - II - V
Slo I

poseen elementos prcticamente iguales


guardan ms puntos de vista en comn que diferencias
poseen ms diferencias que puntos de vista en comn
son totalmente diferentes, debido a la diferencia de enfoques y al tiempo
de desarrollo de la psicologa en que fueron entregadas

Tradicionalmente, las instituciones educacionales y algunos profesores


a)
b)
c)
d)

han rechazado la enseanza de actitudes


han estado en desacuerdo sobre qu actitudes ensear
han enseado variadas actitudes como parte de un plan curricular
han estado, afortunadamente, de acuerdo en qu actitudes ensear

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

4.

Cuando Ernesto dice, gozo desarmando mquinas, est expresando


a)
b)
c)
d)

5.

un objetivo
un gusto
una actitud
un deseo

Gagn estara de acuerdo con una de las siguientes afirmaciones:


a)
b)
c)
d)

6.

83

las actitudes deben aprenderse tanto en el colegio como en la comunidad


a travs de grupos cooperativos
no todas las actitudes pueden ser planificadas para ensearse en el colegio
las actitudes no deberan ensearse en el colegio, es labor de la familia y
la comunidad
algunas actitudes deben aprenderse en el colegio como resultado de una
planificacin deliberada

Algunas actitudes sugeridas por Klausmeier son:


I,
II.
III.
IV.
V.

entusiasmo por el trabajo


habilidad para establecer buenas relaciones sociales
cortesa con los dems
cuidado al observar las reglas de seguridad
capacidad de resolver problemas

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

II - III
II - V
I - III - IV
I - II - III - IV - V

84

7.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Una de las siguientes aseveraciones es correcta:


a)
b)
c)
d)

8.

Todas las actitudes


a)
b)
c)
d)

9.

son positivas
son tiles
pueden ser positivas, negativas o tiles
no pueden calificarse, sera una subjetividad

En un grupo de aprendizaje cooperativo, se enfatizan


a)
b)
c)
d)

10.

mientras ms pequeos sean los alumnos para adquirir las actitudes


positivas, tanto mejor ser el resultado de su actuar en el trabajo mismo
mientras ms cerca de egresar estn los alumnos, tanto mejor recordarn
las actitudes positivas aprendidas al final de su carrera
mientras menos actitudes positivas logren los alumnos en el hogar, tanto
mejor ser el resultado en el colegio y lugar de trabajo.
mientras ms maduros sean los alumnos para adquirir las actitudes
positivas, tanto mejor ser el efecto de su actuar en el trabajo mismo.

las expresiones de apoyo y afecto entre los miembros de ste


nuevos modelos de interaccin entre los miembros de ste
las aplicaciones de estructuras individualizadas
las alternativas a) y b) son correctas

En el modelo de interaccin cooperativa


a)
b)
c)
d)

los fracasos no se sienten


los fracasos se sienten de manera moderada
los fracasos se convierten en fortalezas
los fracasos se consideran sanos para el desarrollo

85

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

11.

El aprendizaje de actitudes se produce gracias a las siguientes condiciones:


I.
II.
III.
IV.
V.

ausencia de grandes personajes o figuras famosas


presencia de personas desconocidas usadas como modelos
reforzamiento negativo
se limitan al comportamiento especfico mostrado por el modelo
el modelo debe, necesariamente, presentarse en persona frente a los
alumnos

La alternativa correcta es:


a)
b)
c)
d)
12.

Los patrones de comportamiento de un grupo, pueden considerarse


a)
b)
c)
d)

13.

I - IV - V
II - III - IV
slo V
ninguna es correcta

modelos de conducta
caractersticas de la subcultura del trabajo
formas de hacer las cosas eficazmente
ninguna de las anteriores

Entre las seis principales actitudes que debe tener la persona en el trabajo, que
se han destacado en este captulo, podemos identificar:
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

cumplir con sus funciones no importando el lugar en que se desarrollan


respeto hacia los superiores
gusto por la msica ambiental
uso del lenguaje
admiracin por los jefes
forma de vestirse

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

I - III - V
II - V - VI
II - IV - VI
I - II - III - IV - V - VI
(Verifique sus respuestas en la prxima pgina)

I.

temes de Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.

c
b
a
c
d
c
a
c
d
b
d
b
c

CLAVE DE RESPUESTAS
86

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

87

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

CAPTULO 3

DESARROLLO DE LA MOTIVACIN
OBJETIVOS

Definir "motivacin".

Clasificar las necesidades de acuerdo a la jerarqua de Maslow.

Identificar, a travs de ejemplos, los diferentes tipos de necesidades.

Reconocer las caractersticas de las personas auto- actualizadas.

Establecer la importancia de la teora motivacional de Maslow.

Relacionar tipos de necesidades con las circunstancias que determinan el trabajo, de acuerdo a Vroom.

Comparar las caractersticas de las personas con alta necesidad de


logro con aquellas con baja necesidad de logro.

Identificar estrategias que se puedan implementar con alumnos que


poseen baja necesidad de logro.
CONTENIDOS

Introduccin
Teora Motivacional de Maslow
Motivacin para el logro
Investigacin de la motivacin de logro
El desarrollo de la motivacin de logro

88

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

INTRODUCCIN

La motivacin es un concepto que se invoca con frecuencia para explicar las


variaciones de la conducta. Si dos personas con habilidades y oportunidades casi
parejas, obtienen distintos logros, la variacin se atribuye a menudo, a una diferencia
en la motivacin.
Tanto emocin como motivacin derivan de la palabra latina que significa
mover. Los conceptos que estas palabras representan poseen mucho en comn, y
algunos tericos han argumentado que, en lo que concierne a la conducta, las palabras
hacen referencia al mismo fenmeno, es decir, ambas poseen la capacidad de excitar
al organismo. De all, que una de las definiciones ms comunes exprese que la
motivacin es una fuerza interna o externa que impulsa a realizar una actividad
determinada. Esta fuerza no es observable directamente, sino que se infiere del
comportamiento de la persona.
Las teoras difieren en complejidad y en campo de aplicacin. Probablemente
la ms completa de todas ellas, y la que cuenta con una base cientfica ms slida, es
la teora motivacional del psiclogo humanista Abraham Maslow. Como marco de
referencia esta teora puede ayudarnos a entender la motivacin en el establecimiento
educacional, en el trabajo y, en fin, en nuestra vida personal.
De acuerdo a Maslow, aquello que las personas ms desean en su vida es lograr
la auto-actualizacin o autorrealizacin, que significa hacer uso de todas las capacidades hasta el lmite de sus potencialidades. En otras palabras, podra definirse como
la necesidad de realizarse, de perfeccionarse, de utilizar ms plenamente de las
capacidades y habilidades de que se dispone. En este captulo se presentan estos temas
para finalizar con la motivacin de logro.
TEORA MOTIVACIONAL DE MASLOW

Maslow (1970) presenta una clasificacin de las necesidades bsicas de la


persona; segn este autor los motivos se agrupan en una jerarqua que va desde los ms
fuertes y dominantes hasta los ms dbiles. Estos ltimos slo entran en juego si se
han satisfecho los anteriores. Para llegar al segundo escaln de la jerarqua, es preciso
satisfacer antes las necesidades del primer escaln; para llegar al tercero, las del
primero y el segundo, y as sucesivamente. La escala de necesidades (ver Fig. 2.2)
sera la siguiente, en forma simplificada:
Necesidades fisiolgicas
La categora ms elemental de esta jerarqua es fisiolgica, expresada en
necesidad de alimento,agua, aire, sueo, etc. En el caso que estas necesidades bsicas

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

89

no sean satisfechas, el alumno o trabajador no siente motivacin de otro tipo; por


ejemplo, sufre de mala alimentacin y su nivel de rendimiento baja considerablemente.
Necesidades de seguridad
Una vez satisfechas las necesidades fisiolgicas, se deben satisfacer las
necesidades de seguridad o proteccin. El alumno as como el trabajador requieren
proteccin, estabilidad y la sensacin de estar libres de temor y ansiedad. Cualquier
alumno que sienta miedo del colegio, compaeros, de algn profesor o de la reaccin
de alguno de sus padres, tiene amenazada su necesidad de seguridad. Lo mismo puede
suceder con un trabajador en su ambiente laboral; obviamente, estos temores afectan
tanto el rendimiento en el colegio como en el trabajo.
Necesidad de pertenencia y de amor
Esta categora se refiere a nuestra necesidad de la familia y de los amigos. La
gente sana, motivada, desea evitar sentimientos de soledad y aislamiento. Los
alumnos y trabajadores que se sienten solos, sin un grupo, o que no tienen ningn
sentido de pertenencia, generalmente tienen relaciones deficientes con los dems,
hecho que afecta el aprendizaje y el trabajo.
Necesidad de estima
Estas necesidades incluyen las reacciones de las dems personas hacia nosotros
y nuestra opinin de nosotros mismos. Ciertamente deseamos un juicio favorable de
los dems, el que debiera basarse en el logro honesto. Nuestro propio sentido de
competencia se combina con las reacciones de los dems para producir nuestro
sentido de auto-estima. Por lo tanto, es necesario lograr una evaluacin estable y alta
de nosotros mismos, con base en el autorrespeto y en la estimacin de los dems.
Como profesor es altamente importante que usted se asegure de dar oportunidades a
los alumnos para que satisfagan esta necesidad: aydeles a lograr los objetivos y a que
reciban el refuerzo que se merecen.
Necesidad de auto-actualizacin
Como se expona anteriormente, la persona necesita utilizar plenamente de las
capacidades y habilidades de que dispone, requiere poner en actividad las fuerzas que
posee, integrar la conducta y realizarse como ser humano. El profesor debe motivar
a sus alumnos para que reconozcan su potencial, as podrn orientarse hacia
actividades que les permitan sentirse competentes y satisfechos.

90

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

EMPLEA
DO
DEL MES

ESTIMA

PERTENENCIA
Y AMOR

SEGURIDAD O
PROTECCIN

FISIOLGICAS

Niveles de Jerarqua de A. Maslow


FIGURA 2.2

AUTORREALIZACIN

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

91

La auto-actualizacin casi siempre lleva consigo a la creatividad y la resolucin


de problemas. El propsito de la vida - como lo expresa Maslow - puede bien ser,
desarrollar al mximo sus propios procesos psicolgicos internos.
Evidentemente que no es necesario satisfacer absolutamente cada nivel para
acceder al siguiente. Tampoco debemos creer que una vez logrado un determinado
nivel ste queda satisfecho para siempre. De hecho, sabemos por experiencia que una
vez satisfecha la necesidad de comer, sta desaparece por slo unas horas. Lo mismo
sucede con cualquier otra necesidad.
La dinmica de la jerarqua de necesidades implica, entonces, que a medida que
satisfacemos determinadas necesidades pasamos a otras, pero que luego volvemos a
las anteriores. Si nos despertamos en la maana con ganas de baarnos, vestir y comer,
al desaparecer estas necesidades, pasaremos a otro tipo de motivaciones: estar con
alguien, demostrar que somos eficientes en nuestro trabajo, hacer realmente lo que
nos gusta. Al avanzar el tiempo volveremos a tener ganas de comer, de estar con otras
personas, etc. As, las necesidades desaparecen y reaparecen cclicamente.
La historia vital de la persona determina en gran medida el funcionamiento de
los niveles de la jerarqua. Una persona que tempranamente en su vida ha satisfecho
adecuadamente sus necesidades fisiolgicas, tendr menos dificultad en la vida
adulta para postergar dichas necesidades en aras de niveles ms elaborados.
Tambin la situacin presente influye en el funcionamiento de la jerarqua. En
el mbito de la educacin tcnico-profesional, el docente - a menudo - desear trabajar
al nivel ms alto, autorrealizacin, dado que ste incluye la curiosidad (deseo de
saber) y la creatividad. Sin embargo, emociones como el temor pueden dificultar el
proceso de fijar al alumno en el segundo nivel, buscando seguridad. Es importante que
el docente est consciente de esta situacin para as minimizar los factores que
dificultarn el aprendizaje (Chiang, 1992).
En sntesis, Maslow (1968) sugiri que las cuatro primeras necesidades eran
esencialmente dficits del organismo, agujeros vacos, por as decirlo, que se deben
rellenar en aras de la salud, y que, adems, deben ser rellenados desde el exterior por
seres humanos que no sean el propio sujeto.
Por otra parte, aquellas personas que han satisfecho las primeras cuatro
necesidades y, por lo tanto, son libres de satisfacer su necesidad de auto-actualizacin
se muestran mucho ms autosuficientes y autocontrolados. Los determinantes que
les dirigen ahora son fundamentalmente interiores, ms que sociales o ambientales.Son
las leyes de su propia naturaleza interior, sus potencialidades y capacidades, sus
talentos, sus recursos latentes, sus impulsos creativos, sus necesidades de conocerse

92

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

a s mismos y de estar mucho ms integrados y unificados, de darse cuenta cada vez


ms de lo que son en realidad, de lo que verdaderamente quieren, de lo que va a ser
su llamada, vocacin o destino (Maslow, 1955).
La teora motivacional de Maslow proporciona indicaciones generales sobre el
cmo y el por qu del comportamiento humano. No obstante, ha ejercido una fuerte
influencia sobre la psicologa clnica y de asesora y ha servido de base a otras teoras
de la motivacin.
Esta teora ayuda a recordar tanto a profesores como a supervisores en el trabajo
que la falta de motivacin que observan en sus alumnos o trabajadores puede deberse
en parte a una carencia de alimentacin, a timidez o temor, a un sentimiento de
rechazo o a una autoimagen pobre. Este tipo de factores puede constituir el principal
obstculo para el aprendizaje, desarrollo y trabajo eficaz de los alumnos y trabajadores que sientan la necesidad de autorrealizarse.
ALGUNAS CARACTERSTICAS DE LAS PERSONAS AUTO-ACTUALIZADAS

1.

Dedican su tiempo a tareas, deberes o misiones que parecen estar hechos


para ellos; y que, por lo tanto, consideran muy importantes. La autodisciplina es relativamente fcil porque desean hacer lo que est de
acuerdo con ellos y con lo que creen que es correcto. Trabajan afanosamente sin darse plena cuenta de la distincin entre el trabajo y el juego.
Para ellos el trabajo es excitante y agradable como un juego.

2.

Se identifican con los seres humanos como especie, en el sentido de


interesarse no slo por el bienestar de sus familias, sino tambin por el
bienestar del mundo en su totalidad.

3.

Son autnomos, independientes y capaces de permanecer fiel es a s


mismos frente al rechazo o a la impopularidad. Se resisten al conformismo total de la cultura. Poseen libertad psicolgica en el sentido que son
capaces de tomar sus propias decisiones a pesar de la opinin popular
contraria. Sus valores se basan en lo que es verdadero para ellos, no en lo
que los dems les dicen.

4.

Son espontneos en su pensamiento, emociones y comportamiento.


Tienen una gran fuente de creatividad, flexibilidad, franqueza, nimo, y
disposicin a cometer errores.

5.

Poseen un sentido altamente desarrollado de la tica,por lo tanto se


inclinan a elegir su conducta con referencia a sus implicancias ticas.

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

93

En la situacin de trabajo el hombre est buscando satisfacer los anteriores tipos


de necesidades que se organizan en forma jerrquica. Est buscando alimentos,
abrigo, prestigio, autoestima y autorrealizacin.
Vroom (1964), en un libro dedicado especficamente a estudiar la motivacin
en el trabajo, enumera cinco puntos o circunstancias que merecen estudiarse con
cierto detalle. Segn este autor, el trabajo remunerado estara determinado por las
siguientes circunstancias:
-

Provee al trabajador con un sueldo por sus servicios.


Permite el empleo de la energa fsica o mental del trabajador.
Da al trabajador ocasin de entrar en contacto social con otras personas.
Define, al menos parcialmente, el status social del trabajador.
Le da oportunidad de contribuir a la produccin de bienes y servicios.
MOTIVACIN PARA EL LOGRO

Desde las investigaciones ms tempranas sobre motivacin humana, pudo


identificarse la necesidad por el logro, la cual puede ser traducida como el esfuerzo
por sobrepasar obstculos, ejercer poder, esforzarse por llevar a cabo una accin lo
mejor posible.
McClelland y Atkinson creen que gran parte de la conducta se poda explicar
en trminos de esta sola necesidad: la necesidad de logro, que se podra definir como
un deseo de tener xito en actividades que impliquen un nivel de prestigio o en
actividades en las que se puedan definir claramente el xito y el fracaso (Clifford,
op.cit.).
Seguramente todos los alumnos y trabajadores tienen necesidad de logro y
miedo al fracaso o necesidad de evitar el fracaso. Se supone que la intensidad relativa
de estos dos elementos es diferente en cada sujeto. En muchas personas el primero es
ms intenso que el segundo. A estos individuos se les denomina personas con alta
necesidad de logro. En otros, sucede lo contrario, y se les denomina personas con
baja necesidad de logro. La teora postula que las primeras tienden a correr riesgos
moderados. Las segundas elegirn, en general, tareas en la que el xito sea casi seguro
o en las que el fracaso sea lo ms probable y se pueda atribuir fcilmente a la dificultad
de la tarea. Se supone tambin que las personas con alta necesidad de logro emprenden
ms tareas que conllevan un riesgo moderado de fracaso que las personas con baja
necesidad de logro.
Con el fin de medir la motivacin para el logro se aplican dos mtodos
diferentes: el psicoanlisis de Freud y un test especialmente diseado para este efecto,
denominado TAT (Thematic Apperception Test). En el uso de este ltimo, la persona

94

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

debe relatar una historia imaginaria acerca de ella misma, de otras personas o cosas
que debe describir grficamente. Este mtodo es usado principalmente para medir la
fuerza de la motivacin.
Se presume que la motivacin influye en la fantasa, y que los motivos escondidos
de esa persona son revelados a travs de dicha historia. Incluso muchos estudios
comprueban que aquellas personas que tienen muchas fantasas de logros y que piensan
siempre en llevar a cabo las cosas concretamente mejor, tienden a actuar de una manera
especial. As se tiene que aquellos individuos que muestran una alta motivacin para
el logro, presentan ciertas caractersticas muy determinadas, entre ellas:
-

Se interesan en la excelencia en s, ms que por las recompensas que sta puede


traer.
Prefieren actuar en situaciones en que tengan que tomar responsabilidades
personales, logrando resultados en base a sus esfuerzos.
Se proponen metas en forma cuidadosa, despus de haber considerado las
probabilidades de xito, dentro de una variedad de alternativas.
Muestran ms inters por resultados a mediano y largo plazo, que aquellas
personas con una motivacin para el logro baja( Alshuler, 1973).
Investigacin de la motivacin de logro

A travs de algunos experimentos independientes, se ha podido demostrar que


los estudiantes con alta motivacin de logro obtienen calificaciones mucho mejores
a lo largo del curso, cuando perciben que ste es realmente importante para la carrera
a la que piensan dedicarse, en comparacin a aquellos estudiantes que, teniendo
igualmente una alta motivacin de xito, apenas ven relacin entre el curso y su futura
ocupacin (Raynor, 1970). En otras palabras, el valor percibido del curso diferencia
a ambos grupos de estudiantes, cuya motivacin de xito es alta.
Diversos estudios han demostrado tambin que las personas cuya necesidad de
xito es ms fuerte que la de evitar el fracaso, suelen preferir tareas de xitofracaso,como, por ejemplo, resolver crucigramas, antes que actividades que no
impliquen xito, tales como visitar exposiciones de arte.
Una gran cantidad de datos de investigacin indica que las personas con una
necesidad de logro moderadamente alta tienen ms xito personal y social que
aquellas en las que esta necesidad es muy baja.
El desarrollo de la motivacin de logro
Para McClelland (1965), la motivacin de logro es algo que se puede desarrollar. Asimismo, ha demostrado que una alta necesidad de logro es una caracterstica

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

95

muy valiosa en la educacin, en la industria y en los negocios. Describi varias


medidas que se podan tomar para desarrollar esta motivacin.
Entre sus recomendaciones figuran las siguientes:
-

Dar razones a las personas para que deseen desarrollar su motivacin de xito.
Explicar cun probable es que mejore su rendimiento.

Hablarles de cmo la motivacin de xito juega un papel muy importante y tiene


una funcin realista en nuestra cultura social, educativa e industrial.

Alentar a las personas a resolver o a realizar funciones que desarrollen esta


motivacin. Pedirles, por ejemplo, que no slo presenten los problemas
identificados, sino que incluyan las alternativas de solucin y las posibles
formas de resolverlos.

Hacer que los estudiantes se propongan metas especficas y efectuar un registro


de los progresos que experimenten en la consecucin de tales metas.

Mantener un ambiente que estimule a las personas a desarrollar la motivacin


de xito y reforzar sus tentativas de alcanzar las metas que se hayan impuesto.

Estimular a los alumnos a trabajar juntos en el desarrollo de esta motivacin.

Adems de estas recomendaciones propuestas por McClelland, se sugiere


analizar otros consejos que se presentan en el cuadro siguiente.
CONSEJOS PARA PROFESORES QUE TIENEN ALUMNOS CON
BAJA NECESIDAD DE LOGRO

1.

Controle la dificultad de la tarea y aumntela poco a poco, a medida que


los alumnos van perdiendo el miedo al fracaso.

2.

Reduzca los aspectos desagradables del fracaso, dando oportunidades a


los alumnos de corregir los errores y de regular las puntuaciones del
rendimiento.

3.

D a los alumnos la oportunidad de elegir tareas con distintos niveles de


dificultad y refurceles en la eleccin de niveles moderadamente altos.

4.

Procure no dar demasiada importancia al trabajo perfecto o a los exmenes sin ningn error.

96

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Es igualmente importante atender a las necesidades de los alumnos que tengan


una alta necesidad de logro. Lo ms probable es que a stos no les resulten muy
satisfactorias las tareas sencillas,sino que, seguramente, prefieran realizar tareas
competitivas. Se mostrarn especialmente interesados por sus puntuaciones en los
tests, evaluaciones y exmenes. Si se les permite elegir actividades, escogern
probablemente cursos y materiales de aprendizaje bastante difciles, ya que se sienten
atrados por el desafo. Puede que de vez en cuando tengan que admitir: Creo que
es demasiado difcil. Cuando ocurra esto, los profesores no debern contestar: Ya
te lo advert o No deberas haber sobrestimado tus capacidades. Por el contrario,
a estos alumnos se les debera dejar que escogieran otra tarea y ajustar as la dificultad
de la tarea a su tolerancia al fracaso.
Independientemente de su motivacin de xito, se debera motivar a los
estudiantes a que se fijaran objetivos especficos, a que los reconsideraran de vez en
cuando y a que registraran o anotaran sus xitos o fracasos en la consecucin de dichos
objetivos. Es ste el tipo de conducta que lleva al xito en los negocios, en la industria
y en la educacin.
RESUMEN

Comienza este captulo con el anlisis del concepto de motivacin, cuya


etimologa sera la misma que la del concepto de emocin, pues ambos implican la
capacidad de hacer mover o de excitar al organismo. Sin embargo, esta fuerza no
sera observable directamente sino que se inferira de la conducta de la persona. A.
Maslow se dedic a estudiar los motivos de las personas, llegando a construir una
teora en base a cinco categoras de necesidades o motivaciones, que clasific en una
jerarqua, en que las necesidades inferiores requieren ser satisfechas en primer lugar.
As, la persona que siente que sus necesidades fisiolgicas, de seguridad, de
pertenencia, de amor y de estima, estn satisfechas, tiene mejores y mayores
posibilidades de lograr la necesidad de autorrealizacin, entendida como la utilizacin plena de las capacidades y habilidades de que dispone una persona. Indudablemente, la teora de Maslow tiene gran importancia para la educacin, trabajo y vida
personal de los individuos, ya que orienta en gran medida la comprensin de la
conducta humana y proporciona indicaciones generales sobre el cmo y el por qu de
este comportamiento. Finaliza el captulo con un anlisis sobre la motivacin para el
logro o xito, sus caractersticas y sugerencias de cmo ayudar a aquellos alumnos o
trabajadores que poseen baja motivacin de logro. Independientemente de la motivacin de xito que tengan los alumnos, es conveniente incentivarlos para que se fijen
objetivos a lograr tanto en la educacin como en el trabajo.

97

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

AUTOEVALUACIN
I.

temes Verdadero-Falso

Marque la letra V si Ud. considera que la aseveracin es Verdadera o F, si Ud.


considera que es Falsa.

1.____

La motivacin es un concepto que nos ayuda a comprender las variaciones de la conducta.

2.____

Auto-actualizacin es un sinnimo de autorrealizacin.

3.____

Una vez que satisfacemos un tipo de necesidad, sta no vuelve a aparecer


afortunadamente.

4.____

Las cuatro primeras necesidades de Maslow deben satisfacerse totalmente por la misma persona, sin depender de los dems.

5.____

Las personas que tienen muchas fantasas de logro son personas con baja
necesidad de logro.

6.____

Las personas con alta motivacin para el logro se interesan ms por las
recompensas que por la excelencia en s.

7.____

Las personas con alta motivacin para el logro demuestran ms inters


por los resultados a corto plazo.

8.____

Resolver crucigramas es una actividad favorita de las personas con alta


motivacin de logro.

9.____

La motivacin de logro es algo que se puede desarrollar.

10.____

Es ms importante atender a las necesidades de los alumnos que tienen


baja motivacin de logro que a las necesidades de quellos que tienen alta
motivacin de logro.

98

II.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

temes de Seleccin Mltiple.


Seleccione aquella alternativa que mejor completa el sentido de la aseveracin.

1.

La teora de A. Maslow nos ayuda a entender la motivacin


a)
b)
c)
d)

2.

Aquellas necesidades que se ubican en la base de la jerarqua de Maslow son


las:
a)
b)
c)
d)

3.

fisiolgicas.
de seguridad.
de pertenencia y amor.
de estima.

Para que una persona satisfaga su necesidad de pertenencia y amor, debe


inmediatamente primero satisfacer sus necesidades
a)
b)
c)
d)

4.

en el establecimiento educacional.
en el trabajo.
en nuestra vida personal.
todas las anteriores.

de autorrealizacin.
de seguridad.
de estima.
fisiolgicas.

Reinaldo es un alumno que siente temor frente a algunos profesores; de acuerdo


a Maslow, este alumno tiene amenazada su necesidad:
a)
b)
c)
d)

de pertenencia y amor.
fisiolgica.
de seguridad.
de autorrealizacin.

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

5.

Victoria es una operadora de mquinas que se siente amenazada por su


supervisora en la fbrica. Ella no puede satisfacer totalmente su necesidad:
a)
b)
c)
d)

6.

de pertenencia y amor.
de autorrealizacin.
fisiolgica.
de seguridad.

Carolina ha sido reconocida como la mejor alumna de su colegio y est optando


a una beca para el extranjero. Ella est satisfaciendo su necesidad
a)
b)
c)
d)

8.

de pertenencia y amor.
de autorrealizacin.
de estima.
de seguridad

Germn es un trabajador que se siente solo, sin un grupo, en su lugar de trabajo.


El tiene amenazada su necesidad
a)
b)
c)
d)

7.

99

fisiolgica.
de autorrealizacin.
de pertenencia y amor.
de estima.

Las necesidades pueden


a)
b)
c)
d)

satisfacerse plenamente, sin necesidad de volver a satisfacerlas.


desaparecer y reaparecer cclicamente.
postergarse sin producir dao a corto ni largo plazo.
y deberan satisfacerse absolutamente para poder pasar a otro nivel de
necesidades.

100

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

9.

Un profesor est desarrollando en sus alumnos la curiosidad y creatividad, es


decir, l est trabajando a nivel de:
a)
b)
c)
d)

10.

La teora motivacional de Maslow proporciona indicaciones generales sobre


a)
b)
c)
d)

11.

autorrealizacin de sus alumnos.


pertenencia y amor de sus alumnos.
seguridad de sus alumnos.
estima de sus alumnos.

el cundo y el por qu del comportamiento humano.


el cmo y el por qu del comportamiento humano.
el qu y el cundo del comportamiento humano.
el cmo y el cundo del comportamiento humano.

De acuerdo a Vroom, el trabajo estara determinado por las siguientes circunstancias:


I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

establece una forma de enfrentarse a experiencias duras, pero necesarias


en la vida.
determina un lugar o espacio fsico para el trabajador.
permite el empleo de la energa fsica o mental del trabajador.
define el status social del trabajador,
da oportunidad al trabajador de contribuir a la produccin de bienes y
servicios.
posibilita formas de canalizar su creatividad.

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

III - VI
I - II - V
III - IV - V
I - II - III - IV - V - VI

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

12.

Las personas con baja necesidad de logro


a)
b)
c)
d)

tienden a correr riesgos moderados.


eligen tareas en la que el xito sea moderado.
prefieren tareas en las que el xito sea casi seguro.
emprenden tareas que conllevan cierto riesgo.

Verifique sus
respuestas en la
prxima pgina!

101

I.

temes Verdadero-Falso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

II.

V
V
F
F
F
F
F
V
V
F

temes de Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

d
a
b
c
d
a
d
b
a
b
c
c

CLAVE DE RESPUESTAS
102

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

103

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

LECTURA COMPLEMENTARIA N 2
"ALGUNAS TEORAS SOBRE MOTIVACIN PARA
EL APRENDIZAJE Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIN"*
Patricio Caldern Muoz
INTRODUCCIN

El deseo por el dominio y el esfuerzo por auto-actualizarse parecen ser los


motivos ms confiables sobre los cuales se puede cimentar el proceso instruccional.
No obstante, existe una gran cantidad de motivos diferentes que tambin puede influir
para que se produzca el aprendizaje en cualquier situacin en particular. El descubrir
estos motivos y planificar sobre ellos constituye una funcin importante que el
profesor debiera emprender. Por lo tanto, una vez conocidas las mltiples clases y
fuentes de motivacin, la tarea del profesor ser identificar los motivos de los alumnos
y canalizarlos en actividades que realmente puedan ayudar al logro de los objetivos
educacionales.
Dos psiclogos educacionales contemporneos, Robert Gagn y David Ausubel,
se han caracterizado por tratar el tema de la motivacin especficamente centrado en
el proceso enseanza-aprendizaje. En oposicin a muchos tericos tradicionales y
modernos, Gagn y Ausubel presentan claras posiciones con respecto a los motivos
de los alumnos por aprender, as como el curso de accin que los profesores podemos
seguir para aplicar sus teoras. Es por esta razn que el presente artculo se abocar
principalmente a comparar distintos puntos de vista y a establecer similitudes entre
ambas teoras, cuyos principios son dignos de considerarse al planificar la educacin.
Para que nuestra labor educativa se convierta cada vez ms en una efectiva
tecnologa, se hace necesario -entonces- sintetizar y aplicar aquellos aspectos de las
teoras de aprendizaje acordes con el sentir de nuestros alumnos, lo que tambin
ayudar a estructurar el proceso instruccional bajo un enfoque ms humanista.
LA MOTIVACIN COMO FASE PREPARATORIA Y COMO ELEMENTO INTEGRANTE DEL ACTO DE APRENDIZAJE

Al analizar las teoras sobre la motivacin para el aprendizaje que proponen


Gagn y Ausubel, se pueden notar desde un comienzo y sin mayor dificultad algunas
similitudes y diferencias. A pesar que ambos psiclogos podran clasificarse como
cognoscitivistas en relacin a este aspecto del aprendizaje, es indudable que Gagn
*

Artculo publicado en la Revista DILOGOS EDUCACIONALES, Depto. Ciencias de la


Educacin, UPLACED, ao III, Nos 3 - 4, pp. 22 - 26, 1983

104

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

le atribuye una mayor importancia. En efecto, mientras Gagn considera la motivacin como una precondicin para el aprendizaje, es decir, una condicin que precede
al evento de aprendizaje en s y que funciona precisamente para determinar la
probabilidad de su ocurrencia, Ausubel sostiene que ella no constituye una condicin
indispensable para el aprendizaje. La motivacin, para Ausubel, progresivamente se
va convirtiendo en un factor de menor importancia para el aprendizaje a medida que
los alumnos van creciendo, puesto que el aprendizaje se torna ms sencillo y requiere
menor esfuerzo debido al desarrollo de la capacidad cognoscitiva, de la duracin de
la atencin, y de la habilidad para concentrarse. De acuerdo a este psiclogo, el
aprendizaje significativo puede producirse sin motivacin, por lo tanto, la mejor
manera de ensear a un alumno desmotivado ser ignorar su estado motivacional
concentrando los esfuerzos en ensearle los contenidos de la manera ms efectiva
posible (Ausubel, 1968).
Por el contrario, Gagn sostiene que las tres precondiciones del aprendizaje, a
saber, motivacin, conjunto para prestar atencin y aptitud, constituyen los factores
ms importantes en donde un profesor puede influir para que se produzca eficientemente
el aprendizaje. En relacin al proceso de atencin, ste se concibe como un estado
interno temporal, denominado conjunto mental o simplemente conjunto (Gagn,
1974). Un conjunto para prestar atencin podra activarse a travs de la estimulacin
externa - por parte del profesor o algn recurso tecnolgico - persistiendo a travs de
un perodo limitado, poniendo sobre aviso al alumno para que ste reciba cierto tipo
de estimulacin. Con respecto a la aptitud para el aprendizaje, ella estara
prioritariamente determinada por las habilidades intelectuales adquiridas previamente y, por lo tanto, por los efectos acumulativos del aprendizaje y de la transferencia
de aprendizaje. As, Gagn atribuye el proceso del desarrollo de la aptitud al resultado
de aprendizaje acumulativo. La aptitud no se atribuira a madurez o equilibrio sino
a la presencia de capacidades subordinadas, prerrequisitos que forman la base para el
aprendizaje de capacidades ms complejas.
Si tuvisemos que aplicar las ideas de Ausubel antes expuestas a una situacin
instruccional en particular, no deberamos -entonces- preocuparnos de la presencia de
alumnos desmotivados. Ms valdra preocuparse de ensearles en la forma ms
efectiva posible. De esta manera, poco a poco los estudiantes iran motivndose
gracias a la manera en que la instruccin se entregue. Obviamente sta deber ser
desarrollada de manera tal que provoque el inters en los alumnos, tal vez considerando una secuencia lgica y gradual de contenidos en que se comience definiendo
conceptos o principios que van a ser enseados, luego, ilustrndolos, para terminar
desarrollando sus implicancias. Ausubel propone que siempre al inicio de una sesin
de clases se entreguen aquellos conceptos que l denomina organizadores de
avanzada, con el fin de adelantar algo sobre lo cual tratar el nuevo contenido,
proporcionando una estructura cognoscitiva estable sobre la cual el nuevo aprendizaje pueda incluirse.

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

105

Al aplicar el punto de vista de Gagn, debera prepararse un plan especfico que


logre responder las interrogantes sobre cmo motivar a un grupo de alumnos en
particular, para emprender la tarea de aprendizaje. Luego, habr que establecer las
estrategias para mantener el inters de los estudiantes en seguir con los ejercicios de
aprendizaje, para finalizar con la bsqueda de experiencias de aprendizaje adicionales a manera de actividades de seguimiento. Las situaciones motivantes tendrn que
ser novedosas y cambiantes, en las cuales los alumnos vean reflejada su realidad, es
decir, oportunidades en que el profesor haya sabido interpretar necesidades e
intereses de sus educandos. De esta manera, la motivacin generar dentro de los
alumnos un proceso denominado expectativa, el cual va a constituir una anticipacin
de lo que ser capaz de lograr una vez que alcance un objetivo. Planes a desarrollar
para iniciar la motivacin podran considerar la presentacin de tcnicas, tales como
el desempeo de roles, ancdotas, problemas a resolver, experiencias y mensajes a
travs de medios audio-visuales. La planificacin debiera continuar a travs de
presentaciones y demostraciones variadas, mediante las cuales los alumnos participen activamente para ayudar a producir su propio aprendizaje. Gagn recomienda al
profesor seguir diferentes eventos externos que pueden ejercer una gran influencia
sobre los diversos procesos internos del aprendizaje. Por lo tanto, la motivacin,
como fase preparatoria para un acto de aprendizaje, ir expandindose a travs de todo
el proceso de aprendizaje, pues la adquisicin de cada expectativa ir preparando el
camino para el aprendizaje posterior.
Al referirse a la atencin como el primer determinante de la disposicin para el
aprendizaje, Gagn establece que un profesor debiera preocuparse de que la situacin
de estmulo mantenga elementos novedosos, cambiantes y de diversas intensidades
de estimulacin para asegurarse que la atencin va a producirse cuando realmente se
requiera. Sin embargo, Gagn piensa que debe haber un mecanismo a travs del cual
la atencin pueda ser controlada internamente en las personas, lo cual permitira al
alumno seleccionar los estmulos a ser percibidos en el momento apropiado. Es decir,
el registro de los estmulos por parte de los alumnos sera un cuestin de percepcin
selectiva. En este ltimo aspecto, podemos notar una cierta semejanza con la teora
propuesta por Ausubel quien declara que la instruccin debiera aumentar la energa
cognoscitiva: activando la curiosidad intelectual a travs de la atencin, usando
materiales atractivos y planificando las lecciones de tal manera que aseguren el xito
en el aprendizaje.
Otro de los aspectos que sobresale en la teora de Ausubel es la importancia que
l atribuye al contenido en cuestin, o materia especfica, que debe relacionarse con
necesidades detectadas para que as pueda producirse un aprendizaje significativo
de tipo duradero. La causa que desmotiva con mayor frecuencia a los alumnos es la
dificultad de apreciar la relevancia de un tpico o una asignatura en particular. Si los
alumnos realmente no se interesan en lo que estn haciendo, el aprendizaje permanen-

106

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

te ser escaso o nulo. Por el contrario, si el contenido corresponde a necesidades


identificadas de los alumnos, el conocimiento que adquieran se va a consolidar para
formar una base adecuada para el aprendizaje significativo y se convertir en una
experiencia grata. El propsito del aprendizaje significativo es que nuevas reas de
contenidos se relacionen con conceptos relevantes ya establecidos en la estructura
cognoscitiva de los alumnos. Al comprender el nuevo tpico, los estudiantes sern
capaces de incorporarlo al contenido y organizacin de sus ideas ya existentes, para
que, de este modo, el contenido est disponible para reproducirlo, relacionarlo con
otros aprendizajes y usarlo en la solucin de problemas. En otras palabras, la
adquisicin, retencin y transferencia del nuevo material se ven aumentadas y
mejoradas. Por lo tanto, bajo esta visin, ningn concepto o material nuevo debera
presentarse sin que fuese encadenado, afianzado o anclado a algn tipo de aprendizaje
ya consolidado. As, el aprendizaje se convierte en una experiencia activa donde el
alumno adquiere una mayor responsabilidad en el proceso instruccional, adems de
estar involucrado en la formulacin de problemas que realmente comprende.
MOTIVOS PARA EL APRENDIZAJE

Para Gagn existen dos clases de motivos que son especialmente trascendentes
para el aprendizaje. El primero es de tipo social, a travs del cual el alumno puede
desarrollar la disposicin para el aprendizaje. Este incluye necesidades afiliativas, de
aprobacin social y de estima. Por ejemplo, el hecho que un alumno trabaje con sus
compaeros y se relacione apropiadamente con el profesor constituye un elemento
esencial de un aprendizaje eficaz. El estudiante llega a motivarse por un deseo de
ganarse la aprobacin de los dems, evitar su desaprobacin y establecer una posicin
de estimacin social entre sus compaeros.
Ausubel tambin se refiere a este mismo motivo bajo el nombre de afiliativo,
el cual segn su teora, sera el tercer y ltimo componente de la motivacin para el
logro. Ambos psiclogos consideran a este factor como el ms sobresaliente durante
la niez. A medida que el nio va pasando a la adolescencia, el impulso afiliativo
disminuye en intensidad y se traslada desde los padres hacia sus compaeros.
La segunda categora de la motivacin a la cual se refiere Gagn es la
motivacin para la tarea y la motivacin para el logro, las cuales se acrecientan gracias
a experiencias de xito al conseguir los objetivos especficos de las diferentes tareas
de aprendizaje. La adquisicin de la motivacin para el dominio de las tareas incluye
el aprendizaje de habilidades intelectuales que permiten al alumno trabajar independientemente. A travs de la motivacin para el logro se obtiene el desarrollo de la
automotivacin, en la cual el dominio exitoso de una o ms tareas complejas se
convierte en una fuente de autosatisfaccin, generando un deseo para un constante
mejoramiento. Por lo tanto, una vez que los alumnos logran este nivel de trabajo,
poseen toda la aptitud necesaria para ser unos verdaderos aprendices independientes.

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

107

Esta idea puede verse en la prctica cuando las personas van consiguiendo los
resultados de aprendizaje en forma jerrquica, es decir, una tarea lograda nos entrega
motivacin para alcanzar la prxima.
De acuerdo a Ausubel, un caso tpico que ilustra el efecto estimulante de la
motivacin para el aprendizaje es el hecho que los alumnos que poseen grandes
deseos para el logro son ms persistentes, aprenden de manera ms efectiva y tienden
a encontrar soluciones en ejercicios de problemas, ms a menudo que aquellos
alumnos con escasos deseos de logro. Es til recordar que la motivacin hacia el logro
de objetivos est relacionada con el desarrollo de un sentido significativo de direccin
en la vida, de una conciencia de nuestra interdependencia con otras personas y de un
sentido de identidad fuerte y coherente (Caldern, 1983).
Asimismo, la motivacin para el logro -segn Ausubel- se compone de tres
elementos, a saber: energa cognoscitiva, enaltecimiento del yo y motivo afiliativo,
al cual ya se ha hecho referencia. Al revisar la evidencia correspondiente a varias
formas de motivacin social, Ausubel concluye que stas no siempre constituyen una
base fidedigna para la disposicin para el aprendizaje. Por el contrario, l sugiere que
las ventajas de la motivacin para el logro en el aprendizaje yacen en el hecho que
tales motivos son intrnsecos a la tarea misma, es decir, esta energa es orientada a la
tarea simplemente por la necesidad de saber, y de aqu que la recompensa - el logro
real del nuevo conocimiento o habilidad - sea capaz de satisfacer totalmente el motivo
fundamental. Esto es lo que se conoce por energa cognoscitiva. En otras palabras,
la energa cognoscitiva sera el deseo de saber y comprender, dominar el conocimiento, formular y resolver problemas como fines en s mismos. Para Ausubel as como
para Gagn, por lo tanto, ste es el tipo de motivacin ms importante que poseen las
personas.
El enaltecimiento del yo - segundo componente de la motivacin para Ausubel
- se refiere al logro como fuente de status primario o ganado, principalmente el tipo
de status que una persona conquista en relacin a su rendimiento o nivel de
competencia. Esta perspectiva de la motivacin tambin enfatiza la fuerza que
poseen los motivos intrnsecos y positivos, que incluyen la curiosidad, la exploracin
y el dominio. Cuando un alumno est conciente que es capaz de lograr un aprendizaje
en forma exitosa, aumenta los esfuerzos para aprendizajes subsecuentes, intensificando la confianza en s mismo, dndose nimo para perseverar e incrementando el
atractivo subjetivo de la tarea de aprendizaje. Al mismo tiempo, motiva a la persona
para que ella haga un uso posterior del conocimiento, es decir, para practicar, ensayar
y realizar lo que ya ha aprendido.
Tambin lo alienta a continuar desarrollando y ejercitando los motivos que
fueron satisfechos o recompensados, principalmente el deseo por el conocimiento
como un fin en s mismo y como un medio para mejorar el status y la auto-estima.

108

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

CONCLUSIN

Sin duda, una de las principales funciones que le compete al profesor es el


desarrollar una efectiva motivacin en sus alumnos. Para que este importante evento
pueda concretarse en el proceso educacional es necesario que el docente posea un
conocimiento cabal de las motivaciones humanas y teoras que intentan explicarlas,
principios que -a la postre- inciden directamente en el logro de las metas educacionales.
Las teoras sobre motivacin de Gagn y Ausubel constituyen aportes importantes en el campo de la psicologa educacional. Ellas presentan particulares
diferencias as como claras similitudes. El profesor debera atender cuidadosamente
a ambas posiciones estudiando las posibilidades de su aplicacin en diferentes tipos
de alumnos, ya que las caractersticas de la poblacin a quien va dirigida la educacin,
determina en gran medida la estrategia motivacional a adoptar. Es evidente que la
teora de Gagn es factible de ser aplicada con mayor efectividad en niveles de
educacin bsica, mientras que la teora de Ausubel es prioritariamente aplicable a
niveles de educacin media y superior. De esta manera y, considerando a la
motivacin como un complejo proceso que debe ser cuidadosamente planificado, los
profesores podemos tener mayores garantas para el xito en nuestra labor educativa.
El logro, la interaccin exitosa dentro del ambiente de aprendizaje y el dominio
de los objetivos de un programa educacional, pueden llevar a una satisfaccin
persistente por parte del alumno y puede, por lo tanto, convertirse en una fuente ms
segura de motivacin continua. Segn esta concepcin, tal satisfaccin debe evidentemente constituirse en un estado arraigado en la formacin de un auto-aprendiz
permanente, y tal desarrollo a menudo se establece como una de las metas ms
importantes de la educacin.

REFERENCIAS

1.

Ausubel, D.

Educational Psychology : A Cognitive View, New York :


Holt, Reinehart an Winston, 1968.

2.

Caldern, P.

Valor del Autoaprendizaje. Revista de Educacin, N 111,


Octubre 1983.

3.

Gagn, R.

Essentials of Learning for Instruction. New York : The


Dryden Press, 1974.

4.

Gagn, R.

The Conditions of Learning.. New York : Holt, Reinehart and


Winston, 1977.

UNIDAD 2: Desarrollo de la persona

109

CUESTIONARIO PARA LA LECTURA COMPLEMENTARIA N 2

ALGUNAS TEORAS SOBRE MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE


Y SU INCIDENCIA EN LA EDUCACIN.
1.
2.
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4.
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14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.

Qu motivos parecieran ser los ms confiables sobre los cuales podemos


cimentar el proceso instruccional?
Cul debe ser la tarea del profesor una vez que haya conocido las diferentes
fuentes de motivacin?
A qu se aboca principalmente este artculo?
Quin atribuye mayor importancia a la motivacin?
Qu significa que la motivacin sea considerada una precondicin del aprendizaje?
Por qu Ausubel sostiene que la motivacin no constituye una condicin
indispensable para el aprendizaje?
Cul es la mejor manera de ensear a un alumno desmotivado, de acuerdo a
Ausubel?
Segn Gagn, cules son las tres precondiciones del aprendizaje?
Cmo se concibe el proceso de atencin?
Por qu tipo de condiciones estara determinada la aptitud?
De qu manera habra que desarrollar la instruccin, segn Ausubel, para que
los alumnos se motivaran?
De acuerdo a Gagn, cmo tendran que ser las situaciones motivantes?
Qu es lo que genera la motivacin dentro de los alumnos?
Constituye la motivacin slo una fase preparatoria para un acto de aprendizaje? Por qu?
Qu elementos debiera poseer la situacin de estmulo para captar la atencin
del alumno?
Cmo puede definirse percepcin selectiva?
Cul es la causa que desmotiva con mayor frecuencia a los alumnos?
Qu sucede con el contenido si ste corresponde a necesidades identificadas
de los alumnos?
Cul es el propsito del aprendizaje significativo?
Qu necesidades comprende el motivo de tipo social, segn Gagn?
A qu factor de la motivacin, tanto Ausubel como Gagn, consideran el ms
sobresaliente durante la niez?
Cundo los nios aumentan la motivacin para la tarea y la motivacin para
el logro?
Cmo se obtiene el desarrollo de la automotivacin?
Qu caractersticas presentan los alumnos que poseen grandes deseos para el
logro?

110

25.
26.
27.
28.
29.
30.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Con qu se relaciona la motivacin hacia el logro de objetivos?


De qu elementos se compone la motivacin para el logro, segn Ausubel?
Qu se entiende por energa cognoscitiva?
Establezca las caractersticas del enaltecimiento del yo, como uno de los
componentes o perspectivas de la motivacin.
Cul de las dos teoras es factible de ser aplicada con mayor eficacia en
Educacin Bsica? Por qu?
Qu factores pueden convertirse en una fuente ms segura de motivacin
continua?

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

UNIDAD 3

CREATIVIDAD, SOLUCIN DE PROBLEMAS


Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Al finalizar esta Unidad, el alumno ser capaz de:


-

Conocer diferentes tendencias psicolgicas sobre la creatividad.

Analizar diversas formas de desarrollar y fomentar la creatividad.

Comprender las diferencias de manera de pensar en los alumnos.

Conocer su propio estilo personal y sus puntos fuertes y dbiles, al


enfrentarse a la solucin de problemas.

Establecer una relacin entre diversas formas de presentacin del


contenido y la efectividad en el aprendizaje del alumno.

Analizar las posibilidades de canalizar los contenidos de su asignatura a travs de una amplia gama de estrategias de aprendizaje.

111

112

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

CAPTULO 1

LA CREATIVIDAD EN LA EDUCACIN
Y EN EL TRABAJO
OBJETIVOS

Clasificar definiciones del concepto de creatividad.


Deducir factores comunes del proceso de creatividad.
Identificar los problemas que se han suscitado en los establecimientos educacionales con respecto a la creatividad.
Establecer cualidades personales de los individuos creativos.
Clasificar caractersticas de las personas creativas en las habilidades cognitivas, motivacionales y de personalidad.
Distinguir diferentes formas de evaluar la creatividad.
Comparar la creatividad vista como proceso de solucin de problemas y como aspecto del desarrollo intelectual.
Describir maneras de desarrollar y fomentar la creatividad.
Comparar analoga personal con analoga directa dentro de la
sinctica.
CONTENIDOS

Introduccin
Concepto de Creatividad
La Creatividad: El Problema en los Establecimientos Educacionales
Descripcin de Personas Creativas
Medicin de la creatividad
Creatividad como proceso de solucin de problema
La creatividad bajo la visin cognitiva
Psicologa social y creatividad
Desarrollo y fomento de la creatividad
Sinctica

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

113

INTRODUCCIN

Con toda seguridad que - en alguna ocasin, por lo menos - Ud. ha hecho algo
totalmente novedoso, aunque haya sido slo para usted. Tal vez arreglar algn
artefacto o herramienta que no funcionaba. O quizs, preparar un plato de comida
distinto, descubrir una solucin a un problema, originar material de aprendizaje
novedoso para sus alumnos. De todas maneras, la conducta creativa involucra actos
que son novedosos y que tienen cierto impacto. De este modo, la creatividad puede
ser una parte crtica del proceso de solucin de problemas. Precisamente, en esta
Unidad se presentan los temas de la creatividad, la solucin de problemas y las
estrategias de aprendizaje, todos ellos ntimamente ligados, con el fin de que el
profesor-alumno pueda comprender ampliamente sus conexiones, as como las
relaciones precisas entre la teora y la prctica. Comienza este captulo con una
presentacin del concepto de creatividad, para seguir con los problemas que se han
encontrado en diversos establecimientos educacionales al no fomentar ni desarrollar
la creatividad en los alumnos. Se describen las principales caractersticas de las
personas creativas y se analiza la creatividad considerada como proceso de solucin
de problema, bajo las visiones cognitiva y social. Se entregan algunas sugerencias
para ayudar a los profesores a desarrollar y fomentar la creatividad, a travs de
tcnicas como aquellas que comprende la sinctica.
CONCEPTO DE CREATIVIDAD

Creatividad es un trmino global que no ha podido definirse en forma muy


precisa. Este concepto, como muchos otros en la psicologa educacional, no es
sencillo de definir. No obstante, diversas definiciones se han dado a travs del tiempo,
dependiendo de la corriente psicolgica de quien la presente. Por ejemplo, ha sido
definida como una capacidad que incluye fluidez, flexibilidad y originalidad, y
actividades tales como la invencin, la elaboracin, la organizacin, la composicin
y la planificacin (Guilford, 1959); como la formacin de elementos que se asocian
en nuevas combinaciones, es decir, la capacidad de descubrir relaciones entre
experiencias antes no relacionadas (Mednick, 1962); como un producto novedoso
(Stein, 1968); como insight1 o momentos de discernimiento repentino y sorprendente (Bruner, 1962; Piaget, 1971); y como el proceso de traer algo nuevo a la
existencia (Johnson y F. Johnson, 1975).
De acuerdo a Davis (1976) la caracterstica ms importante de la persona
creativa es la actitud creativa. El concepto de actitudes creativas se define en forma
1

"Insight" es la palabra inglesa que denomina una ocurrencia repentina, tambin llamada la
experiencia "Ah-ha, lo tengo". Se entiende, asimismo, como la percepcin repentina de nuevas
relaciones. En Chile decimos, "Ahora, caigo (entiendo)" o "al fin me cay la teja (o la
chaucha)".

114

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

muy amplia, incluyendo propsitos, valores y un nmero importante de rasgos de


personalidad que en conjunto predisponen a una persona a pensar en forma independiente, flexible e imaginativa.
En el fondo del concepto de creatividad, encontramos la nocin de novedad. La
creatividad no resulta en imitacin, sino en una nueva manera de pensar o de hacer
algo, la cual se caracteriza por ser original, independiente e imaginativa. Aunque
muy a menudo asociamos las artes con la palabra creativo, cualquier tarea puede ser
enfocada de manera creativa.
Algunos psiclogos prefieren describir la creatividad no como un rasgo de la
personalidad sino como una habilidad, un proceso, o una manera de pensar. Dada esta
visin de creatividad, uno puede mirar un producto observable tal como un cuadro,
un invento, una solucin para un problema, o un proyecto y juzgar cun creativo es.
La creatividad se convierte en el proceso para producir este producto creativo
(Woolfolk y McCune, 1980).
De los anteriores conceptos de creatividad, se pueden deducir los siguientes
factores:
-

es una caracterstica
est potencialmente en todo ser humano
se presenta como una persona o idea poco frecuente
debe adaptarse a la realidad o modificarla
contribuye a la solucin de problemas.

Algunos psiclogos se han concentrado en identificar a personas creativas,


tales como Picasso y Einstein; otros lo han hecho en el proceso creativo, el cual puede
ensearse a cualquier persona.
LA CREATIVIDAD : EL PROBLEMA EN LOS ESTABLECIMIENTOS EDUCACIONALES.

Sin embargo, los colegios y la creatividad no parecen ir de la mano. As - por


lo menos - lo demuestra un estudio de Goertzel y Goertzel (1962), quienes leyeron las
biografas y autobiografas de ms de cuatrocientos de los ms eminentes personajes
del siglo veinte. Descubrieron que tres de cada cinco de estas 400 personas tuvieron
serios problemas en el colegio. Muchos de ellos llegaron a odiar sus instituciones
educacionales y rara vez se demostraron como alumnos adaptados y competentes. De
hecho, veintisis fueron considerados estudiantes con escasas capacidades.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

115

Torrance (1960) lleg a establecer que la creatividad de un nio ,despus del


segundo ao de estudio, es aplastada por las exigencias de conformismo. La
desaprobacin de los compaeros de curso y la desvalorizacin del profesor, segn
Torrance, conducen - generalmente - a que se manifieste el pensamiento y la
expresin creativa fuera del colegio y, muchas veces, en forma clandestina. Definitivamente, concluye que los profesores son parciales con los alumnos que poseen gran
inteligencia pero poca creatividad.
Getzels y Jackson (1962) en su clsico estudio con alumnos muy inteligentes
y alumnos altamente creativos, hallaron que los estudiantes creativos, 1) eran menos
populares con sus profesores y 2) se encontraban en continuo desacuerdo con los
sistemas de valores tanto de profesores como de compaeros.
Drews (1960) hall que los estudiantes ms creativos de colegios de enseanza
media obtenan notas ms bajas que los alumnos no creativos, no obstante que ambos
grupos tenan el mismo potencial intelectual.
Mas, ahora cabe preguntarse, quines son los estudiantes creativos? Es
importante aclarar - primero - que creativo no es sinnimo de dotado o talentoso.
Los psiclogos que consideran a la creatividad como un rasgo han tratado de
identificar las caractersticas de las personas creativas. Entre las cualidades personales que se han identificado como comunes a los individuos creativos se encuentran las
siguientes (Barron, 1969; Deutsch, 1969; Steiner, 1965; Torrance, 1960)2:
-

Fluidez conceptual: ser capaz de explicar las ideas en forma clara.


La habilidad de producir un gran nmero de ideas rpidamente.
La habilidad de generar ideas originales e inusuales.
La habilidad de separar la fuente del contenido, al evaluar informacin.
Inters en los problemas que uno enfrenta.
Perseverancia en continuar con los problemas donde quiera que stos conduzcan.
Dedicar tiempo al anlisis y la exploracin.
Tener una visin realista de la vida.
Aceptacin de sus propios impulsos.
Alegra y libertad en la exploracin de ideas.
Preferencia por lo novedoso y lo complejo; poseer procesos de pensamiento
poco convencionales; pensar y asociar ideas en formas inusuales; la capacidad
de hacer asociaciones remotas; ser intuitivo e imaginativo.
Disfrutar de impresiones estticas.

2 Ver Johnson, D. op. cit.

116

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Receptividad a las metforas y analogas.


Gran capacidad intelectual.
Valoracin de aspectos intelectuales y cognitivos en forma genuina.
Ser productivo y ponerse a hacer cosas.
Tener grandes expectativas acerca de uno mismo.
Tener un amplio rango de intereses.
Ser una persona interesante y que llame la atencin.
Parecer sincero, franco e imparcial (abierto, directo y justo).
Comportarse de manera ticamente consistente.
Gustar comprometerse en actividades manipulativas y exploratorias.
Disfrutar la fantasa.
Ser flexible, inventivo, original, perceptivo y sensible a los problemas.
Tener una gran dosis de energa.

Dacey (1989) clasific las caractersticas de las personas creativas en tres reas:
habilidades cognitivas, motivacin-inters y personalidad.
Habilidades cognitivas
Ciertos elementos cognitivos son necesarios para el pensamiento creativo.
Estos incluyen la memoria y la evaluacin. Elementos divergentes, tales como la
originalidad, flexibilidad y sensibilidad son indispensables.
Motivacin-inters
Las personas creativas son curiosas; gustan manipular ideas. Poseen una alta
necesidad de logro que est ntimamente relacionada con la persistencia intelectual.
Buscan desafos, prefieren lo complejo y pueden tolerar la incertidumbre. Adems,
prefieren ver las cosas, situaciones y fenmenos desde diferentes ngulos. Una
inevitable conclusin es que los pensadores creativos tienen un compromiso intenso
con su trabajo.
Personalidad
Las personas creativas son muchas veces independientes, inclinadas a arriesgarse, ingeniosas y aventureras. Tambin poseen excelente sentido del humor y se ven
a s mismas llevndose muy bien con los dems.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

117

MEDICIN DE LA CREATIVIDAD

Aquellos que ven a la creatividad como un rasgo han pasado cerca de cuarenta
aos tratando de medirla en alguna forma que logre separarla de la inteligencia
(Wallach, 1971). Suponen que si pueden medir cuanta creatividad un alumno posee,
podrn predecir cun creativo ser en, virtualmente, cualquier situacin.
Se han probado muchas maneras de identificar a los futuros genios creativos.
Por ejemplo, tanto Torrance (1966) como Yamamoto (1964) han desarrollado tests
estandarizados de papel y lpiz para medir tales factores como la fluidez, flexibilidad
y originalidad. Las preguntas en estos tests piden a los alumnos que hagan algunas
cosas tales como pensar en los muchos usos que un objeto comn pudiera tener; por
ejemplo, un ladrillo o un par de medias nylon. Por lo tanto, las evaluaciones de la
fluidez, flexibilidad y originalidad se derivan de estas respuestas.
Otras maneras de medir la creatividad dicen relacin con pedirle a los profesores que clasifiquen el talento creativo de cada uno de sus alumnos y tambin, hacer
que los alumnos identifiquen su propio talento creativo. Sin embargo, los profesores
no parecen ser muy acertados cuando se trata de identificar a los alumnos creativos.
Por lo menos, Gallagher (1960) hall que los profesores pierden aproximadamente
el 20 por ciento de los alumnos ms creativos en sus clases. Por otro lado, Taylor y
Holland (1964) recomiendan que los mismos alumnos se clasifiquen con respecto a
su creatividad.
CREATIVIDAD COMO SOLUCIN DE PROBLEMA

Los psiclogos que enfatizan la creatividad como proceso se han concentrado


en comprender cmo funciona la creatividad (Feldman, 1973). Un producto creativo
se ve como el resultado de un proceso de interaccin con el medio ambiente, no como
un rasgo estable dentro de una persona. Estos psiclogos enfatizan el desarrollo de
competencias creativas por todos los estudiantes (Goslin, 1963). Tomando como base
que la creatividad es el resultado de un proceso, es posible, entonces, que los
profesores puedan estimularla enseando las actitudes y habilidades necesarias.
Existen por lo menos dos visiones de la creatividad como proceso. Una se basa
en la teora del desarrollo cognitivo, enfatizando la creatividad como parte del
desarrollo cognitivo general. La otra est basada en la psicologa social y considera
a la creatividad como una serie de pasos relacionados para solucionar problemas.
Ambos enfoques se presentan a continuacin.

118

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

LA CREATIVIDAD BAJO LA VISIN COGNITIVA

Tanto Piaget (1971) como Bruner (1962) ven a la creatividad como un aspecto
vital del desarrollo intelectual general.
Piaget se concentra en el repentino insight que acompaa al cambio en
perspectiva de un estadio de pensamiento a otro. Este insight es seguido por un
sentimiento de haber descubierto recin algo increblemente necesario y obvio.
Bruner define la creatividad como la ocurrencia de sorpresa efectiva (la
experiencia de lo inesperado que nos golpea, con admiracin y asombro) al
producir o comprender un trabajo. Bruner hace notar que hay una cualidad de
evidencia sobre las sorpresas efectivas; stas producen un shock de reconocimiento, pero luego, el asombro se acaba.
Duckworth (1972) describe a los alumnos como poseedores de magnficas
ideas cuando hacen nuevas conexiones y ven nuevas relaciones entre aquellas cosas
que ya dominan.
Por lo tanto, este enfoque de la creatividad enfatiza la reordenacin de
elementos no relacionados con anterioridad (Feldman, 1973). Es como si uno hubiese
sabido la manera en que estos hechos se relacionaban entre s, pero simplemente
no haba visto lo obvio. La creatividad se asocia con cambiarse de un estadio de
desarrollo cognitivo a otro, restituyendo el equilibrio a travs de la reorganizacin de
los elementos no relacionados con anterioridad por medio de un nuevo conjunto de
reglas. El nuevo estadio se presenta ms seguro, completo y abarcador que el anterior
(Flavell, 1963).
PSICOLOGIA SOCIAL Y CREATIVIDAD

Los psiclogos sociales han considerado a la creatividad como una secuencia


de fases superpuestas que exigen cierta controversia durante la solucin de problemas
interpersonales (Johnson y F.Johnson, 1975):
-

Reconocer y experimentar un problema bien desafiante,con el fin de motivar a


los miembros del grupo para resolverlo.

Reunir el conocimiento y los recursos necesarios dentro del grupo, y planificar


un esfuerzo intenso y a largo plazo para solucionar el problema.

Experimentar un perodo de incubacin en donde los miembros del grupo


sientan la frustracin, tensin e incomodidad debido a su incumplimiento en

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

119

producir una adecuada solucin al problema, para luego, en forma temporal


alejarse de esta situacin.
-

Ver el problema desde distintas perspectivas y reformularlo de tal manera que


permita nuevas orientaciones hacia una emergente solucin. Esta fase generalmente resulta a partir de la controversia entre diversos puntos de vista. La
controversia produce un momento de insight o inspiracin en uno o ms
miembros del grupo. A menudo el insight se acompaa por experiencias de
aclaracin y entusiasmo, intensamente emocionales, lo que lleva a la formulacin de una solucin tentativa.

Elaborar, detallar y probar la solucin considerando la realidad.

Dar la solucin validada a un auditorio relevante.

Hay varios elementos claves en este proceso de solucin de problema creativo:


motivacin para persistir en tratar de resolver el problema desafiante, la disponibilidad de informacin y puntos de vista diferentes, controversia entre las personas con
perspectivas e ideas divergentes, e imparcialidad para ver el problema desde diversas
perspectivas.
Para que exista la posibilidad de creatividad, los alumnos requieren estar
suficientemente motivados para mantener los esfuerzos de solucin de problemas a
pesar de las frustraciones y callejones sin salida (Deutsch, 1969). Este nivel de
motivacin, sin embargo, no debiera ser tan intenso como para agobiar a los
miembros del grupo o para mantenerlos alejados del problema.
Una motivacin persistente puede verse aumentada por la controversia y una
tradicin del grupo apoyando la visin que, con tiempo y esfuerzo, las soluciones
constructivas pueden descubrirse o inventarse para aquellos problemas aparentemente sin solucin. Mientras ms variado sea el grupo, ms probable ser que ste llegue
a una solucin creativa. Tanto hombres como mujeres, de clase media y baja,
nacionales y extranjeros, de alto rendimiento y de bajo rendimiento, debieran ser
puestos en el mismo grupo cooperativo de solucin de problema para maximizar la
posibilidad de que se encuentren soluciones creativas.
DESARROLLO Y FOMENTO DE LA CREATIVIDAD

Desde la perspectiva de proceso, a los profesores se les da la responsabilidad


para desarrollar actitudes y habilidades creativas en sus alumnos as como fomentar
la solucin de problemas en forma creativa. A continuacin se presenta un conjunto
de procedimientos que pueden aplicarse para promover la creatividad en el aula:

120

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Aplicando una estructura de logro de objetivos en forma cooperativa, asigne a


los alumnos problemas para ser resueltos con el uso de procedimientos de
investigacin.

Estructure los grupos cooperativos tan heterogneamente como sea posible.

Promueva la controversia entre ideas, opiniones, informacin. teoras y perspectivas.

Modele la curiosidad y la investigacin, la habilidad para cambiar perspectivas,


la recombinacin de hechos ya conocidos en nuevas combinaciones y relaciones , y apertura de mente total.

Deje tiempo para que los alumnos puedan reflexionar sobre sus ideas despus
de haberse involucrado en un trabajo intenso.

Estimule la persistencia cuando se presenten momentos de incumplimiento; no


los saque del problema dndoles respuestas. Djelos pelear y apyelos en sus
peleas. Comunqueles que las personas ms creativas, tales como Einstein y
Picasso experimentaron grandes dificultades antes de lograr insight.

Sea entusiasta sobre la originalidad en el pensamiento y la solucin de


problema. Refurcelo cada vez que sea necesario.

Presente a sus alumnos ideas, libros, gente, cosas y procedimientos estimulantes.

Motive la manipulacin de objetos e ideas.

Estimule a los alumnos para que se sumerjan en un rea especfica de su


inters.

Dgales que los insights creativos son apreciados en mejor forma cuando los
alumnos mantienen un cuaderno de notas personales acerca de sus ideas nuevas
e importantes.

Por otro lado, si hay que crear en los alumnos disposiciones para buenas
ocurrencias, es necesario, en primer lugar, tener una base slida de conocimientos en
la especialidad. Pero an as, el dominio profundo de los distintos campos del saber
y una tcnica de trabajo conseguida al mximo no bastan para activar el comportamiento creador del alumno. Para ello es necesario, ante todo, un cierto espacio libre
para la casualidad, disposicin al juego, deseo de crtica, espritu de contradiccin,

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

121

audacia. Incluso las simplezas y las frescuras deben tolerarse en cierta medida: un
buen maestro siempre tendr a este respecto un grado de tolerancia y sabr reaccionar
con condescendencia.
Si dividimos con Guilford (op.cit.) las vas del pensamiento en convergentes y divergentes, entonces es sobre todo el pensamiento divergente el que
favorece la ocurrencia creadora. Este dirige sus esfuerzos en distintas direcciones,
hace posibles los cambios de direccin en el comportamiento seguido en la solucin
de problemas y puede conducir a diferentes respuestas. En este aspecto el pensamiento divergente se diferencia del pensamiento convergente, el cual tiende sus
esfuerzos hacia la nica respuesta correcta convencional (Fuchs, 1973).
SINCTICA

Tal vez una de las tcnicas ms conocidas para aumentar la creatividad de los
alumnos sea la sinctica, desarrollada por William J. Gordon (1961). Gordon enfatiza
la importancia de los estados psicolgicos en el logro de la creatividad y el uso de
metforas para alcanzar el estado psicolgico apropiado. Sugiere aplicar tres tcnicas
interrelacionadas para hacer aparecer lo extrao, familiar; y lo familiar, extrao. Estas
son:
-

Analoga personal, en donde los alumnos se imaginan cmo se siente ser parte
del fenmeno que se est estudiando, es decir, se involucran empticamente.
Sin embargo, se requiere alguna prdida de ellos mismos, a medida que se
transforman en otro objeto o se trasladan a otro espacio. Por ejemplo, pregnteles cmo se sentiran si fueran una frase incompleta o si fueran una mquina
sin mantencin.

Analoga directa, en donde a los alumnos se les pide que piensen en una
situacin paralela con el fin de obtener insight acerca de lo que estn
estudiando. En otras palabras, se comparan dos objetos o conceptos para
establecer similitudes. La comparacin no tiene que ser idntica en todos los
aspectos; su funcin es slo transferir las condiciones del tema o situacinproblema a otra situacin, con el objeto de presentar una nueva perspectiva. Por
ejemplo, pdales que describan cmo un libro se parece a una ampolleta o cmo
un castor masticando un tronco se asemeja a una mquina de escribir.

Conflicto comprimido (sntesis contrapuesta), en donde los alumnos estn


forzados a percibir un objeto o concepto desde dos marcos de referencia, que
parecieran ser distintos o contradictorios entre s. Por ejemplo, pdales que den
situaciones de atraccin repulsiva o competencia cooperativa.

122

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Pizarro y Cceres (1987) expresan que en esencia toda actividad sinctica


apunta a aumentar la probabilidad de xito en situaciones de formulacin y resolucin
de problemas, teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:
-

la eficiencia creativa en los individuos se puede aumentar significativamente,


si stos comprenden los procesos psicolgicos mediante los cuales ellos
funcionan; y

en el proceso creativo el componente emocional es ms importante que el


intelectual y lo irracional, ms importante que lo racional".

Son estos elementos emotivos e irracionales los que pueden y deben ser
comprendidos, a fin de aumentar la probabilidad de xito en una situacin de
resolucin de problemas.
RESUMEN

En este captulo se ha analizado la creatividad desde diferentes perspectivas:


como un rasgo o caracterstica nica con que nacen algunas personas y como el
proceso de traer algo nuevo a la existencia. El enfoque del rasgo se ha preocupado de
medir los niveles de creatividad y de describir cmo son las personas altamente
creativas. El enfoque de proceso ha enfatizado la identificacin de modelos de
interaccin que promuevan la solucin de problemas en forma creativa. Desde la
perspectiva de proceso, se han presentado diversas maneras en que el profesor puede
ayudar a fomentar y desarrollar la creatividad en sus alumnos.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

123

AUTOEVALUACIN
I.

temes Verdadero-Falso
Marque V si Ud. considera que la aseveracin es verdadera o F, si la considera

falsa.
1. _____

Cualquier tarea puede ser enfocada de manera creativa.

2. _____

El proceso creativo puede ensearse a cualquier persona.

3. _____

Es ms factible que la creatividad se manifieste dentro del colegio que


fuera de ste.

4. _____

Un alumno creativo es sinnimo de alumno talentoso.

5. _____

Dedicar tiempo al anlisis y la exploracin es una de las cualidades de


las personas creativas.

6. _____

Para que exista la posibilidad de creatividad, los alumnos requieren estar


motivados.

7. _____

Mientras menos variado sea un grupo, ms probable ser que ste llegue
a una solucin creativa.

8. _____

El pensamiento convergente favorece la ocurrencia creadora.

9. _____

La analoga personal es una tcnica que pertenece a la sinctica.

10._____ Los psiclogos del proceso estimulan a los profesores a descubrir quienes
son los alumnos realmente creativos.

124

II.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

temes de Seleccin Mltiple


Seleccione aquella alternativa que mejor completa el sentido de la aseveracin.

1.

El concepto de actitudes creativas incluye:


I.
II.
III.
IV.
V.
VI.

habilidades tcnicas
propsitos
originalidad
novedad
valores
rasgos de personalidad

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

2.

I - III - IV
II - V - VI
II - III - IV - V
I - II - III - IV - V

A partir de los conceptos de creatividad, se pueden deducir los siguientes


factores:
I.
II.
III.
IV.
V.

es una caracterstica
se presenta como una idea poco frecuente
debe adaptarse a la realidad o modificarla
est potencialmente en todo ser humano
contribuye a la solucin de problemas

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

II - IV
I - IV
slo V
I - II - III - IV - V

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

3.

Segn Torrance, es ms probable que un nio sea ms creativo en su:


a)
b)
c)
d)

4.

primer ao de estudio en el colegio


segundo ao de estudio en el colegio
tercer ao de estudio
alternativas a) y b) son correctas

De acuerdo a algunas investigaciones, los estudiantes ms creativos:


a)
b)
c)
d)

5.

125

obtienen notas mucho mejores que los alumnos no creativos.


obtienen notas mejores que los alumnos no creativos.
obtienen notas similares a las de los alumnos no creativos.
obtienen notas ms bajas que los alumnos no creativos.

Entre las cualidades personales que se han identificado como comunes a las
personas creativas, se encuentran las siguientes:
I.
II.
III.
IV.
V.

fluidez conceptual
talento natural
magnetismo personal
inters en los problemas que uno enfrenta
tener visin idealista de la vida

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

6.

I - IV
II - III - V
slo IV
I - II - III - IV - V

A Gabriela le estn aplicando un test de creatividad. Ella tiene que:


a)
b)
c)
d)

identificar palabras similares en un prrafo, clasificndolas, luego, en las


partes de la oracin.
construir un dilogo a partir de elementos dados, en un mximo de dos
minutos.
hacer una lista sobre todos los usos que una caja de fsforos pueda tener.
resolver un puzzle de palabras cruzadas muy complicado, pues mezcla
vocabulario conocido con otro muy desconocido.

126

7.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Un producto creativo se ve como:


a)
b)
c)
d)

8.

el resultado de la interaccin con el medio ambiente.


un rasgo estable dentro de la persona.
el desarrollo de competencias creativas.
el resultado de un proceso caracterizado por el talento.

Bajo la visin cognitiva la creatividad se entiende como:


I.
II.
III.
IV.
V.

nuevas conexiones entre elementos no relacionados con anterioridad.


ocurrencia de sorpresa efectiva.
una secuencia de fases superpuestas que exige cierta controversia.
ver un problema desde diferentes perspectivas.
probar una solucin innovadora.

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

9.

Guilford dividi las vas del pensamiento en:


a)
b)
c)
d)

10.

III- V
I - II
I - II - IV - V
I - II - III - IV - V

creativo y no creativo
cognitivo y social
convergente y divergente
objetos e ideas

Si Andrs, en su proceso de aprendizaje, se imagina que l mismo es un radiador


de un auto sin agua, est usando:
a)
b)
c)
d)

un conflicto comprimido
una analoga directa
una analoga personal
una sntesis contrapuesta

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

11.

Eugenia est describiendo cmo sus padres se parecen a una alcanca. Ella est
usando:
a)
b)
c)
d)

12.

127

una analoga personal


una analoga directa
un conflicto comprimido
una sntesis contrapuesta

Cmo es una mquina tmida y agresiva?, es un ejemplo de:


a)
b)
c)
d)

sntesis contrapuesta
conflicto comprimido
analoga directa
analoga personal

Verifique sus
respuestas en la
prxima pgina!

I.

temes Verdadero-Falso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

II.

V
V
F
F
V
V
F
F
V
F

temes Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

b
d
d
d
a
c
a
b
c
c
b
a

CLAVE DE RESPUESTAS
128

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

CAPTULO 2

SOLUCIN DE PROBLEMAS (CMO PENSAMOS


AL RESOLVER UN PROBLEMA)
OBJETIVOS

Definir el concepto de heurstica.

Comparar los algoritmos con la heurstica.

Identificar las modalidades que resulten ms fciles y aqullas que


causen mayor dificultad, desde un punto de vista personal, al
resolver problemas.

Identificar modalidades de pensamiento con los lenguajes que se


utilizan para pensar.

Distinguir entre dos mtodos para identificar estrategias de solucin de problemas que funcionan.

Clasificar diferentes estilos de aprendizaje.

CONTENIDOS

Introduccin
Heurstica
Estrategias y modalidades de pensamiento
Estilos de Aprendizaje

129

130

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

INTRODUCCIN

Casi todos sabemos mucho ms acerca de qu pensamos, que acerca de cmo


pensamos, debido tal vez a que gran parte de nuestra educacin se ha centrado ms
en el qu pensar y no en el cmo pensar. Tendemos a dar por supuesto que todos
piensan de la misma manera y que, simplemente, algunas personas son mejores en
ello que otras. En realidad, no todos pensamos, ni mucho menos, del mismo modo.
Tenemos, cada uno, nuestro propio estilo de pensamiento. Algunas personas visualizan
con facilidad y claridad, y otras tienen dificultad en generar una clara imagen visual.
El pensamiento analtico, visual, resulta fcil para unas personas y difcil para otras.
En este captulo, se presentan dos problemas que usted puede aprovechar para
averiguar cul es su estilo en la resolucin de problemas. Este proceso puede
realizarse de varias maneras: una de ellas consiste en que usted mismo resuelva los
problemas y estudie cmo lo ha hecho. Los comentarios que siguen a cada ejercicio
le entregarn algunas ideas acerca de una gran gama de enfoques utilizados por
diferentes personas. Otra manera de enfrentar los problemas es hacerlo con un grupo
de amigos o colegas, para luego explicar, uno por uno, cmo ha podido resolverse
cada problema. Hacer los ejercicios en grupo es una excelente manera de aprender
sobre estilos de pensar; tambin es una buena oportunidad para estimular una
conversacin sobre el pensamiento.
Indudablemente, comprender los estilos de proceso de los hemisferios del cerebro
nos puede resultar muy til al considerar diferentes enfoques tanto en el aprendizaje
como en la enseanza. Sin embargo, analizar cmo cada persona aprende a solucionar
problemas, cmo identifica estrategias especficas y qu estilo de aprendizaje posee,
son procesos que tambin nos ayudan a establecer un enfoque ms flexible.
La solucin de problemas, segn se emplea en la bibliografa psicolgica, se
refiere normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la
ejecucin de determinada tarea intelectualmente exigente.
HEURSTICA

Al presentar el tema de la creatividad, en pginas anteriores, decamos que sta


tambin se consideraba como un aspecto crtico en el proceso de solucin de
problemas. Como Perkins (1981) lo hizo notar, no hay nada extrao o novedoso
acerca de la idea de inventar comportamiento para ayudar con el pensamiento,
solucin de problema o invencin. Al discutir la nocin de la generacin de
soluciones novedosas en el momento en que nuestros esfuerzos aparecen bloqueados,
Perkins describi los resultados de la investigacin sobre heurstica que ha emergido
de recientes anlisis del ensear a pensar.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

131

Suponga que usted est frustrado(a) en sus esfuerzos de solucionar un problema


en particular. Ha usado todas las tcnicas que se han sugerido: atencin a los detalles,
divisin de sus partes, ha formado representaciones y buscado relaciones. Sin
embargo, ninguna de estas bien conocidas tcnicas le ayuda. Es entonces cuando
usted debe generar nuevas soluciones. Una manera es ensendose a s mismo (y a
sus alumnos o colegas) a usar estrategias de bsqueda alternativa, un proceso llamado
heurstica.
Perkins contrasta la heurstica con los algoritmos. Por algoritmo se entiende una
serie precisa de pasos que conduce a una solucin. No obstante, usar algoritmos para
resolver la mayora de los problemas diarios es prcticamente imposible. Por lo tanto,
usamos heursticas comprometindonos en bsquedas que son altamente selectivas
(es decir, muy personales) y generalmente incompletas. Entonces, por qu usarlas?
Las heursticas son lneas de orientacin personales basadas en el conocimiento
de la persona, en sus experiencias, en su estilo de aprendizaje y en su eleccin de
estrategias. Estas son eficaces cuando llaman su atencin a algunos hechos pasados
por alto - tal vez algunas relaciones escondidas - y a conexiones con respecto a algo
que ya sabe.
Por lo tanto, al momento de realizar los problemas, es importante que Ud. trate
de estar alerta de cmo intenta resolverlos. Pregntese, qu estoy haciendo?, qu
estrategias me estn ayudando y cules no funcionan?, qu hago cuando un enfoque
no me da resultado? Tambin tome conciencia de cmo se siente respecto a cada
problema, qu evita o qu le desagrada?, qu mtodo le permite sentirse seguro al
aplicarlo? Determine qu problemas le resultan ms difciles y cules le son ms
fciles. Para la mayora de las personas es til escribir unas cuantas palabras que
ayuden a recordar los pasos que han tenido que dar en la resolucin de cada problema,
el tiempo aproximado que le ha llevado todo el proceso y la manera de llegar a la
solucin (Verlee, 1986).
Problema N 1
Un cubo de madera pintada, por ejemplo una pieza cbica de un juego de
construcciones, es cortado en veintisiete piezas iguales. Primero, la sierra efecta dos
cortes paralelos y verticales a travs del cubo, dividindolo en tercios iguales; despus
realiza otros dos cortes verticales a 90 grados respecto a los primeros, dividiendo el
cubo en novenos iguales. Finalmente, efecta dos cortes paralelos y horizontales a
travs del cubo, dividindolo en veintisiete cubos. Cuntos de estos pequeos cubos
estn pintados en tres lados? Y en dos lados? Y en un lado? Cuntos cubos estn
sin pintar?

132

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Cmo resolvi el problema? Us alguna tcnica de visualizacin, creando y


manipulando una imagen mental del bloque?
De no ser as, trate durante un minuto de visualizar el cubo. Empiece con el cubo
pintado y sin cortar e imagine que efecta cada corte. Si Ud. es capaz de resolver el
problema de este modo, realmente es un excelente pensador visual. Si, por el
contrario, no lo ha resuelto as, no se desanime; el pensamiento visual puede mejorar
con la prctica. Puede ayudarse haciendo un dibujo del problema, construir un cubo
de cartulina o tomar un dado. Para algunos, dibujar o tocar un cubo es ms fcil,
ya que no exige retener y manipular una imagen mental. El problema tambin
puede resolverse matemticamente. Por su parte, los pensadores altamente
kinestsicos pueden imaginar sus cuerpos como el bloque cbico y sentirlo
dividido en veintisiete piezas. El enfoque que probablemente no conduzca a
ninguna solucin es el verbal.
Problema N 2
Se disponen doce palitos de modo que formen tres cuadrados. Redistribuya,
ahora, los palitos para formar ocho cuadrados.
Trat de visualizar el problema o de dibujarlo? O busc palitos de fsforos,
lpices u otros elementos similares, para manipularlos y as encontrar una solucin?
Si trat de resolver el problema en forma mental o dibujando, es posible que se haya
complicado ms de lo necesario.
El problema implica formas simples, fcilmente disponibles, y sin embargo son
muchas las personas que no piensan en manipular objetos como estrategia apta para
resolver problemas. En la escuela bsica, generalmente, a los alumnos se les permite
tocar y manipular objetos como parte del proceso de aprendizaje; no obstante, a
medida que van avanzando en sus estudios, el pensamiento se identifica cada vez ms
con la cabeza y no con las manos. No obstante, en la educacin tcnico-profesional,
por sus caractersticas particulares, esta condicin vuelve a estar presente (Ver figura
3.1.) .

FIGURA 3.1

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

133

Si no ha trabajado con palitos, busque unos cuantos y enfrntese manualmente


al problema. Sepa qu representa solucionar el problema de esta manera. Est usted
realizando un dilogo interior (verbalizacin)? Nada hay de malo en ello. De hecho
ayuda a resolver el problema aunque es probable que no baste por s solo.
En sntesis, considere la interaccin de la manipulacin y otras estrategias, tales
como, visualizar el problema, dibujarlo o realizar un dilogo interior.
Estos dos problemas que hemos presentado, y cuyas soluciones se entregan en
la pgina de CLAVE DE RESPUESTAS, son del tipo rompecabezas y pueden parecer
muy diferentes de los tipos de problemas que como profesores enfrentamos junto a
nuestros alumnos, o aquellos de la vida cotidiana. Sin embargo, los procesos que
decidimos emplear para solucionar estos rompecabezas son los mismos que empleamos cada da. Es mucho ms fcil examinar estos procesos en el contexto de simples
rompecabezas que mientras uno se enfrenta a las complejidades de problemas reales.
La finalidad de los ejercicios consistentes en la resolucin de problemas es doble.
Primero, nos dan una oportunidad para advertir cmo pensamos al mismo tiempo qu
pensamos (proceso de conciencia o conocimiento). En segundo lugar, tienen como
objetivo proporcionarnos una cierta percepcin de nuestro estilo personal en la
resolucin de problemas.
ESTRATEGIAS Y MODALIDADES DE PENSAMIENTO

Es muy probable que al haber hecho los ejercicios precedentes, usted haya
tenido la oportunidad de experimentar con su eleccin de estrategias para solucionar
problemas. Tambin habr observado las modalidades de pensamiento que utiliza
con mayor facilidad.
Las modalidades de pensamiento son los lenguajes que utilizamos para pensar:
imaginera visual, lenguaje verbal, matemticas, imaginera kinestsica y otras de
tipo sensorial.
Las estrategias son planes especficos para solucionar problemas. Hay muchas
estrategias diferentes; por ejemplo, trabajar hacia adelante para llegar a una solucin
o hacia atrs a partir de una solucin supuesta. Que una estrategia sea la ms eficiente
depende de la ndole del problema.
Por ejemplo, usted habr visto un ejemplo de problema que muestra a tres
pescadores con sus sedales enredados y que le propone descubrir qu pescador
tiene el pez prendido en el extremo de su sedal. Si empieza por seguir el sedal
desde el pescador, puede usted verse obligado a seguir dos o tres sedales; en
cambio, si empieza por el pez le bastar con seguir un solo sedal. Los laberintos

134

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

suelen solucionarse con mayor facilidad si se procede a la vez hacia delante y hacia
atrs.
Visualizar, dibujar y trazar mapas son estrategias visuales. Manipular objetos
es una estrategia que emplea a la vez modalidades visuales y kinestsicas. En todas
las modalidades es aplicable una estrategia como la de caminar hacia atrs; por
ejemplo, seguir el sedal a partir del pez hacia el pescador puede hacerse visual o
kinestsicamente (resiguiendo el sedal), y un problema de matemticas como 12 - x
= 6 exige trabajar hacia atrs a partir de la solucin.
De qu me puede
servir conocer las
modalidades de pensamiento?

Mira, a la larga conocer las modalidades de


pensamiento te ayuda a la comprensin de los
estilos de aprendizaje.

Y el conocimiento
de las estrategias
es til para analizar las tareas que
se les piden a los
alumnos.

Como se puede apreciar, los problemas se pueden enfrentar a travs de


diferentes maneras. Hay planteamientos que funcionan, otros no. Entre los que dan
resultado, unos son ms eficaces que los otros. De acuerdo a Nickerson (1987), los
investigadores han empleado dos mtodos muy diferentes para identificar aquellas
estrategias solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha centrado en estudiar la
actuacin de los expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores (computadores)
la capacidad de resolver problemas.
Estudio de la actuacin de los expertos. Entre los resultados menos sorprendentes de la investigacin de la solucin de problemas est el hecho de que los expertos
se diferencian de los novatos, pues obviamente tienen mejor rendimiento en la
solucin de problemas.Sin embargo, no slo suelen ser generalmente ms eficaces,
sino que su actuacin es cualitativamente diferente.
Pero pareciera tener ms inters el carcter de esas diferencias que el hecho de
que ellas existan. Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan
entre la actuacin de los expertos y la de los novatos con la esperanza de descubrir qu
se podra hacer para ayudar a los novatos a convertirse en expertos. Gran parte de ese
trabajo se ha enfocado en las respectivas estrategias.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

135

Schoenfeld (en Nickerson, op.cit.), por ejemplo, seala que los matemticos
expertos no slo propenden ms a ser capaces de resolver los problemas matemticos
que los no expertos, sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente
diferente. Los expertos emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o,
conocindolas a veces, no las aplican cuando deberan hacerlo. Cuentan entre esas
estrategias: a) en el caso de problemas complejos con muchas variables, considerar
la solucin de un problema anlogo con menos variables y tratar, entonces, de
aprovechar ya sea el mtodo o bien el resultado de esa solucin; b) dado un problema
con un parmetro entero n, calcular casos especiales para valores menores de n y tratar
de hallar un patrn.
Probablemente pocas personas cuestionaran el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un rea
de pericia determinada. Lo que no est tan claro, en cambio, es que el estudio de la
conducta de los expertos sea un buen mtodo para aprender algo sobre las estrategias
a emplear con carcter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio de
cmo resuelven sus problemas los expertos sea un mtodo til para identificar
estrategias generalmente eficaces para resolver problemas, implica el supuesto de
que los expertos empleen esas estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es
vlido, podramos esperar la consecucin de un grado considerable de semejanza al
menos entre algunas de las estrategias que emplean los expertos, independientemente
de su respectiva rea de pericia.
Existen dos tipos de pericia: por un lado,la pericia que se basa en saber
muchsimo referente a un rea particular;en tal caso est fuera de duda la importancia
que tiene el conocimiento especfico del terreno para la solucin de los problemas.El
segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los propios recursos
intelectuales y de emplear cualquier conocimiento especfico del terreno que se tenga
del modo ms eficaz posible. Schoenfeld ha puesto de relieve este segundo tipo de
pericia. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas son generalmente
mejores que los novatos para resolverlos, incluso cuando se enfrentan con problemas
situados fuera de sus reas de pericia especficas. En lo que ms se distinguen, en
particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle importancia al conocimiento
especfico del rea, Schoenfeld sostiene que la calidad y el xito en la solucin de
problemas dependen tambin muchsimo de la presencia o ausencia de una conducta
eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente importante en
ausencia del primero. En palabras de Schoenfeld: es precisamente cuando los
esquemas (o "producciones") de solucin de problemas del experto no funcionan
bien, cuando las habilidades de manejo sirven para constituir una pericia.
Los expertos tienden ms que los novatos a proceder a una revisin ejecutiva
de un proceso en el que estn implicados, especialmente cuando ese proceso parece

136

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

que empieza a atascarse. Da toda la impresin de que los expertos tienen unos
monitores que gatillan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi
como si el experto hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultneamente los
papeles de actor y de observador: trabaja en la solucin del problema y se vigila
crticamente mientras lo hace. Ese papel de observador no es un papel pasivo sino ms
bien un papel de supervisor, de crtico y de director, que fija objetivos y evala
continuamente su propio desempeo, cambindolo de rumbo si es necesario.
La programacin de ordenadores para ejecutar tareas de solucin de problemas. Un enfoque de la identificacin, o la invencin, de estrategias que no tengan que
empezar con descripciones de las estrategias que emplea la gente es el consistente en
intentar programar ordenadores para que efecten tareas intelectualmente exigentes.
Es innegable que esos experimentos han tratado a menudo de representar en
programas de ordenador las estrategias que emplea la gente, y los expertos en
particular, pero eso no constituye un aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es
desarrollar un programa que lleva a cabo alguna tarea muy especial - jugar ajedrez a
nivel de maestros, demostrar teoremas matemticos, diagnosticar problemas mdicos, escribir poesa - y consiga los resultados deseados - jugar bien, hallar una
demostracin, realizar un diagnstico, o producir un poema interesante. Exceptuando
al investigador que desea emplear esos programas como modelos descriptivos de la
conducta humana, tiene una importancia secundaria el que el programa en cuestin
utilice las mismas estrategias que emplea la gente para conseguir esos objetivos; el
asunto crtico es si los enfoques que se incorporan al programa - sean los que sean funcionan y producen los resultados deseados.
Larkin (en Nickerson, op.cit.) identifica unas cuantas estrategias generales de
solucin de problemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de
ordenador, que sirven para resolver problemas lgicos y aritmticos y dan tambin
resultado en algunos aspectos del juego de ajedrez. Estn entre ellas:
-

el anlisis de medios y fines, que implica la determinacin de la diferencia que


hay entre el presente estado de conocimiento de un problema y el estado
requerido para obtener una solucin, y la seleccin de alguna accin que
reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimiento;

el tipo de planificacin, que implica una sustitucin del problema original por
una versin simplificada que conserve slo sus caractersticas centrales, la
solucin de ese problema abstracto y el empleo de sta para dirigir la bsqueda
de una solucin del problema original; y

la sustitucin de objetivos temporalmente inasequibles por unos subobjetivos


o por unos objetivos ms sencillos.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

137

Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no slo son tiles en
tareas tan bien definidas como la solucin de problemas y el dominio de juegos, sino
tambin para resolver problemas del tipo que se encuentra en las matemticas y
ciencias de la enseanza.
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero
algunas de ellas son ms sugerentes que otras en cuanto a vas de solucin. La
representacin concreta que uno elija influir mucho en el modo de pensar sobre un
problema dado y en la estrategia empleada para intentar resolverlo. Segn han
observado algunos autores al escribir sobre la solucin de problemas, cuando uno
tiene una dificultad mayor de lo normal con un problema, lo mejor que se puede hacer,
a veces, es tratar de encontrar un modo radicalmente distinto de representrselo.
Una manera til de representar algunos problemas es la denominada representacin de los estados. Para emplearla, hay que especificar tres cosas:
1)
2)
3)

la forma de la descripcin de los estados y, en especial, la descripcin del estado


inicial;
el conjunto de operadores y sus efectos sobre las descripciones de los estados;
y
las propiedades de la descripcin del estado final.
ESTILOS DE APRENDIZAJE

Las modalidades de pensamiento son tambin modalidades de aprendizaje. Son


muchos los profesores que actualmente se estn apoyando cada vez ms y con mayor
intensidad en una modalidad para dar otro sentido a la experiencia de ensear. Varios
expertos han clasificado a quienes aprenden en las categoras visual, auditiva o
kinestsica, y, aunque esto es, evidentemente, una simplificacin excesiva, realmente
tiene utilidad prctica. Decir que una persona es principalmente visual no significa
que no pueda funcionar con efectividad en las otras modalidades; slo indica su
preferencia ms frecuente. Como puede haber descubierto el profesor-alumno al
solucionar los problemas de los ejercicios de las pginas anteriores, las personas cuya
flexibilidad les permite pasar fcilmente de una modalidad a otra para cumplir los
requisitos del problema sern mucho ms efectivos, en lo que se refiere a pensar y
aprender, que aquellos que son menos flexibles y se limitan a una sola modalidad.
As como usted puede haber reconocido su mejor manera de resolver los
problemas anteriores, debemos recordar que una de las primeras tareas al ayudar a los
alumnos a aprender a cmo resolver problemas es hacerlos conscientes de la manera
que prefieren abordarlos. Con qu estrategias se sienten cmodos? Usted puede
ayudarles a tomar decisiones para seleccionar estrategias tiles y apropiadas, primero

138

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

animndoles a que descubran las cosas sobre s mismos que probablemente no


conocen, especialmente sus estilos de aprendizaje.
Lewis y Greene (1982) creen que una persona puede mejorar su capacidad de
solucionar problemas meditando sobre su estilo de aprendizaje personal, que debiera
ayudarle a organizar el material (los datos o antecedentes) en una manera que sea
personalmente significativa. Sus sugerencias acerca del aprender cmo aprender
son especialmente relevantes para nuestro trabajo en este momento. Basando sus
estrategias en el trabajo del psiclogo educacional britnico, Gordon Pask (1976),
estos autores crearon un total de diez preguntas, cuyas respuestas arrojaron variada
informacin acerca de los estilos de aprendizaje. Pask us una tcnica conversacional
que permite que las actividades mentales sean descritas en trminos de conducta. As
pudo analizar las estrategias de aprendizaje de los alumnos en las categoras opuestas
de holista y seriado.
Habiendo adoptado uno de estos estilos de aprendizaje, los alumnos no
estuvieron dispuestos a abandonarlo, an a la luz del fracaso, a menos que recibieran
instrucciones definidas para alterar su estrategia. Los holistas tienen muchos
objetivos y consideran muchos aspectos mientras intentan resolver el problema. A su
vez, los seriados tienden a concentrarse en un objetivo y en un aspecto del trabajo.
Veamos ahora cmo puede haber interaccin de las estrategias y el conocimiento de los estilos de aprendizaje. Por ejemplo, deletrear (conocimiento de las reglas
ortogrficas) en cualquier idioma puede ser enseado visualmente (haciendo una
imagen visual), con input auditivo (pronunciando la palabra o deletrendola en voz
alta con un cierto ritmo), o kinestsicamente (escribiendo o buscando la palabra varias
veces). Hay experiencias que sealan que la mejor estrategia para el deletreo es la
visual; los buenos deletreadores ven una imagen mental de la palabra. Por
consiguiente, los profesores debieran ensear explcitamente a los alumnos la
estrategia de la visualizacin de palabras deletreadas, es decir, ver la imagen de la
palabra en el ojo de la mente y copiarla all. Sin embargo, un conocimiento de los
estilos de aprendizaje tambin nos indica que algunos alumnos pueden tener dificultad con una estrategia visual y que conviene alentarlos para que utilicen tambin un
enfoque auditivo o kinestsico. Pueden copiar o sonorizar la palabra mientras utilizan
al mismo tiempo la imaginera visual. Ensear explcitamente una estrategia efectiva
mientras al mismo tiempo se exploran alternativas posibles, permite a los alumnos
desarrollar los enfoques individuales que les dan mejores resultados.
SISTEMA SENSORIAL Y ESTILO DE APRENDIZAJE.

Otro componente importante de los estilos de aprendizaje de los alumnos es


cmo afectan sus sistemas sensoriales al rendimiento en el aula. Nuestros sentidos

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

139

determinan cmo percibimos el mundo y, puesto que las respuestas sensoriales son
altamente individuales, la imagen que del mundo se forja una persona y sus respuestas
a la misma son nicas.
El volumen de sonido que agrada a una persona puede resultarle doloroso o
desagradable a otra, y la intensidad de luz que una persona necesita para trabajar puede
ser excesivo o bien escaso para otras. Algunos alumnos trabajan bien en el fondo de la
sala, en tanto que otros se distraen por los alumnos situados entre ellos y el profesor,
hasta el punto de que no les es posible poner atencin a la parte frontal de la sala.
No se trata de que no quieran prestar
atencin; es que no pueden, debido a
la manera en que funcionan sus sistemas sensoriales.

Por ejemplo, un alumno puede considerar fcil estar sentado y quieto, y poner
atencin a estmulos visuales durante cuarenta y cinco minutos, en tanto que un
compaero ms activo puede consumir tanta energa para estar sentado y quieto, que
no le quede ninguna para el trabajo de aprender. Cuarenta alumnos pueden sentarse
en la misma sala, pero su experiencia de ella nunca es exactamente igual.
Para algunos alumnos el ruido puede ser una distraccin intensa y trastornadora
mientras para otros no lo sea, ya que pueden descartar estmulos irrelevantes. Tratar
a cada alumno exactamente del mismo modo, es favorecer a unos y castigar a otros.
Es posible que un profesor no pueda satisfacer siempre las necesidades de todos
los alumnos, pero se pueden hacer ajustes para tener en cuenta las diferencias
individuales. Una sala de clases puede contar con espacios tranquilos desde el punto
de vista auditivo (una mesa en la que no se hable para aquellos que as lo prefieran)
y en un sentido visual (un espacio sin distracciones visuales). De esta manera, no es
difcil organizar la distribucin de los asientos para acomodar la sala a necesidades
individuales.
Lo ms importante es que el profesor puede ayudar a
los alumnos a reconocer sus estilos individuales a fin
de que logren seleccionar el mejor entorno para
aprender, y puedan expresar claramente sus necesidades ante otros profesores.

140

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Si bien es esencial que los profesores reconozcan los estilos de aprendizaje,


tambin es importante para los alumnos que comprendan sus propios estilos de
aprendizaje y conozcan aquellas modalidades y estrategias que evitan o que rara vez
utilizan.
Las estrategias son los instrumentos del pensar y el aprender, y cuantos ms
instrumentos podamos utilizar hbilmente, mayor ser nuestro xito en una variedad
de tareas.
Desgraciadamente y a pesar de su importancia, las
estrategias rara vez son comentadas explcitamente
en clase. Incluso cuando los profesores presentan un
mtodo para resolver un problema especfico, muy
pocas veces se toman el tiempo necesario para
explicar otras aplicaciones de la estrategia sealada o para preguntar a los alumnos si alguno ha
descubierto otra estrategia o serie de estrategias
que proporcionen una solucin.

Evidentemente, sin saber cmo se enfoca una tarea o un problema, es muy


difcil evaluar o mejorar una actuacin. Saber que una respuesta es correcta o errnea
resulta a menudo menos til que saber si una estrategia es efectiva o inefectiva.
SI LOS EDUCADORES DESEAN AYUDAR A LOS ALUMNOS A ADQUIRIR UNA
TCNICA EFECTIVA DE PENSAMIENTO, NO SOLO DEBEN CREARSE UN CONOCIMIENTO
DEL PROCESO PARA S, SINO TAMBIN EN SUS ALUMNOS. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO Y APRENDIZAJE DEBEN CONVERTIRSE EN UNA PARTE EXPLCITA DE LAS
ACTIVIDADES DE LA SALA.

Toda actividad de aprendizaje facilita el potencial para el conocimiento del


proceso. Vale la pena dedicar unos minutos de una leccin al comentario de las
estrategias que estn utilizando los alumnos. Por ejemplo, en medio de una sesin de
taller/laboratorio o de un trabajo de redaccin o de creacin, usted puede pedir a los
alumnos que se renan cinco o diez minutos para comentar cmo estn enfocando el
problema o trabajo y comentar cualquier dificultad que puedan tener. Este intercambio puede tener lugar en medio de una actividad, o bien quedar situado entre dos
actividades similares. Su finalidad es dar a los alumnos una oportunidad para explorar
estrategias cuando estas sean muy inmediatas y relevantes, y despus seguir trabajando con una nueva percepcin, probando o aplicando lo que han aprendido.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

141

RESUMEN

La solucin de problemas se relaciona con procesos de conducta y pensamiento


dirigidos hacia la ejecucin de determinada tarea intelectualmente exigente. Muchas
veces estos procesos no siguen una secuencia lgica de pasos, algoritmos, sino una
forma muy personal generada por el individuo, heurstica. Las heursticas son lneas
de interaccin personales basadas en el conocimiento de la persona, en sus experiencias, en su estilo de aprendizaje y en su eleccin de estrategias. Es importante estar
conciente de estas formas internas que usamos para resolver problemas, con el fin de
ayudar a los alumnos a conocer las suyas y saber cmo enfrentar de manera efectiva
los problemas. Saber que una respuesta (producto) es correcta o errnea resulta a
menudo menos til que saber si una estrategia (proceso) es efectiva o inefectiva.
Comprender las diferentes maneras de pensar en las personas y conocer su propio
estilo personal y sus puntos fuertes y dbiles, debe constituir una funcin de
primordial importancia para los profesores y supervisores en el trabajo. Sin este
conocimiento, es fcil dar por supuesto que la manera de enfocar una tarea o un
problema es la correcta, y descartar - o incluso castigar - otros mtodos. Para
aquellos alumnos cuyos estilos de aprendizaje difieren de los del profesor, el
resultado, posiblemente, es verse privados de su mtodo de aprendizaje principal y
de mayor eficacia. Por lo tanto, es de mxima importancia reconocer y aceptar
diferentes maneras personales de resolver problemas si las soluciones son igualmente
eficaces.

142

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

AUTOEVALUACIN
I.

temes Verdadero-Falso
Marque V si Ud. considera que la aseveracin es verdadera o F, si la considera

falsa.
1. _____

El pensamiento visual, generalmente, resulta fcil para la mayora de las


personas.

2. _____

Los resultados de la investigacin sobre heurstica han emergido de anlisis


del ensear a pensar.

3. _____

Es posible usar algoritmos para resolver la mayora de los problemas


diarios.

4. _____

Los expertos son mejores que los novatos al solucionar problemas porque
su actuacin es cuantitativamente diferente.

5. _____

Los expertos pueden ser mejores que los novatos al solucionar problemas,
pero los novatos tienden ms a proceder a una revisin ejecutiva del
proceso.

6. _____

Las estrategias generales de solucin de problemas a travs del ordenador


tambin sirven para resolver los problemas lgicos y aritmticos.

7. _____

La representacin del problema influye en el modo de pensar sobre l y en


la estrategia para intentar resolverlo.

8. _____

Decir que una persona es principalmente visual, significa que difcilmente


pueda aprender por otras modalidades.

9. _____

Los alumnos, clasificados como holistas en sus estilos de aprendizaje,


tienden a concentrarse en un objetivo y en un aspecto del trabajo.

10. _____ Algunos alumnos no pueden prestar atencin a la clase debido a la manera
en que funcionan sus sistemas sensoriales.
11. _____ Saber que una respuesta es correcta o errnea resulta a menudo menos til
que saber si una estrategia es efectiva o inefectiva.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

II.

143

temes de Seleccin Mltiple


Seleccione aquella alternativa que MEJOR completa el sentido de la asevera-

cin.
1.

Casi todos nosotros sabemos ms acerca de


a)
b)
c)
d)

2.

La solucin de problemas se refiere a


a)
b)
c)
d)

3.

una serie de pasos o eventos secuenciales que son el reflejo del pensamiento de una persona.
procesos altamente complejos, especialmente de aplicacin de actitudes
y ejecucin de conductas.
la aplicacin de procesos de pensamiento complejos y exigentes a una
tarea que requiere habilidades intelectuales.
procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de
determinada tarea intelectualmente exigente.

Daniel est trabajando con estrategias de bsqueda alternativa al tratar de


resolver un problema asignado en clases. Este alumno est usando:
a)
b)
c)
d)

4.

cmo pensamos.
por qu pensamos.
qu pensamos
para qu pensamos

algoritmos
jerarquas de aprendizaje
tcnicas visuales
heursticas

Los dos problemas que se presentaron en este captulo para que Ud. resolviera,
pueden parecer muy diferentes a los tipos de problemas que enfrentamos como
profesores,
a)
b)
c)
d)

pero en el fondo, prcticamente son iguales porque presentan las mismas


variables.
sin embargo, los procesos que se emplean son los mismos.
pero slo difieren en la forma de tratarlos.
no obstante, la actitud con que los enfrentamos es similar.

144

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

5.

Las modalidades de pensamiento son los lenguajes que utilizamos para pensar,
entre ellos:
I.
II.
III.
IV.
V.

imaginera visual
lenguaje verbal
matemticas
imaginera kinestsica
otras de tipo sensorial

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)
6.

Que una estrategia sea la ms eficiente depende de la ndole :


a)
b)
c)
d)

7.

verbales y visuales
visuales y kinestsicas
matemticas y verbales
de imaginera visual y verbal

Conocer las modalidades de pensamiento ayuda


a)
b)
c)
d)

9.

del problema
del contenido
del mensaje
del medio

Manipular objetos es una estrategia que emplea modalidades:


a)
b)
c)
d)

8.

I - IV - V
II - III
slo I
I - II - III - IV - V

a la comprensin de los estilos de aprendizaje.


al estudio de las estrategias de los expertos.
a la identificacin de estrategias que funcionan.
a un entendimiento ms completo de los ordenadores.

Una estrategia que utilizan los expertos al enfrentarse con problemas con
muchas variables, es:
a)

considerar este problema como un todo separado en varias partes que se


analizan una por una.

145

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

b)
c)
d)

10.

Cul de las siguientes afirmaciones es correcta?


a)

b)

c)

d)

11.

Los solucionadores expertos de problemas tienen un rendimiento similar


al de los novatos cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus
reas de pericia especficas.
Los solucionadores expertos de problemas tienen un mejor rendimiento
que los novatos cuando se enfrentan con problemas situados fuera de sus
reas de pericia especficas.
Los solucionadores expertos de problemas tienen un rendimiento muchsimo mejor que los novatos cuando se enfrentan con problemas situados
fuera de sus reas de pericia especficas.
Los solucionadores expertos de problemas sorpresivamente tienen un
menor rendimiento que los novatos cuando se enfrentan con problemas
situados fuera de sus reas de pericia especficas.

El Profesor Muoz est interesado en ayudar a sus alumnos a que aprendan


cmo resolver problemas. Una de las primeras tareas en que se encuentra
involucrado este colega, es:
a)
b)
c)
d)

12.

separar las variables para poder estudiarlas en forma independiente


primero, y en forma conjunta despus.
considerar la solucin de un problema anlogo con menos variables, y
aprovechar el mtodo o el resultado.
pensar y visualizar kinestsicamente las variables en este problema y en
otros similares. que posean un nmero mayor de variables.

hacer concientes a sus alumnos de la manera que prefieren abordarlos.


ensear a sus alumnos a delimitar el problema.
estimular a sus alumnos a analizar diversas alternativas de solucin.
darles nimo para que aprendan las estrategias personales de los expertos.

Rodrigo es un alumno que estudia mientras la radio est prendida a todo


volumen. De acuerdo a investigaciones sobre el sistema sensorial y estilos de
aprendizaje, es posible que este alumno:
a)
b)
c)
d)

no haya sido ayudado por su profesor a reconocer su estilo personal de


trabajo.
deba apagar la radio para que se concentre mejor.
pueda descartar estmulos irrelevantes.
no conozca su estilo de aprendizaje.
(Verifique sus respuestas en la prxima pgina)

I.

temes Verdadero-Falso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

II.

F
V
F
F
F
V
V
F
F
V
V

temes de Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

III.

c
d
d
b
d
a
b
a
c
b
a
c

Solucin de Problemas

La Figura 3.2 muestra la solucin del problema.

Problema 2 :

Ocho bloques estaran pintados en tres lados,


doce estaran pintados en dos lados, seis en un
lado, y uno quedara sin pintar.

Problema 1 :

FIGURA 3.2

CLAVE DE RESPUESTAS
146

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

CAPTULO 3

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
OBJETIVOS

Describir diferentes estrategias para aprender.

Establecer las caractersticas nicas de las diferentes estrategias de


aprendizaje.

Distinguir entre fantasa y metfora.

Identificar posibles contenidos a ser canalizados a travs de fantasas, metforas, experiencia directa, aprendizaje kinestsico, tctil,
olor y gusto.

Establecer las contribuciones de la fantasa al aprendizaje, conocimiento y sensibilidad de los alumnos.

Sealar las ventajas del pensamiento exteriorizado respecto al


pensamiento interiorizado.
CONTENIDOS

Introduccin

Variedad de Estrategias para Aprender


La Fantasa
Evaluacin de los productos de la fantasa
Otras aplicaciones
La Metfora
Experiencia Directa
Aprendizaje Kinestsico y Tctil
Olor y gusto

147

148

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

INTRODUCCIN

Destacbamos - en la Primera Unidad de este Mdulo - dentro de los aspectos


fundamentales a considerar para el establecimiento de una filosofa educacional, la
variedad de estrategias de aprendizaje a que tienen que estar expuestos los alumnos.
Es posible que el hecho de tener que preparar y presentar una misma informacin, o
materia, al alumno de diversas maneras sea percibido como una exigencia ms al
profesor, sin embargo no debe olvidarse que ste es un trabajo que realiza, en ltima
instancia el alumno. Por lo tanto, las estrategias que presente el profesor se constituyen en el punto de partida para que, luego, el alumno cree las suyas, as se le permite
al estudiante aprender de la manera que le resulte ms eficiente. En el fondo, el alumno
asiste a la explicacin de un contenido, que es canalizado a travs de diversos medios
y estrategias . A su vez, estos recursos y estrategias se complementan dando una
visin ms amplia, globalizadora e interactiva . La mayora de las veces el alumno no
aprende de una sola manera; sino que en su mente integra diferentes partes de
informacin entregadas por diferentes canales. De esta manera, el alumno desarrolla
una variedad de tcnicas de pensamiento.
Diversas formas de presentacin ofrecen nuevos puntos de vista y nuevos
medios para recordar la materia, pudindose producir una comprensin mucho ms
profunda, a nivel interior, que se recordar durante ms tiempo que slo una forma
de presentacin. Este principio tambin ha sido denominado redundancia variable,
pues en cierta forma el mismo contenido se repite pero canalizado a travs de diversas
estrategias. En este captulo, profundizaremos este tema y analizaremos en detalle
aquellas estrategias que han resultado ser ms efectivas para un aprendizaje de tipo
duradero en los alumnos.
VARIEDAD DE ESTRATEGIAS PARA APRENDER 3

Recientes investigaciones sobre el cerebro demuestran lo que la mayora de los


educadores ha sabido intuitivamente: que los alumnos aprenden de muy diversas
maneras y mientras ms sean estas maneras, tanto mejor aprendern. Tomemos como
ejemplo el caso de un profesor que quisiera ensear cmo cortar una tela en especial
para confeccionar un pantaln. Si esta informacin se entrega visual y verbalmente,
para luego seguir con una demostracin prctica, es susceptible - entonces - que estas
formas de presentacin puedan complementarse con otras (ver cuadro 3.3).

Esta Seccin est basada principalmente en la obra "Aprender con todo el cerebro" de
Linda Verlee Williams, Ed. M. Roca, Barcelona, 1986.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

149

Por video
Explicacin del Profesor
Lectura
Trabajo de grupo interactivo
Investigacin personal
Visita de un experto
Entrevista a las mejores modistas/sastres
Taller (uso de moldes, etc.)
Uso de imaginacin y pensamiento analgico
CUADRO 3.3 : Cmo cortar la tela para hacer un pantaln.

De esta manera, los alumnos podrn establecer sus propias conexiones entre
lo que se ha de aprender y lo que ellos ya saben. As, estando todos o la mayora de
los sentidos involucrados en el proceso de aprendizaje, los alumnos no slo pueden
aprender de la manera ms apropiada para su estilo, sino tambin desarrollar todo un
repertorio variado de estrategias de pensamiento.
A continuacin se presentan varias de estas estrategias con diferentes ejemplos
de aplicaciones. Por el tipo de actividad mental que debe desarrollar el alumno al
trabajar con estas estrategias, ellas tambin se conocen con el nombre de tcnicas de
enseanza-aprendizaje para el hemisferio derecho del cerebro.
Fantasa o Analoga Personal.
La fantasa es la capacidad para generar y manipular la imaginera mental.
Podemos generar la fantasa en un momento o situacin agradable pensando que
pudiera suceder, aunque lo ms probable es que nunca ocurra, pues es una creacin
que no est basada en la realidad. Fantasear es algo que todos hacemos, pero que
relativamente pocas personas utilizan para ensear o aprender.
Pensemos en el profesor A que nos da una conferencia muy aburrida mientras el
profesor B, su colega imaginativo, contribuye a nuestros esfuerzos de comprensin.
Mientras el profesor A fantasea en su vida personal y no lo hace en su profesin, el
profesor B la emplea en ambas. Las investigaciones en resolucin de problemas y
creatividad indican que las personas creativas y eficientes en su trabajo hacen uso
frecuente de la fantasa para numerosas finalidades.
Se ha dicho que la fantasa es una puerta a nuestro mundo interior en donde la
imaginacin crea sus propias realidades sin que la obstaculicen las limitaciones con
las que topamos en el mundo exterior. El tiempo y el espacio no plantean ningn

150

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

problema a la mente. Dentro de ella podemos viajar a lugares remotos o reducirnos


al tamao de un tomo para explorar mundos microscpicos. Puede permitirnos ser
todo lo que la propia mente puede concebir.
Si bien la fantasa es un valioso instrumento de enseanza-aprendizaje, es
tambin una habilidad del pensamiento que todo alumno debe aprender a emplear.
Adems de constituir una experiencia placentera y motivadora, la capacidad de
trascender limitaciones fsicas a travs de la mente, de proyectarse a s mismo en algo
y explorarlo mentalmente, o imaginarse a uno mismo convirtindose en la cosa en
cuestin, es una habilidad extremadamente importante para la resolucin de problemas y otras tareas creativas.
Uno de los ejemplos ms notables del poder de este tipo de pensamiento es el
de Albert Einstein, quien se imagin a s mismo como un enanito cabalgando en un
rayo de luz. Esta fantasa desempe un papel importante en el descubrimiento de la
teora de la relatividad. Otro ejemplo notable es el de Robert Louis Stevenson. Segn
el escritor, cuando dorma, reciba la visita de los brownies, pequeos duendes de
las leyendas escocesas, quienes le soplaban ideas para el argumento de su obra, El
Extrao Caso del Doctor Jekill y Mister Hyde.
Toda leccin que emplee fantasa busca como mnimo dos objetivos docentes:
el dominio del tema en cuestin y el dominio de una importante facultad del
pensamiento.
El poder de la fantasa consiste en ofrecer los frutos del pensamiento del
hemisferio cerebral derecho , y con ello facilitarnos los recursos de ambos lados del
cerebro. Si pide usted a los alumnos que piensen en el nombre de una mquina,
respondern con informacin procedente del hemisferio izquierdo. Si les pide que se
conviertan en ese nombre y digan qu sensacin experimentan, buscarn las percepciones del hemisferio derecho del cerebro.
Debido a que la fantasa es una funcin del hemisferio derecho, el proceso de
fantasear se siente como muy diferente de los procesos del hemisferio izquierdo.
La cognicin del hemisferio izquierdo es activa; la mente manipula conscientemente
ideas. El pensamiento del hemisferio derecho tiene lugar sin un conocimiento
verbal y, por consiguiente, somos menos conscientes de l. En la fantasa,
recibimos imgenes del hemisferio derecho; es un proceso algo parecido al de
ver una pelcula. Desde luego, en una pelcula, como espectadores, no tenemos
control sobre las imgenes, en tanto que en la fantasa toda persona puede
manipular y dirigir la experiencia. El grado de control que uno ejerce y la manera
de ejercerlo tiene importancia. No es posible forzar una fantasa, e intentarlo con
excesivo empeo bloquear el flujo de imgenes, pero s se pueden crear las

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

151

condiciones que permiten a las imgenes del hemisferio izquierdo llegar fcilmente a la conciencia.
Al preparar una fantasa que ayude a los alumnos a asimilar un concepto, es
crucial elegir el tema apropiado con el que ellos puedan identificarse4. El guin debe
incluir tambin suficiente informacin para recordarles los hechos ms importantes
referentes al tema. El ejercicio siguiente es un ejemplo de este tipo de fantasa:
Eres un pistn de un motor de combustin interna. T haces todo
el trabajo. T aspiras la mezcla de aire y gasolina. T la comprimes para
que pueda arder con mayor energa. T eres el que baja al arder la
mezcla. T haces girar el cigeal y efectas la limpieza del conjunto. T
expulsas los gases quemados para que todo quede preparado para el
nuevo ciclo. Describe lo que experimenta tu cuerpo-pistn al efectuar
los cuatro ciclos de la combustin interna
(Gordon & Poze, 1972).
Al pedir a los alumnos que se identifiquen con el pistn, la fantasa se centra en
el mecanismo que ha de permitirles experimentar las cuatro fases de la combustin
interna. La eleccin de cualquier otro mecanismo puede producir una fantasa ms
limitada y menos efectiva. Esta fantasa tambin incluye la cantidad exacta de
informacin para recordar a los alumnos los cuatro ciclos.
Tomemos el caso, ahora, de un profesor que ha descrito todos los elementos de
una tpica neurona del cerebro. Luego, pide a sus alumnos que imaginen que estn
flotando en el citoplasma de esa neurona. Ellos traen a la mente una imagen
multisensorial de la clula en donde encuentran cargas elctricas, interactan con
varias partes de la neurona, empujan cosas, juegan con ellas, etc. En sntesis, estn
inventando una experiencia vvida, memorable, que les ayudar a aprender su leccin
de neurologa mucho mejor que si hubiese sido slo presentada verbalmente. La
imaginera de los alumnos crea una propiedad mayor del material, explica el
psiclogo David Meier, quien junto a su colega Owen Caskey han completado un
estudio que muestra que esta imaginera mental puede ser una ayuda muy
significativa para el aprendizaje. Esta investigacin incluy a 268 alumnos de varios
colegios de EEUU, quienes, en comparacin a grupos controles, demostraron ser ms
exitosos en recuerdo inmediato y mucho ms en retencin a largo plazo. Aplicar las
imgenes multisensoriales en la educacin es natural, dice Meier; luego agrega,
nuestro estudio nos seal que el aprendizaje se personaliza, se pasa mejor y ayuda
a que el aprendizaje se adhiera a uno (Trotter, 1985).
4

Tambin es preciso recordar que la fantasa, as como cualquier otra estrategia de enseanza-aprendizaje, debe seleccionarse en base a objetivos, tipo de alumnos, caractersticas de
la materia, etc., es decir, diversos elementos del proceso de planificacin del proceso E-A.

152

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

No hay ningn recurso, no importa cuan sofisticado sea, que pueda igualar el
poder, flexibilidad y facilidad del uso de la imaginacin humana. Todos poseemos,
as parece, la mquina de enseanza multisensorial ms efectiva dentro de nuestras
cabezas. La tarea que tenemos ante nosotros es simplemente aprender a cmo usarla.
Evaluacin de los productos de la fantasa
Las tcnicas del hemisferio derecho funcionan mejor en un ambiente donde
haya un alto nivel de expectativas y los alumnos estn seguros que no se les
ridiculizar ni criticar. En caso contrario, preferirn la seguridad que les ofrece el
silencio.
Utilizar la fantasa en el proceso E-A es una experiencia nueva para la mayora
de los alumnos; es tambin algo ms personal y, por consiguiente, ms amenazador.
Despus de todo, las fantasas de un alumno forman parte de ste y, si se permite a los
otros alumnos hacer comentarios negativos, rerse o burlarse, o si el profesor evala
la fantasa del alumno calificndola de insatisfactoria, ello puede constituir un golpe
demoledor. En realidad, los productos de cualquier estrategia nueva no debieran
evaluarse; es preciso esperar hasta que los alumnos hayan tenido oportunidades de
utilizarla en varias ocasiones. Una evaluacin prematura puede llevar a ciertos
alumnos a darse por vencidos, en vista de que no consiguen los resultados que ellos
desean. Todos necesitamos un cierto tiempo para poner a prueba nuevas ideas y
estrategias, y sentirnos cmodos con ellas sin la presin de juicios externos.
Otras aplicaciones
La fantasa puede aportar tambin valiosas contribuciones al conocimiento y la
sensibilidad de los alumnos, as como a su desarrollo propio de individuos integrados
y bien equilibrados. Hay varias aplicaciones de la fantasa que se sitan entre los
campos cognoscitivo y afectivo, y si bien no tienen nada que ver con los temas de la
asignatura, pueden mejorar notablemente la actuacin del alumno. Muchos estudiantes son vctimas de una imaginacin negativa, es decir, se imaginan a s mismos
en pleno fracaso. En situaciones de tensin, permiten que sus mentes se llenen de
preocupaciones y de imgenes derrotistas, que les imposibilitan el menor xito.
Lograr que los alumnos conozcan el efecto que las imgenes negativas ejercen
sobre ellos, es un primer paso para solucionar el problema. Puede sugerrseles a los
alumnos que la prxima vez que adviertan una imagen de temor o de fracaso, la
cambien conscientemente e imaginen por el contrario que estn triunfando.
Esta creacin de imgenes positivas puede ser iniciada por el profesor ayudando a sus alumnos a centrarse en sus potenciales internos, a considerarse a s mismos

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

153

como potencialmente victoriosos y a ver en el profesor una ayuda en su bsqueda del


xito.
De acuerdo a Kosslyn (1985) las imgenes, o cuadros mentales, nos ahorran
tiempo y esfuerzo. La imaginera mental sirve como un tipo de pizarra mental en
la cual pueden desarrollarse mltiples ideas as como explorarse sus implicancias. Es
conocido el caso de un grupo de basquetbolistas que se imaginaron tirando pelotas al
cesto. Luego, ya en la realidad, resultaron mejores cuando tuvieron que lanzar al aro.
La imaginera no es una sola habilidad. Ms bien es un conjunto de diferentes
habilidades, tales como la habilidad de rotar imgenes, inspeccionarlas y mantener
muchas partes de una imagen al mismo tiempo.
La metfora o analoga directa
Otra estrategia que coloca partes especficas en el contexto de un todo
significativo es la metfora. El pensamiento metafrico, tambin llamado analgico,
es el proceso de reconocimiento de una conexin entre dos cosas aparentemente no
relacionadas entre s. No procede linealmente, sino que salta a travs de categoras y
clasificaciones para descubrir nuevas relaciones.
Parece probable que estas conexiones sean establecidas por el
silencioso hemisferio derecho y transmitidas al izquierdo a travs de una
cierta forma de imaginera.
(Gordon y Poze, 1983)
El motor de un auto y el cuerpo humano son muy diferentes, pero en cierto modo
la bomba de carburante del coche funciona como un corazn. Una comprensin de
las similitudes y diferencias entre la bomba y el corazn puede contribuir a la
comprensin de ambos mecanismos.
Muchos profesores inician el estudio de la electricidad comparndola con el
agua que fluye a travs de tuberas. Utilizan la metfora del agua en las tuberas para
establecer una conexin entre algo que los alumnos conocen y con lo que estn
familiarizados, y algo que es nuevo para ellos. Cuando se les pide a los alumnos que
generen sus propias metforas, se les invita a utilizar el pensamiento de relacin a la
vez que el pensamiento analtico para ampliar su comprensin.
Imaginmonos a un profesor que hace la siguiente pregunta:Qu es el
infinito? Al observar a muchos alumnos que an no se atreven a dar una respuesta,
l parafrasea -pone en otras palabras- la pregunta, pero ahora dndole otro sentido,
Cmo es el infinito, o qu se imaginan que es el infinito?

154

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

He aqu algunas de las respuestas de sus alumnos:


Es como aquella caja en la que se representa un nio que come
cereal y en la mesa hay una caja de cereal, y la caja de cereal tiene un
dibujo de una caja de cereal, y esa caja tiene un dibujo...
Es como las amebas: cada ameba se divide y produce dos amebas,
y estas se dividen y...
Es como sostener un espejo y al mirarse en otro espejo ver el
espejo en el espejo en el espejo...
El diccionario define infinidad como la cualidad de extenderse ms all de
toda medida o comprensin, de modo interminable e inmensurable, en una explicacin verbal y analtica que sin duda complace al hemisferio izquierdo. No obstante
los ejemplos que aqu se citan tambin describen y explican el infinito, pero se basan
en la metfora, un lenguaje de ambos hemisferios. Sitan el concepto en el reino
del mundo concreto, forjando una conexin entre el concepto abstracto y la experiencia del que aprende. Para la mayora de las personas, constituyen estrategias ms
atractivas y satisfactorias antes que la sola definicin de diccionario. Ambas clarifican el concepto e invitan a la mente a explorar con mayor profundidad.
Si bien la metfora no crea experiencia, aporta el mecanismo necesario para
establecer una conexin entre los nuevos conceptos y la experiencia previa.

NO SE APRENDE NADA EN UN VACO; APRENDEMOS ALGO NUEVO DESCUBRIENDO CMO SE RELACIONA CON ALGO QUE YA SABEMOS, Y CUNTO MS CLARA ES LA
CONEXIN, MS FCIL Y ROTUNDO ES EL APRENDIZAJE. LAS METFORAS CONSTITUYEN UNO DE LOS MECANISMOS PARA FORJAR CONEXIONES.

Cmo entiendes el
"pensamiento metafrico"?
Es mi capacidad para establecer conexiones entre dos cosas diferentes reconociendo - eso s - que en cierta manera
comparten un rasgo comn o ejemplifican un
principio comn.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

155

Por ejemplo, el filtro de carburante de un motor de


combustin interna es como los riones de una persona,
en el sentido de que uno y otros ejercen la funcin
de filtrar desechos, y que realizan este filtrado por
seleccin de molculas. Ciertas molculas pasan a
travs del filtro y otras quedan retenidas. Los
riones pueden compararse tambin con un filtro de
caf, con un tamiz para gravilla o con un calibre
medidor de huevos, o con el sistema de censura por la
edad para entrar al cine.

Ninguna de estas cosas


es exactamente como un
rin, pero los comentarios acerca de lo que
asemeja o diferencia a
cada una puede aportar
gran cantidad de informacin sobre los riones y
su funcionamiento.
En el captulo 1 de esta misma
unidad yo aprend el pensamiento
metafrico como analoga directa, dentro de la sinctica.

A continuacin, siendo consecuentes con la informacin entregada hasta el


momento, trataremos de utilizar una metfora para ayudarle a entender, en forma ms
completa, los hemisferios del cerebro.
Es posible comparar el hemisferio izquierdo del cerebro con un computador
digital, y el derecho con un caleidoscopio. El computador digital es lineal y
secuencial, y pasa de un punto a otro mediante reglas de lgica y un lenguaje propio.
El caleidoscopio combina simultneamente sus partes para crear una rica variedad de
pautas. Se mueve a saltos, a medida que las partes son reclasificadas y reunidas segn
diferentes relaciones entre ellas. En el computador cada paso determina que otros
pasos pueden seguirlo, mientras que en el caleidoscopio las partes pueden relacionarse entre s segn un numero casi infinito de variedades.
Los hemisferios cerebrales son mucho ms complejos que el computador
digital o el caleidoscopio ms sofisticado, pero si bien las metforas pueden
simplificar en exceso, tambin nos ofrecen una manera de relacionar una informacin
no familiar con nuestra propia experiencia y realzar nuestra comprensin al reunir las
caractersticas de cada hemisferio en una sola imagen.

156

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Esta explicacin sobre las diferencias entre los hemisferios no debe hacernos
perder de vista el hecho que su funcionamiento es complementario, lo que confiere
a la mente su poder y su flexibilidad. No pensamos con un hemisferio o con el otro;
ambos estn implicados en procesos cognoscitivos superiores. Las figuras 3.4 y 3.5.
demuestran la ventaja de procesar informacin tanto verbal como visualmente.
Imaginemos cmo sera la figura 3.5 si slo consistiera en palabras o en dibujos: en
cualquiera de estos casos se aportara menos informacin. Examinenos de nuevo la
figura 3.4. Observe cmo con una sola imagen representa la diferencia entre parte y
conjunto, verbal y visual, lineal y pautado. Juntas, palabras e imgenes, comunican
con ms claridad que unas u otras por s solas.

FIGURA 3.4

(Tomado de Verlee, L. "Aprender con todo el Cerebro",


Ed. Martnez Roca, Barcelona 1986, p. 14)

157

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

Hemisferio izquierdo

Hemisferio derecho

Palabras

Imgenes

Nmeros

Pautas

Partes

Conjuntos

Secuencial
Lineal

Simultneos
Pautas
Conexiones

FIGURA 3.5

(Tomado de Verlee, L. "Aprender con todo el Cerebro",


Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1986, p. 16)

Qu ests pensando?

Bueno, me qued pensando en el hecho que el


funcionamiento del hemisferio derecho no es
exactamente como el de un caleidoscopio, pero la
metfora es bastante til.

158

Psicologa de la Educacin Tecnolgica


Por qu?

Mira, es un medio eficiente para ayudarme a organizar


y recordar informacin y, en vez de una lista de
atributos separados, ofrece una sola imagen que
contiene la mayora de los atributos.

Ahora que lo dices, me hace recordar a los


containers o contenedores que pueden pasar
de un barco a un tren o un camin, as nos
permite tratar con un todo en vez de hacerlo
con sus numerosas partes constitutivas.
La metfora tambin crea un eslabn entre la
lista de atributos y nuestra propia experiencia.
Si has visto un caleidoscopio y sabes cmo
funciona, entonces puedes utilizar este conocimiento para comprender el nuevo concepto y lo
poco familiar del proceso que tiene lugar en el
hemisferio derecho.
En otras palabras, tu propia experiencia interviene en el proceso de aprendizaje y las
conexiones entre esa experiencia y el nuevo
concepto permiten que el acto de aprendizaje
resulte ms fcil y ms eficiente.

Cuando se ha preguntado a los cientficos o inventores que expliquen el trabajo


lgico y analtico que precede y sigue a la percepcin, sus argumentos son muy claros,
sin embargo, muy a menudo se muestran vagos sobre el punto de cmo llegaron a la
percepcin. Una y otra vez, leemos acerca de soluciones que acudieron a la
persona, como momentos de insight, y esta llegada de percepciones y descubrimientos nunca es lgica. He aqu dos ejemplos:
El qumico Kekule realiz uno de los descubrimientos ms importantes de la qumica orgnica - la estructura del anillo del benceno gracias a un sueo. Tras haber meditado sobre el problema durante
algn tiempo, acerc un silln al fuego de la chimenea y se qued
dormido.
Una vez ms, los tomos empezaron a danzar ante mis ojos... Mi
ojo mental poda distinguir ahora unas estructuras ms grandes..., todas
ellas retorcindose y enroscndose en un movimiento como el de una

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

159

serpiente. Pero atencin! Qu era eso? Una de las serpientes haba


mordido su propia cola y aquella forma giraba burlonamente ante mis
ojos. Despert como si hubiera visto el fogonazo de un rayo. La imagen
interior espontnea de la serpiente que se morda la cola sugiri a Kekule
que los compuestos orgnicos, tales como el benceno, no son estructuras
orgnicas, sino anillos cerrados.
(McKim, 1972)
Charles Duryea era un ingeniero que haba estado pugnando
con el problema, al parecer insoluble, de cmo crear un sistema eficiente
para introducir carburante en el motor de un automvil. Un da, en 1891,
vio que su esposa, sentada ante su tocador, se perfumaba con ayuda de
un pulverizador. Aunque Duryea conoca la funcin y existencia de los
pulverizadores para perfumes, no haba establecido una relacin hasta
el momento, pero apenas lo vio supo en seguida cmo haba de construir
el carburador de inyeccin.
(Gordon y Poze, 1980)
En los ejemplos previos y en muchos otros, las imgenes interiores y la
metfora parecen servir como mecanismos mediante los cuales el resultado del
pensamiento no verbal es ofrecido a la conciencia verbal. Recordemos una vez ms
que el hemisferio derecho se especializa en imgenes y en relaciones no lineales, y
por tanto parece probable que este hemisferio - con su capacidad para combinar partes
en muchos conjuntos diferentes y reconocer pautas y relaciones - sea la fuente de la
percepcin creativa.
Experiencia Directa
Aprender por experiencia directa o experiencia de primera mano es otra manera
de satisfacer la preferencia del hemisferio derecho por las pautas y las gestalts (ver
el todo) completas. Los libros de texto presentan informacin de un modo lineal que
destaca hechos y conceptos especficos, dejando a los alumnos con una impresin del
tema ms fragmentada que integrada. En cambio, la experiencia directa facilita a los
alumnos una oportunidad de aproximarse ms holsticamente (en forma total) al
tema. Pueden afrontarlo con todos sus sentidos, obteniendo una impresin del todo
antes de tratar de dominar fragmentos especficos de informacin.
Si bien ambos hemisferios procesan estmulos sensoriales, parece probable que
los estmulos no verbales sean procesados principalmente en el hemisferio derecho.
El papel de los sentidos es otra zona que ha sido disminuida debido a nuestra tendencia
a equiparar pensamiento y procesos verbales. Sin embargo, tanto los sistemas
sensoriales como los sistemas motores desempean un importante papel en el

160

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

aprendizaje durante los primeros aos; naturalmente se quisiera enfatizar ahora por
su importancia que tiene en la educacin tcnico-profesional. A continuacin, se
contempla una serie de estrategias para facilitar el aprendizaje basado en la experiencia directa.
Aprendizaje kinestsico y tctil.
Adems de los sentidos de la audicin y la visin, los sentidos tctiles y
kinestsicos (movimiento) proporcionan informacin y ayudan a recordarla. Evidentemente constituye la modalidad principal para aprender habilidades de movimiento
que intervienen en actividades tales como escribir a mquina, hacer funcionar un
motor, manejar herramientas, coser, etc.
Se ha afirmado que el sentido kinestsico aporta la tercera modalidad principal
para el aprendizaje, despus del auditivo y visual. El aprendizaje kinestsico y el tctil
estn a veces vinculados entre s, aunque en realidad implican diferentes sistemas.
El sistema tctil depende de receptores en la piel. Cuando un alumno recorre
con los dedos una superficie, su sistema tctil le facilita informacin sobre la textura,
la forma y la temperatura.
El sistema kinestsico registra el movimiento; sus receptores en los msculos
y tendones facilitan informacin sobre el movimiento del cuerpo. Por ejemplo,
cuando usted escribe en una mquina de escribir, o procesador de texto, y advierte que
ha cometido un error, antes incluso de revisar la pgina, es su sistema kinestsico el
que reconoce que la secuencia de movimientos no ha sido la correcta. Su cuerpo/
mente sabe cmo debe sentirse una palabra, aparte de cmo ha de verse.
Los profesores, al explicar algo, utilizamos ambos manos para gesticular; esto
significa que usamos a la vez el pensamiento kinestsico y el verbal. Aunque
generalmente no nos demos cuenta de ello, el gesto no slo contribuye a la
comunicacin, sino que adems facilita el pensamiento y la expresin.
Cuando pedimos a los alumnos que se graben una palabra o que la copien
varias veces, utilizamos a la vez un camino kinestsico y otro mental/visual.
Parafraseando a McKim (op.cit.), el valor de la experiencia kinestsica podra
resumirse de la siguiente manera:
Recordemos al escultor que piensa en arcilla,al sastre o modista que piensa en
gnero, al carpintero que piensa manipulando trozos de madera, al biblioteclogo
manipulando libros, o al diseador que piensa reuniendo y redistribuyendo maquetas

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

161

de cartn. Cada uno de ellos piensa viendo, tocando y moviendo materiales,


exteriorizando sus procesos mentales en un objeto fsico.
El pensamiento exteriorizado presenta varias ventajas respecto al pensamiento
interiorizado. En primer lugar, la implicacin sensorial directa con los materiales
aporta una nutricin sensorial, literalmente un alimento para el pensamiento. En
segundo lugar, pensar manipulando una estructura real permite serendipidad: el
accidente feliz, el descubrimiento de cosas valiosas por casualidad. Tercero, pensar
en el contexto directo de vista, tacto y movimiento engendra una sensacin de
inmediatez, realidad y accin. Por ltimo, la estructura del pensamiento exteriorizado facilita un objeto para la contemplacin crtica, as como una forma visible que
puede compartirse con un colega o incluso formularse mutuamente (Verlee, op. cit.).
Los alumnos de la educacin tcnico-profesional tienen la oportunidad no slo
de aprender algunas pautas especficas de movimiento, sino tambin de utilizar un
feedback (retroalimentacin; conocimiento de los resultados) kinestsico para mejorar las habilidades motrices. Tal como la misin del profesor de ciencias es ensear
tanto los conceptos de la ciencia como los procesos del pensamiento requeridos para
atender a esta disciplina, la enseanza que implica una prestacin fsica debiera cubrir
a la vez las secuencias de movimiento especfico y el proceso de conocimiento
kinestsico subyacente en todo movimiento.
Muy a menudo se ensea a los alumnos cmo debe hacerse algo, y se les pide
que lo hagan. Para el alumno que ya posee aceptables habilidades kinestsicas, este
aprendizaje puede bastar, pero no para otros muchos alumnos. Estos se consideran
incompetentes y pugnan para crear algunas estrategias que les permitan realizar la
actividad, pero que a menudo implican utilizar sus cuerpos de un modo que slo
resulta mnimamente efectivo.
El conocimiento kinestsico es un sentido interno, un saber cmo se siente el
cuerpo al moverse, cmo se sienten los msculos cuando estn tensos o relajados. A
menudo, los alumnos actan automticamente, apenas sin saber lo que estn haciendo. No se dan cuenta de que sus mandbulas o sus hombros estn excesivamente
tensos, o de que sus cabezas estn llenas de informacin verbal que distrae su
atencin. Al ensearse mediante un conocimiento kinestsico debe dirigirse la
atencin hacia el interior, hacia las sensaciones corporales mejor que hacia las
palabras. En su mayora, los alumnos tienen muy escasa experiencia con esa atencin
concentrada, no verbal, respecto a las sensaciones musculares, pero advertirla y
practicar su uso puede mejorar sus actuaciones.
La importancia del conocimiento kinestsico qued demostrada en 1952
mediante un experimento de Lloyd Percival, ex director del Sports College de

162

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Toronto. El psiclogo Coleman R. Griffith haba observado que los jugadores de


basquetbol dependan en exceso de la vista cuando lanzaban la pelota y no utilizaban
suficientemente el feedback de sus msculos . Percival seleccion dos grupos de
jugadores de baloncesto, de calidad muy similar y con una media de veinte a veintin
encestes en cincuenta intentos. El primer grupo practic lanzamientos predeterminados durante veinte minutos del modo acostumbrado. El segundo grupo practic los
mismos lanzamientos durante el mismo tiempo, pero lo hicieron cinco minutos con
los ojos abiertos y diez minutos con los ojos vendados, mientras un observador les
deca con exactitud adonde iba a parar cada pelota y les apremiaba para que estuvieran
atentos a las sensaciones musculares, y finalmente otros cinco minutos con los ojos
sin vendar. Al cabo de cuatro semanas, el primer grupo tena un promedio de veintitrs
encestes entre cincuenta, mientras el segundo alcanzaba los treinta y nueve encestes.
Cuando los alumnos comienzan una nueva tarea fsica, no pueden saber qu
representa el moverse correctamente; han de confiar en el educador para que les ayude
a descubrir este punto. Cuando el profesor slo ofrece directrices verbales, a los
alumnos les resulta difcil adquirir un conocimiento kinestsico. Aportar un modelo
visual - es decir, una oportunidad para ver a alguien que demuestre el movimiento suele ser ms til, ya que facilita una imagen mental y el cuerpo trabaja, probablemente, ms bien a partir de imgenes que de palabras. Todava es ms til guiar los cuerpos
de los alumnos mediante el del profesor para que puedan sentir el movimiento
correcto. El uso de vendajes oculares, aqu descrito, puede ser aplicado a otras
actividades aparte del basquetbol, pero los que aprenden deben contar con un medio
que les proporcione un feedback preciso. En la lucha o en las artes marciales, el
adversario proporciona el feedback, y en otras situaciones los alumnos pueden
trabajar en equipos, como lo hicieron en el experimento de Percival.
En el aprendizaje kinestsico las instrucciones verbales tienen su propio papel.
Pueden enfocar la atencin acerca de cmo deben sentirse ciertas partes especficas
del cuerpo durante una accin, por ejemplo en una clase de ejercicios fsicos: Debes
notar la tensin en la parte superior de la espalda, o Mientras haces esto, la nuca
debe estar relajada. Tambin pueden dar a los alumnos una imagen visual o
kinestsica que gue sus movimientos; por ejemplo, al dar volteretas: Convirtete en
una pelota, sintete pelota mientras giras; todo t eres curvas y redondez
(advirtase que estas frases tienen un carcter positivo, ya que decir a los alumnos lo
que no deben hacer representa en sus mentes una imagen que a usted no le interesa
colocar en ellas). Frases tales como: Tu brazo debe moverse como..., Convirtete
en..., Imagina que eres..., son maneras de sugerir imgenes para guiar el movimiento. Las imgenes aportan una sensacin de plenitud y de integracin, y tambin
enfocan la atencin sobre un slo punto, lo que ayuda a la concentracin.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

163

Por otra parte, las rdenes verbales que se concentran en el lugar donde hay que
colocar los pies o en lo que debe hacer el brazo derecho, tal vez no den a los alumnos
una sensacin de cmo debiera sentirse el movimiento. Los alumnos pueden llegar
a preocuparse tanto por ciertas partes de sus cuerpos que su movimiento llegue a ser
torpe y mal coordinado. El movimiento suave no procede de unas rdenes verbales
mandadas por la cabeza al cuerpo, que es exactamente la manera de actuar de algunos
alumnos verbales. Procede de una sensacin de movimiento interior que se desarrolla
en el cuerpo. En la mayora de los casos, por no decir en todos ellos, este sentido
interior aparece con mayor facilidad cuando se posee el sentido de toda la secuencia
motriz. Una vez establecido del todo, trabajar en una parte especfica de l puede
servir de gran ayuda, pero ensear la secuencia como una serie de partes discretas
confundir y desorientar a muchos alumnos.
A veces los estudiantes introducen un programa motor antiguo e incorrecto en
la nueva actividad, como ocurre, por ejemplo, cuando uno trata de aprender a escribir
a mquina partiendo de una mala postura. Entonces, la tarea del educador es ms
difcil, ya que cambiar las pautas establecidas de la actividad motriz no es fcil.
Cuando un alumno ha adoptado durante algn tiempo una mala postura, ese tipo de
movimiento resulta natural para l y el cambio exige una amplia experiencia con la
nueva pauta, as como una atencin constante para eliminar la antigua. Es importante
que el profesor comprenda que aquel alumno que vuelve a caer en un modelo antiguo
e incorrecto no est demostrando flojera, sino que puede ser un signo de que el cuerpo
sigue entregando an un feedback que define el antiguo movimiento como correcto,
o bien que, debido a la tensin , vuelve al antiguo modelo. Es probable, entonces, que
la nueva pauta todava no se haya interiorizado, y por tanto el cuerpo del alumno
necesite ms prctica con el modelo adecuado.
Parte del conocimiento kinestsico consiste en aprender a actuar sin tensiones
indebidas. La habilidad de pensar nicamente en los msculos necesarios para
ejecutar una accin, mientras se relajan los que no toman parte en ella, permite a los
individuos moverse con mayor efectividad. Reduce a la vez la fatiga y elimina los
bloqueos contra el movimiento necesario; por ejemplo, al escribir a mquina, la
tensin en los hombros impide que los dedos funcionen con la mxima eficacia.
Al observar a un grupo de alumnos entregados a diversos movimientos,
notaremos que algunos se mueven con facilidad, mientras otros revelan una tensin
constrictora en una o ms partes de su cuerpo. La tensin es, frecuentemente, el
resultado de la inseguridad, una reaccin ante el temor de no estar actuando
debidamente. Establece un crculo vicioso y los alumnos que creen no poder escribir
a mquina son presa de la tensin cada vez que inician una de estas actividades; esta
tensin exacerba todava ms el problema, reduce su capacidad y, por consiguiente,
engendra ms ansiedad y ms tensin.

164

Psicologa de la Educacin Tecnolgica


En los ltimos aos, entre los atletas profesionales y olmpicos
y sus entrenadores,se ha observado un creciente inters por las
tcnicas de entrenamiento que implican relajacin y repeticiones
de imgenes. Estas tcnicas adiestran la mente y el cuerpo para
que al trabajar juntos, produzcan resultados ptimos.
Mmmm, sin embargo, su aplicacin en la actualidad tiene lugar principalmente fuera
de las instituciones educacionales.

As ser, pero ofrecen un


considerable recurso para
los educadores en toda actividad que requiera algunas
habilidades fsicas.
Sus metas, que consisten en lograr la concentracin, sustituir la ansiedad por una actitud mental
positiva, y mejorar los resultados a travs de una
repeticin de imgenes multisensorial (una forma de
fantasa), son tan apropiadas para la enseanza como
para los deportes.

La actitud mental de un alumno afecta tanto a sus logros fsicos como a sus
resultados acadmicos. Tal como los alumnos que se creen malos para las
matemticas, tienden con mayores probabilidades a fracasar en esta asignatura, los
alumnos que creen escribir a mquina con excesiva lentitud, acaban por cumplir esta
profeca negativa.
La capacidad de la mente para limitar los logros del cuerpo queda ilustrada por
la experiencia de Vasili Alexeiev, el atleta sovitico levantador de pesas. En 1976,
nadie haba levantado nunca 500 libras, y tampoco Vasili poda traspasar esa barrera.
Sus entrenadores superaron este lmite al decirle que una barra pesaba 499,9 libras,
y, slo despus de haberla levantado, le revelaron que su peso era en realidad 501,5
libras. Una vez traspasado su lmite fijado en las 500 libras, Alexeiev sigui
progresando hasta levantar 514 libras.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

165

La realizacin ptima se centra de manera muy especfica en la creacin de una


actitud mental positiva. En un estado de profunda relajacin, la mente est ms abierta
ante la sugestin, y los deportistas se repiten a s mismos afirmaciones como: Me
siento relajado y confiado mientras espero el baln y Cada vez golpeo el baln con
ms facilidad. Al mismo tiempo, imaginan con la mayor vividez posible que estn
experimentando lo que ellos mismos afirman. Se ven y se sienten a s mismos
actuando con facilidad y confianza, ejecutando el enceste perfecto o bien practicando
grcilmente un paso de danza difcil. Cabe utilizar la misma estrategia en cualquier
otra actividad, por ejemplo al escribir a mquina: Escribo mi texto sin cometer
errores, o al manejar un motor: Lo estoy haciendo sin la menor dificultad.
Algunas alumnas de secretariado bilinge - que aprenden el idioma Ingls
como lengua extranjera - se hacen comentarios positivos hacia si mismas sobre su
trabajo. Esta retroalimentacin incluye comentarios, tales como: Entend casi todo
lo que el profesor dijo,Estoy leyendo ms rpido que hace un mes,Fui capaz de
entender y tomar nota del nmero telefnico en Ingls cuando llamaron para dejar un
recado.
Olor y Gusto
Comparados con la percepcin kinestsica y tctil, el olor y el gusto desempean un papel tan pequeo en muchos aspectos que muchas veces se olvidan en la
bibliografa especializada. Sin embargo, hay casos en la educacin tcnico-profesional en los que revisten real importancia. El olor es un incentivo verdaderamente
notable para la memoria y una llave para lograr ricas asociaciones de experiencia y
emocin. La capacidad de discriminar e identificar olores tiene un importante rol en
algunas especialidades; por ejemplo, es frecuente que los profesores de qumica
huelan productos para obtener informacin acerca de ellos. Tambin los profesores
de tcnicas especiales o mueblera, cuando hacen oler a sus alumnos los diferentes
tipos de madera o los mecnicos, que huelen el aceite del motor, tipo de bencina,
parafina, u otros derivados del petrleo. En las artes culinarias, el olor y el gusto
aportan una informacin valiosa, que indudablemente debe explicarse a los alumnos.
Es importante que los profesores pidan a sus alumnos la misma tcnica,
ayudndoles a crearse un vocabulario para identificar y recordar diferentes olores.
Con este propsito, se puede desarrollar en los alumnos la habilidad para describir
vvidamente toda clase de sensaciones. As, se puede ir creando un conocimiento
sensorial y un vocabulario mediante experiencias que estimulen los sentidos. Uno de
estos ejercicios consiste en presentar a los alumnos, que tendrn los ojos cerrados o
vendados, diferentes sustancias, y obligarles a depender, para su identificacin,
solamente del olor, el sabor o el tacto. Pdales que encuentren palabras para describir
cada sustancia; no para sospechar su identidad, sino para describir sus cualidades. Las

166

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

palabras pueden ser compartidas y discutidas y, una vez clarificadas y comprendidas,


podrn ser utilizadas en tareas. Puede emplearse un ejercicio similar para estimular
los recuerdos, de cara a un trabajo creativo por escrito.
RESUMEN

En este captulo se ha tratado de integrar la creatividad y resolucin de


problemas con diferentes estrategias de aprendizaje. Asimismo, se ha cuidado de
poner en prctica muchas de las ideas presentadas en la Primera Unidad. Generalmente, cuando recordamos los das de estudio formal en un establecimiento educacional
se nos vienen a la mente experiencias agradables, con nuestros compaeros o algunos
profesores, que incluyen algn tipo de experiencia directa y un momento de
descubrimiento. A menudo, las dos cosas ocurren al mismo tiempo, ya que la
experiencia lleva al descubrimiento. Es siempre til analizar algunos momentos
memorables del colegio, pues casi siempre estn asociados con eventos placenteros,
fuera de la rutina, con una gran carga emotiva y de experiencia directa.Tambin en
este captulo se ha destacado el valor de la fantasa y la metfora para la enseanza
de una materia sustantiva. En efecto, la fuerza que estas estrategias poseen como
medios para pensar las hacen insustitubles, sin olvidar que el pensamiento metafrico puede tambin ser divertido. En un estilo de educacin lgico, predominantemente verbal, hay poco lugar para el juego mental, sin embargo en la educacin
tcnico-profesional hay muchas instancias y capacidad para jugar con ideas y
conceptos, condiciones bsicas para la resolucin de problemas y la creatividad. Las
estrategias desarrolladas en este captulo tienen la facultad de exigir un lugar en la
memoria, no slo por ser divertidas, sino porque estimulan a los alumnos a pensar y
a crear significados por su propia cuenta. Este tipo de reto mental es agradable;
aumenta el amor propio y convierte el aprendizaje en una actividad revigorizante.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

167

AUTOEVALUACIN
I.

temes Verdadero-Falso
Marque V si Ud. considera que la aseveracin es verdadera o F, si la considera

falsa.
1. _____

La mayora de los alumnos aprende a travs de un solo canal de


informacin.

2. _____

Las personas creativas y eficientes en su trabajo hacen uso frecuente de


la fantasa para numerosas finalidades.

3. _____

La fantasa puede permitirnos ser todo lo que la propia mente puede


concebir.

4. _____

La fantasa es una funcin del hemisferio izquierdo del cerebro.

5. _____

El diccionario, a menudo, da significados en forma de metforas.

6. _____

Pensamos con el hemisferio izquierdo del cerebro.

7. _____

Los alumnos pueden afrontar las experiencias directas con todos sus
sentidos.

8. _____

El aprendizaje kinestsico es sinnimo de aprendizaje tctil.

9. _____

La tensin es, frecuentemente, el resultado de la inseguridad.

10. _____ Un alumno que se cree malo para las matemticas, tiende con mayores
probabilidades a fracasar en esta asignatura.

168

II.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

temes de Seleccin Mltiple


Seleccione la alternativa que MEJOR complete el sentido de la aseveracin.

1.

Andrea es una alumna que puede desarrollar una variedad de tcnicas de


pensamiento:
a)
b)
c)
d)

2.

El profesor Olivares utiliza la redundancia variable en sus clases cuando:


a)
b)
c)
d)

3.

pues en su mente integra diferentes partes de informacin entregadas por


diferentes canales.
pues su profesor ocupa diversas formas de presentacin que ofrecen
nuevos puntos de vista para recordar la materia.
pues asiste a clases y talleres donde se cuida que la informacin cumpla
con el principio de redundancia variable.
todas las anteriores.

repite el mismo contenido, canalizado a travs de una sola estrategia.


elimina ciertas estrategias para entregar variados refuerzos.
ensea el mismo contenido a travs de diversas estrategias.
trata de canalizar las preguntas de los alumnos en forma de estrategias.

Toda leccin que emplee fantasa busca como mnimo dos objetivos docentes.
Ellos son:
I.
II.
III.
IV.

el dominio del tema en cuestin.


el dominio del hemisferio cerebral izquierdo.
el dominio de una importante facultad del pensamiento.
el dominio de lo afectivo sobre lo cognitivo.

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

II - IV
I - III
III - IV
I - II

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

4.

Al comparar el motor de un auto con el cuerpo humano, se est ocupando:


a)
b)
c)
d)

5.

la explica de nuevo
la pone en frases cortas
usa redundancia variable
la pone en otras palabras

Las tcnicas del hemisferio derecho funcionan mejor en un ambiente donde


haya:
a)
b)
c)
d)

7.

una fantasa
una analoga personal
una metfora
una sntesis contrapuesta

La Srta. Daz, al darse cuenta que los alumnos no entienden su explicacin, la


parafrasea. Significa que:
a)
b)
c)
d)

6.

169

un bajo nivel de expectativas


un nivel normal de expectativas
un alto nivel de expectativas
cualquier nivel de expectativas

El profesor Cornejo ayuda a sus alumnos pidindoles que generen cuadros


mentales, en otras palabras, los alumnos crean:
a)
b)
c)
d)

sus propias imgenes


cuadros visuales
analogas
metforas

170

8.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Cul de las siguientes aseveraciones es correcta?


a)
b)
c)
d)

9.

La metfora tambin se conoce por el nombre de:


a)
b)
c)
d)

10.

La imaginera no es una sola habilidad, ms bien es un conjunto de


diferentes habilidades.
La imaginera es una estrategia que pone diferentes imgenes en el ojo de
la mente.
La imaginera es una habilidad ms que nos ayuda a visualizar formas de
resolver problemas.
La imaginera es similar al pensamiento metafrico ya que ambos
procesos interpretan imgenes subjetivas.

analoga personal
analoga directa
fantasa
imaginera

Las metforas:
I.
II.
III.
IV.
V.

simplifican la realidad
nos permiten relacionar dos fenmenos diferentes
involucran todos nuestros sentidos
son ms complejas que la realidad
nos permiten ponernos en el lugar de las cosas

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

III - V
II - IV
I-V
I - II

171

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

11.

El sistema tctil depende:


a)
b)
c)
d)

12.

Marcos est recorriendo con los dedos la superficie de un trozo de madera, qu


le facilita informacin sobre la textura, forma y temperatura de este material?
a)
b)
c)
d)

13.

Su sistema tctil
Su piel
Su sistema kinestsico
Su habilidad motriz

Gloria est escribiendo una carta en su mquina de escribir. Repentinamente


advierte que ha cometido un error, qu le ayuda a reconocer ese error?
a)
b)
c)
d)

14.

de la habilidad motriz.
de receptores en la piel.
de las habilidades del sujeto.
del sentido kinestsico.

Su sistema tctil
Su habilidad motriz
Su sistema kinestsico
Su piel

El conocimiento kinestsico es:


I.
II.
III.
IV.
V.
VI

un sentido externo
til para procesar informacin verbal
un saber cmo se siente el cuerpo al moverse
un sentido interno
dirigido hacia el exterior
un saber cmo se sienten los msculos cuando estn relajados

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

I - II - V
III - IV - VI
slo III
I - II - III - IV - V
(Verifique sus respuestas en la prxima pgina)

I.

temes Verdadero-Falso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

II.

F
V
V
F
F
F
V
F
V
V

temes Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

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CLAVE DE RESPUESTAS
172

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

173

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

LECTURA COMPLEMENTARIA N 3
ADQUISICIN DE DESTREZAS MOTRICES

(*)
Robert M. W. Travers

Suele decirse que las tareas que entraan respuestas musculares complejas, y
en particular aquellas que suponen el manejo de instrumentos, requieren del sujeto la
puesta en accin de lo que se denominan destrezas motrices. Conducir un coche
supone una destreza motriz y lo mismo ocurre con el manejo de un martillo, el salto
con prtiga, la costura a mano o a mquina, el equilibrio sobre una cuerda o el pilotaje
de un avin. Todas estas actividades exigen la realizacin de respuestas complejas en
consonancia con los requisitos de la tarea y la naturaleza del equipo puesto en juego.
El trmino de destreza motriz se utiliza tambin, en forma no demasiado rigurosa,
para aludir a algunas respuestas complejas que no entraan la intervencin de un
instrumental. Se dice a veces, por ejemplo, que el habla constituye en parte una
destreza motriz, en el sentido de que implica un control preciso de la musculatura. Por
el contrario, no es probable que nadie se refiera a un apretn de manos como a una
destreza motriz.
En ocasiones se prefiere denominar psicomotrices a este tipo de destrezas, para
indicar que se halla en juego algo ms que simple movimiento y que la ejecucin
supone complejos procesos psicolgicos. Otro trmino frecuentemente utilizado es
el de destrezas perceptivo-motrices, elegido por ser denotativo de que las destrezas
motrices implican procesos perceptivos de los que no resulta fcil poder aislarlas. No
se ha llegado a ningn trmino o grupo de trminos de aceptacin general, por lo que
en este captulo se utilizar el de destrezas motrices con preferencia a los otros ms
complejos que tambin han sido elaborados.
Una destreza motriz, tal como la definimos aqu, es aquella en la que figura
como un componente de primer plano una actividad muscular que produce algn
impacto directo sobre el entorno. La conduccin de un coche satisface claramente este
requisito ya que la manipulacin mecnica de los mandos tiene un efecto fsico
directo sobre el movimiento del automvil. La mayora de las actividades atlticas
entran dentro de la categora de destrezas motrices. Los oficios y ocupaciones de
hace un siglo consistan fundamentalmente de destrezas motrices, pero en la actualidad el empleo de las mquinas herramientas ha eliminado en grado considerable la
importancia de los ajustes musculares precisos para su adecuada realizacin. Mientras que Stradivarius tallaba a mano cada una de las piezas de sus violines, dependien*

Ad quisicin de Destrezas Motrices, del libro Fundamentos del Aprendizaje del autor Robert
M.W. Travers, Educacin Abierta, Santillana, Madrid, 1976.

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

do la precisin de su artesana de su propio equilibrio y control, son muy pocos los


violeros modernos que siguen el mismo procedimiento. En la actualidad, la mayora
de los constructores de violines obtienen las piezas utilizando plantillas que sirven de
gua a las herramientas de corte, con lo que las destrezas motrices desempean tan
slo un papel mnimo en la fabricacin de los instrumentos. Las operaciones de la
produccin moderna no requieren demasiada destreza ni tampoco un excesivo
despliegue de control motor.
Las destrezas motrices pueden ser contempladas desde muchos puntos de vista.
Uno de los que tienen vigencia en la actualidad es el que considera al hombre y a lo
que est haciendo como un sistema que experimenta un cierto input y un cierto
output.. Al conducir un coche, se producen a travs de los ojos y los odos inputs
relativos a la situacin del vehculo con respecto a la carretera y a otros objetos, y
asimismo tienen lugar outputs originados en el operador humano que se traducen en
que el coche sea conducido en forma apropiada a travs del trfico. Gran parte del
estudio de las destrezas motrices entraa, a su vez, el estudio de las relaciones entre
los inputs y los outputs. Si el conductor de un coche no consigue mantener una
relacin adecuada entre inputs y outputs, es probable que acabe en la cuneta. Los
inputs pueden ser muy sencillos, como, por ejemplo, cuando se conduce por una
autopista con muchos tramos rectos; o tambin muy complejos, como cuando una
persona conduce un coche en medio de un trfico intenso por una ciudad plagada de
seales y luces de trfico y con un gran nmero de desviaciones que parten y mueren
en la calzada principal. Los outputs de las tareas motrices pueden ser, igualmente,
simples o complejos. El conductor de tranva genera outputs ms sencillos que los del
conductor de automvil, quien tiene que guiar su vehculo. An ms complejo resulta
el output del piloto de un vehculo espacial, quien debe guiar su nave en tres
dimensiones, frente a las dos dimensiones con las que opera el conductor de un
vehculo terrestre.
Fases en el aprendizaje de las destrezas perceptivo-motrices
Fitts y Posner (1967) han tratado de describir en trminos generales el curso del
aprendizaje de las destrezas motrices. Su anlisis proporciona una buena introduccin
y una base adecuada para un examen ms detallado de algunos de los problemas
involucrados en el entrenamiento de destrezas motrices. Ambos investigadores
sugieren que resulta oportuno dividir el aprendizaje de destrezas motrices en tres
fases.
En la primera, que Fitts y Posner califican de inicial o cognitiva, el acento se
sita sobre el aprendizaje del reconocimiento de las claves importantes a las que
se debe prestar atencin. Cabra denominar a esta etapa como la fase perceptiva del
aprendizaje. Al aprender a manejar una mquina de escribir, el principiante debe

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

175

aprender en primer lugar a reconocer en qu forma actan los diferentes mandos por ejemplo, qu tecla deber pulsar para escribir una determinada letra, cul para
retroceder, etc.- Todas las tareas motrices incluyen esta fase del aprendizaje,
aunque en algunas tiene lugar bajo condiciones informales. En el caso de cmo
aprender a conducir un coche, gran parte de la fase perceptiva del aprendizaje se
lleva a cabo a travs de observaciones incidentales mucho antes de que el joven se
ponga por primera vez al volante. Para cuando tiene edad suficiente como para ser
capaz de aprender la destreza, sabe dnde se sitan todos los mandos y cmo han
de ser manejados. En menor medida, sucede algo anlogo con la mecanografa;
pero en el caso de algunas destrezas la fase cognitiva requiere una instruccin
formal. La mayora, por ejemplo, de los que van a aprender a pilotar un avin en
modo alguno se encuentran familiarizados con la disposicin de los mandos en la
carlinga y deben comenzar por adquirir un conocimiento de su localizacin y de la
funcin que desempea cada uno de ellos. Adems, el principiante tiene que
incrementar sus conocimientos sobre los diversos instrumentos de la cabina y lo que
sus cuadrantes indican. Son muchas las cosas que acerca de la tarea de volar debe
aprender antes de que llegue a despegar del suelo. La familiaridad perceptiva con
los mandos y mecanismos de la cabina resulta esencial para aprender a pilotar un
avin.
En la fase cognitiva el alumno aprende qu respuestas puede hacer, pero no
aprende todava a efectuarlas en las ocasiones apropiadas. Al aprender mecanografa, sabr, al final de esta fase, dnde se encuentran las diferentes teclas y palancas.
En cierto sentido, posee todas las respuestas necesarias para escribir a mquina, pero
ello no basta para hacer de l un mecangrafo experto.
En la segunda fase del aprendizaje de una destreza perceptivo- motriz las
respuestas quedan ligadas a los estmulos apropiados. Esto puede constituir un
fenmeno mucho ms complejo de lo que parece. Cuando aprende a mecanografiar
la palabra hombre el alumno no slo debe ver cada una de las letras y pulsar la tecla
correspondiente, sino que la pulsacin debe actuar de desencadenante de la pulsacin
de la tecla siguiente. Esta fase del aprendizaje no se diferencia demasiado de los
estadios correspondientes de muchas tareas verbales. Al aprender, por ejemplo, una
poesa, el alumno comenzar por familiarizarse con el contenido general del fragmento potico. A continuacin, en la segunda fase, tendr que aprender a recitar las
diversas frases en el orden apropiado y la conclusin de cada una de ellas actuar
como disparadero para iniciar la recitacin de la siguiente.
En la segunda fase deben eliminarse los hbitos perniciosos que se aportan a la
tarea como resultado de experiencias anteriores. El piloto tiene que aprender que no
se hace girar el avin accionando los mandos manuales sino mediante pedales. En
cuanto automovilista aprendi a dirigir su coche con sus manos, pero tiene que

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

aprender a abandonar este hbito tan pronto como suba a un avin. Asimismo debe
aprender a no buscar el pedal del acelerador en el suelo, pues los aviones carecen de
semejante mando. En esta fase es preciso que tales hbitos, incongruentes con la tarea,
queden extinguidos.
En la fase final, la destreza se ejecuta de forma cada vez ms automtica,
conforme el control es asumido por los centros inferiores del cerebro. Este es el
estadio en el que la ejecucin se vuelve tan fluida y automtica que la persona puede
poner en prctica la destreza mientras est pensando en otras cosas. As, al
conductor de automvil le resulta fcil, tras aos de prctica, mantener con soltura una
conversacin con un pasajero mientras conduce su coche por la carretera.
La retencin de destrezas motrices como retencin de un programa
Cuando un nio aprende por primera vez a atarse los cordones de los zapatos
ejecuta premiosamente y paso a paso cada uno de los actos componentes de la tarea.
Tras haber efectuado una pequea parte de sta, es probable que se detenga a
inspeccionar lo que ha hecho y a imaginar, a partir de los resultados de tal inspeccin,
cul debe ser el paso siguiente. Cada paso se halla guiado por la inspeccin visual del
paso anterior. Qu contraste entre la ejecucin primeriza de esta destreza y la
actuacin fluida, eficaz y rpida del nio de ms edad!
Ahora se ve con claridad que la ejecucin primeriza de una destreza motriz
compleja se diferencia en alto grado de una ejecucin ya madura. En las fases iniciales
del aprendizaje de una destreza motriz complicada, los componentes de la tarea son
ejecutados uno por uno. La retroalimentacin proporcionada por la consumacin de
una etapa se utiliza para desencadenar la etapa siguiente. Si no se ha concluido con
xito una determinada fase, el estadio siguiente no tiene lugar. Por el contrario, en el
caso de una ejecucin experta y practicada a fondo, no se da una divisin clara entre
las diferentes fases, pues la conducta fluye con naturalidad. Mientras que el sujeto que
aprende divide la realizacin de la destreza en etapas, el ejecutor experto manifiesta
un flujo continuo de conducta hasta que se alcanza el objetivo.
Keele(1969) seala que existen pruebas sustanciales que demuestran que
aunque inicialmente cabe aprender una destreza motriz elemento a elemento, las fases
ms avanzadas de la adquisicin de dicha destreza implican el desarrollo de un
programa interno que posibilita el que la ejecucin completa tenga lugar con muy
poca retroalimentacin. El concepto de programa tiene su origen en el campo de la
informtica. Un programa de ordenador supone todo un conjunto de instrucciones
para la realizacin de una secuencia de operaciones matemticas. Es posible, por
ejemplo, disponer de un programa de ordenador para extraer la raz cuadrada de un
nmero. Una vez que el programa se pone en marcha, ejecutar todo el proceso de

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

177

extraccin de la raz cuadrada. En este caso se trata de un programa relativamente


breve, pero algunos programas pueden incluir varios centenares de pasos.
Consideremos ahora cmo la analoga con los programas de ordenadores puede
servir para que comprendamos la ejecucin de una destreza motriz que ha sido
practicada a fondo. De la misma manera que el ordenador puede almacenar un
programa que contenga todas las operaciones necesarias para realizar un determinado
clculo y es capaz de efectuar dichas operaciones una por una, tambin el cerebro
puede almacenar la totalidad del programa preciso para ejecutar una destreza motriz
compleja, y enviar a continuacin la secuencia correcta de rdenes a los msculos
para que lleven a cabo la destreza. En el caso de los programas suministrados al
sistema nervioso que controla una destreza motriz, las rdenes a los msculos
proceden segn una secuencia y sin supervisar apenas la conducta involucrada.
En el caso de las destrezas que han sido muy practicadas, el programa
suministrado al sistema nervioso puede funcionar con un control muy escaso por
parte del sistema perceptivo. As, es posible que abramos la puerta de un auto,
entremos, introduzcamos la llave en el contacto y hagamos arrancar al vehculo
mientras nos hallamos pensando en otras cosas. Nuestra intervencin en la secuencia
se producir verosmilmente si algo marcha mal - por ejemplo, si la cerradura del
coche se resiste en invierno -, pero de otro modo el programa fluye de una forma
completamente automtica.
El aprendizaje de una destreza motriz, pasadas las fases iniciales de desmaa,
entraa el establecimiento en el interior del sistema nervioso de un programa para la
ejecucin de la destreza. Una vez puesto en marcha, este programa procede sin
incidencias y manteniendo cada paso en la secuencia adecuada. Se supone que el
cerebelo tiene la funcin de centralizar y coordinar semejante programa.
Observacin: Mtodo indirecto de ensear las destrezas motrices
Por lo que se refiere a la cuestin de la enseanza de las destrezas motrices
mediante la demostracin, el problema no reside en si pueden o no ser enseadas
siguiendo este mtodo, pues es obvio que la demostracin tiene a menudo un papel
importante que desempear. Si uno est adiestrando a una persona para que haga un
determinado nudo - tarea corriente en la instruccin de cualquier marinero - , se
impone algn tipo de demostracin directa de lo que se trae entre manos. En el caso
de la tarea de hacer nudos, como mnimo se debe facilitar al sujeto que aprende una
muestra del nudo terminado, pero este producto final no supone generalmente una
base suficiente para el aprendizaje. Se puede proporcionar una informacin adicional
mostrando el nudo en las diferentes fases de su anudamiento. Es posible suministrar
una versin ms completa de la tarea proyectando una pelcula que presente la

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Psicologa de la Educacin Tecnolgica

totalidad del proceso de realizacin del nudo. Si la pelcula resulta superior, como
ayuda para la enseanza, a la serie de nudos a medio terminar, es cuestin de criterio.
La ventaja de la serie de nudos a medio hacer estriba en que el sujeto que aprende
puede seguir adelante o retroceder y en que, cuando encuentra dificultades en una fase
determinada, puede examinarla durante tanto tiempo como lo desee. Por el contrario,
no resulta tan fcil detener e inmovilizar la pelcula y, en general, tampoco puede
reducirse su velocidad en una fase determinada con objeto de ayudar a un determinado alumno. Un descubrimiento de Rimland (1955), que no ha sido estudiado ms
a fondo pese a su inters intrnseco, es que la demostracin filmada de la ejecucin
de un nudo consegua la mxima eficacia cuando se proyectaba dos veces sin que
entremedias tuviese lugar prctica alguna, lo que sugiere que la prctica no resulta
eficaz hasta que los conocimientos del sujeto han sobrepasado un determinado nivel
crtico. Trabajos todava ms antiguos han mostrado asimismo que para que la
demostracin proporcione a la prctica una orientacin inmediata y til, debe
proceder a un ritmo ms bien lento. Al parecer, el sujeto que aprende se sobresatura
de informacin con bastante facilidad en las fases iniciales del aprendizaje de una
destreza motriz y, cuando ello ocurre, el aprendizaje puede cesar. Por esta razn,
probablemente los profesores haran bien en proporcionar una demostracin completa y a ritmo lento de la destreza motriz antes de permitir que el alumno trate de
reproducirla. Una dificultad para seguir este consejo estriba en el hecho de que en
muchas tareas motrices no cabe reducir la velocidad para realizar la demostracin.
Los lmites de las destrezas
Poco puede decirse acerca de los lmites del perfeccionamiento de las destrezas
motrices. En gran parte dependen de los incentivos proporcionados al perfeccionamiento y de la cantidad de tiempo dedicado a la prctica. Fitts y Posner (1967) han
resumido algunos descubrimientos interesantes relativos al perfeccionamiento de
una destreza practicada a lo largo de grandes perodos de tiempo. Estos autores
presentan varios trabajos sobre este tema en los que con frecuencia la paciencia del
experimentador se agot antes de que los sujetos mostraran un declive en sus
progresos diarios. Cabe hallar una prctica ms extensa en algunos estudios industriales en los que ha podido disponerse de registros del rendimiento de los trabajadores
durante aos. En un trabajo muy conocido de Crossman (1959) se registr la
produccin de cigarreros que posean distintos grados de experiencia. Los datos
parecan indicar que el perfeccionamiento en la produccin tena lugar al menos
durante los primeros cuatro aos y quizs durante ms tiempo. Los datos en este
campo sugieren que el perfeccionamiento en las destrezas motrices tiene lugar
durante largos perodos de tiempo y que el logro de un lmite en el nivel de destreza
requiere el haber practicado muchsimo. La tarea de fabricacin de un cigarro incluye
el uso de una mquina que ayuda a formar el cigarro. Esta mquina necesita un
determinado perodo de tiempo para cubrir un ciclo, alrededor de siete centsimas de

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

179

minuto, lo que supone la mxima velocidad a la que es posible elaborar los cigarros.
Durante el primer ao, los empleados producan por trmino medio un milln de
cigarros cada uno. Al cabo de los primeros das, cuando haban aprendido el oficio,
necesitaban unas doce centsimas de minuto para hacer un cigarro. Tras un ao, el
tiempo requerido haba descendido a unas diez centsimas. Al cabo de dos aos, era
alrededor de nueve centsimas. Durante unos cuatro aos todava segua producindose un lento incremento en la velocidad. Cabe tambin sospechar que si se hubieran
aadido algunos incentivos, se habran realizado progresos adicionales.
Los efectos de la tensin sobre el rendimiento
El efecto de la tensin en la adquisicin y mantenimiento de las destrezas
motrices interesa tanto a los profesores como a los diseadores de equipos, pero, en
primer lugar, vamos a considerar una definicin de la tensin. Fitts y Posner (1967)
sealan que la tensin en una tarea puede ser definida casi de la misma manera que
en ingeniera. Se aplica tensin a una viga hacindola soportar unas fuerzas
anormalmente altas y a un puente haciendo pasar sobre l un intenso trfico o
colocando sacos de arena en su calzada. Se puede aplicar tensin a un ser humano
dndole una tarea en la que tenga que manejar una gran cantidad de informacin.
Cuando se pide a una persona que atienda un determinado aparato con
numerosos diales que han de ser mantenidos en determinadas posiciones y con
numerosos controles que han de ser manipulados, y la tarea es de tal naturaleza que
resulta demasiado compleja incluso para que pueda realizarla un operador experto,
es improbable que la persona adopte la actitud de que puede realizar slo parte de la
tarea y desdee el resto. Seguramente tratar de acometerla en su totalidad y la
realizacin ser confusa y desorganizada. Los excesivos inputs de informacin que
recibe el operador, que es la condicin necesaria para la tensin alta, producen un
rendimiento escaso. Consideremos ahora una situacin en la que exista muy baja
tensin, es decir, aquella en la que los inputs de informacin sean escasos. Una
situacin tal es la que se da en tareas similares a las acometidas por los operadores de
un equipo de radar que han de vigilar las pantallas por si aparecen puntos brillantes
que indiquen la presencia de un objeto volador desconocido. Tales tareas reciben el
nombre de tareas de vigilancia. Implican la vigilancia por si aparecen seales
extraas y los inputs de informacin que recibe el operador son muy bajos. Se trata,
por definicin, de tareas de muy baja tensin. Cuando un individuo se enfrenta a ellas
resulta tambin muy ineficaz. Despus de haber realizado una tarea de vigilancia
durante menos de treinta minutos empieza a no darse cuenta de las seales. Su
problema estriba en que los inputs de informacin son tan pocos que le resulta
imposible concentrarse en la tarea. Es necesaria una cierta cantidad de inputs para que
el operador siga siendo eficaz.

180

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Todos estos datos nos indican que el rendimiento en una tarea perceptivomotriz tiene mayores probabilidades de ser eficaz cuando las condiciones no suponen
una tensin muy alta ni muy baja. Es necesaria una cantidad moderada de inputs de
informacin para lograr que el individuo acte con eficacia, pero este nivel no debe
superar una determinada altura porque de otra manera tendremos una conducta
desorganizada. Esta generalizacin es cierta no slo para las tareas motrices sino
tambin para muchas tareas verbales. Cuando el discurso se acelera hasta trescientas,
cuatrocientas y quinientas palabras por minuto, pronto se llega al punto de que la
persona no entiende nada, a pesar del hecho de que sigan siendo inteligibles cada una
de las palabras. Si el discurso es suficientemente lento, por ejemplo, de unas cuarenta
palabras por minuto, el hilo de cada frase puede perderse antes de que concluya sta
y la conducta resulta tambin ineficaz.
Retencin de destrezas motrices
La experiencia comn nos dice que la retencin de destrezas motrices pervive
durante mucho tiempo. Puede que una persona no patine sobre el hielo durante unos
diez aos y luego, cuando vuelve a hacerlo, descubra que puede patinar casi tan bien
como antes. Los psiclogos han descubierto resultados similares en el laboratorio.
En los ltimos cincuenta aos los investigadores acometieron estudios sobre la
retencin a largo plazo de las destrezas motrices, llegando a las mismas conclusiones.
Pasemos a examinar por qu existe tan escasa prdida de destreza motriz en
comparacin con la prdida correspondiente de conocimiento verbal en un perodo
largo. No es posible estar seguro de la validez de las respuestas que ofreceremos, pero
stas resultan altamente plausibles y coinciden con lo que hoy por hoy conocemos.
En primer lugar, es de suponer que el sujeto posee una prctica extraordinariamente grande despus de mucho tiempo realizando una tarea. La sencillez de la
respuesta y la extensa prctica produciran casi con completa seguridad un aprendizaje muy permanente, ya que las respuestas sobreaprendidas se pierden menos
fcilmente que aquellas que se han practicado poco. La retencin ms elevada de la
mayora de las respuestas motrices estudiadas puede ser atribuible no al hecho de que
sean respuestas motrices, sino a que hayan sido considerablemente sobreaprendidas
y a que resulten bastante sencillas por su carcter.
En segundo lugar, existe el hecho de que tales tareas son tareas repetitivas. Si
se disearan tareas motrices de tal naturaleza que implicaran un nmero de respuestas
separadas y distintas, puede que no se retuviesen tan bien. Las tareas motrices
complejas que implican respuestas separadas suponen generalmente la necesidad de
realizar cierto nmero de movimientos distintos como en un juego de damas. Cada
uno de stos puede implicar accionar el interruptor correcto o mover una determinada
palanca. Por lo general se da algn tipo de seal compleja, como la aparicin de una
combinacin de luces. La seal indica el conmutador que ha de ser accionado o la

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

181

palanca que ha de ser colocada en la debida posicin. Una vez que el sujeto ha
respondido, las luces se apagan y la mquina queda lista para el siguiente estmulo y
la siguiente respuesta. En tales tareas el olvido es muy rpido y comparable al que se
produce en las tareas de aprendizaje verbal.
Un tercer factor que puede contribuir a explicar la superioridad de la retencin
de las destrezas motrices est relacionado con el hecho de que las tareas utilizadas en
el laboratorio no sean similares a las emprendidas en la vida cotidiana, y que por esta
razn la destreza aprendida no queda disturbada por subsiguientes actividades de
destrezas motrices relacionadas con ellas. La retencin de una tarea verbal quiz
resulta fcilmente disturbada por obra de la conducta verbal, semejante a la que se
realiza da tras da, ya que la tarea de laboratorio implica justamente los mismos
elementos que se abordan en la vida diaria. Este argumento no es especialmente slido
dado que no tenemos medios para determinar el grado en el que las tareas motrices
del laboratorio son o no semejantes a las de la vida cotidiana.
Existe todava la posibilidad de que las destrezas motrices sean en realidad ms
fcilmente retenidas que las tareas verbales y la informacin verbal. Las destrezas
motrices dependen para su retencin en grado considerable del cerebelo y de los
centros inferiores del cerebro, que poseen la capacidad de captarlas y convertirlas
casi en automticas. Quiz estos centros posean mayor capacidad de retencin de las
seales necesarias para la ejecucin que las partes del cerebro relacionadas con la
retencin de otras destrezas y de la informacin.
Aptitudes para el aprendizaje de las destrezas motrices
Los psiclogos se han mostrado interesados desde hace mucho tiempo en
identificar a aquellas personas que tienen mayor probabilidad de ser capaces de
aprender con xito destrezas motrices. El problema tiene gran importancia prctica
porque la formacin de las destrezas motrices puede resultar extremadamente cara,
como sucede en el caso de los pilotos de aviones ligeros. Con objeto de desarrollar
medios eficaces de identificar a las personas que aprenden fcilmente las destrezas
motrices, hay que saber si existe simplemente una capacidad general motriz que
algunos individuos poseen en mayor grado que otros o si existen varias aptitudes
distintas. Por ejemplo, tiene un relojero que desmonta, limpia y vuelve a montar
eficazmente los relojes las mismas aptitudes que una persona que utiliza sus destrezas
motrices para montar la estructura de una casa? Si existieran diferentes aptitudes
habra que escoger a las personas que fuesen a recibir una formacin de relojeros
partiendo de bases distintas de las que se emplearan para seleccionar a aquellas
personas que hubiesen de aprender a montar la estructura de un edificio. Debe
advertirse que una actividad implica una delicada manipulacin con los dedos y la
otra amplios movimientos con los miembros.

182

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Los tests de destrezas motrices tienen una larga historia, y su desarrollo ha


precedido al de los tests de destrezas intelectuales. Algunos de los primeros fueron
creados hace un siglo por Galton, quien aplic su batera a muchos millares de sujetos
de todas las edades. Al comienzo del siglo los psiclogos norteamericanos se
mostraron interesados por este sector, y la mayor parte del trabajo acometido estaba
impulsado por la idea de que se podan utilizar pruebas sencillas de destrezas motrices
para predecir el rendimiento en actividades complejas que exigieran estas mismas
destrezas. As, se supona que los tests de firmeza del pulso servan para predecir si
uno sera un buen tirador de rifle, ya que la firmeza de pulso es un componente de la
destreza total de disparar un fusil. Otro ejemplo es la posibilidad de que la destreza
de los dedos pueda ser utilizada para predecir xitos en el trabajo de reparacin de
relojes. Igualmente, aqu la destreza medida es un elemento de la destreza total
implicada en la reparacin de relojes. A veces estas predicciones han demostrado
tener bastante xito; otras, por razones inexplicables, no lleg a materializarse la
relacin que se esperaba.
El progreso de los conocimientos en este sector se ha visto entorpecido
considerablemente por las dificultades que representa el acometer las investigaciones
pertinentes. Los tests de destrezas motrices requieren generalmente un material
costoso de construir y mantener. A diferencia de la mayora de los tests de destrezas
intelectuales, en los que se necesita tan slo papel y lpiz, los sujetos que acometen
estos otros tests denotan un gran perfeccionamiento con la prctica; y habra que
preguntarse si la medicin ms til que puede hacerse es la que corresponde a la
ejecucin inicial de una persona o a la efectuada tras haber practicado un poco. Todos
estos problemas han venido a sumarse a las naturales dificultades de la tarea con que
se enfrenta el investigador interesado por este sector. Sin embargo, disponemos de
algunos escasos conocimientos en relacin con el nmero de diferentes destrezas
motrices que pueden hallarse implicadas en las tareas complejas, que a continuacin
pasamos a examinar.
En la actualidad parece que existe un nmero limitado de distintas capacidades
en el rea motriz. La medicin de estas capacidades puede ser utilizada en el futuro
con el objeto de predecir la capacidad de los individuos para aprender destrezas que
implican estas capacidades motrices. Fleishman (1956) las identific de la siguiente
manera:
Tiempo de reaccin

Es la velocidad con la que un individuo puede dar una


respuesta a un estmulo que est esperando. Una forma
de medir esta capacidad es la de alzar un dedo al
aparecer una seal predeterminada, tal como un ruido
o una luz.

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

183

Capacidad de repiqueteo

Esta destreza es la velocidad con la que un individuo


puede realizar un movimiento rpido, tal como el
golpear sobre una mesa.

Coordinacin psicomotrz

Esta capacidad se halla representada por destrezas


tales como las que requieren la coordinacin del ojo y
la mano. Se halla implicada tanto en los movimientos
delicados como en los rudos.

Destreza manual

Esta destreza es un trmino popular con un significado


tcnico. Se refiere a la capacidad para realizar movimientos diestros y controlados del brazo o de la mano
a un ritmo rpido. En un determinado test de esta
capacidad el sujeto debe dar la vuelta a una serie de
bloques tan rpidamente como le sea posible.

Destreza de los dedos

Esta destreza implica la manipulacin rpida de objetos con los dedos. No incluye el movimiento del brazo
como la destreza manual. En un test de esta capacidad
se exige al sujeto que manipule unas agujas pequeas
con unas pinzas.

Precisin psicomotriz

Esta capacidad, aunque es muy poco lo que se conoce


al respecto, parece implicar velocidad y tambin precisin. Es semejante a la destreza de los dedos, pero
parece ser necesaria ms coordinacin del ojo y de la
mano.

Pulso

La firmeza se mide con tests en los que la firmeza de


pulso sirve para conseguir la puntuacin mxima.

Kinestesia motriz

Esta destreza es medida colocando al individuo en


algn aparato inestable, como, por ejemplo, la cabina
de un simulador de vuelo. La cabina se halla dispuesta
de forma que pueda inclinarse hacia un lado o hacia
otro, pero es posible estabilizarla moviendo un timn.
El sujeto ha de mantener la cabina en posicin centrada
mediante el control del timn.

Punteo o velocidad
psicomotrz

Esta es la destreza en la realizacin a gran velocidad de


una tarea simple, tal como la de marcar puntos en
crculos o hacer seales en hojas de respuesta
estandarizadas.

184

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Ambidestreza.

Esta destreza se mide pidiendo al sujeto dextrmano


que realice tests sencillos, como el golpeo con la mano
izquierda y viceversa.

Gran parte de estas capacidades requieren un equipo especial para su medicin,


aunque algunas pueden ser medidas mediante tests con papel y lpiz. La posibilidad
de que pueda medirse el tiempo de reaccin a travs de un test con papel y lpiz es
muy reducida, pero se han creado pruebas de este tipo para medir la capacidad de
repiqueteo y de punteo. Las capacidades identificadas por Fleishman son bastante
distintas entre s. La persona que alcanza una calificacin alta en una destreza no tiene
por qu lograr necesariamente un nivel elevado en cualquiera de las otras. Las
capacidades son considerablemente independientes unas de otras.
RESUMEN

1.

Las destrezas perceptivo-motrices son resultados complejos de conductas


implicadas en la realizacin de tareas especficas. La realizacin de estas
destrezas generalmente exige que el individuo reciba informacin a travs de
sus sentidos, y la destreza motriz representa ajustes para la recepcin de la
informacin.

2.

Gran parte del estudio de las destrezas motrices se centra en el examen de la


relacin entre los inputs y los outputs.

3.

Se han identificado varias fases en la adquisicin de las destrezas motrices. En


la primera fase el sujeto tiene que reconocer las claves que ms tarde emplear
para orientar su conducta y las caractersticas generales del material empleado
en la realizacin de la destreza motriz. Por consiguiente, se trata de una fase
perceptiva. La segunda es una fase de accin en la que las respuestas llegan a
ser desencadenadas por determinadas claves. Las respuestas tienen que estar
unidas no slo a cualesquiera estmulos externos que las provoquen (como
cuando uno mecanografa una letra del alfabeto tras haber visto la letra en la
pgina impresa), sino que adems tienen que estar condicionadas hasta cierto
grado por las respuestas que les precedieron. En la fase final las respuestas se
convierten casi en automticas y pasan a depender de los centros inferiores del
cerebro y probablemente de los del cerebelo de una manera especial.

4.

Una tarea importante para el alumno en el aprendizaje de muchas destrezas


consiste en superar la influencia de las destrezas previamente aprendidas.

5.

El ms importante factor con respecto a la planificacin del entrenamiento de


las tareas motrices es el control del ritmo al que han de aumentarse la dificultad
de la tarea. El factor fundamental para la determinacin de la dificultad de una

UNIDAD 3: Creatividad, solucin de problemas y estrategias de aprendizaje

185

tarea perceptivo-motriz es el ritmo al que la tarea proporciona la informacin


perceptiva que ha de ser utilizada para realizarla.
6.

Algunas destrezas pueden ser aprendidas, hasta cierto punto, a travs de lo que
se ha llamado prctica mental. La medida en la que una destreza motriz puede
ser aprendida de esta manera depende del grado en el que implique procesos de
mediacin. Si se utiliza la prctica mental debe realizarse durante perodos muy
cortos.

7.

En el aprendizaje de algunas destrezas perceptivo-motrices, el conocimiento de


los resultados o retroalimentacin puede ser demorado durante bastante tiempo, incluso durante das, sin que se registre ninguna prdida en el aprendizaje
resultante. La demostracin tiene cierta utilidad en el aprendizaje de algunas
destrezas. El ritmo al que se realizan las demostraciones resulta crucial para su
eficacia.

8.

Las destrezas pueden mejorar durante mucho tiempo, y existen ejemplos en los
que se han registrado incrementos de destreza a lo largo de varios aos. Incluso
cuando una persona ha alcanzado lo que considera su destreza lmite necesitar
una prctica frecuente para permanecer en ese punto mximo.

9.

La tensin sobre el que realiza la tarea es definida como el grado en el que se


halla cargado o sobrecargado por la informacin de la misma tarea. Una
excesiva cantidad de inputs de informacin hacia el operador de un aparato
produce tensin y generalmente tambin ineficacia. Una escasa cantidad de
inputs de informacin tambin produce ineficacia. Un ejemplo de este ltimo
tipo de tareas lo constituyen las de vigilancia. Las tareas perceptivo-motrices
se realizan con la mxima eficacia cuando la tarea proporciona una cantidad de
inputs de informacin ni muy baja ni muy elevada, sino de tipo medio.

10.

Las destrezas motrices que implican tareas repetitivas son retenidas, casi en su
totalidad, durante un perodo de muchos aos. Las no repetitivas son retenidas
con menos facilidad quiz porque contienen ms informacin y no suponen
tanto sobreaprendizaje.

11.

Los psiclogos han estado desde hace tiempo interesados en las aptitudes
implicadas en el aprendizaje de las tareas motrices. La capacidad motriz parece
resultar bastante compleja y comprende cierto nmero de componentes distintos. Aquellos que han sido identificados son: tiempo de reaccin, capacidad de
repiqueteo, coordinacin psicomotrz, destreza manual, destreza de los dedos,
precisin psicomotriz, pulso, kinestesia motriz, punteo y ambidestreza.

186

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

CUESTIONARIO PARA LA LECTURA COMPLEMENTARIA N 3


ADQUISICIN DE DESTREZAS MOTRICES

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.

Cmo pueden definirse las destrezas motrices? D ejemplos.


Por qu se dice que el habla constituye en parte una destreza motriz?
Cmo explicara Ud. el punto de vista que considera al hombre y a lo que est
haciendo como un sistema de inputs (entradas) y outputs (salidas)?
Resuma las tres fases en que Fitts y Posner dividen el aprendizaje de las
destrezas motrices.
Cmo puede Ud. explicar el significado y funcin de la retroalimentacin en
el aprendizaje de las destrezas motrices?
Explique cmo la analoga con los programas de ordenadores puede servir para
comprender la ejecucin de una destreza motriz.
Sintetice las principales formas en que un alumno podra aprender una destreza
motriz a travs del mtodo de observacin.
Cmo debe ser la demostracin para que proporcione a la prctica una
orientacin inmediata y til?
De qu factores depende el perfeccionamiento de las destrezas motrices?
En qu consiste el trabajo realizado por Crossman? A qu conclusiones
lleg?
Cundo y por qu se produce tensin en algunos trabajadores?
Qu son las tareas de vigilancia?
Cundo una tarea perceptivo-motriz tiene mayores probabilidades de ser
eficaz?
Por qu existe escasa prdida de destreza motriz en comparacin con la
prdida correspondiente de conocimiento verbal en un perodo largo?
Existen aptitudes especficas para el aprendizaje de destrezas motrices?
Cmo pueden medirse?
Con qu problemas se han enfrentado los investigadores que desean medir las
destrezas motrices?
Cules son las distintas capacidades en el rea motriz identificadas por
Fleishman? Explquelas brevemente.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

UNIDAD 4

RELACIONES SOCIALES EN
LA EDUCACIN Y EN EL TRABAJO
OBJETIVOS

Comprender los procesos a travs de los cuales se produce la


socializacin.

Analizar los hallazgos referentes a socializacin de los diferentes


sexos con la realidad en nuestra educacin y en el trabajo.

Aplicar la teora del desarrollo psicosocial de E. Erikson a la


realidad de los alumnos y trabajadores.

Sintetizar la importancia de la teora de Erikson para la educacin


y el trabajo.

Comprender la relevancia de las buenas relaciones sociales en el


trabajo, especialmente a travs de grupos de trabajo.

187

188

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

CAPTULO 1

SOCIALIZACIN Y DESARROLLO SOCIAL


OBJETIVOS

Definir socializacin.
Identificar las responsabilidades socializadoras del establecimiento educacional.
Establecer los conflictos del desarrollo que se producen durante la
socializacin.
Clasificar los resultados que adquieren los alumnos a travs del
desarrollo.
Identificar las seis competencias sociales bsicas.
Establecer las caractersticas de los diferentes procesos por medio
de los cuales se produce la socializacin.
Describir las etapas que una persona debe cumplir para adquirir un
rol social.
Determinar cmo los conceptos tradicionales, o estereotipos, de
masculinidad y femineidad restringen el comportamiento de las
personas.
CONTENIDOS

Introduccin
El Proceso de Socializacin
Enseanza
Identificacin
Adquisicin de roles
Socializacin y el Rol de los Sexos Masculino y Femenino
Resumen

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

189

INTRODUCCIN

La mayora de las personas involucradas en el rea laboral, sean ellas empresarios, comerciantes, industriales, psiclogos, empleados u obreros, estn de acuerdo
en la necesidad de fomentar, desarrollar y mejorar las relaciones sociales en el trabajo.
Dentro de este tema, a menudo se argumenta sobre la importancia del trabajo en
equipo y el desarrollo de una mayor y mejor auto-estima, llegando a asegurarse que
los 90 pertenecen a las empresas que optimicen el concepto de trabajo en equipo
y que la satisfaccin personal del empleado potencia los resultados de la empresa.
Precisamente estos son los grandes temas del presente captulo. Comenzaremos
presentando el proceso de la socializacin y de las relaciones sociales en la educacin
tcnico-profesional, para terminar analizando su transferencia al lugar mismo del
trabajo.
La socializacin se presenta como el proceso a travs del cual los estudiantes
aprenden a funcionar efectivamente dentro de la sociedad; a su vez, el desarrollo
social depende principalmente de una socializacin eficaz.
EL PROCESO DE SOCIALIZACIN

En el pasado cada uno de nosotros fue un beb, totalmente inconsciente del


lenguaje, de las costumbres, de las tradiciones, del comportamiento apropiado, de los
roles sexuales y de otros aspectos de nuestra cultura.No podamos hablar Castellano
u otro idioma; no sabamos cmo usar una cuchara o un tenedor; no tenamos idea que
la conducta que se aceptaba en el patio no se permitira en la iglesia; menos podamos
imaginarnos que algn da tendramos que trabajar para poder sustentarnos y asumir
responsabilidades.
Bien, ahora somos adultos socializados. Sin embargo, qu influy en nosotros
para adoptar el idioma, costumbres, tradiciones y los modelos de conducta apropiados
de nuestra sociedad?, qu hizo la familia as como el colegio para influir en este
proceso?
En la niez, la socializacin se entiende como el proceso de aprender e
internalizar los valores, actitudes, roles, competencias y maneras de percibir el
mundo que son compartidos por la familia de uno, por la comunidad y por la sociedad.
Luego, en nuestra vida, la socializacin puede entenderse como el cambio de
actitudes, expectativas y comportamientos para que stos se coordinen con aqullos
de las personas con quienes uno interacta. Ninguno de estos procesos, sin embargo,
sucede por casualidad. Los valores en particular, las actitudes, roles, competencias y
perspectivas que una persona adopta se aprenden a travs de la interaccin con otras
personas en un proceso dinmico.

190

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

La interaccin puede ser directa e ntima, como por ejemplo adoptar los gestos
del padre o la forma de hablar de un amigo; o indirecta, como sera por la influencia
de pelculas, comerciales, libros o televisin. Pero est muy claro que el individuo no
es un aprendiz pasivo; por el contrario, busca y selecciona activamente aquello que
le llama la atencin, con quin se identifica, qu roles adoptar, cmo responder a las
exigencias de sus padres, profesores y compaeros.
Al mismo tiempo, otras personas confrontan a este individuo con expectativas
de conductas y actitudes apropiadas. Las fuerzas psicolgicas dentro del individuo y
las fuerzas externas que se imponen sobre l estn siempre en un estado dinmico de
tensin o equilibrio. Un nio puede exigir la comida en forma inmediata; la mam
puede exigir que espere hasta que la comida est totalmente preparada. El resultado
es un nuevo equilibrio originado de la acomodacin: el nio espera mientras la madre
se apura en la preparacin. A travs de una lucha activa por el dominio, el nio aprende
a adaptarse a los desafos del medio ambiente.
Las responsabilidades socializadoras del colegio estn centradas en la enseanza de las actitudes, valores, roles, competencias y maneras de percibir el mundo que
los alumnos necesitan saber a travs de la interaccin con compaeros, profesores y
miembros del personal de la institucin. Es dentro de estas relaciones interpersonales
donde los alumnos se socializan, estando lejos de ser receptores pasivos del conocimiento y las habilidades. El estudiante enfrenta al colegio con sus necesidades y
objetivos, mientras el personal del establecimiento exige que ste acepte responsabilidad por sus actuaciones respecto a deberes o tareas, reconozca los derechos de las
autoridades y acepte las normas de disciplina del colegio. El desacuerdo entre las
exigencias del alumno y las expectativas del colegio hace impredecibles y, muchas
veces, emocionante los esfuerzos de socializacin.
Durante la socializacin los alumnos luchan con los siguientes conflictos del
desarrollo:
-

dependencia de los dems versus el incremento de la autonoma personal, a


medida que maduran fsica y socialmente,
seguridad versus ansiedad en la adaptacin al cambio, y
deseo de actuar sobre sus necesidades en forma inmediata versus la necesidad
de aplazar la satisfaccin.

La solucin de cada conflicto del desarrollo ha sido denominada una crisis, en


la cual los alumnos cambian radicalmente sus perspectivas para acomodar la
creciente madurez social de su relacin con otras personas. El proceso completo da
como resultado alumnos que adquieren:

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

191

una gran cantidad de informacin verbal y capacidades bsicas tales como leer,
escribir, expresarse oralmente y aplicar las matemticas;

habilidades interpersonales bsicas necesarias para desempearse en labores


conjuntas;

estructuras cognitivas compuestas de actitudes, valores, conceptos y principios


que ayudan a sistematizar la experiencia y el comportamiento;

hbitos,intereses,ideales, necesidades y motivos;

la habilidad de cumplir en roles asignados y voluntarios;

habilidades y objetivos para una carrera; y

las seis competencias sociales bsicas referidas a:


-

confiar en el afecto, apoyo y cooperacin de otras personas;


ponerse en el lugar de los otros para entender cmo reaccionan cognitiva
y afectivamente;
crear un sentido de direccin significativa y un propsito en la vida;
estar consciente de la interdependencia de uno con los dems;
construir un sentido de identidad coherente e integrado y,
valorarse como persona.

Tres de los ms importantes procesos a travs de los cuales se produce la


socializacin son:
a)
b)
c)

la enseanza,
la identificacin, y
la adquisicin de roles

A travs de la enseanza, los alumnos dominan el conocimiento y las habilidades que necesitan para poder desempearse dentro de la sociedad. Mediante la
identificacin con ciertas personas, los estudiantes toman las actitudes de ellas as
como los modelos de conducta. Y a travs de la adquisicin de roles, los alumnos
aprenden a comportarse, a sentir y ver el mundo de manera similar a otras personas
que tienen los mismos roles.

192

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Enseanza
Un aspecto importante de la enseanza incluye promover procesos de socializacin, asegurndose que los conflictos del desarrollo se resuelvan en forma constructiva y facilitando el desarrollo de las competencias sociales.
Gran parte de la socializacin se logra a travs del aprendizaje directo de
informacin y capacidades. De hecho, los colegios fueron creados para ayudar a que
los alumnos se socialicen en el sentido de entregarles diversos aspectos de las
capacidades bsicas (lectura, escritura, comunicacin oral y matemticas) que se
requieren para desempearse en nuestra sociedad, junto a una gran cantidad de
informacin (tales como Historia de Chile, Geografa, Biologa, etc.), tiles para
comprender cmo funcionan algunos organismos.
Asimismo, la socializacin se logra a travs de otros dos procesos: el
aprendizaje de la identificacin y de los roles.
Identificacin
En su forma ms simple, la identificacin sucede cuando un alumno trata de ser
como alguien que l quiere o admira. A travs de la identificacin con otras personas,
el alumno incorpora sus cualidades y atributos. Un alumno puede admirar el saber del
profesor y luchar para llegar a saber como l. Otro alumno puede querer a un profesor
e imitar su amistad y calidez. Seleccionando activamente a algunos adultos, alumnos
mayores e incluso, figuras mticas de libros o televisin con quienes identificarse, los
alumnos construyen sus propias personalidades y se transforman, durante un perodo
de aos, en el tipo de personas que ellos quieren ser.
No todas las personas que un alumno conoce van a ser escogidas como modelos.
Adems, el alumno no se identifica con cierta persona por un perodo de tiempo
limitado y luego cambia.
El proceso de incorporar y luego, modificar variados aspectos de otras personas
es continuo - y en gran medida, inconsciente. La identificacin temprana precede a
la conciencia de uno mismo, y an en los adultos la identificacin se produce sin clara
conciencia de aquellos atributos de otras personas que se estn adoptando .
Las identificaciones sirven para el crecimiento personal: la relacin externa se
convierte en un modelo para una reestructuracin interna. El amor de los padres, el
amor del profesor y el amor de otros adultos se internaliza en una imagen de si mismo
ms segura, un sentido de confianza y una auto-estima superior. El nio llega a quererse
de la misma manera que l es amado por otras personas significativas para l.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

193

Si los padres o profesores son ambivalentes hacia el nio, por ejemplo, lo aman
y lo odian, entonces es posible que el alumno pueda sentirse ambivalente hacia s
mismo - una parte odindose y la otra parte amndose. El desarrollo social sano y la
socializacin constructiva dependen de la identificacin de los alumnos con otras
personas sobre la base del amor y el deseo de llegar a ser cada vez ms competentes.
Los aspectos destructivos de las identificaciones basados en el rechazo y la frustracin son tan penetrantes en las personas psicolgicamente enfermas, que slo puede
considerarse a la psicoterapia como el proceso a travs del cual estas identificaciones
puedan ser reemplazadas por otras positivas.
Los estudiantes no siempre perciben en forma ajustada y real a las personas con
quienes se identifican, pues su nivel de desarrollo cognitivo afecta la capacidad de
percibir las competencias de ellos. Por lo tanto, es posible que los alumnos construyan
mitos acerca de sus padres, profesores y compaeros mayores. Este hecho se produce
porque en el proceso de identificacin lo que importa no son las caractersticas reales
de la persona con quien uno se identifica, sino ms bien las caractersticas que el
mismo alumno le atribuye a la persona.
Existen muchos perodos en la vida en que una crisis del desarrollo fuerza el
cambio. La adolescencia - tal vez - es la ms caracterstica, cuando la madurez sexual
revoluciona la vida del alumno. Entonces, la identificacin es una de las herramientas
que usan los estudiantes para manejar esta crisis. Precisamente, la crisis a menudo se
resuelve cuando el alumno se identifica con adultos o compaeros mayores quienes
parecieran tener las competencias y caractersticas necesarias para sobrellevarla. Al
enfrentarse con la sexualidad, por ejemplo, el adolescente puede identificarse con
profesores que parezcan cmodos con su identidad sexual y adoptar esas actitudes y
modelos de comportamiento del profesor.
Adquisicin de roles
Otro proceso importante a travs del cual los alumnos se socializan es la
adquisicin de roles sociales.Un rol social es un conjunto de expectativas dirigidas
a estructurar interacciones dentro de una relacin. Los roles sociales a menudo se
definen especficamente como parte de una relacin recproca. Los roles de estudiante y profesor son recprocos en el sentido que uno no podra existir sin el otro.
Exactamente lo mismo sucede con los roles de esposo y esposa.
Hay cuatro fuentes de definicin de roles: la sociedad en general, otras personas
que desempean el mismo rol, personas que tienen roles recprocos, y las propias
expectativas que tenga uno respecto a cmo debera comportarse en ese rol. Por
ejemplo, la conducta apropiada de un alumno puede definirse por las expectativas
generales de la sociedad concerniente a lo que significa ser un estudiante, por las

194

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

expectativas de otros alumnos, por las expectativas de los profesores o por las
expectativas que tiene la persona misma respecto a ser alumno.
Los nios y adolescentes, por lo tanto, adquieren el rol de estudiante a partir de
una combinacin de expectativas: tanto las de la sociedad, compaeros, miembros del
personal como las propias.
Es posible que la adquisicin de roles pueda aparecer como un proceso pasivo:
la persona se amolda a las expectativas de otras personas en roles similares y
recprocos. Sin embargo, no es as. La adquisicin de roles sociales es un proceso tan
activo como lo son el aprendizaje y la identificacin.
La adquisicin de roles incluye aprender a actuar, sentir y percibir el mundo
de manera similar a aquellas personas que poseen roles similares. Requiere
dominar las competencias tcnicas y cooperativas necesarias, as como aprender
lo que se espera de las personas en roles que se le relacionan. A travs de la
adquisicin de roles sociales, los nios y adolescentes aprenden modelos amplios
e integrados de conductas consistentes, las que siguen en relacin con otras
personas.
Lo que hace la adquisicin de roles sociales un proceso activo es que cada
alumno puede modificar los roles que adopta para ajustarlos a su propia personalidad. Adems, el nio o adolescente puede escoger a partir de muchas alternativas de roles que desee adquirir. La seleccin de los procesos de modificacin de
roles entrega a los jvenes variadas fuentes para la iniciativa y una accin
independiente.
Thornton y Nardy (1975) han descrito cuatro etapas generales a travs de las
cuales la persona pasa activamente, con el fin de adquirir un rol social:
1.

Anticipar estar en el rol.


Los nios tienen anticipaciones de cmo ser ser estudiante antes de ir al
colegio; despus, cada ao pueden anticipar lo que va a requerir este rol con
respecto del ao siguiente. Luego, los jvenes anticipan cmo ser ser trabajador en el lugar mismo del trabajo.

2.

Estar en el rol y responder a las expectativas formales de roles recprocos y otros


que posean el mismo rol.
Los nios y adolescentes en el rol de estudiantes pueden tratar de satisfacer
las expectativas de profesores y compaeros. Especialmente al comienzo del

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

195

ao escolar, estarn ms interesados en probar sus competencias, su sinceridad


y su conciencia del lugar en que estn.
-

Estar en el rol y responder a las expectativas informales de cmo las cosas


realmente se dan y a travs de la exploracin de un rango de variabilidad
permitida en uso del rol.
Por ejemplo, un alumno puede aprender que sus compaeros ponen restricciones extraoficiales sobre lo que l debe usar en el colegio, qu reglas pueden ser
flexibles y qu profesores aceptan bromas o momentos de relajacin en la sala.

4.

Modificar y moldear el rol de acuerdo a las propias caractersticas de personalidad y a las exigencias de otros roles sociales.
Los rasgos de personalidad, las experiencias pasadas, las capacidades nicas y
los valores culturalmente definidos, todos afectan cmo un nio o adolescente
satisfar el rol de estudiante. Cada persona impondr su propio estilo en el
desempeo de su rol. Un alumno puede concentrarse en matemticas, otro en
idiomas; un tercer alumno puede probar todos los lmites mientras un cuarto
alumno puede probar slo ciertos lmites.
Algunos de los roles que las personas adquieren son temporales, por ejemplo,
el rol de estudiante. Otros son permanentes como es el caso de masculino.
Muchos de los roles sociales permanentes, especialmente los roles fijos, son
muy influyentes en la socializacin total de la persona. El rol del sexo es uno
de estos.
SOCIALIZACIN Y EL ROL DE LOS SEXOS MASCULINO Y FEMENINO

Algunos roles sociales, tales como el sexo y la clase social son fijos o
determinados. Dentro de ciertos lmites, una persona no tiene la posibilidad de elegir
ser hombre o mujer, ser de clase media o alta. Y la manera en que la sociedad
generalmente define tales roles tiene un efecto poderoso en la socializacin y el
desarrollo social.
Histricamente se supona que se requera una clara socializacin basada en los
roles sexuales con el fin de promover un funcionamiento efectivo en la sociedad y en
la familia. No obstante, los estereotipos de lo que es apropiado e inapropiado para un
hombre o para una mujer estn cambiando radicalmente. Despus de revisar ms de
2.000 libros y artculos sobre diferencias de sexo en la motivacin, comportamiento
social y habilidad intelectual, Maccoby y Jacklin (1974) presentaron aquellas

196

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

creencias comnmente sostenidas sobre las diferencias entre el sexo masculino y


femenino que son apoyadas por evidencia emprica y aqullas que slo constituyen
mitos 1.
Las ideas que sealan que:
-

las nias son ms sociables que los jvenes.


las nias son ms insinuadoras que los jvenes.
las nias poseen ms baja autoestima que los jvenes.
las nias carecen de motivacin para el logro.
las nias son mejores para el aprendizaje memorstico y para las tareas
repetitivas sencillas; los jvenes son mejores para aquellas tareas de nivel
superior que les requiere dejar de lado respuestas previamente aprendidas.
los jvenes son ms analticos que las nias.
las nias son ms afectadas por la herencia, los jvenes por el medio ambiente.
las nias son auditivas, los jvenes visuales;

Resultaron ser slo mitos. Las nicas y claras diferencias entre hombres y
mujeres, documentadas por la psicologa - en nuestra sociedad y en este tiempo - es
que los hombres son ms agresivos que las mujeres, las nias poseen mayor habilidad
verbal que los jvenes y que estos ltimos sobresalen en habilidades visuo-espaciales
y en habilidades matemticas. En estudios recientes dados a conocer por el Proyecto
MECE (1984) se estableci que las mujeres son superiores en el procesamiento
elaborativo y estudio metdico. En el nivel superior, es decir, en el procesamiento
profundo no hay diferencia. Asimismo se determin que la autoestima es superior en
las mujeres en las reas en general, social, escolar y total.
Estos dos investigadores no hallaron evidencia consistente que sealara que
hubiese diferencias entre los sexos sobre sensibilidad tctil, temor, timidez o
ansiedad; nivel de actividad; competencia; dominacin; obediencia; o pasividad.Se
ha reunido bastante evidencia en el tema de la socializacin femenina, llegando a
concluirse que sta es nociva para nuestra sociedad. Erickson (1973), por ejemplo,
hall que tanto hombres como mujeres se desempean igualmente bien desde muy
temprano en: puntajes de CI, motivacin de logro, aspiraciones a carreras, concepto
de s mismo, independencia, estabilidad emocional y madurez moral. Igualmente,
existe evidencia que tanto la familia como los profesores contribuyen a este tipo de
socializacin disfuncional tanto para mujeres como hombres.

Se ha considerado importante consignar esta informacin debido a su validez y vigencia.


Asimismo, para ayudar a los profesores a NO determinar de antemano, sin un conocimiento
emprico, las diferencias de alumnos y alumnas en ciertas actividades y tareas tanto en el
establecimiento tcnico-profesional como en el lugar de trabajo.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

197

Se ha hallado que en los parvularios las educadoras, tal vez insconcientemente


fomentan un ambiente donde los prvulos, en general, aprenden que los nios
(varones) deben ser agresivos y capaces de resolver problemas, mientras las nias
deben ser sumisas y pasivas. En efecto, es posible comprobar que a los varoncitos se
les da ms refuerzo fsico y verbal, se les da ms atencin, y se les entregan diversas
instrucciones y demostraciones ms completas que a las nias. No es de extraar,
entonces, que en los nios se promueva ms la habilidad de solucin de problemas ya
que sta est relacionada directamente con la cantidad de instruccin y demostracin
que un nio recibe (Serbin y OLeary, 1975).
El incentivo y las instrucciones que los nios reciben, promueven el desarrollo
del razonamiento analtico y espacial, mientras la pasividad y dependencia motivada
hacia las nias pueden promover las habilidades verbales y de lectura, en las cuales
ellas obtienen mejores resultados que los nios.
Estos resultados son especialmente interesantes porque son similares a las
investigaciones sobre el comportamiento de los padres. En efecto, existe evidencia
que seala que los padres actan en forma diferente hacia hijos e hijas desde los
primeros meses de vida. Tanto padres como madres incentivan ms a sus hijos
varones a ser independientes, mientras protegen y mantienen ms a su lado a las hijas.
El trato diferente de nios y nias puede limitar su libertad para desarrollarse
psicolgica e intelectualmente. Y las expectativas generales para hombres y mujeres
que se manifiestan en la sociedad pueden an ser ms limitantes.
La psicloga Bem (1975) concluye que los conceptos tradicionales de masculinidad y femineidad restringen el comportamiento de una persona de muchas
maneras. En una sociedad moderna y compleja, se espera que un adulto sea asertivo,
independiente y con confianza en s mismo. Sin embargo, la femineidad tradicional
hace que muchas mujeres sean incapaces de comportarse en estas formas. Un adulto
tambin debe ser capaz de relacionarse con otras personas, ser sensible a sus
necesidades e interesarse acerca del bienestar, as como ser capaz de depender de ellas
para recibir apoyo emocional. No obstante la masculinidad tradicional mantiene a los
hombres ajenos de poder responder de tales maneras. La esperanza es que la
socializacin de hombres y mujeres sea modificada con el fin de que un individuo
pueda ser independiente y tierno, asertivo y complaciente. Este hecho - piensa Bem
- expandir el rango de comportamiento abierto a todos y permitir tanto a hombres
como mujeres enfrentar una variedad de situaciones de manera ms efectiva.

198

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

RESUMEN

Dentro de los establecimientos educacionales, la socializacin y el desarrollo


social tienen lugar a travs de las relaciones entre profesores, compaeros, personal
administrativo y alumnos de cursos superiores. La socializacin es el proceso de
aprendizaje e internalizacin de valores, actitudes, roles, competencias y maneras de
percibir el mundo que es compartido tanto por la familia como por la comunidad y la
sociedad.
La socializacin se logra a travs del desarrollo de los planes de estudio,
identificacin con otras personas y la adquisicin de roles sociales. Por medio de la
identificacin, los alumnos tratan de ser como alguien que ellos quieren o admiran.
A travs de la adopcin de roles sociales, tales como estudiante y masculino o
femenino, los alumnos adquieren modelos de comportamiento, que se espera de
ellos, en sus interacciones con otras personas.
Un aspecto esencial de la socializacin y del desarrollo social se refiere a los
conflictos del desarrollo, los cuales incluyen aspectos tan relevantes como, dependencia versus independencia, ansiedad versus seguridad e impulsividad versus
gratificacin postergada. A medida que los alumnos maduran, los conflictos del
desarrollo pasan a primer plano en las relaciones con adultos y compaeros. Estos
conflictos se expresan repetidamente en la sala de clases o taller, de all la importancia
que el profesor los conozca y sepa cmo proceder. En la medida que el educador
promueva resoluciones constructivas a estos conflictos, el crecimiento y madurez de
los estudiantes se fomentar de manera eficiente. Estrictamente hablando, la socializacin ocurre cada vez que una persona responde a los estndares de otra persona
o grupo; no se termina cuando se alcanza la madurez fsica o psicolgica. En todas
las sociedades, la adquisicin de creencias, actitudes, valores y modelos de comportamiento es un proceso de toda la vida particularmente evidente en cualquier situacin
nueva, tal como un curso nuevo, una nueva vecindad, un nuevo trabajo. Una persona
debe aprender cmo actuar y reaccionar, cmo anticipar el comportamiento de otras
personas y cmo lograr las expectativas de los otros. Especialmente, despus de la
madurez fsica, la socializacin tiene mucha relacin con el aprendizaje de roles, con
aprender a representar variados roles en forma adecuada.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

199

AUTOEVALUACIN
I.

temes Verdadero-Falso
Marque V si Ud. considera que la aseveracin es verdadera o F, si la considera

falsa.
1.____

La persona puede modificar los roles que adopta para ajustarlos a su


propia personalidad.

2.____

El desarrollo social depende principalmente de una socializacin eficaz.

3.____

Las responsabilidades socializadoras del colegio estn centradas, entre


otras funciones, en la enseanza de actitudes y competencias.

4.____

Uno de los conflictos del desarrollo con que luchan los alumnos durante
la socializacin es la intromisin de los dems versus la apata de ellos por
los adultos.

5.____

En el crecimiento personal la identificacin nos ayuda a que la relacin


interna se convierta en un modelo para la reestructuracin externa.

6.____

La adquisicin de los roles, en gran medida, es inconciente.

7.____

De acuerdo a investigaciones entre diferencias de sexos, se hall que los


hombres son ms agresivos que las mujeres.

8.____

De acuerdo al tem anterior, tambin se hall que las nias reciben ms


instrucciones que los varones en la educacin.

9.____

De acuerdo a Bem, los conceptos tradicionales de masculinidad y


femineidad restringen el comportamiento de una persona de muchas
maneras.

10.____

La socializacin concluye cuando la persona alcanza la madurez fsica y


psicolgica.

200

II.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

temes de Seleccin Mltiple

Seleccione aquella alternativa que mejor complementa el sentido de la aseveracin.


1.

La socializacin constituye un proceso de aprendizaje:


a)
b)
c)
d)

2.

Carlos es un alumno que ha adoptado los gestos y la forma de hablar de su


profesor jefe. Esta interaccin ha sido:
a)
b)
c)
d)

3.

directa
ntima
indirecta
alternativas a) y b) son correctas

Marianela es una joven de 20 aos que ha conseguido su primer trabajo, por lo


tanto se encuentra en su proceso de adaptacin al medio ambiente. Las fuerzas
psicolgicas dentro de Marianela y las fuerzas externas que se imponen sobre
ella, estn siempre en un estado:
a)
b)
c)
d)

4.

pasivo
inconciente
las dos anteriores
ninguna de las anteriores

dinmico de tensin o equilibrio


pasivo e inconciente
activo y conciente
directo e ntimo

El nico proceso a travs del cual no se produce la socializacin es:


a)
b)
c)
d)

la enseanza
el desarrollo
la adquisicin de roles
la identificacin

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

5.

Dentro de las competencias sociales bsicas se debe incluir:


a)
b)
c)
d)

6.

el estar conscientes de la independencia de nuestras acciones


la posibilidad de desarrollar un sentido de inferioridad
la justa valoracin y estimacin de s mismo
el ponerse en el lugar del otro para criticar cuan errados pueden estar
algunos individuos

La identificacin se produce:
a)
b)
c)
d)

7.

201

con clara conciencia de los atributos de otras personas que se estn


adoptando
sin clara conciencia de los atributos de otras personas que se estn
adoptando
algunas veces con clara conciencia y otras veces sin clara conciencia de
los atributos de otras personas que se estn adoptando.
con cierta conciencia de los atributos de otras personas que se estn
adoptando, dependiendo del sujeto activo

Las identificaciones
I.
II.
III.
IV.

nos ayudan a la reestructuracin externa


sirven para el crecimiento personal
pueden determinar el logro de mayor autoestima
son siempre positivas

Es correcta la alternativa:
a)
b)
c)
d)

I - IV
II - III
Slo I
I - II - III - IV

202

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

8.

A travs del proceso de identificacin los alumnos atribuyen caractersticas


irreales a algunas personas debido a tres de las siguientes razones. Ubique
aquella caracterstica que no corresponde.
a)
b)
c)
d)

9.

Son roles recprocos:


a)
b)
c)
d)

10.

enfermo - paciente
profesor - director de colegio
ingeniero agrnomo - productor de frutas
abogado - dentista

Es un proceso pasivo:
a)
b)
c)
d)

11.

Los momentos tpicos de crisis del desarrollo fuerzan un cambio.


El grado de desarrollo cognoscitivo afecta la capacidad de percibir
objetivamente.
Los estudiantes no siempre perciben en forma aguda y realista a las
personas con las cuales se identifican.
Se construyen mitos personales sobre las personas mayores.

adquisicin de roles
aprendizaje
identificacin
ninguna de las anteriores

Los roles son:


a)
b)
c)
d)

temporales
asignados
permanentes
todas los anteriores

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

12.

203

De acuerdo a investigaciones, los profesores tradicionalmente han estimulado:


a)
b)
c)
d)

a los nios entregndoles mayor atencin, lo que ha redundado en el


desarrollo de las capacidades cognoscitivas y psicomotrices.
a los nios proporcionndoles un nmero mayor de instrucciones, lo que
ha repercutido en el desarrollo del razonamiento analtico y espacial.
a las nias a ser activas e independientes, lo que se traduce en el desarrollo
de habilidades verbales y de lectura, y del pensamiento crtico.
a los nios y nias por igual, entregndoles el mximo de oportunidades
para un desarrollo coherente e integral.

Verifique sus
respuestas en la
prxima pgina!

I.

temes Verdadero-Falso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

II.

V
V
V
F
F
F
V
F
V
F

temes de Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

d
d
a
b
c
b
b
a
c
d
d
b

CLAVE DE RESPUESTAS
204

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

CAPTULO 2

RESULTADOS DE LA SOCIALIZACIN
OBJETIVOS

Establecer las caractersticas de las diferentes etapas de la teora


psicosocial de Erikson.

Clasificar seis de las ms importantes actitudes que deben fomentarse


en el establecimiento educacional.

Demostrar comprensin, a travs de la entrega de ejemplos, de las


diferentes actitudes que debe fomentar la educacin.

Identificar maneras de ayudar a los alumnos en el proceso de


identificacin.

Clasificar los procesos a travs de los cuales pueden derivarse


conclusiones de la autoestima de la persona.

Establecer el valor e importancia del esfuerzo de grupo cooperativo


para grandes logros en el estudio y trabajo.
CONTENIDOS

Introduccin
Teora de Erik Erikson
Actitudes y Capacidades Bsicas
Relaciones Sociales en el Trabajo
Resumen

205

206

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

INTRODUCCIN

Este captulo comienza con la presentacin de la teora del desarrollo psicosocial


de Erik Erikson, psiclogo que ha dedicado su vida al estudio de la persona en todas
sus edades, enfatizando los aspectos positivos y productivos del desarrollo humano.
Es as como se analiza cada una de las etapas a travs de las cuales evoluciona la
persona , y en donde se va enfrentando con nuevos desafos, denominadas crisis o
conflictos segn esta teora y que debieran resolverse positivamente. Como una
manera de ayudar al profesor a trabajar con sus alumnos para un resultado favorable
de estas crisis, y luego, para que junto a ellos se fomenten y desarrollen las mejores
relaciones sociales, se presenta una serie de sugerencias con ejemplos ilustrativos.
As, paso a paso se encuentran pasajes prcticos para ayudar a los alumnos a
desarrollarse armnicamente, tener sanas identificaciones, ganar en autoestima,
confiar en los dems, y establecer relaciones sociales cooperativas para un desempeo ms eficaz en los estudios y en el trabajo. Se enfatiza la formacin de grupos de
trabajo cohesionados en donde cada uno de sus miembros se percibe como un ser
humano valioso y necesario para el cumplimiento de sus funciones, que les llevarn
al logro de sus metas ms preciadas. Asimismo, se presenta y analiza en detalle el
objetivo de la socializacin, cual es fomentar el desarrollo de una persona productiva
y satisfecha que contribuya a la supervivencia y mejoramiento de la familia,
comunidad y sociedad. Es un propsito que refleja la naturaleza cooperativa de la
sociedad y de todas sus instituciones, pues sin cooperacin, ningn sistema social,
familia, grupo u organizacin podra existir.
TEORA DE ERIK ERIKSON

La teora del desarrollo psicosocial de Erik Erikson incluye ocho etapas que van
desde el nacimiento hasta la vejez. De acuerdo a su teora, Erikson considera que cada
persona es modelada por las situaciones en que le corresponde vivir y por la historia
de su vida, las que a su vez modelan el presente y el futuro. Por lo tanto, ve una relacin
trifsica entre la persona, la situacin inmediata y la historia de la vida de la persona.
Erikson cree que en el desarrollo aparece una serie de crisis que pueden
resolverse de manera constructiva o destructiva. Cada una de estas crisis constituye
una etapa de vulnerabilidad hacia un problema psicosocial en particular; asimismo,
cada una de ellas est relacionada con la otra y permanece en alguna forma hasta que
llega el momento decisivo de su resolucin. Por ltimo, cada crisis contribuye a dar
la fuerza y vigor fundamental a la persona si se resuelve positivamente.
Considerando que los profesores de la educacin tcnico-profesional trabajan
con personas que podran ubicarse a partir de la quinta etapa de desarrollo, se tratar
solamente el anlisis de sus ultimas cuatro fases. Sin embargo, las ocho crisis y los
perodos en los cuales ocurren se presentan a continuacin.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

1 Etapa :
2 Etapa :
3 Etapa :
4 Etapa :

207

Confianza versus Desconfianza (Primer ao de vida)


Autonoma versus Vergenza (2-3 aos de edad)
Iniciativa versus Culpa (4-5 aos de edad)
Logro versus Inferioridad (6-11 aos de edad)

5a Etapa : Identidad versus Confusin de Identidad (12-18 aos de edad)


La quinta fase, identidad versus confusin, ocurre en la adolescencia y Erikson
la ubica aproximadamente entre los 12 y los 18 aos. Precisamente Erikson fue quin
acu la bien conocida expresin crisis de identidad para referirse a las caractersticas de esta etapa. En ella los jvenes se sienten confundidos, extraos y enajenados.
Por lo tanto, deben buscar claridad con respecto a quines son y cul ser su rol en la
sociedad.
Es un perodo en que el adolescente se caracteriza por la bsqueda de su
identidad interior en otras personas hacindola cada vez ms completa.
Se preocupan por las percepciones que de ellos se tenga, importndoles en gran
forma la opinin de sus compaeros, ya que sta jugar un rol importantsimo en cmo
se vean a s mismos.
Es importante comprender que en esta fase los jvenes se enfrentan a una
combinacin de cambios fsicos, sexuales y cognitivos junto a las crecientes expectativas de los adultos y la presin de los compaeros. Toda esta realidad hace que los
adolescentes se sientan inseguros sobre s mismos y no tengan claras respuestas sobre
quines son y a dnde se dirigen.
La incapacidad de crear una impresin coherente de s mismo puede llevar al
joven a la confusin de identidad convirtindose en un joven confundido, alejado,
retrado, o que sienta deseos de huir del hogar y compaeros, buscando refugio muchas veces - en las drogas.
Para ayudar a enfrentar esta bsqueda de identidad, Spencer y MarkstromAdams (1990) recomiendan que debe hacerse todo lo posible para mantener a los
jvenes en el colegio, intentar hacerlos conscientes de su salud, identificar sistemas
potenciales de apoyo social, desarrollar un sentido de orgullo de grupo y, finalmente,
sensibilizar a los profesores hacia las necesidades de estos alumnos. Bustos (1994)
recomienda que a los jvenes en esta etapa se les permita dar su opinin y punto de
vista as como participar activamente en su proceso de desarrollo hacindoles
reflexionar sobre lo que les ocurre.

208

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Al final de la adolescencia, aquellos que han resuelto sus crisis personales


logran alcanzar un sentido de identidad.
6a Etapa : Intimidad versus Aislamiento (18-35 aos de edad)
La sexta fase, intimidad versus aislamiento, se da en el joven adulto que Erikson
ubica entre los 18 y los 35 aos. Esta crisis surge despus que se ha establecido la
identidad.
El concepto intimidad, segn Erikson, va ms all del sentido sexual abarcando
la capacidad de desarrollar una intimidad psicosocial mutua con amigos, la habilidad
de interesarse por otras personas sin el temor de perder su propia identidad.La
intimidad subentiende compartir parte de la identidad de uno con otra persona. En esta
etapa la persona se convierte en un ser autnomo, lleno de iniciativa, confiable y
competente.
La incapacidad de desarrollar relaciones ntimas conduce al aislamiento psicolgico.
7a Etapa : Fecundidad versus Estancamiento (35-65 aos de edad)
La sptima fase, fecundidad versus estancamiento, corresponde a la crisis del
adulto que se encuentra entre los 35 y 65 aos de edad.
La fecundidad se refiere a la creatividad, productividad y al inters por guiar el
desarrollo de las nuevas generaciones. La persona se interesa por las ideas, cosas y
gente en el medio ambiente.
La incapacidad de resolver positivamente esta crisis, hace que la persona sienta
apata, aburrimiento, empobrecimiento interpersonal y una sensacin de estancamiento.
8a Etapa : Integridad versus Desesperacin (sobre los 65 aos de edad)
La octava fase, integridad versus desesperacin, ocurre en la tercera edad.
La persona desarrolla un sentido de aceptacin sobre s mismo y sobre lo que
ha realizado, sintindose satisfecha con lo adquirido. En otras palabras, la persona que
ve su vida con satisfaccin y acepta sus altos y bajos ha alcanzado un sentido de
integridad, que implica que uno contempla el pasado y ve significado en la vida.
Asociado al sentido de integridad se encuentra la sabidura, un inters activo con la
vida y su significado.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

209

La incapacidad de resolver esta crisis hace sentir a la persona desesperada sobre


s misma ya que se siente insatisfecha sobre aquello que le ha deparado la vida.
Debido a la teora pionera de Erikson, las discusiones de los resultados de la
socializacin tienden a enfatizar los aspectos positivos y productivos del desarrollo
humano.
Es importante reconocer que Erikson es el nico psiclogo que ilustra la
continuidad del desarrollo de la personalidad a travs de la vida, expandiendo la idea
de Freud con respecto a los estadios sociales-personales de la niez.
ACTITUDES Y CAPACIDADES BSICAS

El objetivo de la socializacin es fomentar el desarrollo de una persona


productiva y satisfecha que contribuya a la supervivencia y mejoramiento de la
familia, comunidad y sociedad. Es un propsito que refleja la naturaleza cooperativa
de la sociedad y de todas sus instituciones, pues sin cooperacin, ningn sistema
social, familia, grupo u organizacin podra existir.
En los tiempos actuales somos testigos cada vez ms de numerosos ejemplos
de la interdependencia mundial. La creciente comunidad dentro de la cual las
personas deben iniciar y mantener relaciones, junto a la necesidad de cooperacin,
requiere del desarrollo de ciertas capacidades y actitudes.
A continuacin, trataremos seis de las ms importantes actitudes que deben
fomentarse en el establecimiento educacional. Ellas son:
-

Una actitud de confianza hacia las personas


Capacidad de ver situaciones y problemas desde una variedad de perspectivas.
Un sentido significativo de direccin y propsito en la vida
Conciencia de interdependencia mutua con otros
Un sentido integrado y coherente de identidad personal
Un proceso positivo que derive en auto-estima
Confianza versus desconfianza
Cul de las siguientes afirmaciones considera usted ms verdadera que la otra?

La mayora de las veces uno puede confiar en el afecto, apoyo y cooperacin


de muchas personas.

La mayora de las veces uno no puede confiar en las personas.

210

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Si alguna persona escogiera la primera aseveracin, podra significar que se ha


desarrollado en formas que se consideran favorables. Si, por el contrario, alguien
elige la segunda aseveracin, esto podra reflejar un conflicto bsico entre un deseo
de afecto y aceptacin de otras personas, y un sentimiento persistente que no se puede
depender de otras personas para satisfacer estas necesidades.
La confianza interpersonal generalizada es un aspecto importante de la socializacin en las actitudes y capacidades necesarias para las relaciones cooperativas
prolongadas y exitosas. Este sentido de confianza comienza en la infancia, cuando la
persona depende de otras para la supervivencia, y se reafirma o desconfirma en todas
las etapas de desarrollo y dentro de las relaciones mayores. Las capacidades para
construir y mantener la confianza en las relaciones estn entre las ms importantes
que los alumnos deben dominar.
La confianza en el afecto, apoyo y cooperacin de otra gente promueve una
visin hacia las personas que se caracteriza por iniciar contactos, correr riesgos al
discutir asuntos personales, no ponerse a la defensiva, abrirse a otros puntos de vista
y manejar exitosamente la solucin de problemas y los conflictos.
La cooperacin, comunicacin y confianza son interdependientes en el sentido
que la confianza es esencial para la cooperacin. La confianza no puede desarrollarse
sin comunicacin y la comunicacin, a su vez, se ve afectada por el nivel de confianza
que existe entre las personas.
La comprensin de otras perspectivas
Es posible que hayamos conocido en nuestras clases algunos alumnos que
parecieran no aceptar puntos de vista diferentes a los suyos. Tambin es posible que
hayamos presenciado conductas de ciertos alumnos que parecieran descalificar los
gustos o preferencias de algunos de sus compaeros.
Cada persona tiene su propia perspectiva o punto de vista, es decir, una manera
de ver el mundo y su relacin en torno a ste. En el prrafo anterior hemos querido
destacar ejemplos de reacciones egocntricas. El egocentrismo seala un encierro en
la perspectiva personal de uno, razn por la cual el mundo se ve desde un slo punto
de vista; la persona est inconsciente de otras perspectivas y de sus propias limitaciones.
El egocentrismo no es sinnimo de egosmo; ms bien se refiere a limitaciones
cognitivas en el pensamiento. Una persona que disfruta de los motores de autos y
supone que todos sienten como l, est siendo egocntrico.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

211

Un propsito importante de la socializacin y el desarrollo social es estar


consciente de, y considerar, su propio punto de vista y el de otras personas en una
situacin determinada. Por qu es tan importante considerar las diferentes perspectivas? Para responder esta pregunta en forma completa tal vez se requeriran varios
libros. Sin embargo, presentaremos a continuacin, en forma muy breve, algunas
razones dadas por diversos psiclogos.
Considerar diversos puntos de vista es esencial para:
-

el desarrollo cognitivo e intelectual (Piaget);


establecer juicios morales autnomos basados en la reciprocidad mutua y la
justicia (Kohlberg);
la adaptacin social y la salud psicolgica (Rothenberg);
poner en palabras mensajes que deban entenderse cabalmente de acuerdo a lo
que otras personas estn tratando de comunicar (Flavell);
el pensamiento reflexivo (Mead);
verse a s mismo como otros nos ven (Mead);
manejar conflictos en forma constructiva (Johnson); y
poder ayudar a otros (Bustos).

La capacidad y disposicin de atender, comprender y ponerse en el lugar de la


otra persona es - sin duda - una competencia primordial para el desarrollo social.
A continuacin se presentan algunas maneras en que los profesores pueden
promover el desarrollo de esta competencia.
-

Estructure la mayora de las situaciones de aprendizaje en forma cooperativa.


Teniendo como base que la cooperacin requiere considerar los otros puntos
de vista, y ya que la cooperacin y la capacidad de entender las perspectivas
cognitivas y emocionales estn ntimamente relacionadas, la puesta en prctica
de grupos cooperativos de aprendizaje requerir - y le dar oportunidad a los
alumnos de practicar - la toma de conciencia de otros puntos de vista.

Fomente las controversias entre ideas, opiniones, conclusiones, soluciones y


teoras. Estos conflictos constituyen un aspecto central del aprendizaje para
tomar el punto de vista de otras personas. Cuando no hay desacuerdos, no existe
la necesidad de considerar las perspectivas de otras personas.

Ensee buenas habilidades para escuchar, tales como el parafraseo. Tales


habilidades comunican que uno est tratando de comprender la perspectiva de
la otra persona y realmente ayuda a que uno vea la situacin desde ese punto de
vista.

212

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Cree situaciones de inversin de perspectiva en donde los alumnos tomen el


punto de vista de otra persona y lo presenten como si fuera el suyo propio.
Direccionalidad

Requisito para una vida productiva y de realizaciones, sin importar la edad de


las personas, es la direccionalidad, es decir, un sentido de hacia donde voy (Freud,
1963; Lewin, 1935; Johnson, 1975) (ver Johnson, op.cit.).
Todos necesitan un propsito que sea valorado por otras personas y que sea
similar a las metas de la gente significativa en la vida de uno. Aquellas personas
que no poseen un sentido de direccin van, con dificultad, de una actividad
tentativa a otra, buscan experiencias para darles significado a sus vidas, rechazan
asumir responsabilidades por su propia eleccin, se esfuerzan escasamente para
lograr sus objetivos, tienen problemas para usar sus capacidades y poseen bajas
aspiraciones.
Cmo se puede saber si uno tiene o no un sentido de direccin en la vida? Las
siguientes preguntas pueden ayudarle. Usted puede contestarlas como verdaderas o
falsas.
1. ____

Dirijo mi atencin hacia el logro de objetivos deseados. Un objetivo


puede ser positivo (algo que se desee alcanzar) o negativo (algo que se
desee evitar). Toda motivacin emerge del deseo de alcanzar un objetivo.
Ponerse un objetivo forma cierta tensin dentro de la persona, que se deja
escapar una vez que la meta se alcanza o, tambin puede ocurrir cuando
se pierde el compromiso de lograr la meta.

2. ____

Creo que puedo lograr mis objetivos si trabajo bastante. El sentido de


direccin depende de la creencia que uno puede tomar la iniciativa al
aplicar sus capacidades para alcanzar sus metas. Es importante que uno
crea que tanto su propia capacidad como su esfuerzo son los factores que
conducen al xito; y no que se deba a factores externos, tales como la
suerte, la oportunidad o el destino.

3. ____

Trato de desarrollar y usar totalmente mis capacidades, habilidades y


talentos. El sentido de direccin en la vida est ntimamente relacionado
con la auto-actualizacin, la necesidad psicolgica de desarrollar sus
propias capacidades de manera que sirva para que uno se mantenga e
incremente su desarrollo (Maslow, 1954). Aunque ciertas metas especficas pueden variar, no sucede as con el desarrollo de las potencialidades.
Un importante aspecto de la direccionalidad es la constante bsqueda de

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

213

experiencias que produzcan desarrollo y el esfuerzo hacia la realizacin


de capacidades, talentos y potencialidades.
4. ____

Siento satisfaccin y orgullo cuando logro uno de mis propsitos. La


experiencia del xito psicolgico (o fracaso) en el logro de una meta tiene
efectos definidos en la determinacin de metas futuras y en la motivacin. Experimentar el xito psicolgico es importante para mejorar la
auto-estima, para involucrarse en actividades dirigidas a objetivos, para
comprometerse en el logro de metas y para valorar el nivel de aspiracin
que se posee.

El xito psicolgico es dependiente de:


-

la definicin de las metas personales,


las metas relacionadas con los valores y necesidades de la persona,
la definicin de los medios a travs de los cuales las metas se van a lograr, y,
un nivel de aspiracin realista. Sentir satisfaccin a partir del logro de una meta
es un aspecto importante de la direccionalidad.

Las experiencias en la educacin tcnico-profesional que entreguen un sentido


de direccin significativa, pueden promoverse a travs de la estructuracin de
experiencias de aprendizaje en forma cooperativa; estimulacin de la identificacin
de los alumnos con personas que demuestren una direccionalidad de vida clara; y
preparacin de los alumnos para desempearse en roles sociales dentro de las
organizaciones tales como empresas, industrias, negocios y familias.
Interdependencia cooperativa con los dems
Supongamos que Rodrigo es un alumno obsesionado con la idea de aislarse de
la gente, que continuamente expresa que le gustara irse a una isla solitaria o
construir una casa en el bosque, lejos de la civilizacin para no ver nunca ms a
nadie. Pareciera que la felicidad personal para Rodrigo significara estar aislado de
otros. Sentirse involucrado en una relacin lo frustrara y le creara un sentido de
impotencia. Su esperanza principal de mantener algn sentido de identidad es
resistirse a convertirse en parte de la sociedad. Ir al colegio, tener que trabajar,
obedecer leyes y votar en las elecciones, todo parece ser demasiado arbitrario, con
muchas restricciones dirigidas a privarlo de su personalidad. La nica alternativa
dice es aislarse totalmente de la gente.
Podramos decir que Rodrigo no tiene sentido de interdependencia con otras
personas. No se da cuenta que las otras personas hacen los autos que l podra arreglar
(y manejar algn da), las ropas que l usa, las veredas por donde camina, la cama

214

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

donde duerme, e incluso el dinero que gasta. En la mayora de las situaciones no tendr
oportunidad de lograr sus metas a menos que combine sus esfuerzos con los esfuerzos
de otras personas. Y TAL VEZ NO HAYA NADA MS QUE VALGA LA PENA QUE SER
PARTE DE UN ESFUERZO CONJUNTO PARA ALCANZAR METAS IMPORTANTES.
Sera conveniente que Rodrigo leyera el siguiente mensaje:
A PXSAR DX QUX MI MAQUINA DX XSCRIBIR XS DX UN MODXLO
VIXJO, TRABAJA BASTANTX BIXN, XXCXPTO POR UNA DX LAS TXCLAS.
AUNQUX XS VXRDAD QUX XXISTXN CUARXNTA Y CUATRO TXCLAS QUX
FUNCIONAN BASTANTX BIXN, SOLO UNA DX XLLAS QUX NO FUNCIONA,
HACX LA DIFXRXNCIA.
XN UNA XMPRXSA, CADA PXRSONA, AL IGUAL QUX CUALQUIXR
TXCLA DX UNA MAQUINA DX XSCRIBIR, XS XSXNCIAL PARA ALCANZAR
LA CALIDAD.
PODRIAS DXCIRTX A TI MISMO, BUXNO, SOY SOLO UNA PXRSONA
Y NO HABRA DIFXRXNCIA NI SX ACABARA LA XMPRXSA POR MI. PXRO
SI XXISTX XSA DIFXRXNCIA, PORQUX PARA TXNXR XFXCTIVIDAD, UNA
XMPRXSA NXCXSITA LA ACTIVA PARTICIPACION DX TODOS Y CADA
UNO DX SUS MIXMBROS.
ASI QUX LA PROXIMA VXZ QUX PIXNSXS QUX UNICAMXNTX XRXS
UNA SOLA PXRSONA Y QUX TU XSFUXRZO NO XS NXCXSARIO, RXCUXRDA
MI MAQUINA DX XSCRIBIR Y DITX A TI MISMO:
SOY UNA PXRSONA CLAVX XN LA XMPRXSA Y SOY NXCXSARIO.

La amistad y los lazos emotivos que se forman en los esfuerzos colaborativos


contribuyen en gran forma a la calidad de vida total. En una sociedad altamente
tecnificada como la nuestra, los altos niveles de interdependencia constituyen la
regla, no la excepcin. Las personas que no tienen conciencia de su interdependencia
con otras generalmente se sienten alienadas, solas, aisladas, inferiores y derrotadas.
Sus actitudes reflejan baja auto-estima, nfasis en gratificacin a corto plazo y la
conviccin que nadie se interesa por ellos o por sus capacidades.
Los estudiantes y los profesores tambin necesitan aprender que no podrn
alcanzar los grandes objetivos de la vida por s mismos; obviamente necesitarn la
ayuda y recursos de otra gente. Van a tener que darse cuenta que sus metas y las metas
de los dems, sus esfuerzos y los esfuerzos de otros, y sus xitos y los xitos de
muchas personas diferentes estarn todos relacionados y se darn en forma
interdependiente.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

215

Percibir en forma acuciosa la interdependencia entre uno y los otros supone una
conciencia:
-

de compartir un destino comn (suyo y de sus compaeros cooperadores que


recibirn el mismo resultado);

de causacin mutua (el logro de metas depende tanto de sus esfuerzos como de
los esfuerzos de sus compaeros de grupo);

de las habilidades, informacin, talentos y capacidades de otras personas as


como las de uno; y de una perspectiva a largo plazo.

Los profesores pueden promover la conciencia del principio de la interdependencia a travs de la estructuracin de experiencias de aprendizaje cooperativas en
forma tan seguida como sea posible. Tambin debe fomentarse la conciencia de cmo
las habilidades, recursos, informacin, talentos y capacidades de una persona se
combinan con las de otras para alcanzar las metas deseadas.
Sugerencias de Actividades
Quin soy Yo?
-

Al trabajar con su curso, pdale a cada uno de sus alumnos que escriba todas las
respuestas que pueda a la pregunta, Quin soy yo?

Pdales que jerarquicen sus respuestas desde la ms importante, nmero 1, hasta


la menos importante.

Forme grupos de seis alumnos. Haga que cada uno de ellos lea su lista de
respuestas. Luego, ayude a los miembros del grupo a clasificar cada respuesta
en rol social (por ejemplo, hombre o mujer, alumno, miembro de una familia,
ocupacin) o en caracterstica (tal como, inteligente, atltico, amable, decidido).

En sus grupos de seis, examine si ellos se definen ms en trminos de roles


sociales o caractersticas. Vea si existe una tercera categora que los miembros
de los grupos usen frecuentemente para describirse.
Una identidad integrada

Todas las personas necesitan un sentido de identidad personal, poderoso e


integrado. La identidad es un conjunto consistente de actitudes que define quien

216

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

soy. Para usar una analoga, la identidad sirve como ancla en nuestra vida. El mundo
puede cambiar, otras personas tambin cambian, su carrera y vida familiar pueden
cambiar, pero hay algo sobre uno mismo que permanece igual.
Durante la infancia, niez, adolescencia y temprana adultez, una persona tiene
varias identidades. Los cambios fsicos involucrados en el desarrollo, el creciente
nmero de experiencias con otras personas, la responsabilidad cada vez mayor, y el
desarrollo social y cognitivo, todos provocan cambios y adaptaciones en la definicin
de s mismo. Sin embargo, el resultado final tiene que ser una identidad bsica,
personal, unificada.
La identidad difusa y ambigua tiene como resultado la disociacin de las otras
personas y un rechazo de experiencias que ayuden a producir desarrollo. Las personas
sin identidad coherente e integrada de s mismas sienten crnicamente ansiedad,
inseguridad, depresin, infelicidad, desprecio y rechazo a s mismas.
Un aspecto esencial del desarrollo social es formarse una imagen como un tipo
de persona que tiene una identidad diferenciada y discernible de las de otros. Tal
identidad se desarrolla a partir de la identificacin con personas reales, histricas o
ficticias; de la conciencia cada vez mayor de cmo uno es similar y diferente de otras
personas; y de la adquisicin de roles sociales.
A continuacin se presentan algunas sugerencias para ayudar a los alumnos a
alcanzar una identidad integrada.
Aliente a sus alumnos a identificarse con personas reales, histricas y ficticias,
que tengan un significado emotivo para los alumnos.
En gran parte, los estudiantes forman su identidad a travs de la imitacin y
eventualmente, internalizando aspectos de las personas que tienen significancia
emocional para ellos. Durante la infancia, los estudiantes harn muchas identificaciones desempeando muchos roles y teniendo muchos yoes. A medida que pasan de
la adolescencia a la adultez, sin embargo, luchan por crear una identidad consistente
de las muchas identificaciones del pasado. La mayora de las personas con quienes
se identifican son aquellos con los cuales colaboran, tales como padres, hermanos y
hermanas mayores, amigos, profesores, etc.
Los profesores pueden ayudar a los alumnos a desarrollar sus identidades
presentndoles modelos positivos (personas con cualidades positivas y que sean
eficientes en la interaccin con el medio ambiente) y motivndolos para que se
identifiquen con ellos.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

217

Promueva, a travs de actividades y estrategias instruccionales, la conciencia


de s mismo, la conciencia de los otros, y comparaciones de uno mismo con los otros.
A partir de la interaccin (y especialmente la cooperacin) con otra gente, los
estudiantes aumentarn su conciencia de s mismos descubriendo cmo otras personas los perciben y cmo reaccionan frente a ellos. Es en estas relaciones colaborativas
donde tambin los alumnos se van a comparar con los otros y descubrir sus similitudes
y caractersticas nicas. En otras palabras, conociendo a otras personas y reflexionando sobre s mismos los alumnos aprendern a conocerse.
De esta manera, entonces, los estudiantes van a ser capaces de diferenciarse
totalmente de sus compaeros.
Dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo, pdale a cada uno de sus
alumnos que se describa. Esta actividad aumentar la conciencia de s mismo, la
conciencia de los dems y las comparaciones sociales.
D oportunidades para que los alumnos experimenten con una gran variedad
de roles sociales.
A los alumnos se les puede pedir que hagan tutoras a sus compaeros, que
asuman responsabilidades para mantener la sala limpia, que aprendan a mantener
registros, y tambin que prueben iniciar un negocio. Convirtindose en profesor,
administrador, amigo, vecino, presidente del curso, o lo que sea, el alumno
aprende a establecer relaciones recprocas con otras personas, que estabilizan la
interaccin y, por lo tanto, la hacen ms predecible. Aprender a aceptar la responsabilidad y privilegios de un rol social es un aspecto importante de la socializacin y del
desarrollo social. Es especialmente dentro de los grupos de aprendizaje cooperativo
que los estudiantes tendrn la oportunidad de practicar una variedad de roles sociales.
Su Identidad como Profesor
Cuando Ud. acept el trabajo de profesor, acept un rol en un sistema que
puede afectarle toda su vida. Evidentemente, la vida de un profesor es diferente a la
vida de un contador. El tipo de carrera que Ud. ha escogido conlleva ciertas
capacidades, actitudes, maneras de pasar el tiempo y tipos de personas con las cuales
debe asociarse. Se podr comparar con personas distintas en la educacin tcnicoprofesional que si fuese un vendedor. Se podr identificar con diversas personas que
si fuese un piloto de lnea rea. En otras palabras, ser profesor tiene efectos claros
y duraderos en su definicin de quin es usted como persona.

218

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

As como su carrera afecta su identidad, es importante para su carrera que Ud.


tenga una identidad fuerte e integrada.
Una identidad integrada le ayudar a actuar en forma consecuente en diferentes
situaciones, comunicar una imagen coherente de si mismo y permitir que su
comportamiento sea predecible y comprensible. Todo esto ayudar a hacer de Ud.
una persona con la que se pueda trabajar y relacionar fcilmente.
Sugerencias de Actividades
Revisemos nuestras Fortalezas
-

Al trabajar con su curso, pdale a cada alumno que haga una lista de todas
aquellas cosas que hace bien, todas aquellas cosas de las cuales se siente
orgulloso(a) haber realizado, y todas esas cosas por las que siente una sensacin
de logro.

Forme grupo de seis miembros. Asegrese que cada uno de ellos comparta su lista
de logros positivos y xitos pasados. Mientras lo hacen, aydelos a identificar sus
capacidades positivas, talentos, habilidades o rasgos personales que hayan utilizado
en sus logros. Si Ud. estima que alguno(a) de ellos(as) no ha consignado cualidades
positivas que usted conoce bien en l o ella, agrguelas.

Si queda tiempo, el coordinador de cada grupo debiera preguntar a cada uno de


sus miembros, qu factores podran afectar el uso y demostracin de sus
fortalezas. El grupo, luego, ayuda a su compaero a explorar las maneras en que
podra liberarse de aquellos factores que limitan la utilizacin de sus cualidades
positivas.
Auto-estima

Un beb no nace con un sentido de s mismo. Es durante los primeros dos o tres
aos que se desarrolla un tipo latente de conciencia de s mismo, como ser capaz de
hacer distinciones entre lo que es parte de su cuerpo y lo que es parte de algo ms. En
verdad, lleva muchos aos de madurez antes de que aparezca una conciencia de s
mismo adulta completa.
A medida que la persona desarrolla la conciencia en s mismo, formula un
concepto de s mismo y construye procesos a travs de los cuales deriva conclusiones
sobre su auto-estima. Por lo tanto, la auto-estima es un juicio acerca del valor de uno
mismo, sobre su competencia, basado en un proceso de conceptualizacin y de
recoleccin de informacin sobre uno mismo y sobre las experiencias de uno.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

219

La auto-estima es un aspecto importante de la salud y desarrollo psicolgico y


tiene no pocos efectos poderosos en el comportamiento interpersonal y logros en el
establecimiento educacional y trabajo. An ms importante que el nivel de autoestima es el proceso a travs del cual la persona llega a conclusiones sobre sta.
Las conclusiones sobre la auto-estima pueden derivarse por medio de, por lo
menos, cinco procesos:
-

aceptacin refleja de s mismo,


aceptacin bsica de s mismo,
aceptacin condicional de s mismo,
auto-evaluacin, y
congruencia real-ideal.
A continuacin, analizaremos cada una de ellas.
Aceptacin refleja de s mismo

Este proceso est basado en la capacidad humana de reaccionar a las acciones


propias de uno, y cualidades personales de acuerdo a cmo uno espera que los otros
reaccionen. Por ejemplo, una persona que es percibida por su familia y por sus amigos
como inteligente, comenzar a esperar que nuevas relaciones reaccionen de manera
similar.
Cuando la persona se da cuenta que los otros reaccionan hacia ella de
determinada manera, reconoce su propio valor ya que se evala de acuerdo a como
ella percibe que otros la evalan.
Estas percepciones de s mismo afectarn, a su vez, su conducta en el
establecimiento educacional y en otras situaciones sociales y por supuesto, tambin
en su nivel de logro acadmico.
Aceptacin bsica de s mismo
Esta aceptacin emocional (no verbal) de s mismo est determinada antes que
una persona haya desarrollado una conceptualizacin abstracta de s misma. Refleja
sensibilidad hacia la aceptacin intrnseca de uno mismo. Aunque se origina en la
temprana niez, este proceso bsico funciona a travs de toda la vida de la persona
y est sujeta a cambios por influencia de la experiencia. Cuando es positiva, la
existencia esencial de uno se experimenta como incondicional y aceptable.

220

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Un amplio rango de emociones se experimenta en forma libre, como lo es un


profundo sentido de cercana interpersonal. La interaccin con los otros es un
intercambio relativamente sin esfuerzos, un intercambio autntico.
La aceptacin bsica de s mismo se refleja en un reconocimiento abierto de los
sentimientos profundos y en facilidad para expresarlos as como en experimentar y
expresar la cercana personal.
Aceptacin condicional de s mismo
Esta aceptacin es dependiente de alcanzar las expectativas y estndares
externos. Se caracteriza por una lgica si-entonces. Por ejemplo, si alcanzo los
estndares y expectativas que han puesto sobre m, entonces tendr valor.
En forma terica, el proceso de pensamiento condicional es producto de un
proceso de socializacin donde la gente responde a los sistemas de reglas sociales. Las
interacciones entre adultos y nios que involucran control y aprobacin de conducta,
crean y actan para que se den las condiciones a travs de las cuales cada persona sea
juzgada por otros y por s mismo.
Las exigencias de la aceptacin basada en condiciones, son generalmente
implcitas y por lo tanto, no siempre se tiene conciencia de ellas. Ejemplo de una regla
implcita en algunos establecimientos educacionales, dice: Los buenos alumnos
obtienen buenas notas. Un alumno que sea sensible a esta condicin estar evidenciando alta dependencia del desempeo en sus cursos.
La aceptacin condicional de s mismo consta de tres dimensiones: la comodidad de una persona en ser conocida como ella realmente es, cun bien una persona se
desempea en trminos de logro y capacidad, y la medida en que una persona se ve
afectada por la aprobacin o desaprobacin de otros.
Los colegios generalmente funcionan como ambientes sociales condicionados.
La educacin, muchas veces, se ha encubierto en un proceso de moldeamiento que
confa a menudo en la valoracin negativa y en el mensaje implcito que errar es
malo. La direccin y profesorado de muchos colegios, desgraciadamente, les comunica a sus alumnos que ellos son aceptables slo si logran ciertos estndares de
rendimiento.
Autoevaluacin
Auto-evaluacin es la estimacin de una persona de cun positivamente sus
atributos se comparan con aqullos de sus compaeros. Este proceso se centra en las

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

221

propias observaciones y juicios de uno acerca de la calidad relativa de s mismo en


una variedad de dimensiones.
Aunque las estimaciones de s mismo pueden hacerse con suficiente objetividad, a menudo son prejuiciadas emocionalmente. La mayora de los alumnos tiende
a estimarse como ms o menos igual que sus compaeros, lo que indica desgano
o reticencia para juzgarse a s mismo como diferente de los otros.
Congruencia real-ideal
Esta es la correspondencia entre lo que uno piensa que es y lo que uno piensa
que debera ser. Una discrepancia moderada entre lo real y lo ideal origina una
direccin de propsito y motivacin para el logro. Sin embargo, cuando la discrepancia es muy grande, puede darse una sensacin de fracaso e inadecuacin personal.
Los colegios realmente sirven como fuente de propsitos y valores internalizados
por lo que uno debera ser. La educacin implcitamente apoya un modelo
especfico de metas y valores que prescriben la naturaleza del logro acadmico y la
generacin del carcter. Las metas e ideales pueden funcionar como motivacin
entregando un sentido de direccin. No obstante, tambin pueden funcionar en forma
negativa, contribuyendo a lograr en algunos alumnos un sentido de desesperacin
debido a las exigencias que se imponen sobre ellos.
A medida que los alumnos aprenden a aceptar su condicin actual como una
aproximacin razonable de lo que es posible en el presente, podrn vivir en forma ms
cmoda con ellos mismos y escoger sus aspiraciones para el futuro ms libremente.
Es muy importante que los estudiantes no slo aprendan a valorarse a s mismos
sino tambin que aprendan una manera constructiva de decidir sobre su valor a partir
de la informacin que est disponible sobre ellos mismos. En varias investigaciones
se ha podido demostrar que, generalmente, las experiencias de aprendizaje cooperativo ayudan ms a la auto-estima positiva que las experiencias de aprendizaje
competitivas o individualizadas. Adems, las actitudes cooperativas estn relacionadas con la aceptacin bsica de s mismo y con la auto-evaluacin positiva en
comparacin con sus compaeros; mientras las actitudes competitivas se relacionan
con la aceptacin condicional de s mismo. Por su parte, las actitudes individualistas
aparecen relacionadas slo con el rechazo a s mismo.

222

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

RELACIONES SOCIALES EN EL TRABAJO

Es til recordar, que como profesores, estamos ayudando a los alumnos a


aprender una gran cantidad de conocimientos, habilidades y actitudes, que ellos
tendrn que transferir en su trabajo de acuerdo a sus propias vivencias. Es posible que
un alumno, al ir comprendiendo poco a poco su futuro rol de trabajador, pueda
entenderlo como una forma de transformar el medio ambiente con el fin de lograr
ciertos objetivos, especialmente la subsistencia y conservacin de la vida.
En su trabajo futuro, nuestros alumnos pasarn la mayor parte del da y tal vez,
lo harn por ms de la mitad de su vida, y ser muy importante que hayan aprendido,
aunque incipientemente, a valorar y disfrutar ese trabajo. No trabajarn slo por
subsistir o por el prestigio y el poder que el trabajo conlleva; tampoco trabajarn slo
para ser aceptados por un grupo o por sentirse bien con sus compaeros de labores,
sino tambin por la necesidad de realizar una actividad creadora.
Aspectos Psicosociales
El trabajo es una funcin social, como lo son tambin muchas actividades del
ser humano. Nacemos dentro de una cultura, cuyos patrones de conducta se transmiten por medio de la familia. Adoptamos una profesin u ocupacin que implica ciertos
roles y conlleva un cierto status.
A continuacin revisaremos los aspectos psicosociales del trabajo, basndonos
en investigaciones realizadas durante los ltimos aos (ver Ardila, 1986).
Los Grupos de Trabajo
Las personas forman grupos de trabajo que no se constituyen al azar sino que
surgen por la accin de personas con metas y objetivos similares, con intereses
similares y con comportamientos y actitudes que los distinguen de los dems.
Basndose en estas actitudes y en este comportamiento se forma un grupo con
cohesin y dinmica, que cumple funciones que van ms all del inters de las
personas que lo integran; se convierte en una unidad mayor. El grupo de trabajo no
nace, se hace.
Cuando una persona se une a un grupo, ste la cambia en forma significativa.
Su relacin con los otros miembros la afecta, y ella a su vez los afecta. Un grupo muy
atractivo para la persona puede tener gran poder para moldearla.
Si se quiere cambiar el comportamiento del grupo es preciso actuar sobre el
grupo, no sobre las personas aisladamente. Por ejemplo, si un grupo acepta tcitamen-

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

223

te que cierto nivel de productividad es el aceptable dentro de una empresa,


cualquier intento que haga un empleado para desviarse de ese estndar aumenta la
presin ya existente por parte de los otros trabajadores para ponerlo en lnea.
Cuanto ms se desva un individuo, ms fuerte es la presin que ejerce el grupo sobre
l. Un psiclogo industrial interesado en aumentar la productividad tendr que actuar
sobre el grupo para llevarlo a cambiar sus actitudes hacia la cantidad aceptable, no
sobre los individuos aisladamente considerados.
Los grupos tienen varias propiedades importantes, entre las cuales merecen
destacarse las siguientes:
Cohesin
Entendida como el grado en el cual las personas actan juntas y se sienten
miembros del grupo. Los grupos ms coherentes tienen ms poder sobre sus
miembros que los menos coherentes. Hay ms cohesin cuanto ms integracin
estructural exista, cuanto ms compatibilidad de actitudes, y ms atractivo interpersonal.
La cohesin lleva al sentimiento de nosotros, a la disposicin a tolerar el dolor o
la frustracin por el grupo.
Hay una serie de factores que contribuyen a la cohesin del grupo, unos
relacionados con el grupo en s mismo y otros con factores personales de sus
miembros. Entre los factores de grupo merecen citarse sus objetivos, programas y
organizacin. Entre los factores de carcter individual se encuentra la necesidad que
tenga la persona por afiliarse, por sentirse seguro y por lograr reconocimiento. En
otras palabras, en relacin con el grupo es preciso tener en cuenta su naturaleza y en
relacin con la persona, sus propias necesidades. La cohesin del grupo es la
resultante de todas las fuerzas que actan sobre los miembros y que los llevan a
permanecer dentro del grupo.
En unos casos, el grupo puede ser la manera de satisfacer una necesidad
intrnseca, por ejemplo, la de ser aceptado o querido; en otros casos puede ser la
manera de lograr un objetivo que est ms all del grupo, relacionado con sus metas.
La ventaja que un grupo tenga para sus miembros puede aumentarse al ser stos cada
vez ms conscientes de la capacidad del grupo de satisfacer sus necesidades
personales. La cohesin del grupo tiene una serie de consecuencias que pueden
enumerarse as:
-

Influencia interpersonal;
Sentimiento de seguridad;
Actividad coherente y con propsito;

224

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Similaridad de valores
Cuanto ms cohesivo es un grupo, ms influyen sus miembros unos sobre otros,
ms seguros se sienten, mayores actividades de grupo pueden desarrollar y ms se
asemejan en sus valores y en su filosofa de la vida.
Uniformidad
La segunda propiedad importante de los grupos es su uniformidad, en especial,
de actitudes y de comportamiento.
La mxima uniformidad se lograra en el caso en que todos los miembros fueran
iguales, es decir, que las diferencias iniciales de actitud y de comportamiento
hubiesen desaparecido. A mayor comunicacin e interaccin, mayor nivel de uniformidad, porque se comparten ms experiencias y ms informacin.
Tamao
La tercera propiedad importante del grupo es su tamao. Es la propiedad ms
fcil de estudiar por su carcter aparente. Un grupo puede estar compuesto por un
nmero variable de miembros, de dos a varios centenares; una dada o grupo de dos,
tiene ciertas propiedades; una trada o grupo de tres tiene otras diferentes. Al variar
el tamao del grupo vara la posibilidad de comunicacin entre sus miembros, la
posibilidad de lograr las metas del grupo, de satisfacer las necesidades de pertenencia
y otros aspectos similares. Varan tambin las exigencias que el grupo hace a sus
miembros.
La estructura del grupo tiene mucho que ver con su tamao. Grupos grandes
permiten la formacin de sub-grupos, muchos de los cuales adquieren caractersticas
de grupos individuales y pueden llevar finalmente a la escisin del grupo original.
Estas tres propiedades fundamentales, cohesin, uniformidad y tamao, estn
ntimamente relacionadas entre s. El tamao influye sobre la cohesin y la uniformidad, la uniformidad influye sobre la cohesin, y as sucesivamente.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

225

RESUMEN

Adems de Piaget, Vygotsky y Maslow, cuyas teoras fueron presentadas en la


Unidad 2, el trabajo de Erik Erikson ha sido un hito en el desarrollo social. Erikson
cree que el ser humano pasa a travs de una serie de crisis en el desarrollo y que tienen
que resolverse constructivamente. Estas crisis se refieren a la confianza, autonoma,
iniciativa, logro, identidad, intimidad, fecundidad e integridad. La teora de Erikson
es especialmente importante ya que hace converger a los psiclogos hacia los
aspectos positivos y productivos del desarrollo humano.
Existen importantes consecuencias del desarrollo debido a los procesos de
socializacin y de la resolucin de conflictos del desarrollo. Los alumnos necesitan
desarrollar un cierto nivel de confianza en las personas, la capacidad de ver las
situaciones y problemas desde una variedad de perspectivas, un sentido de direccin
y propsito en la vida, la conciencia de la interdependencia de uno con los dems, una
identidad integrada y una alta auto-estima. Un aspecto importante de la enseanza
consiste en promover estas actitudes y capacidades en todos los alumnos.
El aprendizaje de tipo social que ha logrado el alumno deber ser transferido al
lugar mismo de trabajo. All se convertir en miembro de grupos de trabajo, los cuales
tienen como propiedades ms importantes, la cohesin, la uniformidad y el tamao.
Cada uno de estos atributos estn ntimamente relacionados, afectndose unos a otros.

226

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

AUTOEVALUACIN
I.

temes Verdadero-Falso
Marque V si usted considera que la aseveracin en verdadera o F, si la considera

falsa.
1.____

Erikson considera que cada persona es modelada por las expectativas


futuras que tiene respecto a s mismo.

2.____

La teora de Erikson ve una relacin trifsica entre la persona, su pareja


y el futuro.

3.____

Las crisis del desarrollo contribuyen a dar fuerza y vigor fundamental a


la persona si se resuelven favorablemente.

4.____

La confianza interpersonal generalizada es un aspecto negativo de la


socializacin para relaciones cooperativas prolongadas.

5.____

La confianza en el apoyo y cooperacin de los dems incluye ponerse a


la defensiva.

6.____

Considerar diversos puntos de vista es esencial para manejar conflictos


en forma constructiva.

7.____

La suerte, la oportunidad y el destino son factores que conducen al xito.

8.____

Para promover la conciencia del principio de interdependencia es necesario promover competencias en la sala o taller.

9.____

Las personas sin identidad coherente sienten ansiedad en forma crnica.

10.____

Conociendo a otras personas los alumnos pueden aprender sobre s


mismos.

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

II.

227

temes de Seleccin Mltiple


Seleccione aquella alternativa que mejor completa el sentido de la aseveracin.

1.

La teora del desarrollo de Erikson incluye ____ diferentes etapas que van desde
el nacimiento hasta la vejez.
a)
b)
c)
d)

2.

Erikson propuso etapas de desarrollo:


a)
b)
c)
d)

3.

psicosocial
psicosexual
cognoscitivo-social
psicoanaltico

Las crisis del desarrollo pueden resolverse de manera:


a)
b)
c)
d)

4.

cuatro
seis
ocho
diez

constructiva
destructiva
constructiva o destructiva
constructiva y destructiva

La teora del desarrollo de Erikson propone que cada persona pasa a travs de
diferentes estados en su vida, cada uno de los cuales est caracterizado por:
a)
b)
c)
d)

una lucha por alcanzar superioridad


sus propios mecanismos de defensa
la necesidad de liberar energa sexual
un tipo particular de crisis o conflicto

228

5.

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

De acuerdo a Erikson, encontrar su propia identidad es la tarea propia de:


a)
b)
c)
d)

6.

Al desarrollar un sentido de identidad, los alumnos:


a)
b)
c)
d)

7.

encuentran que los valores familiares son de extrema importancia.


rechazan totalmente las creencias anteriores a su generacin.
pueden experimentar confusin de roles.
todas las anteriores.

Cul de las siguientes afirmaciones resume en mejor forma los problemas de


desarrollo a travs de la vida?
a)
b)
c)
d)

8.

la niez
la pubertad
los adultos jvenes
los adultos mayores

Los problemas de desarrollo continan a travs de la vida, pero son


diferentes en las diversas etapas de ella.
Los problemas de desarrollo son ms duros para los adolescentes, pero
tienden a disminuir con el paso de los aos.
Los problemas biolgicos tienden a ser ms severos mientras las personas
envejecen, aunque el desarrollo psicolgico haya terminado.
Los problemas de desarrollo y biolgicos tienen menor efecto en los
jvenes adultos, pues la vida familiar ya se ha estabilizado.

Generalmente - y especialmente segn Erikson - la inhabilidad para desarrollar


una intimidad psicosocial puede producirse durante los:
a)
b)
c)
d)

12 - 18 aos
18 - 35 aos
35 - 65 aos
65 - resto de la vida

229

UNIDAD 4: Relaciones sociales en la educacin y en el trabajo

9.

El egocentrismo seala:
a)
b)
c)
d)

10.

El egocentrismo se refiere a:
a)
b)
c)
d)

11.

egosmo de la persona
limitaciones cognitivas en el pensamiento
perspectivas personales subjetivas
centrarse en opiniones muy personales

Josefina ha logrado el xito psicolgico a travs de sus estudios y trabajo. Este


xito ha dependido de:
a)
b)
c)
d)

12.

falta de conciencia
conciencia de otras perspectivas, pero erradas
falta de confianza
encierro en la perspectiva personal

las metas relacionadas con sus valores


las oportunidades que se le han presentado
sus padres y familia en general
las posibilidades y la suerte

El ejemplo de la mquina de escribir que le faltaba una letra, fue usado para:
a)
b)
c)
d)

ejemplificar las habilidades motrices frente a ella.


ilustrar la necesidad de tener buenos equipos de trabajo.
demostrar la pericia de los expertos frente a una mquina.
valorar ser parte de un esfuerzo conjunto para el logro.

(Verifique sus respuestas en la prxima pgina)

I.

temes Verdadero-Falso
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

II.

F
F
V
F
F
V
F
F
V
V

temes de Seleccin Mltiple


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.

c
a
c
d
b
c
a
b
d
b
a
d

CLAVE DE RESPUESTAS
230

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

Psicologa de la Educacin Tecnolgica

231

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