MANUAL PARA LA

EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA

Por

Zaynab Gates
Z.1 &
Domingo Bazn
C.2

Santiago de Chile
-Octubre de 2002-

Psicopedagoga y Licenciada en Educacin.

Profesor. Jefe de la Carrera de Pedagoga en Educacin Diferencial. UAHC.

INDI
CE
Contenido
PRESENTACION

PRIMERA PARTE
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA..
..

04

LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA

EVALUACION
EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA
MODELOS DE EVALUACIN

06

PSICOPEDAGGICA
Tipos De Modelos De Evaluacin
Psicopedaggica
Modelos basados en la variable
persona..
Modelos centrados en la variable
situacin..
Modelo referido a la interaccin PersonaSituacin
TCNICAS E INSTRUMENTOS

05

07
09
15
16
16
17
18

EN LA EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
La
Entrevista
Pruebas
Psicopedaggicas
a) Evaluacin
Formal..
b)
Evaluacin
informal..
La
Observacin
BATERA
DE PRUEBAS
PIAGETANAS.
SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS
PRUEBAS
DE EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA

24

1) Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica

Infuceba.
2) Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje
Bevta
3) Test De Desarrollo Psicomotor
Tepsi
4) Tests
Abc
5) Test De Vocabulario En Imgenes
Tevi.
6) Prueba De Funciones Bsicas
Pfb.
7) Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva
Clp
8) Evaluacin Cognitiva
Escolar..
9) ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo
Pienso

35

25
28
28
29
30
31

33

38
40
43
46
48
51
53
57

10) Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva

Peec..

59

11) Test Exploratorio De Dislexia Especfica

Tede..

61

12) Metropolitan Readiness Test

Mrt.

63

13) Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia

65
14) Test De
Token..

67

15) Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje

Cepa..

69

16)
M.E.D.Y.R
.
71
17) Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz Vmi.
73
18) Escala Diagnstica De Lectura De
Spache.

75

19) Cubos De
Kohs.

77

20) Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito

Plle.

79

21) Test De Articulacin Fonemtica

Taf.

81

22) Evaluacin Del Comportamiento Matemtico

Ecm

83

23) Prueba De Comportamiento Matemtico

Pcm

85

24) Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La

Mii..

87

25) Examen De
Lenguaje

90

26) Prueba De Lectura Y

Escritura..

92

Referencias
.
94

PRESENTACION
En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de
formacin de Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin
actualizada para disear un manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de
evaluacin psicopedaggica. Esta es una necesidad que ha sido reconocida en diversas
instituciones formadoras de especialistas en educacin especial, recogiendo adems la
fuerte demanda investigativa que implica la Reforma Educacional Chilena y su
perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.
Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores
diferenciales, psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas de
aprendizaje, un texto que recorre los principales procedimientos evaluativos que, en
opinin de un grupo de
destacados docentes formadores de psicopedagogos,
3
constituyen la caja de herramientas bsicas de un psicopedagogo .
Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya
una primera versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el
tiempo gracias al aporte crtico de sus usuarios. Creemos que este material resultar
valioso tanto para profesionales en servicio como para estudiantes de pre-grado. En cada
uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a distintas herramientas de
conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo profesional
que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y
que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y
psicopedagogos en renovacin.
En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un
manual de apoyo a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer
lugar, el cuerpo de ideas que han dado sustento terico a esta obra, orientando la
reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para dar sentido a un manual de
procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de este esfuerzo
reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su respectiva
descripcin y referenciacin.
No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte
4
econmico que hizo posible este trabajo , sino sobre todo por valorar la labor de
produccin de conocimientos como una dimensin inherente al desarrollo profesional de
los acadmicos. Del mismo modo, deseamos agradecer a todas aquellas personas que
confiaron en nosotros y que nos dieron parte de su valioso tiempo para contestar
nuestras consultas.

Z. Gates & D.
Bazn Octubre
de 2002

Esta indagacin se hizo va cuestionario.

Este manual fue elaborado como parte de un proyecto de investigacin financiado por el Instituto Profesional
Los Leones. Departamento de Investigacin y Asesora a la Docencia, 2001-2002.

PRIMERA
PARTE:
ALGUNAS CUESTIONES
TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA

ALGUNAS CUESTIONES
TEORICAS SOBRE LA EVALUACION
5
PSICOPEDAGOGICA
LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA
EVALUACION
La evaluacin psicopedaggica dice relacin con el uso del trmino Problemas o
Dificultades del Aprendizaje (learning disabilities). El propsito original era agrupar a
aquellos nios con problemas que presentaban una etiologa y sintomatologa variable,
pero que en conjunto tenan en comn una dificultad especfica en el aprendizaje escolar.
Es un concepto que proviene de un enfoque educacional de las dificultades que presenta
el nio que aprende.
Clsicamente, para explicar por qu un nio no aprende, se hace uso de un modelo
causal en el cual se sealan las razones por las cuales no aprovecha su experiencia
escolar. Es as como, tradicionalmente, la etiologa de los problemas inclua cuatro
grandes categoras:
a) Nivel intelectual por debajo del promedio o retardo mental.
b) Ambientes desfavorecidos que no brindan oportunidades y estmulos al nio.
c) Deficiencias sensoriales, particularmente la visin y la audicin.
d) Problemas emocionales graves.
Este modelo causal concluye, por lo general, con un diagnstico clnico que culmina
poniendo una etiqueta al problema, como por ejemplo: retardo mental, dislexia, fobia
escolar, etc., sin proporcionar mayores explicaciones.
La posicin actual de la evaluacin y el diagnstico est orientada a usar un modelo ms
dinmico, que trascienda el modelo causal y que, a su vez, lo complemente. En este
sentido, el diagnstico se hace ms funcional y se plantea como propsito central
recolectar informacin y analizarla con el objeto de planear un programa educativo
psicopedaggico, destinado a subsanar o compensar las deficiencias que presenta el nio
con dificultades en el aprendizaje. En esta lnea, diversos autores plantean que es ms
pertinente decir que un nio no ha aprendido a leer y determinar -a travs de un modelo
de procesamiento de la informacin- dnde se ubica el problema, ms que sealar que el
nio es dislxico.
La complejidad misma de las dificultades de aprendizaje lleva a emplear una serie de
tcnicas y formas de evaluacin diagnstica como modos de aproximacin al problema y,
por su misma naturaleza se presentan diferentes grados y tipos de especialistas que se
ocupan de estudiarlos y definirlos, tales como: psiclogos, terapistas del lenguaje,
psiclogos educacionales, neurlogos, educadores especiales y psicopedagogos, entre
otros. En los ltimos aos, ha habido un gran desarrollo de diversos enfoques o modelos,
tanto en la evaluacin psicopedaggica como psicolgica, provenientes de la prctica
educativa y de la investigacin educacional y psicopedaggica. Permanece, adems, la
necesidad de una identificacin precisa de los alumnos con problemas de aprendizaje,
empero, se presentan ciertos obstculos que se interponen en la bsqueda de mejores
prcticas de identificacin, tales como:
5

Buena parte de estas ideas han sido recogidas y adaptadas a partir de un documento indito redactado
originalmente por las psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la
Universidad Educares, Sede Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin
de un manual de evaluacin psicopedaggica.

 Una falta de consenso respecto de la identificacin de las dificultades de

aprendizaje, que vuelve extremadamente difcil establecer qu criterios
deberan utilizarse en la identificacin. Las diferentes definiciones implican
diferentes criterios, incluso en un intento de poner en prctica la misma
definicin.
El factor de discrepancia -que es un componente fundamental en la
identificacin de dificultades de aprendizaje- ha sido difcil de llevar
operativamente a la prctica.
La mayora de los instrumentos que se utilizan para identificar a los
alumnos con problemas de aprendizaje son inadecuados, puesto que
carecen de una slida base emprica. Al respecto, se afirma que muchos test
normalizados que se emplean para diagnosticar carecen de la confiabilidad y
la validez requeridas.
La heterogeneidad de la poblacin con problemas de aprendizaje
obstaculiza el
desarrollo de un conjunto unificador de criterios de
identificacin. Un alumno con dificultades de aprendizaje puede ser muy
diferente de otro y mientras no se hayan comprendido mejor los subgrupos
de dificultades de aprendizaje, la tarea de desarrollar una identificacin
precisa seguir revistiendo una enorme complejidad.
Muchas escuelas no proporcionan servicios adecuados a los alumnos de
bajo rendimiento o con problemas de disciplina o conductuales, ni brindan a
los profesores un sistema de apoyo que necesitan. En un esfuerzo por
conseguir ayuda tanto para los profesores como para los alumnos con bajo
rendimiento o con problemas disciplinarios o conductuales, se remite a estos
alumnos a programas para dificultades de aprendizaje. En consecuencia,
muchos nios que no tienen autnticas dificultades de aprendizaje y de
conducta terminan asignados a intervenciones psicopedaggicas.
EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
Para iniciar una comprensin de los lmites y alcances de la Evaluacin psicopedaggica,
recordemos que Garca Vidal y Gonzlez Manjn plantean que ella implica procesos de
recogida, tratamiento e interpretacin de datos, como procesos de anlisis y valoracin
de los mismos, encaminados a la elaboracin de modelos funcionales explicativos del
fenmeno de enseanza y aprendizaje (diagnstico), pero tambin y de modo
inexcusable, procesos de toma de decisiones relativas al tratamiento psicopedaggico y
educativo del sujeto o sujetos implicados en la evaluacin, la correspondiente evaluacin
de los mismos y de forma obligada el seguimiento del programa de intervencin
educativa diseado a tal efecto, debiendo entenderse este ltimo como el elemento
retroalimentador que todo proceso evaluativo debera contener y cuya explicitacin
resulta imprescindible cuando sobre un determinado proceso de aprendizaje acta ms
6
de un profesional .
De este modo, el proceso de evaluacin psicopedaggica puede decirse que se trata, en
definitiva, de un proceso dinmico constituido por una serie de momentos
7
interdependientes entre s. Segn a A. Lzaro, estos momentos pueden ser :
1. Establecimiento de referencias situacionales en funcin de unos criterios o
normas previas.
2. Formulacin de hiptesis diagnsticas.

Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS., p.
163.
7

Lzaro, A. (1990). Problemas y Polmicas en Torno al Diagnstico Pedaggico. Madrid: Anaya, p. 11.

3. Construccin de un diseo diagnstico.

4. Decisin de los puntos sobre los cuales han de recogerse informacin y medios
para hacerlo (procedimientos, instrumentos y tcnicas de diagnstico).
5. Valoracin de los datos obtenidos.
6. Toma de decisiones sobre las posibles intervenciones de mejora.
7. Control continuado para constatar la validez de aquellas decisiones a lo largo de
su aplicacin.
En este proceso dinmico aparece en varios momentos la palabra diagnstico. Este hecho nos
sita
frente a la cuestin de la relacin existente entre diagnstico y evaluacin
psicopedaggica, lo que constituye una polmica no menor. El concepto de diagnstico
(gnosis, conocimiento y da, a travs
de) se refiere al conocimiento de algo a travs de
la acumulacin de datos obtenidos por la aplicacin de recursos tcnicos necesarios para
8
ellos .
A partir de este concepto general de diagnstico se han formulado numerosas
definiciones con aplicacin el mbito psicopedaggico. Algunas de ellas son las
siguientes:
Proceso o resultado de un proceso por el que se formulan juicios sobre
9
peculiaridades humanas individuales .
Una actuacin tcnica profesional, realizada con mentalidad cientfica, esto es
con rigor, encaminada a conocer a los educandos y a su ambiente para facilitar
10
una actuacin pedaggica eficaz en pro de la excelencia personal .
Se observa diferencias entre las distintas definiciones, sin embargo, en el mbito
psicopedaggico se dice que el diagnstico se concreta en el conocimiento del alumno, a
travs del empleo de tcnicas e instrumentos -test y anlisis de tareas- que poseen su
fundamentacin en principios y modelos tericos de la Psicologa y de la Pedagoga y
cuya interpretacin exige la continua referencia y aplicacin de estos fundamentos.
En sntesis, en el presente texto se asume que el diagnstico (o la evaluacin diagnstica
psicopedaggica) es el tratamiento personalizado del educando, lo que implica la
necesidad de desarrollar un proceso de recogida y tratamiento sistemtico de
informacin que -llevado con mentalidad cientfica- nos facilita el conocimiento verdadero
del educando y la comprensin de su problemtica con el objeto de poder decidir la
intervencin psicopedaggica y psicosocioeducativa ms apropiada para l, cuyo
seguimiento genera una retroalimentacin continua para todo el proceso o una nueva
toma de decisiones en orden a mantener, optimizar o modificar alguna, varias o todas las
fases del mismo.
Se sabe que la conceptualizacin de diagnstico siempre ha tenido un significado ms
clnico o mdico, por el contrario, el concepto de evaluacin psicopedaggica alude ms
apropiadamente a un proceso de rigurosa recogida y tratamiento de informacin, as
como valoracin de la misma encaminado a:

Ibid, p.7.

Kamiusiri, L. (1983). Diagnstico Psicolgico. En AAVV: Diccionario de Ciencias de la Educacin, Madrid:

Editorial Rioduero, p. 207.
10

Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.

 Formular y verificar determinadas hiptesis diagnsticas

Realizar la oportuna toma de decisiones respecto al tratamiento o
intervencin psicopedaggico, educativo y psicosocial del educando y la
aplicacin prctica del mismo
Seguimiento de dicha aplicacin
Toma de decisiones en cuanto a las distintas fases que componen el
11
proceso para mantenerlas o variar lo que es necesario .
Desde esta perspectiva, la evaluacin psicopedaggica integra en un mismo proceso la
evaluacin de educandos y los programas de intervencin, decididos en consecuencia
con la informacin obtenida sobre su comportamiento en el contexto socioeducativo,
mediante la aplicacin de tcnicas fundadas en la psicologa y ciencias de la educacin.
Por otro lado, se ha atribuido a la evaluacin psicopedaggica dos grandes funciones:
preventiva y correctiva. La funcin preventiva tiene relacin con la practicidad de la
evaluacin psicopedaggica que, a partir de las posibilidades y limitaciones del
educando, se pueda decidir el tipo de intervencin que facilite desarrollar todas sus
potencialidades. Esto puede significar, mantener la situacin educativa tal como est o
reestructurarla con el fin de optimizar las variables intervinientes en el presente. Esta
reestructuracin puede ser considerada tambin como una funcin de la evaluacin
psicopedaggica ya que de ella pueden derivarse importantes beneficios
psicoeducativos. Adems, la funcin correctiva permite ayudar a los educandos que
manifiestan dificultades en sus aprendizajes puesto que se busca conocer los factores
que son causa de dichas dificultades, para posteriormente tomar decisiones respecto a su
modificacin, evitando as que sigan interfiriendo en el desarrollo del alumno.
En general, se puede plantear que la evaluacin psicopedaggica tiene como objetivo
ltimo el decidir y aplicar una intervencin, junto con el seguimiento evaluativo. Para
llegar a decidir, aplicar y seguir una intervencin es preciso que quien realiza la
evaluacin cumpla con una serie de funciones que, en conjunto con las anteriores,
constituirn el campo de actividad del psicopedagogo. Estas funciones, segn A. Lzaro,
12
son :

descripcin (situacin del alumno en el contexto),

de interpretacin (de datos e informacin recogida),
de prediccin (respecto a la evolucin de la situacin y de su contexto),
de decisin (valoracin de las situaciones y elaboracin de pautas a seguir),
prescripcin (formulacin del correspondiente programa preventivocorrectivo)
y de seguimiento (de la intervencin durante su aplicacin).
EPISTEMOLOGIA Y EVALUACION
13
PSICOPEDAGOGICA

Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en
el sistema educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a
elevar la calidad de la enseanza y los niveles de equidad del sistema.

11

12

Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit.

Lzaro, A. (1982). Orientacin de las dificultades del aprendizaje escolar. En Revista de Educacin,
Barcelona, p. 270.

13

Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos
Derroteros Epistemolgicos para la Evaluacin Psicopedaggica. Revista Perspectiva, UCEN N 16.

Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y
sociales actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes, valorando las capacidades crecientes que desarrollan sus actores para
llevarlas a cabo, propiciando especialmente un giro sustancial en la actitud formativa de
14
los educadores .
En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda,
un factor de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora
por excelencia en cuanto busca el despliegue y perfectibilidad de todas las
15
potencialidades del ser humano . La educacin es en esencia desarrollo, mejoramiento y
perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e indispensable una profunda revisin
del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus supuestos, de sus recursos, del
rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.
Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas
evaluativas de la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor
16
psicopedaggica en cuanto coadyuvante del rol pedaggico escolar .
En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin,
estos cambios pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de
profundidad. En el caso de la evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente
de carcter metacognitivo, de auto- evaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona
en s mismo. Secundariamente, dado que la educacin es tambin un acontecimiento
fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de
supervisin o control a partir de los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos
17
que son socialmente aceptados y deseados .
En cualquier caso, la nueva evaluacin requerida constituye un ncleo central y sensible
de toda reforma en la exacta medida en que se logre depositar aqu las orientaciones
pedaggicas y epistemolgicas de fondo que definen el sentido de una reforma. En otras
palabras, una reforma educacional de orientacin pedaggico-epistemolgica ambigua o
distorsionada se reconocera por los bajos niveles de congruencia que expone entre sus
objetivos, contenidos, procesos formativos y, finalmente, sus procesos evaluativos. En
este sentido, la evaluacin, entendida en su naturaleza consustancial al proceso
educativo, posee hoy fuertes exigencias de revisin y ajuste de sus tcnicas y
procedimientos, sus fines y su normatividad, pero sobre todo en lo referido a la
concepcin del conocimiento que subyace en ella.
Se sabe que a medida que la educacin se ha ido institucionalizando, transitando de un
siglo al otro, se ha hecho necesario que los establecimientos educacionales asuman
mayor responsabilidad por la calidad y el mejoramiento constante del proceso formativo.
Esto ha dado origen a la calificacin de las personas como una certificacin social de la
formacin y capacitacin alcanzada por los estudiantes en

14

Cfr. Ruz, J. y otros (1998). Una Nueva Estrategia para la Formacin de Profesores, Santiago: Universidad
Educares.
15

Vase Bazn, D. y Larran, R. (1995). Qu Modernidad queremos para la Educacin?. Documento de

Investigacin N2, Universidad Educares, Santiago: Publicares.
16

Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin
Psicopedaggica, REPSI, N44.
17

Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas
tendencias constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista

Alambique. Evaluacin
de los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela.
Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.

el proceso educativo. No obstante, el nfasis exagerado que se ha dado tradicionalmente

en las escuelas a la calificacin (la nota) por la introduccin y utilizacin de un modelo
equivocado en el proceso de enseanza, ha ido paulatinamente desvirtuando el carcter
autntico de la evaluacin como dimensin orientadora esencial del aprendizaje y de la
18
formacin de los estudiantes .
19

La Psicopedagoga, al parecer, no ha escapado a esta orientacin evaluativa .

Esta tendencia histrica ha marcado una definicin de la evaluacin de corte
epistemolgico anti- constructivista, es decir, basada en la idea positivista de la
20
objetividad y la regularidad de la realidad social . En este camino positivista y
hegemnico, lo central ha terminado siendo la medicin del rendimiento con una
connotacin fundamentalmente punitiva, estigmatizadora y reguladora, cuya
preocupacin mayor ha sido tratar de discriminar en todo instante entre estudiantes
buenos y malos. Se ha olvidado as el carcter de ayuda o medio a la formacin que
aporta la evaluacin, sobre todo
porque esta mirada evaluativa emprico-analtica y conductista subvalora la autoevaluacin
de
las
personas,
considerndola
una
expresin
subjetivista
e
innecesariamente participativa de las personas.
Es por esta razn que hoy se prioriza una nueva visin o episteme- de la formacin del
alumnado de corte ms constructivista, alejndose ostensiblemente de la idea de
transmisin mecnica de saberes. El conocimiento ahora se construye, tiene en s mismo
una dimensin formativa y supone una suma de intersubjetividades en mediacin y
comunicacin (el acto educativo) para alcanzar nuevos y
plurales saberes, en negociaciones y consensos crecientes entre alumnos y alumnos,
21
entre alumnos y profesores . En este contexto epistmico-pedaggico, se propicia ahora
la formacin valrica ms all del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear
ciencia, estamos frente al desafo de promover las actitudes y los valores requeridos para
crear una sociedad ms justa y con principios solidarios tal como se recoge en la idea de
transversalidad educativa.
Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario -a
partir de la Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante
22
en lo que se refiere a su enfoque evaluativo positivista histrico .
Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una
conceptualizacin distinta a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a
produccin de conocimientos- radicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea ms
integradora y procesual, fijando sus objetivos en el cmo aprende el educando y en cmo
puede servirle lo aprendido para su vida cotidiana. Adems, los resultados de la
evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar
o
18

Vase Prez, M y Bustamante, G. (1996). Evaluacin Escolar. Resultados o Procesos?. Santaf de Bogot:
Editorial Magisterio.
19

De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente
la Psicologa y
la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la
evaluacin y el diagnstico psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe
Psicopedaggico. Una Perspectiva Curricular. Madrid: Editorial EOS.
20

Cfr. Santos, M. A. (1996). Evaluar es comprender. De la concepcin tcnica a la dimensin crtica , Revista
Investigacin en la Escuela. N 30.
21
22

Cfr. Baquero, R. y otros (1998). Debates Constructivistas. Buenos Aires: Aiqu.

Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona,
M.E. et al. (2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel

NB1 en los tres colegios que se dan en Santiago. Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin.
Facultad de Educacin de la Universidad Central. Santiago de Chile.

modificar prcticas pedaggicas del establecimiento, pero en ningn caso deben

constituir elementos de juicio para reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.
No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera
relacionarse con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares
que orientan la enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo,
los mecanismos de operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben
resultar plenamente coherentes con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un
problema de ajuste entre teora o prctica, ni de lograr sincronicidad entre el decir y el
hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda de pertinencia y legitimidad
entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una respectiva episteme o
inteligibilidad, por otro lado.
Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros
intereses cognitivos, es un problema an no resuelto.
De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn
cuestionar la evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el
currculum tecnolgico a fines de la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin
consista bsicamente en la comparacin de los resultados obtenidos por los estudiantes
con los objetivos previamente establecidos de un programa. Esta visin, reducida al
mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacin del docente
por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en una
reforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo
verificar cuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del
objeto evaluado desde una perspectiva ms cualitativa.
Este objeto de evaluacin no tiene que ver nicamente con los aprendizajes de los
alumnos, sino tambin con otros factores o dimensiones que participan en el desarrollo
del curriculum escolar: infraestructura, material didctico, tecnologas, desempeo
docente, desarrollo de innovaciones, etc. Esta postura asume de modo innovador para el
mundo de la escuela- una perspectiva ms amplia acerca del hecho evaluativo, una
mirada supra-rendimiento escolar en donde la participacin de todos
los que estn involucrados en la tarea educativa es esencial para desarrollar procesos de
dilogo que aseguren una mayor comprensin del objeto evaluado con miras a su
23
permanente mejoramiento .
Sin embargo, esta posicin cualitativista es claramente pseudo-constructivista: niega el
valor de la subjetividad y desconoce las relaciones de poder que encierra la relacin
pedaggica. Por ello, ms que superar o negar la racionalidad instrumental que se
observa en las definiciones de evaluacin de los aos sesenta, la complementa con una
mirada ms comprensiva que rescata a los actores educativos como sujetos activos de la
evaluacin, asumiendo la subjetividad e incertidumbre que se presenta en toda tarea
evaluativa pero intentando, a su vez, realizar el mximo esfuerzo de rigurosidad para
otorgarle transparencia y credibilidad a sta. En otras palabras, se ha llegado a configurar
una suerte de renovacin microcreativa, intraparadigmtica, que ha tratado de mejorar
las cosas dentro de las mismas reglas del juego: anti-constructivistas y objetivistas,
24
escasamente participativas y pluralistas .

23

Estas ideas estn tomadas preferentemente de (a) Estvez, C. (1996). Evaluacin Integral por Procesos.
Santaf de Bogot: Ed. Magisterio, y (b) Delgado Santa Gader, K. (1996). Evaluacin y Calidad de la
Educacin. Santaf de Bogot: Ed. Magisterio.
24

Cfr. Snchez, A. y otros (1996). Evaluar no es Calificar. La Evaluacin y la Calificacin en una Enseanza
Constructivista de las Ciencias, Revista Investigacin en la Escuela. N 30.

Es necesario, qu duda cabe, un giro epistemolgico ms agudo para llegar a delinear y

tolerar una mirada del aprendizaje y la evaluacin de corte ms liberador y ms
constructivista. Probablemente, todava no estamos frente a una concepcin de la
evaluacin suficientemente apreciada por el grueso de los educadores ni adecuadamente
recogida en las distintas normativas intra y extraescuela- que regulan la evaluacin en
un sistema educativo.
En lo que se refiere a la mirada psicopedaggica en renovacin, se sabe que una de las
competencias ms preciadas es la que dice relacin con la tarea de evaluacin y con la
utilizacin de instrumentos de diagnstico adecuados a las caractersticas de los sujetos
25

con los que acta . Esta es una tarea psicopedaggica que no escapa a la disputa de
paradigmas que viven las disciplinas del mbito de las Ciencias Humanas y que ha
llevado a un fuerte cuestionamiento por parte de los docentes que forman
26

Psicopedagogos o sus similares- en nuestro pas .

Los cuestionamientos sealados apuntan, como se ha sugerido, a armonizar las miradas
cualitativa y cuantitativa y, de modo especial, a ponderar crticamente el papel de estos
instrumentos en una concepcin renovada de la profesin psicopedaggica (menos
27
positivista, ms eclctica y ms constructivista) .
En este escenario, el desafo consiste en mejorar los niveles de operacionalizacin de la
Nueva Psicopedagoga, a travs de aportes especficos y directos a las estrategias
formativas vigentes en la formacin de Psicopedagogos. Dicha operacionalizacin pasa,
entre otros elementos, por la necesidad de unificar y dar sentido, desde las nuevas
concepciones de la evaluacin, al procedimiento evaluativo y diagnstico que aprenden y
emplean los profesionales de la Psicopedagoga. Sabemos que los distintos tests,
instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogo
se encuentran dispersos y desvinculados entre s. Generalmente, circulan sin el manual
completo de uso y otras veces no poseen un manual adecuadamente crtico para
posibilitar la vigilancia epistemolgica en el usuario-psicopedagogo.
Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la
evaluacin psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al
proceso diagnstico de una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias
epistemolgicas y su relevancia en el trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de
ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa desde diferentes teoras o corrientes
psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentes reas que se deben
considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar una
evaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de
generar distintos catastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin
psicopedaggica previa consulta a los docentes que forman psicopedagogosanalizndolos en su vigencia y relevancia, llegando a organizarlos por reas de desarrollo
del sujeto.
No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin
de una nueva concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una
concepcin coherente con las demandas de la propia reforma educacional en lo que dice
relacin con el nuevo aprendizaje deseado, siendo tambin una evaluacin pertinente
con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque

25

Cfr. Sobrado, L. y Ocampo, C. (1998). Op.cit.

26

Vase Bazn, D. y otros (1996). Psicopedagoga: Del Perfil al Rol Profesional", en Bazn, D. y Larran, R.
(Eds.). Sueos y Desvelos de la Educacin. Rancagua: Corporacin Municipal de Rancagua.
27

Cfr. Buenda, L. y otros (1998). Mtodos de Investigacin en Psicopedagoga. Madrid: McGraw-Hill.

constructivista de produccin de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de

coherencia bsico para el xito de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin
Psicopedaggica.
Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mnimo de
coherencia epistemolgica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluacin.
Se trata de concepciones pedaggicas y, por ende, epistemolgicas que deben mostrar
niveles crecientes de sintona y pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a
los lmites y validez del conocimiento, en funcin de la participacin y protagonismo real
de sus actores, sobre la reflexividad que desata y en torno al valor formativo de lo que se
hace (la prctica psicopedaggica). Es decir, se est hablando de una concepcin
psicopedaggica que debemos conocer y analizar.
Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluacin
psicopedaggica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede
utilizarse y dirigirse a promover la reconstruccin personal de los individuos, resulta
altamente relevante atender y facilitar la labor de evaluacin de los profesionales y
estudiantes de Psicopedagoga.
Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de
acuerdo a cmo se conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u
orientar la intervencin o el tratamiento del sujeto evaluado. Para realizar un
diagnstico integral y pertinente, es necesario evaluar todas las reas que participan o se
involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello que conocer dichas reas y
saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario para el trabajo
psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente
contar con criterios de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de
instrumentos de evaluacin.
De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y
estructuracin de la funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas
evaluativas correspondientes, al cual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as
poder seleccionar crticamente las pruebas o tests que requiera aplicar para un
determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de las caractersticas del o los
sujetos evaluados).
La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est
pensado por partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van
desde altos grados de desmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el
quehacer escolar, hasta evidentes fallas en el rendimiento y en el resultado de los logros
que se desean medir.
Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en
muchas ocasiones la repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por
parte del alumno es valorado o reconocida en torno a la repeticin que haga de estos
antecedentes. Dicho de otra manera, resulta difcil encontrarle inicialmente sentido a la
evaluacin como forma o procedimiento, si no es observable la evolucin del
pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este proceso educativo.
En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha
relacin no slo debe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos
dos conceptos en cantidad de materias tratadas, promedios de notas, nmeros de
egresados, suficiencia o insuficiencia del material didctico, etc. En trminos de
educacin parece procedente destacar que la evaluacin implicara hacer bien las cosas,
pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se est haciendo, sino lo
que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusiera metas

que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso
relieve el grado en el que se lograra.

Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos sistemas
de calidad o evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en su
metodologa, procedimientos e indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las causas
de las reales deficiencias del sistema educacional. La idea central debiera apuntar a
renovar la evaluacin en la direccin correcta y medir los resultados realmente
significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del proceso evaluativo y
pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como un
todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y
valricos, que han de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre
todo al desarrollo de la persona y a la significacin de lo aprendido.
Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular
microcosmos, para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en
la corriente de la historia. Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos
limitantes de la evaluacin y a la creacin de nuevas condiciones que, a veces, sern
estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero de seguro esto debe entenderse
como un proceso ms completo y fecundo.
Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la
enseanza, desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad
y profundidad del hecho educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela
que un buen proceso de evaluacin tiene que ver con la posibilidad de conocer si el
alumno sabe bien la materia y si siente inters por ella. Siendo esto una simplificacin,
propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento complementario a esto todava no
logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en la praxis los docentes
en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o aprenden
mucho menos de lo que se desea.
Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y
28
moderno mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear . Este
es un desafo todava pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo
como para que la tarea de moldearlo se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una
experiencia organizada en el restringido ambiente de las aulas desde los centros
universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que la conducta humana debe
entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidas
en pro de determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de
un proceso evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los
alumnos y profesores que interactan dentro del mundo educativo.
Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia
epistemolgica entre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto
recin comienza.
MODELOS DE EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA
Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una
determinada concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que
suele denominarse el marco referencial terico que orienta su intervencin y que se
concreta en un modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica, es decir, la
adscripcin del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al
tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le
distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.

28

Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor.

Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y

funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos
son esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan
los datos de sta, los estructuran y sealan qu aspectos son importantes conocer
respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo se emplea a veces de un
modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo
se le concede una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en
ellos hay variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma
29
30
Bunge o a la realidad como expresa Armaud .
Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la
teora y los datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente
texto. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin
psicopedaggica son realizadas por tericos provenientes de mbitos distintos, tales
como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa. Por tanto, constituyen
aportaciones de dichas ciencias, puesto que no se ha desarrollado un modelo
legtimamente propio dentro del quehacer profesional del psicopedagogo.
Tipos De Modelos De Evaluacin
Psicopedaggica
Distintos autores coinciden en la siguiente clasificacin de los modelos tericos de la
evaluacin psicopedaggica:
1. Modelos basados en la variable persona (mdico, atributos y dinmico).
2. Modelo apoyado en la variable situacin (conductual radical).
3. Modelos fundados en la interaccin personasituacin (conductualcognitivo,
pedagoga operatoria, procesamiento de la informacin, potencial de
aprendizaje).
persona

Modelos basados en la variable

En este tipo de modelo el nfasis de la evaluacin est en la persona y tratan de analizar

las variables que le son inherentes al organismo, por considerarlas elementos
determinantes fundamentales del comportamiento humano. Dentro de esta
categorizacin se encuentra el modelo mdico, el de atributos o de rasgos o tambin
denominado psicomtrico y, por ltimo, el dinmico.

a) Mdic
o
Los representantes de este modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica son
fundamentalmente Bender y Wechsler. Dichos autores plantean que la conducta depende
de factores internos del organismo, ya sea de tipo fisiolgico como psicolgico y, por
tanto, las dificultades o deficiencias que pueda padecer una persona son causas de estos
factores. Estos pueden agruparse en categoras de comportamiento o entidades
nosolgicas susceptibles de someterse a tratamiento. Por tanto, el marco de aplicacin
de este modelo es clnico. Para el estudio de estos aspectos se utiliza el mtodo
hipottico-deductivo de ndole correlacional. A la vez, utiliza tcnicas empricas e
instrumentos factoriales tipificados (test) para la recopilacin de la informacin sobre el
grado en que una persona padece un trastorno o dficit concreto. Asimismo, para este
modelo, tiene gran importancia los registros de naturaleza psicofisiolgica como el
electroencefalograma. El objetivo principal de este enfoque es evaluar en qu medida un
comportamiento puede ser incluido en una determinada categora para establecer el
tratamiento correspondiente, el cual, tambin es evaluable.

29

Bunge, M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel.

30

Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.

b) De atributos (de rasgos o

psicomtrico)
Este enfoque de atributo se denomina tambin de rasgos, psicomtrico o psicotcnico.
Los principales autores son Eysenck, Catell y Exner. A travs de este modelo o enfoque,
se parte de la existencia de unos constructos (rasgos) internos de la personalidad que
son innatos y explican la conducta de una persona en mayor o menor grado. Los rasgos
son de distintos tipos, tales como cognitivos, dinmicos de temperamento, etc. Las
conductas, por tanto, se interpretan como las manifestaciones indirectas de los rasgos
subyacentes y, como consecuencia, son estables a lo largo del tiempo. El ambiente slo
es considerado en la medida en que ayuda a configurar los rasgos internos de la persona.
El objetivo fundamental de este modelo es describir, clasificar y predecir el
comportamiento de la persona evaluada en funcin de los rasgos hallados, orientndose
a metas de seleccin y clasificacin. Para este enfoque se utiliza la metodologa
correlacional que trata de situar a la persona -en cuanto a los rasgos de que se trate- en
relacin a un grupo normativo (referencia estadstica), por ello el anlisis factorial
constituye el mtodo estadstico ms utilizado.

c) Dinmic
o
Se trata de un modelo basado en el concepto de hombre de Freud y sus seguidores
(Adler, Fromm, Horney, Sullivan). Plantea una gran importancia a la infancia, ya que
postula que la personalidad est bsicamente formada alrededor de los cinco o seis aos.
En este periodo se establecen las principales defensas del yo, la manera de interactuar
con el mundo y con los dems y los sentimientos de seguridad o ansiedad. Adems, se
plantea que el hombre nace con ciertas limitaciones estructurales impuestas por la unin
gentica de sus progenitores. En este modelo, el objetivo de la evaluacin
psicopedaggica es analizar la infraestructura psquica de la persona y lo que se
denomina personalidad bsica de la misma para explicar la conducta. El mtodo que se
utiliza es el inductivo, es decir, que a partir de observaciones clnicas se infieren aspectos
estructurales y dinmicos del comportamiento. Las tcnicas empleadas son las
entrevistas (libres o semiestructuradas), anlisis de sueos y tcnicas proyectivas.
Modelos centrados en la variable
situacin
Este es un modelo netamente conductual-situacionista, tradicionalmente opuesto al
modelo tradicional puesto que plantea que la conducta no depende de las variables
intrapsquicas, sino de respuestas a variables ambientales. Este modelo es propugnado
por Skinner, el cual le atribuye al ambiente externo un papel fundamental en la
estimulacin del comportamiento. Se trata de evaluar el comportamiento manifiesto del
sujeto, considerado ideogrficamente y estimulado por situaciones que lo incentivan.
Para esto, tanto el comportamiento como las situaciones deben estar definidos
operacionalmente a fin de que la relacin que se identifique entre ambos posea un valor
objetivo. El objetivo de esta evaluacin es conocer en qu medida los cambios en la
variable situacin ejercen transformaciones en el comportamiento de la persona. La
observacin y la experimentacin constituyen las dimensiones metodolgicas principales.
Como consecuencia de esto, las tcnicas e instrumentos de este modelo son los registros
narrativos, escalas de estimacin y cdigos de comportamiento. La metodologa que se
utiliza debe permitir determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo (S) y la
respuesta (R), donde su interpretacin en un sentido causal debe tener ms peso que las
relaciones correlacionales. Por esto, es necesario identificar el comportamiento a evaluar,
sus antecedentes, as como elementos diferenciales de frecuencia, intensidad, duracin,
etc., relacionados con personas y situaciones. La evaluacin psicopedaggica tiene as

una doble fase de pretest y postest. La crtica principal a este modelo es su carcter
reduccionista, que elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este modelo
tuvo una gran aplicacin en educacin especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas
de adquisicin y modificacin de habilidades.

Situacin

Modelo referido a la interaccin Persona-

El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los
elementos de relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo
mediacional. Los principales representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe,
Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de explicar el comportamiento a travs
de variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas variables. Es as como la
postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical), por procesos de
intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo.
Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos de
evaluacin cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo,
modelo de Pedagoga Operatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo
del Potencial de Aprendizaje.
a)

Modelo Conductual
Cognitivo

Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con
su ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional
no directamente observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los
representantes de este modelo son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la
psicologa. Las caractersticas tericas de este modelo son:
La actividad cognitiva de la persona ejerce un rol importante en el desarrollo de
conductas adaptativas y en la creacin de patrones afectivos.
Se acepta el paradigma experimental y se mantiene el alejamiento de la
introspeccin de orientacin psicodinmica.
El tratamiento educativo que sigue a la evaluacin se basa en los procesos
cognitivos desadaptados y en la aportacin de experiencias que pueden
cambiar las cogniciones y los patrones de comportamientos que estn ligados a
ellos.
Todas las personas poseen un papel activo en su entorno, cuya actividad
produce cambios en l, el cual a su vez, ejerce una influencia en el
comportamiento llegando a modificarlo
Todos los organismos tienen determinados repertorios de conductas que son
consecuencias de factores bio-hereditarios en interaccin con el medio en cuyo
mbito de relacin juega un importante papel el aprendizaje, donde el refuerzo
tiene un papel relevante.
El comportamiento es una muestra de las actuaciones que la persona puede
tener ante situaciones semejantes, sin que de ello haya de inferirse la
existencia de una serie de atributos o rasgos estables determinados en los
cuales se fundamente la explicacin del comportamiento.
El comportamiento que interesa al evaluador es el que puede observarse
directamente. Se buscan las respuestas motrices, psicofisiolgicas y cognitivas.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es explicar la conducta en el contexto
educativo, es decir, se trata de explicar, una vez identificadas las conductas problemas,
para que expresadas en trminos de variables independientes y dependientes, a base de
variarlas, fijarlas o controlarlas, poder modificar la conducta desajustada. La evaluacin
psicopedaggica requiere la condicin de objetividad y, en este sentido, las respuestas
del organismo se toman como indicadoras de capacidades o habilidades de la persona
ante una determinada situacin, siendo la intensidad, la frecuencia y la amplitud de la
respuesta, los parmetros que, entre otros, resultan ms utilizados. La evaluacin y

tratamiento o intervencin psicopedaggico forman un todo inseparable, estn unidos en

un mismo proceso. En este modelo se da nfasis a la cuantificacin de las conductas.

31

En este enfoque se sigue las mismas fases que las del mtodo experimental , es decir:
Recogida de informacin inicial
Formulacin de hiptesis y deduccin de enunciados verificables
Comprobacin
Resultados
Segunda formulacin de hiptesis (hiptesis funcionales) y deduccin de
enunciados verificables
Recogida de datos relativos a las hiptesis funcionales y aplicacin del
tratamiento
Contrastacin y valoracin del tratamiento
Resultados y seguimiento del mantenimiento del cambio
Las crticas ms relevantes a este modelo es el de la especificidad de las respuestas y
que los instrumentos no han sido elaborados con el rigor necesario. Sin embargo, este
modelo de evaluacin ha ayudado en el campo de los trastornos y alteraciones del
comportamiento, as como para lograr una regulacin de la conducta del educando en
materia de planificacin del tiempo y estudio y ha permitido recoger datos en el mismo
clima educativo.
b)

Modelo de Pedagoga
Operatoria

Dentro de este modelo se encuentran todos los representantes de la escuela de Ginebra,

quienes buscan la explicacin del desarrollo intelectual como una organizacin que se va
construyendo progresivamente. Es un modelo de evaluacin basado en la teora
psicogentica de Jean Piaget, quien no aborda directamente la evaluacin
psicopedaggica. Segn este modelo, la inteligencia se construye a partir de la relacin
persona-realidad exterior. La persona es agente de su propia construccin de la realidad y
en su relacin con ella, sta le influye continuamente, de tal forma que la persona debe
organizar constantemente sus representaciones del mundo.
La asimilacin-acomodacin expresa el sistema de adaptacin dinmica del desarrollo
cognitivo. La persona se adapta a la realidad y la cambia; pero la realidad as
transformada, se ofrece de distinta manera a la persona de forma sucesiva a lo largo de
su desarrollo. La actividad del sujeto es la clave para explicar el desarrollo cognitivo y la
interiorizacin de las acciones (esquemas) se halla en los soportes de la construccin de
las estructuras operatorias. Estas acciones son primeramente acciones materiales, pero
luego se transforman en actividad reflexiva sobre los objetos y, finalmente, se configuran
como capacidad abstracta de reflexin (que puede actuar sin necesidad de referirse a la
realidad fsica). Por lo tanto, la inteligencia se revela de este modo como la ms elevada
forma de adaptacin que debe interpretarse como un equilibrio entre las acciones de la
persona sobre el ambiente y recprocamente.
El objetivo de la evaluacin es la identificacin cualitativa de la persona por medio de su
actual funcionamiento cognitivo. Se trata de fijar el estadio en el cual se sita y predecir
sus posibilidades para resolver un determinado tipo de problemas. El enfoque
metodolgico es cualitativo y evolutivo, donde se rechaza el modelo psicomtrico y
factorialista, porque no considera el factor evolutivo y se trata de medidas de naturaleza
esttica, ya que para Piaget el desarrollo cognitivo se manifiesta a travs de cuatro
estadios: sensorio-motor, preoperatorio, operatorio y lgico formal.

Los procedimientos utilizados por Piaget en un comienzo fueron procedimientos

observacionales y de anlisis de contenido de las preguntas de los nios.
Posteriormente, utiliz el procedimiento clnico31

Fernndez Ballesteros, R. (1994); Introduccin a la Evaluacin Psicolgica, Madrid: Editorial Pirmide,

p.74

verbal (conversaciones con los nios sobre aspectos concretos), intentando aprehender el
proceso cognitivo seguido en cada caso, ya sean entrevistas clnicas libres adaptadas a
cada sujeto para garantizar la comprensin por su parte de lo que se pregunta.
Posteriormente, Longeot (1978) profundiz en la integracin de los instrumentos de
medida procedentes de la psicologa gentica y su obra dio lugar a la creacin de la
Escala de Pensamiento Lgico (EPL), la cual facilita la evaluacin de los sujetos
determinando una jerarqua interestadio e intraestadio.
Las crticas a este modelo hacen referencia a que los sujetos situados en un estadio no
pueden acceder a las operaciones de otro superior, sin embargo, los nios tienen
capacidad para realizar operaciones cognitivas en edades ms tempranas que las
planteadas por Piaget y, por ltimo, que el aprendizaje debe seguir ineludiblemente a la
maduracin.
c)

Modelo de Procesamiento de la
Informacin

Este modelo de evaluacin une su origen a los trabajos de grandes investigadores, tales
como Miller (1959) en relacin con la posibilidad de agrupar unidades de informacin;
asimismo con las aportaciones de Broadbent (1970) acerca de la capacidad de recepcin
y almacenamiento de la informacin. En segundo lugar, se encuentran los trabajos de
Bruner, respecto a la clasificacin, formacin y adquisicin de conceptos, as como las
estrategias de resolucin de problemas. En tercer lugar, los investigadores de la
inteligencia artificial (Newel y Simon 1972), quienes plantean que se puede fijar un
paralelismo entre el ser humano y el computador, en la medida en que ambos pueden
ser considerados como manipuladores de smbolos para fines generales. Plantean que el
computador es un sistema simblico de carcter similar al cerebro humano, cuya
conducta se pretende simular mediante adecuadas programaciones. Es as como se
genera la teora de los procesos de informacin que intervienen en la resolucin de
problemas. Posteriormente, Neisser (1984) no acepta la igualdad de los canales
informativos del ordenador con los de la persona humana, por ser mecanicista y porque
el sistema cognitivo humano no posee una serie de estadios secuenciales para el
procesamiento de la informacin simultneo o paralelo.
El objetivo de la evaluacin es la aproximacin al conocimiento de los procesos
cognitivos. La metodologa empleada combina el mtodo experimental con el
observacional y el correlacional. En este sentido, se trata de objetivos medibles y
controlables, tanto en la situacin de estmulos como en las respuestas. Se valoran las
respuestas de los sujetos a ciertas variables lgicas respectos a los procesos cognitivos
existentes, a los cuales se les atribuye la responsabilidad de lo observado. Las tcnicas
utilizadas hacen referencia a anlisis cronomtricos, diagramas de flujo, mapas
cognitivos, anlisis de los movimientos oculares, programas de ordenador y mediciones
de tiempos de reaccin. El modelo de procesamiento de informacin, reintroduce
aspectos subjetivos como la de los conceptos de procesos internos, planes, estrategias,
tcnicas y toma de decisiones.
Las crticas que se realizan a este modelo sealan un desfase evidente entre los
postulados tericos y sus realizaciones especficas, puesto que desde la evaluacin
psicopedaggica slo en contadas ocasiones se ha logrado reinterpretar los instrumentos
tradicionales segn el enfoque de los procesos cognitivos implicados en las actividades
analizadas, emplendose en el resto de los casos los instrumentos desde la visin que
han sido construidos (visin tradicional). Cabe destacar, que este modelo tambin ha
tenido una aplicacin en el anlisis de diferencias en el procesamiento de la informacin,
sobre todo en el anlisis de la inteligencia donde existen variadas tendencias entre las
que se destacan la de los componentes cognitivos, la de los correlatos cognitivos, las del

entrenamiento cognitivo, la del potencial de aprendizaje y la de evaluacin de estrategias

y estilos cognitivos.

d)

Modelo de Potencial de
Aprendizaje

Este modelo se plantea frente a la dicotoma de los modelos conductual-psicomtrico, a

partir de los planteamientos tericos del procesamiento de la informacin, siendo sus
principales instrumentos los test psicolgicos. Este modelo cuenta con diversos e
importantes autores entre los que se destacan Feuerstein, Budoff, Vygotsky, entre otros.
El destacado Lev S. Vygotsky plantea una construccin social de la inteligencia, es decir,
los procesos psicolgicos superiores son en primer lugar procesos sociales, externos, que
posteriormente se internalizan. Las caractersticas conceptuales dicen relacin con lo
siguiente:
Distincin entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial
(Vygotsky). El primero, se determina mediante la resolucin de un problema sin
ningn tipo de ayuda. El segundo, se expresa mediante la resolucin de un
problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de compaeros ms
competentes. La diferencia o distancia entre ambos se denomina Zona de
desarrollo Potencial.
La zona de desarrollo potencial se desarrolla por el aprendizaje, es decir, el
desarrollo es consecuencia del aprendizaje.
La evaluacin del desarrollo mental del educando nicamente es posible si se
determina la distancia entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo
potencial.
Se cuestionan los instrumentos de evaluacin que slo sirven para valorar el
desarrollo de la persona, pero abandonndola en la prueba sin prestarle ningn
tipo de asistencia y, del mismo modo, se cuestiona la evaluacin de la
inteligencia en funcin del grado de desarrollo mental como ocurre con la teora
piagetana.
Es crtico, asimismo, este modelo con la organizacin de la educacin a partir
del grado de desarrollo en que se encuentre el educando (teora piagetana), ya
que de ello resulta una educacin poco estimuladora (es una educacin
adaptada) del grado de desarrollo.
Los instrumentos tradicionales de evaluacin psicopedaggica y psicolgica
son inadecuados, puesto que slo evalan el nivel de ejecucin, pero en ningn
caso competencia, potencial de aprendizaje.
El desarrollo intelectual se concibe como algo esencialmente dinmico, no
estable, y estrechamente ligados a factores sociales y culturales.
La conducta inteligente se considera entrenable y no slo parcialmente, sino
desde el punto de vista de verdaderos cambios estructurales.
El entrenamiento requiere de la identificacin de parmetros relevantes que
determinan la conducta inteligente, ya sea mediante el anlisis componencial, la
elaboracin de mapas cognitivos u otros medios.
El objetivo de la evaluacin psicopedaggica es la determinacin del grado en que un
educando posee capacidad para aprender. Dentro de este modelo se destaca el aporte de
Reuven Feuerstein con la evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, Learning
Potencial Assesment Device (LPAD), que partiendo de conceptos muy cercanos a los de
Vygotsky, intenta analizar las operaciones cognitivas alteradas o en vas de desarrollo, las
habilidades del sujeto ante diversas pruebas (verbales, espaciales, etc.), las reacciones
del sujeto segn la dificultad de la tarea y el tipo de ayuda que requiere. El LPAD
constituye uno de los primeros intentos sistemticos de poner a punto un instrumento
prctico para la evaluacin del potencial de aprendizaje, cuya base se encuentra en la
teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva, cuyo objetivo es conocer las
disfunciones de la actividad cognitiva para intervenir, superndolas. Por tanto, los

objetivos que se plantea es determinar el grado de modificabilidad cognitiva de cada

sujeto, como tambin el grado
de

entrenamiento necesario para producir efectivamente una modificacin cognitiva

estructural y, por ltimo, conocer las estrategias ms adecuadas en la intervencin
32
educativa .
Esta evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje implica necesariamente cambios
en la relacin examinadorexaminado, cambios en la estructura del examen y tambin
cambios en la interpretacin de los resultados.
El primer cambio se refiere a la situacin de evaluacin entre el examinado y
examinador, donde el primero pasa de ser un personaje neutro que trata de reproducir un
experimento, a un personaje clido, activamente interesado y comprometido en el
trabajo del examinado: es decir, en un mediador de aprendizajes. Para esto es necesario
que la interaccin entre los dos tenga que ser intencional y recproca. Adems, el
mediador debe buscar activamente la trascendencia, es decir, provocar la situacin de
aprendizaje e ir ms all de la misma, logrando la generalizacin y transferencia de los
aprendizajes.
El segundo cambio se refiere a la estructura del examen, que deja de ser un
experimento psicolgico para realmente ser una interaccin activa entre el mediador y el
examinado cuya finalidad es la de promover el aprendizaje. Desde esta perspectiva, se
realiza un pretest, un entrenamiento y un postest o retest, lo que permite evidenciar el
posible logro del sujeto en la ejecucin de las tareas, despus de la mediacin. La fase de
entrenamiento supone, entonces, la parte ms importante del proceso, puesto que
durante esta etapa, el mediador dirige su atencin a determinadas reas relacionadas
con la actuacin cognitiva del sujeto. Estas reas relacionadas con la actuacin cognitiva
del sujeto se refieren a:
Control del comportamiento impulsivo del examinado, tanto en la recopilacin
de datos como en la elaboracin de la informacin y en la emisin de sus
respuestas. Para esto se elimina la asignacin de un tiempo determinado en las
pruebas o evaluaciones, dndole a cada sujeto retroinformacin verbal sobre su
conducta, sugiriendo pautas de accin y facilitndole las instrucciones.
La mejora de las funciones cognitivas deficientes en cada una de las fases del
acto mental (input, procesamiento y output), ayudndole a tomar conciencia de
la existencia del problema, induciendo la ejecucin de los procesos cognitivos
pertinentes, modelando la actuacin, etc. As, cada funcin cognitiva deficiente
detectada se convierte en objeto de entrenamiento especfico, siguiendo las
pautas del Programa de Enriquecimiento instrumental (PEI) de Feuerstein.
En funcin del contenido especfico del test empleado en cada momento,
entrenamiento en el uso de determinadas operaciones mentales (clasificacin,
seriacin, inferencia inductiva, etc.), para incluirlas en el repertorio del sujeto,
cuando previamente no estaban disponibles en l, para hacerlas accesibles,
cuando ya estaban en ese repertorio, pero que, sin embargo, no se utilizaban
espontneamente o el sujeto no era consciente de ellas.
El tercer cambio se refiere a la interpretacin de los resultados, puesto que si en la
evaluacin psicomtrica clsica se interpretan los resultados como la capacidad o nivel
intelectual del sujeto, en el modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete
cada sujeto tienen un valor
fundamental puesto que nos dan indicios sobre el
funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, el verdadero potencial intelectual. Los
aciertos, a su vez, permiten visualizar el nmero de errores. Es as como, combinando las
respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que se hallan
independientemente para cada modalidad de contenido:
32

Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1997); op. cit., p. 126

 Una medida de en qu grado el proceso de elaboracin de la respuesta se halla

interferido por mecanismos inadecuados.
Una medida del grado en que el entrenamiento consigue corregir esas
inadecuaciones realizadas a partir de los datos del postest.
Las tcnicas utilizadas en la evaluacin del potencial de aprendizaje, el LPAD
parte de la seleccin de un conjunto de test psicomtricos clsicos, modificados
parcialmente cuyo objetivo es respetar ciertos criterios tales como:
Las tcnicas escogidas deben proporcionar informacin sobre el funcionamiento
cognitivo
de todas las operaciones mentales.
Las tcnicas deben incluir diferentes contenidos, modalidades de informacin,
con el fin de que sea posible observar las diferencias de rendimiento intelectual.
Los diferentes test permiten una evaluacin del rendimiento intelectual del
sujeto en tareas con diferentes niveles de abstraccin y complejidad.
Las tcnicas deben seleccionarse evitando la recogida de informacin
redundante.
Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de
informacin respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de
abstraccin y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de
una progresin gradual en la
dificultad referida a las tareas, utilizando diversas
modalidades o lenguajes para cada grado de dificultad y entrenamiento de las diversas
operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein plantea los cambios obtenidos a
partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico:
Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a
s mismo, ya que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que
constatan de lo que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de
los alumnos, con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se
realizan de modo tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas
33
en ambos aspectos .
Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su
uso, puesto que no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones
independientes de su estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de
instrumentos psicomtricos clsicos, enraizados en una tradicin pensados para medir
productos y no procesos, como las Matrices de Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey,
Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.
En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la
evaluacin psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos
puesto que la conducta cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin
sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin debe proporcionar informacin sobre las
posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a descripciones de las
capacidades actuales.
Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica,
siempre debe considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se
debe tomar en cuenta las distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del
educando, tanto en el contexto escolar,

33

Sobrado, L. y Ocampo, C. Op. cit., p. 52.

personal, familiar, social, logros acadmicos y cognitivos, como los afectivos sociales; es
decir, desde las dimensiones biolgica, psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se
debe distinguir una serie de reas de evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin
del fracaso e inmadurez pedaggica, cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que
pueden estar implicadas en la gnesis y desarrollo de un problema que afecte al alumno
o grupos de alumnos y educadores, es decir, posibles mbitos generadores de
dificultades.

TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN

PSICOPEDAGGICA
Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de
la informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una
base cientfica. La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la
psicologa y de las ciencias de la educacin, como tambin algunos, provienen de la
medicina y de las ciencias sociales.
La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se
emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos
coherentes con las bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas
situaciones una misma tcnica puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines
distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es, despus de todo, el enfoque de
evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la Psicopedagoga. El cuadro
siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque tradicional y uno
actual de la evaluacin:
ENFOQUE TRADICIONAL
Todos los alumnos aprenden de la misma
manera. La enseanza y la evaluacin se
pueden estandarizar.
La nica forma de evaluar el progreso de
los estudiantes es a travs de pruebas de
lpiz y papel.

La evaluacin est separada del currculo y

de la enseanza. Existen tiempos, lugares
y mtodos para realizarla.
Existe un cuerpo de conocimiento bien
definido que los alumnos han de dominar;
el
mismo
que
han
de
demostrar/reproducir en la prueba.
Al disear un procedimiento evaluativo, la
eficiencia (correccin, cuantificacin y
aplicacin) es lo ms importante.
La enseanza exitosa prepara al alumno
para rendir bien en las pruebas diseadas
para medir sus conocimientos.
Promocin de la cultura del control, de la
seleccin,
comprobacin,
clasificacin,
competitividad, inmediatez, del poder.
Irreflexiva y antidemocrtica.

ENFOQUE ACTUAL
No
existen
alumnos
estndar.
Cada
estudiante construye su propio aprendizaje a
partir de sus saberes previos y mediado por
otros. La enseanza y la evaluacin se
diversifica.
Existen
variados
procedimientos
para
evaluar.
Observacin,
realizacin
de
proyectos, trabajos prcticos, portafolios,
bitcoras de aprendizaje, pruebas de lpiz y
papel, permiten una mirada y comprensin
global
del proceso.
Los lmites
entre currculo y evaluacin se
diluyen. La evaluacin ocurre en y a travs
del currculo, es decir, en la prctica diaria.
El fin principal de la educacin no es la
reproduccin.
Aprender
a
aprender,
desarrollar
habilidades,
destrezas,
pensamiento crtico y reflexivo, actitudes.
Aprender
paraun
toda
la vida.
Al
disear
procedimiento
evaluativo
importan los beneficios que ste puede
aportar al aprendizaje del estudiante.
La enseanza exitosa prepara al alumno
para aprender a aprender, transferir los
aprendizajes ms all de la sala de clases;
para
la vidade la cultura de la comprensin,
Promocin
dilogo,
retroalimentacin,
aprendizaje,
reflexin, autocrtica. Democrtica, flexible,
colegiada.

De Miguel (1982) define la tcnica como el procedimiento de actuacin, el modo como se

explicita el procedimiento de metodologa evaluadora, mientras que el instrumento
34
vendra a ser el utensilio . Este mismo autor plantea la siguiente clasificacin de
tcnicas utilizadas en la fase de exploracin del proceso evaluativo:
Exploracin Biolgica (psicofisiolgicas, clnicas y de deteccin de
anomalas).
Psicolgicas (psicomtricas, proyectivas, conductuales y subjetivas).
Socio-ambientales (sociomtricas,
observacin de grupo-clase y de
investigacin familiar).
Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso
evaluativo:
1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica
Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura
especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el
mbito de la intervencin de los evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o
focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:
DIMENSIN PERSONAL

REAS

Biolgica
Psicomoto
ra
Cognitiva
Motivacion
al Afectiva
Social

DIMENSIN ACADMICA

AREAS

Alumno
Profesor
Currculo y recursos
didcticos Institucin
escolar

DIMENSIN SOCIO AFECTIVA

AREAS

Entrevista

Familiar
Compaero
s
Comunida
d

La

La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin

psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar
resultados y poner en marcha el programa de intervencin correspondiente. En forma
especfica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos
casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios,
observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica

fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre
aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al
alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le
permite tener mayor
34

De Miguel, M. (1982); Tcnicas e instrumentos de orientacin escolar, Revista de Educacin, Barcelona,

p. 97

conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una relacin entre
personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como la
personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes en
la relacin personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales como el
sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el tiempo que
se le asigne.
La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya
finalidad es obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o
varias personas para un estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en
35
los diagnsticos o tratamientos sociales (investigacin tecnolgica) .
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual,
ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto
consciente como inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural
espontneo, comprende un proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el
entrevistador crea una situacin concreta (la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica
una situacin nica. En esta situacin, intervienen tanto el entrevistador como el
entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que slo pueden
expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista
comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que
influyen decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales,
conductuales) del entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en
definitiva, es una tcnica para obtener que una persona transmita verbalmente al
entrevistador su definicin personal de la situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una reinmersin) por parte del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que
asiste activamente a este ejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un
cierto grado de intimidad y familiaridad que haga ms llevadera y justificada esta
inmersin, tanto ms necesaria cuanto la entrevista es una re-construccin. Vista de
esta manera, la entrevista en profundidad es una tcnica de descubrimiento a posteriori
para el investigador, en sustitucin de la observacin directa que
convive
simultneamente con el fenmeno en estudio.
La entrevista, por tanto:

toma la forma de relato de un suceso, narrado por la misma persona que lo

ha experimentado y, desde su punto de vista;
en s es el contexto en el cual se elabora este relato y, crea una situacin
social para que pueda tener lugar. En este relato el entrevistador desempea el
rol de facilitador o mayutico.
36

Especficamente la entrevista, posee un carcter preferentemente :

35

Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos Aires:
Paids.
36

Cfr. Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias

Sociales. Madrid: Sntesis.

individual: con ello se quiere dar a entender que la conversacin se desarrolla

nicamente entre entrevistador y entrevistado, pero ello no impide que el
entrevistador, sobre un mismo tema, repita su entrevista con otra persona. Lo
que se mantiene como criterio bsico es la conversacin individualizada.

holstica: con esto se quiere dar a entender que el entrevistador recorre

panormicamente el mundo de significados del entrevistado, aunque ste se
refiera a un solo tema y no que en ella se deba hablar de toda la vida de un
entrevistado.

flexible: con esto se quiere dar a entender que la entrevista se desarrolla

siempre bajo el control y direccin del entrevistador, aunque esto implica
flexibilidad en cuanto al contenido y en cuanto a la forma de desarrollar la
conversacin-entrevista. La flexibilidad no equivale a mantener una
conversacin con preguntas exclusivamente abiertas, puesto que nada
impide que a lo largo de aquella, se formulen preguntas cerradas. Menos an
significa lista fija de preguntas abiertas ya que, en este caso, no tendra lugar
una autntica conversacin ni comunicacin personal, sino que se
dara un escueto
37
interrogatorio. Tampoco equivale a prescindir de un guin orientador .
38

En suma, la entrevista :

procura interpretar para comprender,

busca maximizar el significado;
adopta el formato de estmulo-respuesta, esperando una respuesta
subjetivamente sincera;
con frecuencia obtiene respuestas emocionales (sin pasar por alto la racionalidad); El
entrevistador:

formula preguntas sin esquema fijo de categoras de respuesta;

controla el ritmo de la entrevista en funcin de las respuestas del
entrevistado;
explica el objetivo y motivacin de la conversacin;
con frecuencia altera el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si
es preciso;
si es conveniente, permite interrupciones e intervencin de terceros;
explica cuanto haga falta, el sentido de las preguntas;
si es requerido, no oculta sus sentimientos y juicios de valor;
con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas;
establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad;
adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.

El entrevistado:

37

cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas;

Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores
y contextualizadores, pero no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se
busca.

38

Tomado de Poblete, P. (2002). La Entrevista en Profundidad Aspectos Conceptuales y Prcticos. Documento

de uso Docente. Santiago: Indito.

 el orden y formato puede diferir de uno a otro; Las

respuestas:

por definicin son abiertas;

registradas (grabadas, en lo posible) conforme a un sistema de codificacin
flexible y abierto a cambios en todo momento.

Psicopedaggicas

Pruebas

Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas

clasificaciones necesarias para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera
instancia dos grandes clasificaciones de los test:
a) Test, pruebas o evaluaciones formales
b) Test, pruebas o evaluaciones informales

c) Evaluacin
Formal
La evaluacin formal utiliza test estandarizados, es decir, referidos a normas estadsticas
y empricas, lo cual ayuda a documentar la existencia de un problema y a identificar su
categora precisa para un alumno. Hay que destacar que la mayor parte de la evaluacin
de las dificultades de aprendizaje se realiza a travs de evaluaciones formales y suele
desarrollarse bajo condiciones estrictas en su aplicacin. La mayora de los test formales
incluyen un manual que describe el muestreo de estandarizacin (se refiere a la
coherencia de la medicin, en la coherencia de los resultados de las diferentes
administraciones del mismo test, tambin proporcionan informacin sobre la validez, es
decir, se refiere al grado en que el test mide realmente lo que se propone medir). Por otra
parte, describe los procedimientos para administrar y computar los resultados, como
tambin, da orientaciones para interpretar los resultados. Los datos que se desprenden
de estos test se informan de modo cuantitativo (por Ej. nivel de edad, nivel escolar,
percentil, cifras en escala, y cociente, etc.).
Son muchos los test formales que se disponen en el mbito psicopedaggico y
psicolgico, sin embargo, muchos de ellos son inadecuados y por esto han sido sometidos
a grandes crticas:
Estandarizacin o normalizacin inadecuada
Escasa confiabilidad
Escasa validez
Muchos de los tem de los test no tienen relacin con las tareas escolares o
los fines de la instruccin
Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con
relacin a las
ventajas se pueden nombras las siguientes:
Localiza a los alumnos que necesitan pruebas posteriores, como tambin
intervenciones especiales.

 Muestra cmo se relaciona el rendimiento del estudiante en los test con su

capacidad media, de esta manera ofrece informacin til para detectar tanto a
los superdotados como a los infradotados.
Relaciona el rendimiento del estudiante con sus pares o con el de una muestra de
estandarizacin.
Proporciona un mtodo prefabricado y cmodo de adquirir informacin sobre
estudiantes y da pautas para la programacin de actividades de evaluacin
informal.
Evala el progreso del estudiante a lo largo del tiempo.
Con respecto a las desventajas se pueden mencionar:
A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los
comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los
nios. La atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los
resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una funcin de
stos y muchos otros factores, el rendimiento de un alumno no constituye una
verdadera medida del logro o de la potencialidad de ste.
La mayora de loas test formales arrojan datos cuantitativos y carecen de la
especificidad que la planificacin diaria exige y la decisin acerca de qu
ensear requiere de una elevadsima especificidad.
Los procedimientos rgidos de administracin de los test estandarizados
impiden al psicopedagogo obtener informacin til. Por ejemplo, un alumno
puede responder incorrectamente a ciertos tems del test porque no sigue o no
comprende las rdenes. Sin embargo, para tomar decisiones vlidas los
expertos en evaluacin pueden necesitar saber si el alumno podra responder
correctamente a esos tems en el caso de aclararle las rdenes.

d) Evaluacin
informal
En general, los psicopedagogos realizan evaluaciones informales para obtener
informacin relacionada con la planificacin psicopedaggica y educativa. El objetivo de
estas evaluaciones es detectar reas de dficit; verificar, probar o descartar las
conclusiones y recomendaciones basadas en la evaluacin formal; deducir las
necesidades educativas o conductuales particulares del nio y formular un programa
39
para satisfacerlas . Este tipo de evaluacin no tiene referencias a una norma, es decir no
estn estandarizados.
Las ventajas de este tipo de evaluacin son las siguientes:
Son de fcil construccin.
Ayudan a los evaluadores y profesores a determinar qu y cmo ensear y
controlar el progreso de los estudiantes.
Pueden reducir la tensin y la ansiedad de los alumnos debido a su naturaleza
informal.
Pueden ser proyectados y administrados por psicopedagogos y profesores en
una variedad de situaciones.
Pueden administrarse a menudo y enfocarse en
cualquier campo.
Dentro de las desventajas se encuentran:
39

Mercer, C. (1987). Dificultades de Aprendizaje. Barcelona: CEAC, p.153.

 Requieren de un gran esfuerzo en su confeccin.

Su desarrollo requiere de tiempo.
Requieren conocimiento de la secuencia de habilidades, procesos o
estrategias a medir.
En una segunda clasificacin de las Pruebas psicopedaggicas se puede realizar a
travs la forma de aplicacin. As, segn este criterio estn las siguientes:
a) De aplicacin Individual (slo un sujeto por sesin)
b) De aplicacin Colectiva (varios sujetos en cada sesin)
Una tercera clasificacin se refiere al Tipo de Respuesta que exigen los test:
a) Verbales (exigen respuesta verbal a las preguntas que se le formulan al
nio).
b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular
materiales u objetos).
d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo similar).
Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a
la cual se aplican y son las siguientes:
a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de
base verbal o no verbal, y mixtas.
b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin,
aptitudes perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora,
aptitudes espaciales, aptitudes verbales, numricas, artsticas.
c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante
situaciones concretas, as como tambin los conflictos personalesemocionales, los trastornos de carcter, los intereses y actitudes. En
general, en esta modalidad se utilizan las tcnicas proyectivas,
cuestionarios e inventarios.
d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se
encuentran las bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin
textual, ortografa, clculo, tcnicas y hbitos de estudio y dibujo.
Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales
como:
De procesos cognitivos: percepcin y memoria
De conductas adaptativas: de orientacin espacial y temporal
De expresin grfica : dibujo, grafismo, recortado
De lenguaje: expresin oral, lectura, articulacin, expresin escrita,
ortografa, contenido del lenguaje escrito
De matemticas: conocimientos de cantidades, operaciones, problemas,
contenido

Observacin

La

La observacin sistemtica permite registrar todos los acontecimientos relativos a los

educandos y a la educacin misma. Permite el conocimiento rpido de las necesidades y

expectativas de los nios, su motivacin, rasgos de personalidad y dificultades explcitas.

Segn Fernndez Ballesteros (1994) la observacin es la estrategia fundamental del
mtodo cientfico. Cualquier procedimiento de evaluacin

40

psicolgica se realiza a travs de una u otra forma de observacin . La observacin

sistemtica puede realizarse en situaciones naturales y artificiales, as como ser realizada
por un observador externo o a travs de una observacin participante.

BATERA DE PRUEBAS
PIAGETANAS
Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer
psicopedaggico, a pesar de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a
todas las posibilidades que ellas tienen. Quizs esto se deba tanto a su origen, como a
una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin, evaluacin y extraccin de
conclusiones tiles para entender el aprendizaje.
En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente
que los conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado
de una construccin paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por
otra parte, en relacin a la dificultad que presenta su aplicacin, la misma deriva del
hecho que estas pruebas no aparecen como tales en los escritos de Piaget y sus
colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas a excepcin de las
formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores como tambin porque
tampoco existen, registros detallados de casos clnicos.

Caractersticas generales de la
aplicacin de la Batera de
Pruebas Piagetanas
Estas pruebas deben ser utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre
el entrevistado y el entrevistador, lo cual implica un vnculo entre ambos, como as
tambin algunas hiptesis en el entrevistador. Por un lado, el vnculo es un aspecto
fundamental para la aplicacin de las pruebas de diagnstico operatorio; pues como se
pretende aislar el aspecto cognitivo para su estudio, es indispensable favorecer una
situacin agradable en donde los aspectos emocionales no interfieran el proceso de
reconocimiento. Frecuentemente se plantea lo contrario ya que las entrevistas tienen por
objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensin afectiva puesto que no
va a ser evaluada.
Por otro lado, las hiptesis del entrevistador, tambin presentan gran importancia, ya que
de alguna manera constituyen un marco referencial y punto de partida para que el
especialista elija el dominio y el nivel por el que va a comenzar a investigar. As por
ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el de las conservaciones, el espacial o el de
clasificaciones y, en cuanto al nivel, si escoge el eje de las invariantes fsicas -masa,
volumen, peso- puede iniciar la investigacin por ejemplo con el peso, para luego, segn
como sea el resultado pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lgicas que se
construyen en un orden de sucesin invariable. Asimismo, cabe destacar que las
estrategias del entrevistador y las conductas del entrevistado se pueden conceptualizar y
tiene aspectos comunes a todas las pruebas y aspectos propios de un determinado
dominio o an de una prueba en particular.

Aspectos comunes a todas las

pruebas
Entre las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se puede mencionar:
la presentacin del material, la indagacin del vocabulario del entrevistado y la
delimitacin de la intencionalidad de la prueba. En tanto que entre las conductas del
entrevistado cabe destacar los

40

Fernndez Ballesteros, R. (1994). Op. cit., p. 138

complementarios, tales como: reconocimiento del material, demostracin del

vocabulario
su intencionalidad.
Estrategias del
Entrevistador

La presentacin del material: consiste en mostrar con la finalidad de permitir al

entrevistado establecer un contacto con el material y tambin poder apreciar si es
conocido por los nios. Asimismo, permite observar algunas caractersticas del nio, que
si bien no siempre tiene que ver directamente con las pruebas como, por ejemplo, la
motricidad- puede incidir sobre los resultados. Los alumnos con dificultades en las praxis
manuales suelen resistirse a las pruebas de dicotoma y seriacin en la medida en que
tiene que actuar manualmente sobre los objetos.
La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe
tomar en cuanta para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas no es evaluar
vocabulario y mucho menos corregir algn error en l mismo. Por ejemplo, si el
entrevistado designa los crculos con otro nombre (bolas, discos, pelotas), no es
importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador es respetar, sin inducir a
error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de la
intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma
no
consiste en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe
enfocarse al objetivo de la evaluacin.

Aspectos particulares de las

pruebas
Dadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto diferentes
estrategias del entrevistador como conductas del entrevistado que pueden ser
reconocidas y agrupables. As, por ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las
estrategias del entrevistador y conductas del entrevistado correspondientes a las
conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.

SEGUNDA
PARTE:
PRESENTACION DE LAS
PRUEBAS DE EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA

PRESENTACION DE LAS
PRUEBAS DE EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA

En esta seccin del presente texto se exponen las distintas pruebas de evaluacin
psicopedaggica seleccionadas. Cada una de ellas sigue un formato que la describe y
contextualiza crticamente.
Se presentan las siguientes pruebas:
1. Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica INFUCEBA
2. Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje BEVTA
3. Test De Desarrollo Psicomotor TEPSI
4. Tests ABC
5. Test De Vocabulario En Imgenes TEVI
6. Prueba De Funciones Bsicas PFB
7. Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva
CLP
8. Evaluacin Cognitiva Escolar
9. ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo Pienso
10. Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva PEEC
11. Test Exploratorio De Dislexia Especfica TEDE
12. Metropolitan Readiness Test MRT
13. Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2 Infancia
14. Test De Token
15. Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje CEPA
16. M.E.D.Y.R.
17. Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz VMI
18. Escala Diagnstica De Lectura De Spache
19. Cubos De Kohs
20. Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito PLLE
21. Test De Articulacin Fonemtica TAF
22. Evaluacin Del Comportamiento Matemtico ECM
23. Prueba De Comportamiento Matemtico PCM
24. Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La MII
25. Examen De Lenguaje
26. Prueba De Lectura Y Escritura

BATERA DE PRUEBA DE INTEGRACIN

FUNCIONAL CEREBRAL BSICA
INFUCEBA
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Ricardo Olea (1970)

Informar sobre dficit o la deficiente integracin de algunas
funciones del sistema nervioso central bsicas para el
aprendizaje.
Nios entre 7 y 9 aos.
Se puede ampliar la edad variando la exigencia de las pruebas.
Consta de 11 pruebas (Recorte con tijeras, Prueba de Monroe,
Croquis de la Pieza, Reproduccin del ritmo escuchado, Ejecucin
del ritmo ledo, Lectura de un ritmo escuchado, Transcripcin de
un ritmo escuchado, Figuras en el aire, Prueba de Head, Bsqueda
de figuras incluidas, Copia de figuras geomtricas).

Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas

Psicomotricida
d

Percepcin
Memoria

Pensamiento

Orientacin y organizacin espacial

Orientacin y organizacin temporal
Orientacin y organizacin temporoespacial Coordinacin visomotrizmanual
Esquema corporal (con relacin a la orientacin
Visual
Memoria visual
Memoria
kinestsica
Anlisis y sntesis a nivel grfico
Abstraccin
Simbolizacin

Criterio
de
Validaci
n
Administracin

No estandarizada.
Se corrige de acuerdo a una escala de valoracin. El puntaje total
se compara con una tabla que seala normalidad o distintos
grados de deficiencia.

Materiales

Protocolo, fotocopia de greca para recortar, tabla y 24 tarjetas

para prueba Monroe, tarjetas de ritmos, tarjetas de figuras
incluidas, lmina para copia de figuras geomtricas. Lpiz grafito,
4 hojas en blanco, tijeras, pantalla, golilla de 2,6 cm., pelota u
objeto pequeo.

Individual
Contiene pruebas verbales, de lpiz y papel, y manipulativas. Se
requiere un lugar cmodo para que el nio realice un dibujo,
golpee para generar ritmo y donde pueda realizar algunas
actividades parado.
Tiempo estimado 45 minutos.

Fuente: OLEA, RICARDO (1970); Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica; Santiago:
CPEIP, (10 ed., 2000), 18 pgs. Contiene: cuadernillo con instrucciones, protocolo, pautas de correccin
y materiales (8 lminas, 2 para recortar )

El Dr. Ricardo Olea Guerra, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la

psicopedagoga en Chile. Es autor de los primeros instrumentos chilenos de evaluacin
para
las dificultades de aprendizaje: la batera INFUCEBA, el Test de
Lenguaje, la Prueba de Lectura y Escritura y la Prueba de
Comportamiento Matemtico. Su influencia se extiende a travs
de su carrera docente, la investigacin y el trabajo profesional en
hospitales. La batera INFUCEBA, que ya cuenta con diez
ediciones, ha sido ampliamente utilizada en diagnstico
psicopedaggico en el pas.
Fundamentacin terica: El autor afirma que la prueba solo
constata la presencia de dficits en las funciones o su deficiente
integracin,
causadas probablemente por lesiones o cierta
inmadurez. Sin embargo no
puede informar sobre la etiologa de estos dficits, para lo cual es necesario realizar
diagnsticos mdicos. Tampoco puede informar sobre problemas emocionales, pedaggicos o
socioculturales, los cuales pueden producir problemas de aprendizaje sin que se presenten
dficits de base biolgica (Olea, 2000:1). Se intenta evaluar el grado de integracin de
las funciones cerebrales bsicas que especialmente capacitan al nio para el aprendizaje
de la lengua escrita y matemtica (Olea, 2000:9).
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de dificultad de aprendizaje que se encuentra implcito
en el conjunto de pruebas que componen esta batera se adscribe a la corriente
neurolgica. De acuerdo a esta corriente la mirada explicativa de los problemas de
aprendizaje es clnica- mdica, con referencias al funcionamiento neurolgico del
sujeto. Se postula que las actividades motricespreparan al nio para las
tareas de deletrear y leer y otras actividades intelectuales (Vidal y Majn,
1992:352), el desarrollo motor tiene un papel fundamental como base del
desarrollo intelectual. Debido a esto, tanto el diagnstico y el tratamiento,
consideran en detalle esta funcin cognitiva. El autor no presenta los fundamentos
tericos para el proceso de seleccin y construccin de las pruebas. Se observa
cierta similitud con otro instrumento importante a nivel latinoamericano, el ABC de
Filho. Segn un estudio reciente de la calidad psicomtrica de la prueba se
concluye que la batera aporta informacin valiosa respecto de funciones como
la orientacin y organizacin temporo-espacial y la coordinacin visomotriz
manual fina, funciones que segn las investigacin de los ltimos quince aos
no son importantes para alcanzar un correcto desarrollo en la lecto-escritura
(Puebla y Jimnez, 1996:426)
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado para realizar la
evaluacin, manipular cmodamente los distintos materiales de la prueba
simultneamente con la observacin de las conductas del nio. La prueba
puede ser extensa para ser aplicada en una sesin, fatigando al nio. Es posible
aplicarla en ms de una sesin, o elegir las pruebas a aplicar, como lo deciden
muchos psicopedagogos.
c) Interpretacin: Permite una adecuada exploracin de algunas funciones
neurolgicas
que influyen en el aprendizaje. En especial, permite una
observacin detallada de habilidades psicomotrices. El manual posee una gua
para asignar puntaje al desempeo de los sujetos. Adems Luz Elena Lbano
elabor dos documentos Pauta para el anlisis
de comportamientos
observables en la Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica y Pauta de
apoyo para la correccin del subtest Copia de Figuras que se adjuntan al
manual como anexo A y B.
d) Validacin: Los puntajes para determinar normalidad y deficiencia fueron
determinados por un seminario de ttulo Ensayo de una valoracin de la

Integracin Funcional Cerebral Bsica de la Universidad de Chile de Ahumada,

Hernn, et al. El seminario consisti en el

estudio de 180 nios de ambos sexos, provenientes de 10 escuelas comunes de

Santiago. Por lo tanto solo tiene un uso de referencia.
e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, con los
materiales necesarios para realizar las pruebas, de buena calidad y accesible.
Solo se debe fotocopiar el protocolo.
A pesar de la ausencia de una fundamentacin terica ms explicita, se observa
coherencia entre la visin neurolgica y las pruebas seleccionadas. Puede resultar un
poco larga, pero el cambio de actividades y las instrucciones simples pueden hacerla
atractiva para los nios. Una de sus ventajas es la independencia de las pruebas entre s,
muchos psicopedagogos la aplican de manera parcial, dependiendo de las habilidades
que se deseen medir. Si bien permite observar una cantidad de conductas y habilidades,
se debe tener en cuenta que se circunscribe principalmente al rea psicomotriz, y no
constituye una evaluacin completa de los procesos de aprendizaje.

BATERA EXPLORATORIA VERBAL PARA

TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
BEVTA
Autor
Objetivo

Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Luis Bravo Valdivieso y Arturo Pinto Guevara (1992)

Determinar el funcionamiento de algunas reas de
rendimiento psicolingstico que influyen en el
desempeo escolar bsico, en especial en el proceso
de aprendizaje lector.
Nios entre 7 y 12 aos.
Consta de 4 pruebas (TAVI, 3-S, CAT-V y SV).
Procesos Cognitivos/Lenguaje/Habilidades
TAVI
Psicolingsticas
Recepcin auditiva del
lenguaje oral Retencin
verbal
Comprensin oral de
oraciones Atencin de
corto
tiempoverbal
3-S
Abstraccin

CAT-V

SV

Criterio
de
Validaci
n
Administracin

Materiales

Educcin de relaciones
abstractas Reconocimiento
de vocabulario de categora
Determinacin
verbal
Asociacin de conceptos pertenecientes a
una misma categora
Nominacin de elementos a partir de una
categora verbal
Nivel
de abstraccin
verbal
Recepcin
y comprensin
verbal

Retencin verbal de series con

significado Recepcin secuencial
oral
Atencin
verbal
Estandarizada
para Chile
segn edad. El puntaje bruto
permite ubicar el rendimiento segn puntaje T. Escalas
diferenciadas segn nivel socioeconmico.
Individual
Pruebas verbales, el profesional registra en el
protocolo. Tiempo estimado 20 minutos,
dependiendo de la edad.
Protocolo, lpiz y manual.

Fuente: BRAVO, LUIS; PINTO, ARTURO (1992); Batera de Exploracin Verbal para Trastornos de
Aprendizaje (B.E.V.T.A.); Santiago: CPEIP, (7 ed., 1996), 47 pgs. Contiene: marco terico,
estandarizacin y protocolo.

El Dr. Luis Bravo Valdivieso, psiclogo y docente de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile, es un prolfico investigador en el
rea de las dificultades de aprendizaje, en especial desde el
enfoque cognitivo en lectura. El Dr. Arturo Pinto es docente de la
Universidad Gabriela Mistral.
Fundamentacin terica: Los autores desarrollaron una prueba
que evala algunas habilidades psicolingsticas requeridas para
lograr los aprendizajes verbales, y que no se encontraban
medidas por ningn instrumento de diagnstico psicopedaggico
a la fecha. Sealan que el aprendizaje escolar se realiza
principalmente a travs de la verbalizacin, constituyndose en
un vehculo primordial para lograr estos aprendizajes.
En la medida que un nio maneja las habilidades verbales
mayor
probabilidad de xito presenta. Por otra parte, los autores revisan investigaciones que
demuestran las diferencias entre nios con aprendizaje lector normal y nios con
problemas en esta rea. Los ltimos presentan dificultades para nominar, memoria
semntica, memorizacin de series verbales, fluidez verbal, organizacin de conceptos
en categoras verbales y memoria verbal inmediata (Bravo y Pinto, 1992:8). Sin embargo
las deficiencias en estas habilidades no son uniformes, por lo tanto, es necesario poder
identificar el proceso especfico que se encuentra afectado. Los cuatro tests que
componen la batera permiten esta observacin diferenciada.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se explicita el marco terico de referencia para la elaboracin
de la prueba, que destaca la importancia de las habilidades verbales para los
aprendizajes escolares.
b) Administracin: La realizacin de la prueba es sencilla, requiere del
examinador leer el protocolo y registrar las respuestas. Dependiendo de la edad
de los nios, se puede realizar una pausa o utilizar dos sesiones para pasar la
batera completa.
c) Interpretacin: El manual presenta ejemplos de puntuacin de las respuestas
dadas por los nios. Las pruebas de respuesta abierta (3-S y CAT-V) precisan de
mayor entrenamiento del examinador para asignarles puntos.
d) Validacin: Las pruebas fueron utilizadas en estudios de comparacin entre
lectores normales y lectores con trastornos de aprendizaje. Luego se efectu un
anlisis de temes con una muestra de 168 nios de edad entre 7 y 12 aos,
pertenecientes a niveles socioeconmicos medio-alto y bajo, asistentes a
colegios particulares y gratuitos. Finalmente para establecer las normas se
aplico el test a un grupo de 604 estudiantes de escuelas municipales y colegios
particulares, distribuidos en seis grupos, de 7 a 12 aos, y con una cantidad
equivalente de nios y nias. Se adjunta adems los promedios de los nios de
estrato socioeconmico bajo. El puntaje bruto de cada prueba se transforma en
puntaje T. Posee escalas diferenciadas segn nivel socioeconmico bajo y alto.
e) Presentacin: La batera se encuentra publicada por el CPEIP, una impresin
de buena calidad y accesible. Se debe fotocopiar el protocolo.
El BEVTA es un instrumento de evaluacin psicopedaggica con una clara formulacin
terica, diseado y normado en Chile y sencillo de administrar. Al evaluar las habilidades
psicolingsticas, permite generar relaciones entre el lenguaje y la comprensin lectora.
Adems del objetivo declarado, las pruebas permiten observar otros aspectos del
lenguaje y el pensamiento del nio. Estas ventajas lo han transformado en uno de los
instrumentos ms utilizados por los psicopedagogos chilenos.

TEST DE DESARROLLO PSICOMOTOR TEPSI

Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Isabel Haessler y Teresa Marchant (1985)

Conocer el nivel de rendimiento psicomotor de nios y determinar
el rendimiento normal o desfasado.
Nios entre 2 y 5 aos.
Consta de 52 tems o tareas organizadas en tres subtests:
motricidad, coordinacin y lenguaje
Procesos Cognitivos/Psimotricidad
Motricidad
Motricidad fina
Coordinacin dinmica
global Eficiencia motriz
Equilibrio
Coordinacin
manual
Control de movimientos finos
Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico
Lenguaje
Conceptos de tamao, cantidad, peso
Vocabulario: sustantivos, verbos,
preposiciones Seguimiento de
instrucciones orales Descripcin
Sintaxis
Pensamie
nto

Norma

Administracin

Materiales

Completar analoga
Reconocimiento de
absurdos Ordenacin
temporal Seriacin

Estandarizada para Chile segn edad.

El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn puntaje T,
tanto para el test total como para cada uno de los subtest. Se
establece normalidad, riesgo y retraso.
Individual
Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.
Tiempo estimado entre 30 y 40 minutos, dependiendo de la edad
del nio y la experiencia del examinador.
Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche
de genero con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de
volatn, tablero con tres pares de ojetillos perforados, cordn de
zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas, tablero con cuatro barras
pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa de genero
rellena de arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados
de papel (azul, amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.

Fuente: HAESSLER, MARGARITA; MARCHANT, TERESA (1985); Test de Desarrollo Psicomotor - TEPSI; Santiago:
Ediciones Universidad Catlica de Chile (4ed., 1992), 144 pgs. Contiene: marco terico y estandarizacin.

El TEPSI es una prueba de tamizaje que permite detectar si un nio

se encuentra en el rango de normalidad o bajo ella en cuanto a su
desarrollo psicomotor. Las autoras son psiclogas de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: La elaboracin del instrumento se bas
en pruebas de desarrollo psicomotor derivadas del trabajo de Arnold
Gesell, en especial el Denver Development Screening Test y la
adaptacin francesa de su trabajo por Odette Brunet e Irne Lzine
(Haessler y Marchant, 1985:14). A travs del estudio del
comportamiento de nios se establece un inventario de conductas
esperadas de acuerdo a la edad, el objetivo de las pruebas basadas
en ese estudio es detectar retrasos en el desarrollo. El TEPSI
selecciona tres
reas que juegan un papel fundamental en el desarrollo psquico de los nios: la
motricidad, la coordinacin y el lenguaje. La motricidad se evala por su relacin con el
desarrollo psquico temprano del nio, incluye el movimiento y control del cuerpo o
partes del cuerpo y equilibrio. El concepto de coordinacin se entiende como el contacto
y manipulacin de objetos, la percepcin visomotriz, la representacin de la accin, la
imitacin y la figuracin grfica, en este subtest se observa la motricidad fina, respuestas
grafomotrices, control y coordinacin de movimientos finos, percepcin y representacin.
Finalmente el lenguaje se evala pues en l intervienen los procesos cognoscitivos, se
mide el lenguaje expresivo y comprensivo, comprensin y ejecucin de instrucciones,
manejo de conceptos bsicos, vocabulario, capacidad de describir y verbalizar.
Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien existe una clara ligazn entre motricidad y psiquismo, las
caractersticas asignadas a esta relacin difieren entre los tericos. En un extremo
se ubica
la concepcin que mediante la estimulacin motriz se pueden llegar a
resolver la mayora
de las dificultades que presente el nio en su desarrollo
general, incluyendo el cognitivo;
en el otro, los estudios que indican que
buena parte de los atributos humanos existen independientemente de la
motricidad (Vidal y Majn, 1992:365). Una postura intermedia consiste en
reconocer la importancia de la psicomotricidad sin sobredimensionarla, y de
esta manera reconocer la utilidad del instrumento en sealar las conductas
logradas y no logradas por los sujetos evaluados. Otro elemento a tener en cuenta
es la diferenciacin
entre habilidades motrices bsicas (equilibrio, coordinacin
motora general, esquema corporal) ms condicionadas por procesos madurativos
y habilidades motrices complejas (eficiencia motriz y habilidades grafomotrices)
susceptibles de mejora a travs del entrenamiento, a la vez que son las ms
utilizadas en el mbito escolar (Vidal y Majn, 1992: 364). Las funciones
cognitivas del lenguaje y pensamiento se encuentran menos especificadas en el
test.
b) Administracin: Precisa una examinador entrenado, que conozca y maneje
con comodidad los mltiples materiales de la prueba. El test debe ejecutarse en
forma completa a cada nio y en el orden designado. Se puede realizar una
pausa entre subtests si el nio muestra cansancio.
c) Interpretacin: Solo contempla dos situaciones xito o fracaso, 0 o 1 punto, lo
cual simplifica la asignacin de puntos. Los criterios de aprobacin son
detallados y se incluye una gua con ejemplos de puntuacin de la reproduccin
de figuras geomtricas. La interpretacin es sencilla de realizar, pues se suman
los puntos y se ubica el puntaje T, que indica normalidad, retraso o riesgo en el
desarrollo psicomotor.
d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra
de 144 nios. La segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de
540 sujetos, de las mismas edades de la regin Metropolitana y Quinta Regin.

La muestra fue estratificada por edad (seis grupos de edad cubriendo periodos
de seis meses), sexo (igual cantidad de

varones y mujeres) y estrato socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo

de esta manera las normas. El puntaje bruto se traduce a puntaje T, tanto para
el test total como para cada subtest.
e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por
Ediciones de la Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y
accesible. Se debe adquirir de forma independiente o elaborar los materiales
concretos que acompaan la prueba.
El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a
los resultados elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los
aspectos maduracionales y aquellos susceptibles de estimulacin. Es el nico
instrumento de diseo y estandarizacin chilena que permite evaluar esa rea. La
principal desventaja radica en la cantidad de materiales concretos con los cuales se debe
contar para administrar la prueba.

TESTS
ABC
Autor
Objetivo

Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Manoel Loureno Filho (1928)

Evaluar el grado de madurez alcanzado por el nio para
iniciar el aprendizaje de la lectura y escritura. Establecer
un pronstico en relacin al tiempo que el nio podra
demorar en la adquisicin de la lectura y escritura.
Organizar clases diferenciales para los nios inmaduros.
Nios que hayan terminado kinder o recin iniciado 1
bsico
Consta de 8 subtests: copia de figuras, memoria visual,
copia de figuras en el aire, memoria auditiva, repeticin de
cuento, repeticin de palabras complejas, recorte y prueba
de punteo
Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas
Psicomotrici
Coordinacin visomotriz
dad
Coordinacin audiomotriz
Resistencia a la inversin en la copia
de figuras Fatigabilidad
Memoria y
Atencin

Criterio
de
Validaci
n
Administracin

Materiales

Memoria visomotriz
Memorizacin auditiva
Capacidad de atencin
Lenguaje
dirigida
Comprensin y memorizacin
lingstica Lenguaje expresivo
Vocabulario
Capacidad de
pronunciacin
Resistencia
a la Cada prueba puede ser
No estandarizado
para Chile.
evaluada de 0 a 3 puntos, solo se toma el puntaje bruto. El
puntaje total se relaciona con el tiempo que el nio
demorar en aprender a escribir (siempre cuantitativo).
Individual. Requiere una habitacin con mesa y silla para
el nio. Prueba que contiene tests de lpiz y papel,
verbales y manipulativos. Tiempo estimado 8 minutos.
Hojas de papel blanco, lpiz mina, cronmetro, lminas
del test, dos grecas, tijeras y un protocolo.

Fuente: LOURENO FILHO, MANOEL (1960); Tests ABC: Verificacin de la madurez necesaria para el
aprendizaje de la lectura y escritura, Buenos Aires: Kapelusz, (1ed., 1937 - 6ed. ampliada), 239 pgs.
Manual.
LOURENO FILHO, MANOEL; Frmulas individuales para los tests ABC, Buenos Aires: Kapelusz, materiales

El profesor brasilero Manoel Loureno Filho fue una influencia

importante a principios de siglo XX en Latinoamrica. Los tests ABC,
por l diseados, fueron uno de los primeros instrumentos
estandarizados que gozaron de gran difusin en Amrica Latina, en
especial en el Cono Sur; Amrica Central y Mxico (Filho, 1960:40).
Fundamentacin terica: Las propuestas tericas de la poca se
basaban en los conceptos de edad mental y coeficiente intelectual,
para explicar las dificultades en la adquisicin de la lectura. Filho
afirm que el alto ndice de repitencia de los nios en primero
bsico se deba a la inmadurez. El concepto de madurez se
construye, siguiendo a Arnold Gesell, como la posibilidad de realizar
conductas que son exigidas por ejercicios tendientes al
aprendizaje de cierto comportamiento. Segn este autor la lectura es un comportamiento
global y dinmico que involucra varias fases (Filho, 1960:51-53):
a) imitar la conducta de ver signos escritos o impresos para hablar,
b) requiere una capacidad de discriminacin visual de los signos grficos; debido a
que la visin de las formas es movimiento, tambin se requiere memorizacin
visual, pronunciacin, atencin dirigida y resistencia a la fatiga
c) para que la lectura adquiera significado es necesario vocabulario y comprensin
d) en la ltima fase de la lectura se requieren los movimientos de fonacin.
e) Para la escritura se agrega la capacidad de coordinacin visomotriz manual,
que se observa en la copia de figuras y una mayor resistencia a la fatiga.
En sntesis la base para el aprendizaje de la lectura es la capacidad de movimientos
finos, delicados, ya sea de los ojos o ya de los rganos de fonacin, por un lado; de otro,
consiste en la capacidad de condicionarlos en conductas de lenguaje externo e interno.
Estas capacidades no se presentan en el nio sino como resultado de maduracin y
estn sujetas, como se ha visto, a condiciones neurolgicas definidas (Filho, 1960:52-53).
Filho sustenta la hiptesis que los diferentes niveles de madurez explican los distintos
desempeos en el aprendizaje de la lectoescritura. Por lo tanto, es necesario agrupar a los
nios en grupos homogneos de acuerdo a su nivel de madurez, tal es el fin principal de los
tests ABC.
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de lectura al que hace referencia, corresponde a la
poca, pero es limitado al contrastarlo con las teoras actuales. No incorpora los
procesos de comprensin lectora, la interaccin del lector con el texto, las
habilidades psicolingsticas ni el acercamiento holstico al proceso de
lectoescritura. A si mismo las pruebas predictivas del aprendizaje de la
lectoescritura se han visto cuestionadas por enfoques que adjudican mayor
peso a los estmulos ambientales y la interaccin social.
b) Administracin: Las instrucciones son precisas aunque se dirige al nio de
usted, el tiempo de aplicacin es corto y no se requieren muchos materiales. Se
puede realizar con dos examinadores, cada uno con cuatro pruebas, pero no se
puede alterar el orden de los subtests.
c) Interpretacin: La informacin que arroja es til con respecto a las reas y
funciones evaluadas, en especial en el rea psicomotriz, de memoria y
atencin. Se debe tener en cuenta que el cuento presenta palabras fuera de
uso (mueca de loza). La interpretacin es sencilla de realizar.
d) Estandarizacin: No existe estandarizacin para Chile. En Brasil se han hecho
varios estudios estadsticos, el ms importante en 1934 con 22.115 nios de
6 a 14 aos, en

escuelas del Distrito Federal, que produjeron las normas definitivas para la
puntuacin de 0 a 3.
e) Presentacin: El manual se presenta en un libro publicado, que explica
claramente la fundamentacin terica, el tratamiento estadstico y el contexto
de surgimiento y aplicacin de los tests. El captulo IV es la gua de examen, a
partir del cual se puede elaborar la mayora de los materiales, con excepcin de
la lmina con palabras. Existen algunas versiones abreviadas que circulan en
las universidades, en general escritas a mquina y fotocopiadas.
Las caractersticas principales del test, predictivo y clasificatorio, no coinciden con los
modelos actuales de evaluacin. El concepto de lectura, escritura y madurez que se
encuentran a la base, tambin se ha visto cuestionado. Por lo tanto, la interpretacin del
desempeo en las habilidades psicomotrices, de memoria, atencin y lenguaje con
relacin al aprendizaje de la lectoescritura se debe realizar con extremo cuidado.

TEST DE VOCABULARIO EN IMGENES TEVI

Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura

reas
evaluadas
Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Max, S. Echeverria, Mara Olivia Herrera y Miguelina Vega

(1993)
Evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo
que posee un sujeto hablante de espaol.
Nios entre 2 aos y 6 meses y 16 aos, hablantes de
espaol
Se presenta un set de 115 lminas distribuidos en 12
categoras de dificultad creciente. Cada lmina tiene 4
dibujos lineales, cada una representa categoras
gramaticales (sustantivos, adjetivos y verbos), que estn
agrupados por clases. El sujeto debe seleccionar una imagen
que corresponda al trmino expresado por el examinador.
Procesos Cognitivos/Lenguaje/Vocabulario pasivo
Conocimiento de vocabulario
pasivo
Comprensin
de
vocabulario pasivo Desarrollo
lingstico
Estandarizado
para Chile. Puntaje bruto se compara con la
media por edad y se traduce a percentil.
Individual para menores de 8 aos y con la posibilidad de
ser colectivo para mayores. Contiene dos formas paralelas
que se aplican indistintamente. Se requiere una sala
tranquila, una silla y mesa por cada nio. Es un test verbal.
Para nios menores registra el examinador. Para mayores el
sujeto registra en su hoja de respuesta. Tiempo estimado
20 minutos por nio.
Manual de aplicacin, set de 115 lminas, lista de
estmulos, lpiz y un protocolo por nio.

Fuente: ECHEVERRIA, MAX, HERRERA, MARA; VEGA, MIGUELINA (1993); Test de Vocabulario en Imgenes:
TEVI, 2ed., Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. Manual y lminas.

El TEVI fue elaborado en la Universidad de

Concepcin. El equipo de investigacin estuvo
compuesto
por
un
psicolingsta,
una
educadora de prvulos y una especialista en
estadstica. Existen varios tests similares en
lengua inglesa. El TEVI se asemeja en particular
al Peabody Picture Vocabulary Test de Lloyd
Dunn y Leota Dunn de 1965. Sin embargo se
diferencia pues no establece una correlacin
con el coeficiente intelectual (Echeverra et al,
1993:11).
Fundamentacin
terica:
el
manual
del
instrumento no presenta una discusin terica o clarificacin de los conceptos utilizados.
Se explica el diseo del instrumento y el tratamiento estadstico del mismo.
Evaluacin:
a) Marco terico: el vocabulario pasivo es un elemento a considerar en la
evaluacin del lenguaje. Sin embargo el aspecto semntico debe comprender el
vocabulario activo, y se debe incluir la evaluacin de los aspectos sintctico,
fonolgico y pragmtico.
b) Interpretacin: sencilla.
c) Administracin: es simple, una vez que el nio comprendi las instrucciones
solo se debe leer el estmulo y el nio seala la opcin (a, b, c o d) elegida en
la hoja de respuesta. El examinador no requiere mayor entrenamiento, con la
nica excepcin de saber establecer el punto de inicio del test el cual depende
de la edad.
d) Estandarizacin: Se realizo un muestreo bietpico de 1336 sujetos entre 4 y
19 aos, a los cuales se les aplico las dos formas del test y 123 menores de 4
aos a los cuales se les aplic slo una forma, todos los nios asistan a
instituciones escolares de la ciudad de Concepcin.
e) Presentacin: El test se encuentra publicado en dos volmenes. Un manual
que contiene toda la informacin necesaria para su aplicacin y el conjunto de
ilustraciones. Las lminas son en blanco y negro, los dibujos son claros y fciles
de distinguir. Se debe fotocopiar el protocolo.
El instrumento mide lo que su objetivo declara, es sencillo de aplicar e interpretar. Es el
nico de su tipo en Chile que se encuentra estandarizado. La principal desventaja es su
especificidad, lo que lo hace poco comn como instrumento de evaluacin
psicopedaggica.

PRUEBA DE FUNCIONES BSICAS PFB

Autor
Objetivo

Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Neva Milicic y Olga Berdicewski (1974)

Evaluar algunas funciones psicolgicas bsicas relacionadas
con el aprendizaje escolar. Diagnstico precoz de
habilidades para la lectura y escritura de nios que
presentan algo riesgo de fracasar en el 1 aos escolar para
evitar problemas futuros de aprendizaje
Nios en ltimo ao de jardn infantil, de 5 aos y seis
meses a 7 aos y seis meses
58 tems, dividos en tres subtests.
Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas
Coordinaci
Anlisis y sntesis a nivel
n
grfico Precisin
visomotora
Eficiencia motriz
Percepcin de
Discriminaci
formas
Conciencia
n Auditiva

Lenguaje

Criterio
de
Validaci
n
Administracin

Materiales

auditiva
Memoria
auditiva
Sonido inicial
Vocabulario

Estandarizada para Chile.

El puntaje bruto obtenido se trasforma en percentiles, para
cada subtest y para la prueba global. A partir del puntaje se
establece si el nio tendr un rendimiento bueno, regular o
malo en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Colectiva e individual. Grupos desde 8 a 30 nios, con
ayudante. Se requiere una sala amplia, sin ruidos
distractores. Se requiere una pizarra y plumn para los
ejemplos.
Prueba de lpiz y papel, y verbal, con tems de tipo
objetivo Tiempo estimado es de 48 minutos. Se puede
realizar un recreo despus de la prueba de
discriminacin
auditiva.
Cuadernillos, papel
y lpiz. Caja de fsforo semi-llena, lpiz
pasta de material plstico, botn no metlico de 2 cms. de
dimetro, llave de 7 cms. de largo, moneda metlica de 2
cms. de dimetro, peineta plstica de 12 cms. de largo y 2
cms. de ancho, frasco de vidrio de 2 cms. y medio de
altura y 1 cm. y medio de dimetro, una cuchara de t de
metal. Reloj.

Fuente: BERDICEWSKI, OLGA Y MILICIC, NEVA (1979); Manual de la Prueba de Funciones Bsicas:
para predecir rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc, (11ed., 1995) 119 pgs.
Cuadernillo de adquiere en forma independiente, de la misma editorial, 16 pgs.

La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan Readiness Test,
constituyen las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la
madurez para el aprendizaje escolar siendo la
nica diseada en Chile. Con casi treinta
ediciones, es una prueba clsica de uso
masivo, en especial en los jardines infantiles.
Neva Milicic es psicloga, docente de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile y autora
de varios instrumento de evaluacin, libros
para nios e investigaciones.
Fundamentacin terica: La Prueba de
Funciones Bsicas se disea reconociendo el
fenmeno de la
inmadurez de los nios para el aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara
que la prueba no aborda el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales,
sino el de madurez para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que
permiten el aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la
coordinacin visomotora.
Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la
relacin entre distintas funciones psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La coordinacin
visomotora se define como la ligazn existente entre los movimientos y los procesos
perceptivos, que permiten la acomodacin de los primeros a los datos entregados por los
sentidos (Berdicewski y Milicic, 1979:17), esta funcin es especialmente importante para el
aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva implica la agudeza auditiva, la
capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre sonidos, sintetizarlos, y ser capaz
de asociar estos sonidos a una imagen visual (Berdicewski y Milicic, 1979:18). En la
prueba, debido a su administracin colectiva, se mide el lenguaje comprensivo, en
especial vocabulario.
Evaluacin:
a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores
previos al aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se
encuentran en ptimo estado, ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin
embargo los enfoques basados en la psicologa cognitiva ponen en grave
aprieto las asunciones de que los factores psicomotores o lo sensoriales,
oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo, jueguen un papel en los orgenes
de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Garca, 1995:187), es decir, que
el nfasis se ubica en los procesos psicolingsticos que sustentan
la lectura.
Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la mirada cognitiva
amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea del lenguaje
para diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente.
b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad
con las instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser
reconocidos en la discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento
de los estados de fatiga de los nios. La administracin colectiva permite la
aplicacin a gran cantidad de nios en corto tiempo, lo cual resulta
extremadamente til.
c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la
tarea, 1 o 0 puntos. Debido a que es una prueba de tems objetivos, la
correccin es sencilla. Adems el manual posee un anexo con ejemplos de
puntuacin para el subtest de coordinacin visomotora. El puntaje bruto se
traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si el aprendizaje en
lectura o escritura ser bueno, regular o malo.
d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que
permiti el anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las

normas, se realiz en 1974 con 986 nios de ambos sexos, de colegios fiscales
y particulares del gran Santiago. La muestra
es
estratificada,
pues
se
controlo las variables de edad, sexo, nivel

socioeconmico y experiencia en el jardn, los individuos que componen cada

estrato se eligen al azar.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las
ilustraciones son atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los
cuadernillos no estn siempre disponibles pues se agotan.
Entre las ventajas de la PFB se encuentra la fundamentacin terica explicita, la
posibilidad de administracin colectiva, la estandarizacin para nios chilenos y la buena
presentacin del material. Es sencilla de administrar e interpretar. Sin embargo se debe
prestar atencin a los conceptos de madurez y cuestionar la prediccin de la calidad del
aprendizaje lectoescrito que se encuentra en el marco terico. En especial, el subtest de
lenguaje no presenta la riqueza que una evaluacin del lenguaje puede tener.

PRUEBA DE COMPRENSIN LECTORA DE

COMPLEJIDAD LINGSTICA PROGRESIVA
CLP
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Felipe Alliende, Mabel Condemarn y Neva Milicic (1982)

Medir la comprensin lectora principalmente en las etapas
correspondientes a los 8 aos de educacin general bsica
Nios que cursen de 1 a 8 bsico.
Dividida en 8 niveles de lectura, cada uno tiene un
cuadernillo. Existen dos formas A y B, con un total de 16
cuadernillos. Cada nivel consta de 4 a 6 subtest.
Instrumental/Lectura/Comprensin Lectora
Operacion
Traducir los signos escritos a sus
es
correspondientes signos orales
Dar a cada palabra el sentido correcto dentro
del texto y retener su significado
Descubrir, retener y manejar las relaciones que
guardan entre s los diversos elementos del
texto y determinar sentidos globales
reas

Criterio
de
Validaci
n
Administracin

Materiales

rea de la palabra
rea de la oracin o
frase rea de prrafo o
texto simple rea del
texto
complejo
Estandarizada
para
Chile.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn
percentiles, puntaje T y Z.
Individual y colectiva.
Prueba de lpiz y papel con tems
objetivos. Tiempo estimado 45
minutos.
Cuadernillos, lpiz, goma y reloj.

Fuente: ALLIENDE, FELIPE; CONDEMARN, MABEL; MILICIC, NEVA (1990); Prueba C.L.P. Formas Paralelas
Manual para la aplicacin de la prueba de comprensin lectora de complejidad lingstica progresiva: 8
niveles de lectura; Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (5 ed., 1996) 147 pgs. Manual, los
16 cuadernillos se adquieren en forma independiente de la misma editorial.

El C.L.P. es una de las pruebas de comprensin

lectora ms utilizadas en Chile. Fue elaborada por
docentes del Departamento de Educacin
Especial de la Pontificia Universidad Catlica de
Chile.
Fundamentacin terica: La
prueba
C.L.P.
reconoce la posibilidad y necesidad de evaluar la
comprensin lectora, tanto para detectar las
dificultades como para comprobar los avances. El
concepto de comprensin lectora que se encuentra
en el diseo del test busca determinar, por una
parte, ciertos niveles de complejidad surgidos
del texto mismo, tomando en
cuenta todos los factores lingsticos en juego, y, por otra, destinar textos especficos a
grupos de lectores que participen de algunas caractersticas comunes: edad cronolgica
semejante, idntico nivel de escolaridad, idntica etapa de aprendizaje de la lectura,
etc. (Alliende, Condemarn, Milicic, 1990:19). De esta forma, esta concepcin reconoce
tanto la importancia de las caractersticas del texto como los aportes del lector para
producir el significado del texto.
Evaluacin:
a) Marco terico: Concibe la lectura como un proceso de aprendizaje extendido
en el tiempo, que sobrepasa la mera decodificacin. Al desmenuzar las distintas
habilidades para la comprensin lectora se constituye en una buena gua para
el trabajo de educacin y estimulacin de la comprensin lectora.
b) Administracin: El manual contiene las instrucciones precisas para
administrar el test. La aplicacin colectiva requiere dominar los tiempos para
avanzar en la prueba.
c) Interpretacin: Siendo una prueba objetiva la interpretacin es sencilla.
d) Validacin: se realizaron pruebas pilotos, aplicaciones experimentales para el
anlisis de los tems y una aplicacin para la determinacin de normas. Es
ltima se realiz a una muestra de 1271 nios de los ocho cursos de la
educacin bsica en establecimientos educacionales del rea Metropolitana de
Santiago. La muestra fue de eleccin razonada, contemplando las variables de
sexo, curso y nivel socioeconmico de los alumnos. El puntaje bruto se traduce
a percentil, puntaje Z y puntaje T.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se
encuentran ampliamente disponibles en las libreras y a precios accesibles.
Excelente presentacin y legibilidad.
El sustento terico que presenta el manual es detallado y slido. Se describe las
habilidades esperadas para cada nivel de comprensin lectora. Es un test sencillo de
administrar e interpretar. Los textos se encuentran muy bien construidos, a nivel
sintctico y semntico, y con una clara graduacin de la complejidad. Debido a contener
formas paralelas, resulta muy til para la confirmar avances producto de la accin
pedaggica o intervencin psicopedaggica. El C.L.P. se ha constituido en uno de los
instrumentos ms utilizados en los establecimientos educacionales chilenos.

EVALUACIN COGNITIVA ESCOLAR

Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Arturo Pinto, Paulina Domnguez (1988)

Determinar el nivel el estadio de desarrollo cognitivo de nios segn
la teora piagetana
Nios de 4 a 14 aos
Consta de 6 reas con pruebas de progresiva complejidad para
determinar el estadio de pensamiento (preoperacional, intermedio,
operacional) y 1 rea para las operaciones formales

Funciones Cognitivas/Pensamiento
Clasificaci
n
Seriacin
Conservaci
n

Prueba de Clasificacin de
Flores Prueba de Clasificacin
Mltiple
Prueba de Seriacin Simple
Prueba de Correspondencia: Fichas
Prueba de Correspondencia Contina:
Lquidos Prueba de Longitud

Numricas

Espaciales

Prueba de Igualdad de
Cantidades Prueba de
Comprensin Auditiva Prueba
de Adicin
y Multiplicacin Espacial
Prueba
de Correspondecia

Lenguaje

ptica Prueba de las Tres Perlas

Prueba de Imagen, de la
Voltereta Prueba de Rotacin
del
Cuadrado
Prueba
de los por qu lgicos

Operacion
es
Formales

Criterio
de
Validaci
Administracin

Prueba de la Nocin de
Hermanos Prueba de la
Nocin de pas
Prueba
Comprensin
Prueba de
de Relatos:
la Flotacin
de los

Objetos Prueba del Equilibrio de

la Balanza Prueba Proposicional
de Combinatoria Prueba
Proposicional
de Probabilidades
Anlisis cualitativo.
El desempeo
en las pruebas permite ubicar al

nio en un estadio de pensamiento.

Individual, excepto la prueba de comprensin verbal para 2
nios. Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y papel.
Tiempo de administracin depende de la edad y pruebas a realizar

20 tarjetas (4 objetos coloreados, 8 flores, 8 margaritas 4 amarillas y 4 de

distintos colores), cuadrados, crculos, rectngulos y zetas (8 de cada
figura, 4 grandes azules, 4 chicos azules, 4 grandes amarillos, 4 chicos
amarillos), 10 barritas de madera de distinto tamao con 1 cm. de
diferencia entre ellas, conjunto de 10 y 12 fichas de distinto color, 2
recipientes cilndricos de tamaa regular, 1 vaso largo, 1 vaso bajo, 4
vasos pequeos, agua coloreada azul y roja, 2 cables flexibles de distinto
color y longitud (10y 15 cms.), 8 fichas rojas y 14 fichas azules, semillas o
bombones, 6 objetos verdes, 6 hojas de rbol de distinto color, 3 bolitas
de tres colores diferentes, un tubo, 3 bolitas de distinto color insertadas
en un alambre, tubo, 3 lpices de los colores de la bolitas, 2 hojas blancas,
1 tubo de cartn de 15 cms. con un extremo rojo y otro azul, 2 hojas
blancas, 1 lpiz rojo y 1 azul, 1 cuadrado azul de 10 cms., uno
rojo,
tachuela, 3 hojas blancas, 1 hoja con modelos correctos y errneos, hojas
con frases para completar. Tiesto con agua, objetos (llave, clavo, clip,
aguja, alfiler de gancho, madera, corcho, algodn, objetos de igual
volumen y distinto peso (cubos de madera y fierro), balanza y pesas, texto
Fuente: PINTO, ARTURO; DOMINGUEZ, PAULINA, (1988); Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos);
Santiago: CPEIP (7 ed., 2000) 116 pgs. Manual.

Material
es

El pensamiento de Jean Piaget ha tenido enorme influencia en la

pedagoga, la psicologa y la psicopedagoga. Basado en la
observacin y experimentacin, Piaget articula su teora sobre el
conocimiento desde el punto de vista biolgico (Rosas y
Sebastin, 2001:12). Uno de aspectos ms conocidos de su teora
se refiere a las etapas que atraviesa el ser humano en su
desarrollo cognitivo. En su investigacin Piaget diseo situaciones
problemticas, cuya resolucin requiere que el sujeto haga
evidente los conceptos, operaciones y estructuras que se utilizan.
Estas experiencias son descritas en sus libros, y agrupadas se las
denomina pruebas piagetanas. Existen varias adaptaciones de
estas pruebas, las ms conocidas en Chile son la primera parte
de la Prueba de Comportamiento Matemtico de Olea, Ahumada
y Lbano (1985), las pruebas de Mariana
Chadwick e Isabel Tarky (1990) y la Evaluacin Cognitiva Escolar que se resea a
continuacin.
Fundamentacin terica: La teora piagetana postula que el nio atraviesa cuatro etapas
en su desarrollo. La etapa sensoriomotriz (0-2 aos) cuya mximo logro es lograr la
representacin, es decir
la capacidad de descomponer una imagen y reproducirla
internamente. La etapa preoperatoria (2-7
aos) en la que a travs del uso de smbolos, el
nio va preparndose para las operaciones mentales.
La etapa de operaciones concretas
(7-12 aos) se logra el pensamiento lgico, esto permite el origen
de estructuras
fundamentales en el manejo del concepto de nmero, aparecen las estructuras de
seriaciny de clasificacin (Pinto y Domnguez, 1988:5). Finalmente la etapa de las
opresiones formales (a partir de los 12 aos) se caracteriza por la posibilidad de operar en el
mundo de manera hipottica deductiva, lo que implica la presencia de operaciones
combinatorias, proporciones y razonar sobre enunciados. Las pruebas de este instrumento
permiten de terminar si el nio se encuentra en el estadio preoperatorio, intermedio,
operatorio concreto o formal. Esto permite disear un plan de intervencin que fortaleza las
reas necesarias para mejorar los aprendizajes.
Evaluacin:
a) Marco terico: El manual contiene una descripcin clara de los estadios de
desarrollo cognitivo. Se agrega adems algunas hojas con sugerencias para
estimular algunas nociones y habilidades de pensamiento. Las pruebas de
seriacin, clasificacin y conservacin son bien tiles. La evaluacin de las
habilidades numricas y del lenguaje, permiten observar algunas habilidades de
pensamiento lgico y no una evaluacin de esas habilidades instrumentales. Es
necesario establecer mayores conexiones con las tcnicas instrumentales.
b) Administracin: Se requiere un administrador entrenado y experimentado
para manipular los numerosos materiales concretos, observar y registrar las
respuestas del nio y realizar la contrasugestin. El manual contiene las
instrucciones pero es necesario realizar numerosas prcticas.
c) Interpretacin: El manual posee una gua para ubicar las respuestas en el
estadio que corresponde. Nuevamente es necesaria una slida formacin
terica para analizar las respuestas, lograr integrar las distintas pruebas en una
evaluacin global y establecer las relaciones significativas con el desempeo
escolar del nio.
d) Validacin: Son adaptaciones de las pruebas realizadas por Jean Piaget. El
anlisis es eminentemente cualitativo, sin embargo se requiere mayores
estudios para establecer las edades en que los nios chilenos logran los
distintos estadios de pensamiento.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran editados. Se
encuentra disponible en las libreras a precio accesible. Los materiales
concretos deben ser elaborados. Existe una batera con esos materiales de

Ediciones Petrohu, pero cubre solamente la evaluacin de las nociones de

seriacin, clasificacin y conservacin segn la adaptacin de Mariana
Chadwick e Isabel Tarky.

El manual es una excelente recopilacin y adaptacin de las pruebas utilizadas por Jean
Piaget. Cada prueba detalla el objetivo, los materiales, el protocolo de respuesta y una
pauta de anlisis de las respuestas. A nivel terico es necesaria una mayor exploracin
de las relaciones existentes entre los estadios de pensamiento y el desempeo escolar.
Es una instrumento que otorga informacin valiosa y certera sobre el pensamiento del
nio y permite adaptar las tcnicas y metodologas al estadio correspondiente. La mayor
desventaja consiste en la cantidad de materiales concretos que se requiere para realizar
las distintas pruebas.

NDICE DE AJUSTE DEL NIO AL MEDIO

ESCOLAR YO SIENTO, YO
PIENSO
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Alvaro Valenzuela (1982?)

Reconocer el autoconcepto que tiene el nio. Analizar
situaciones del nio con respecto a su yo interno y en
relacin al entorno
Cualquier curso o nio que pueda leer y escribir
Test proyectivo que consta de 46 oraciones para completar.
Socio-afectiva/Adaptacin escolar
Familia
Imagen que tiene el nio con respecto a lo
que sus padres piensan de l/ella
Yo
Imagen que tiene el sujeto de s mismo y
de lo que debera ser (yo ideal)
Colegio
Imagen acerca de la opinin que tienen los
profesores de l/ella
Pares
Imagen sobre lo que sus compaeros y amigas
piensan de el/ella
No estandarizada para Chile, pero el promedio por alumno
puede ser til. Se aplica una escala de 1 a 5, se suma todo
el puntaje y se divide por el nmero de preguntas.
Individual y
colectiva Test
escrito
Tiempo estimado 45 minutos.
Protocolo y lpiz.

Fuente: VALENZUELA FUENZALIDA, ALVARO (1982); ndice de ajuste del nio al medio escolar, Revista
de Educacin, Santiago: Ministerio de Educacin, N 103, Diciembre de 1982, pp. 49-53
ARAVENA, JESSICA ET. AL. (1981); Estudio de un ndice de ajuste al medio escolar, Tesis de Grado,
Universidad Catlica de Valparaso

El ndice de ajuste al medio escolar Yo siento, yo pienso es una

traduccin y adaptacin de un instrumento de habla inglesa
elaborado por Robert Fox en 1966 (Valenzuela, 1982:52). Su
aplicacin y puesta en prctica fue realizada por un grupo de
estudiantes de la Universidad Catlica de Valparaso para su Tesis
de Grado en 1981. Debido a su sencillez y claridad es utilizado
por un grupo importante de psicopedagogos chilenos.
Fundamentacin terica: El autor postula que para saber
como se esta incorporando el nio al mundo escolar no es
suficiente estar atento a su desempeo acadmico, y medir esto
a travs de las notas. Es muy importante reconocer en que
medida el nio se encuentra cmodo y a
gusto en la escuela, y para esto es necesario acceder a su mundo interno, a su
autoconcepto. Se distingue dos niveles en la constitucin del autoconcepto y autoestima
del nio, el externo y el interno. Entre los elementos externos que condicionan la imagen
que tiene el nio de s mismo se encuentran: clima escolar, actitudes y expectativas de
los profesores, de los pares, de los hermanos y padres, valores y normas de los medios de
comunicacin y caractersticas socioeconmicas del medio familiar. Entre los elementos
internos se encuentra la imagen que tiene el nio con respecto a lo que piensan de l: los
padres, los compaeros y amigos, los profesores; imagen con respecto a lo que l debiera
ser, imagen que tiene el nio de s mismo, caractersticas individuales del nio
(temperamento, carcter, estados de nimo). El supuesto que presenta el autor es que
un autoconcepto positivo permite una mejor integracin al medio escolar, mientras que
uno de signo negativo lo obstaculiza. Con el fin de detectar a aquellos nios que pueden
estar presentando dificultades de adaptacin emocional, y que suelen perderse en el
grupo o no manifestar signas muy aparentes, se diseo esta prueba.
Evaluacin:
a) Marco terico: Directo y preciso.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo y un lpiz.
c) Interpretacin: Las preguntas abiertas obtiene respuestas nicas a cada nio.
Se requiere un profesional entrenado para recabar la informacin significativa
del instrumento y realizar un juicio sobre el ajuste del nio al medio escolar.
d) Validacin: Anlisis cuantitativo no estandarizado. Se puede asignar puntajes
de 1 a 5 y obtener de esta manera un promedio.
e) Presentacin: El protocolo se encuentra reproducido por particulares y por
algunos centros de estudio. El instructivo que explica la fundamentacin terica
y las reas en que se divide la prueba es una fotocopia de un artculo de la
Revista de Educacin. La prueba no se encuentra editada, por lo tanto, la
calidad del instrumento depende del original que tenga el docente formador.
La prueba Yo siento, yo pienso es un instrumento sencillo que permite familiarizarse
con las vivencias del nio y las imgenes que posee sobre el mundo que lo rodea.
Permite detectar algunos problemas, y de ser necesario, derivar o pedir asesora a un
psiclogo.

PRUEBA EXPLORATORIA DE ESCRITURA CURSIVA

PEEC
Autor
Objetivo

Destinatario
Estructura
reas
evaluadas
Criterio
de
Validaci
n
Administracin

Materiales

Mabel Condemarn y Mariana Chadwick (1982)

Evaluar el nivel de desarrollo de la escritura cursiva, en
cuanto a la rapidez y calidad de la copia. Identificar
deficiencias y errores en el ritmo o velocidad y en la
modalidad de ejecucin de la escritura inicial.
Nios desde 2 a 5 bsico, de 6,7 a 10,6 aos de edad.
Alumnos disgrficos a cualquier edad.
Consta de 3 subtest: velocidad normal de ejecucin,
velocidad rpida de ejecucin y calidad de la copia.
Instrumental/Escritura/Copia
Velocidad
Velocidad de la copia cursiva
normal Velocidad de la copia
Caligrafa
cursiva rpida
Calidad
de la copia cursiva
Estandarizada para Chile.
El puntaje obtenido permite ubicar el rendimiento segn
puntaje T y percentiles, de acuerdo al curso y edad.
Individual y colectiva en grupos de hasta
10 nios Prueba de lpiz y papel.
Tiempo estimado 10 minutos.
2 lpices grafito sin goma, reloj con segundero,
cuadernillos para el nio y hoja de registro.

Fuente: CONDEMARIN, MABEL; CHADWICK, MARIANA (1986); La escritura creativa y formal, Santiago:
Andrs Bello, pp.
251. (5 ed., 1998). Manual, protocolo y normas.

Mabel Condemarn y Mariana Chadwick son investigadoras y docentes de la Pontificia

Universidad Catlica de Chile. La P.E.E.C. es una prueba sencilla que permite evaluar el
aspecto caligrfico de la escritura cursiva. Debido a su integracin
en el libro La escritura creativa y formal, ha sido ampliamente
difundida.
Fundamentacin terica: No se presenta mayores detalles de la
fundamentacin terica de la propia prueba. De la lectura del libro
se puede extraer conceptos sobre el progreso de la adquisicin
caligrfica de la escritura, as como aspectos de la expresin
escrita. El libro se encuentra enmarcado en el modelo de destreza
para la enseanza de la escritura.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se debe complementar la evaluacin de los
aspectos caligrficos con la evaluacin de la capacidad de producir textos con
significado personal.
b) Administracin: Sencilla. Slo se pasa el protocolo, un lpiz y se toma el
tiempo para los primeros dos subtests.
c) Interpretacin: Las pruebas de velocidad solo requieren contar las letras,
totalmente logradas, que el nio escribe en un minuto. Para la ltima prueba,
se cuenta con una pauta de correccin. En el libro que contiene la prueba se
encuentra una gua de correccin con reproducciones comentadas a modo de
ejemplo (Condemarin y Chadwick, 1986:129-135).
d) Validacin: Se realizo por un Seminario para optar al ttulo de Profesor de
Educacin Especial y Diferencial de la Universidad Catlica de Chile, en 1982.
e) Presentacin: La prueba se encuentra como anexo del libro La escritura
creativa y formal. En el mismo libro aparecen las instrucciones para la
administracin y las tablas de percentiles.
Las propuestas holsticas para la enseanza de la escritura han cobrado fuerza y se
encuentran integradas en las recomendaciones de la Reforma Educacional. En ellas se
destaca ensear a los nios a producir textos con significado, y no entender la escritura
como la mera copia o reproduccin de mensajes. La evaluacin del nivel caligrfico del
nio debe contemplar el aspecto de construccin de significado personal en la escritura
para permitir una evaluacin integrada de la misma.

TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECFICA

TEDE
Autor

Objetivo

Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Mabel Condemarn y Marlyns Blomquist (1970)

Olga Berdicewski, Neva Milicic y Eugenia Orellana (1974)
estandarizacin para Chile
Ubicar el nivel de lectura de un nio, explorar errores especficos
en la lectura oral que caracterizan la modalidad lectora de los
nios dislxicos, para utilizar los resultados como gua del
tratamiento correctivo individual
Nios entre 6 aos y 10 aos 11 meses
Consta de 2 partes: 1 nivel de lectura con 100 temes y el 2 nivel
de errores especficos con 71 items. Los nios deben leer letras,
silabas y palabras sin significado en complejidad creciente.

Instrumental/Lectura/Decodificacin
Nivel
Lector

Nombre de la letra
Sonido de la letra
Slaba directa con consonante de sonido
simple Slaba directa con consonante de
doble sonido Slaba directa con
consonante de doble grafa Slaba directa
con consonante seguida de u muda
Slaba indirecta de nivel simple

Slaba indirecta de nivel

complejo Slaba compleja
Slaba con diptongo de nivel
simple Slaba con diptongo de

nivel complejo Slaba con

fonograma de nivel simple
Errores
Especficos

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Slaba con fonograma de nivel

complejo

Letras confundibles por sonido al principio de la

palabra Letras confundibles por grafas semejante
Inversiones de letras
Inversiones de palabras completas

Inversiones de letras dentro de las

palabras
de orden
de la
slabatraducido
en la palabra
EstandarizadaInversiones
para Chile,
puntaje
bruto
a puntaje T y

percentiles, segn edad y curso.

Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 15 minutos.
Tarjetas con letras, silabas y palabras, protocolo y lpiz.

Fuente: CONDEMARN, MABEL Y BLOMQUIST, MARLYNS (1970); La dislexia Manual de Lectura Correctiva,
Santiago: Editorial Universitaria, (16 ed., 1988), 188 pgs.
BERDICEWSKI, OLGA; MILICIC, NEVA; ORELLANA, EUGENIA (197?); Elaboracin de Normas para la
Prueba de Dislexia Especfica de Condemarn-Blomquist , Documento N 7, Programa de Educacin
Especial, Facultad de Educacin, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 1983, 72 pgs.

El T.E.D.E. es una prueba ampliamente conocida y aplicada en Chile.

Junto con el INFUCEBA se encuentra entre los primeros instrumentos
de evaluacin diseados por tericos chilenos. Tanto las autoras de
la prueba como el grupo de profesionales que realizo la
estandarizacin se desempearon como docentes en la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: El test conceptualiza la lectura como el
proceso de decodificacin de la lengua escrita (Berdicewski, et al,
1983:1), fundamental para los aprendizajes escolares. El objetivo de la
prueba es detectar nios que presentan dislexia. La dislexia se define
como la dificultad
en la adquisicin de la lectura en nios con
inteligencia normal, sin problemas emocionales, ni alteraciones de los
rganos sensoriales ni problemas de salud
e instruccin inadecuada. La lectura de un nio dislxico se caracteriza por errores
especficos, tales como inversiones, omisiones, rotaciones, confusiones, adiciones y
repeticiones. Adems la lectura es lenta, hiperanaltica, montona y espasmdica. En
general siguen la lnea con el dedo, se saltan renglones; la comprensin es baja o nula
(Berdicewski et al, 1983:6). Para el subtest de nivel lector
se tomo como base el crculo
fontico, es decir, todas la formas posibles de combinacin de letras que se dan en la
lengua castellana (Berdicewski et al, 1983:8). Para el subtest de errores especficos
se
presentaron slabas y palabras sin sentido ms una serie de palabras, que presentaran las
dificultades tpicas que inducen a error al nio dislxico.
Evaluacin:
a) Marco terico: El T.E.D.E. permite evaluar con precisin el nivel de decodificacin
que logra el nio y los tipos de errores que comete al decodificar. Si bien el uso
de pseudopalabras o palabras no conocidas por la persona es muy similar a
efectos de evaluacin de la ruta fonolgica en que interesa profundizar en los
mecanismos de conversin de grafema a fonema (Garca, 1995:198), no debe
aislarse la capacidad de decodificacin de la capacidad de dotar de sentido a los
textos.
b) Administracin: Es simple y rpido de realizar. El nio deber leer los tems
presentados en la tarjeta y el examinador registra las respuestas.
c) Interpretacin: Se realiza por subtest. En el subtest de nivel lector se da un
punto por cada tem ledo correctamente. En el subtest de errores especficos
se resta la cantidad de errores al puntaje ideal 71. El anlisis cuantitativo es
sencillo.
d) Validacin: Aplicacin experimental piloto. Aplicacin para determinar las
normas en una muestra de 480 nios, provenientes del gran Santiago, en el
segundo semestre de 1974. La muestra fue de eleccin razonada, estratificada
por edad, sexo y nivel socioeconmico. En base a esta muestra se realizaron las
tablas en percentiles por subtest segn edad (6 aos a 10aos 11 meses) y
segn curso (1 a 5 bsico).
e) Presentacin: El marco terico, las instrucciones, el protocolo y un ejemplo de
tarjetas se encuentra publicados por la Editorial Universitaria. La
estandarizacin no se encuentra tan accesible, es un documento de estudio del
Programa de Educacin Especial de la Facultad de Educacin de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
El TEDE es un instrumento de aplicacin rpida e interpretacin simple. Sin embargo
investigaciones posteriores muestran que el problema comn a los dislxicos, y que
explican gran parte de sus dificultades para aprender, son sus deficiencias en el
desarrollo fonolgicolas aparentes confusiones visuales en la lectura, tales como los
errores en la orientacin espacial de las letras, que se crea que se producan por dficit

visual, dependen del contexto ene que se encuentran las letras y slabas, siendo su
origen verbal (Bravo, 2001:11).

METROPOLITAN READINESS TEST MRT

Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
n
Administracin

Materiales

Gertrude Hildreth y Nellie Griffith

(1965) Abarca, S. et al, adaptacin a
Chile (1965)
Identificar nios con necesidades educativas especiales a
travs de la evaluacin de la madurez para el aprendizaje
de la lectoescritura
Nios de kinder y prekinder, de 5 aos y medio a 6 aos y
medio.
Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de
las palabras, significado de las frases, informacin, pareo,
nmeros y copia.
Procesos Cognitivos/Funciones Bsicas
Habilidade
Significado de las palabras:
s
vocabulario pasivo Frases:
Lingstica
comprensin de frases
s
Informacin
Percepcin
Reconocimiento de semejanzas y diferencias
Conceptos
visuales de alto, ancho, mitad,
Concepto
numricos
quinto Concepto de nmero,
reconocer y escribir Concepto de
Copia
suma
y resta
Integracin
visoperceptiva
Coordinacin
Estandarizado
para Chile.
Puntaje bruto se traduce a percentil, luego se categoriza en
inmaduro, bajo normal, normal, normal superior o superior.
Individual y
colectiva Lpiz y
papel
Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.
Cuadernillo, lpiz de color.

Fuente: ABARCA, SUSANA ET AL (1965); Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan Readiness
Test, Memoria de Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia Universidad Catlica de Chile, 99
pgs.
HILDRETH, G. H., GRIFFETHS, N. L, & MCGAUVRAN, M (1965); Metropolitan Readiness Tests, New York:
Psychological Corp, 6ed, 1994 (1ed., 1965)

Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el
aprendizaje escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test.
La edicin ms reciente es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al
espaol y al portugus. En Chile se incluye
entre las pruebas ms utilizadas para medir la
preparacin para el aprendizaje de la lectura,
junto con los Tests ABC y la Prueba de
Funciones Bsicas (Alliende y Condemarn,
1992:52). La versin utilizada en Chile es una
adaptacin de 1965 por parte de Susana
Abarca, Sara Domberg, Gabriela Montes y
Margarita Peredo en su Tesis de Grado para
optar al ttulo de Psiclogo de la Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis
Hildreth y Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del
concepto de madurez lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso,
para el aprendizaje lector (Abarca
et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras
norteamericanas consideraron como habilidades bsicas para el aprendizaje escolar poseer
un buen nivel de aptitudes lingsticas, un nivel suficiente de coordinacin muscular, el
conocimiento de los nmeros, tener capacidad de atender al trabajo en grupo, un buen
desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo (Condemarn et al, 1978:42).
Evaluacin:
a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el
aprendizaje escolar, no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el
procesamiento fonolgico ni habilidades de pensamiento. Por lo tanto, es
necesario completar el test con la evaluacin de esas habilidades.
b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las
instrucciones de la prueba, precisa, adems, estar atento durante el progreso
de la evaluacin para que el nio rinda al mximo de sus capacidades.
c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene
instrucciones para la correccin.
d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de
la ciudad de Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5
meses. Se consideraron establecimientos educacionales preescolares donde se
enseaba a leer y escribir. La muestra se dividi en tres niveles segn la
profesin de los padres de los nios. Las normas permitieron la construccin de
percentiles y cinco categoras.
e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que
circulan en las universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus
instrucciones y las normas. No se encuentra accesible el marco terico ni la
estandarizacin.
El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la
capacidad de percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz,
nociones bsicas para las matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento
fonolgico y la discriminacin auditiva que las investigaciones recientes revelan como
importantes para el desempeo en el aprendizaje lector (Bravo, 2001:11). La falta de una
versin publicada del test provoca mayores dificultades para obtener cuadernillos de
buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin del marco terico y una
actualizacin de las normas chilenas.

EXAMEN PSICOMOTOR DE PICQ Y VAYER - 1

INFANCIA
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Louis Picq y Pierre Vayer (1977)

Evaluar el desarrollo de la psicomotricidad
Nios entre 2 y 13 aos
Consta de 6 pruebas de psicomotricidad con ejercicios graduados
para nios desde los 2 a los 13 aos. Adems tiene 6 pruebas
complementarias para aclarar dudas sobre algunos aspectos de la
psicomotricidad.

Procesos Cognitivos/Psicomotricidad
Coordinacin culo manual
Coordinacin dinmica
Control postural (equilibracin
esttica) Control del cuerpo propio
Organizacin lateroespacial
Organizacin perceptiva
Estructuracin
espaciotemporal Lateralizacin
Exmenes
Complementa
rios

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Lenguaje
Prueba de punteado
Velocidad
Sincinesia
Control segmentario
Prueba de
ambidextrismo
Anlisis cualitativo,
comparacin entre ejecucin del sujeto y pautas
de desarrollo psicomotor consideradas normales.
Individual
Prueba manipulativa, verbal y de lpiz y
papel. No se indica tiempo estimado.

12 cubos de 2,5 cm. de lado, hilo, aguja de camaazo, cordones de zapatos,

un lpiz, dibujos de laberinto, hojas de papel de 5 x 5 cms., pelota de goma,
un blanco, regla de 45 cms., pelota, silla, banco de 15 cms. de altura, tablero
con tres agujeros en forma de cuadrado, triangulo y crculo, dos palillos de
diferente longitud 5 y 6 cms., rectngulo de 14 x 10 cms. y uno igual cortado
en diagonal, lpiz y papel, tarjetas con ritmos representados, marionetas, tubo
burbujeante, hoja de papel cuadriculada, reloj, tela con ojales y botones,
monedas y caja con ranura para introducirlas, carrete de hilo vaco e hilo, hoja
de papel, caja y 4 fsforos, trozo de fieltro, cartn con agujeros, punzn, caja
de cartn, 40 fsforos, lpiz blanco, hoja, carrete de hilo, caja y 20 fsforos,
fieltro, cartn con 100 agujeros, 2 paquetes de 26 naipes, dinammetro.
Fuente: PICQ, LOUIS Y VAYER, PIERRE (1977); Educacin psicomotriz y retraso mental; Barcelona: Editorial
Cientfico- mdica (5 ed. revisada, 1985), pp. 225-258
VALCKE, CARLINA (1985); Examen Psicomotor de L. Picq y P. Vayer, Talca: Universidad Catlica del Maule,
texto de apoyo al estudiante, 39 pgs.

Louis Picq y Pierre Vayer, educadores fsicos franceses,

contribuyeron con la publicacin de su libro en 1968 a la
consolidacin del campo de la psicomotricidad. Uno de sus
aportes ms importantes, lo constituye la revisin de diversos
tericos y sus propuestas de evaluacin para construir finalmente
una batera con pruebas que permiten una visin global del
desarrollo psicomotor de nios entre 2 y 13 aos.
Fundamentacin terica: Los autores procuraron disear una
evaluacin que integrara las vertientes neurolgicas y psicolgicas.
No intentaron imaginar nuevas pruebas o criterios originales.
Simplemente hemos utilizado de la mejor manera posible lo ya
existente (Picq y Vayer, 1977:231). Para ello utilizaron los test
de Ozeretzki-Guilmain, y los test
relevados por Rene Zazzo de Mira Stamback, N. Galifret-Granjon, Piaget-Head, Albert
Harris, Odette Berges e Irene Lezine, Terman Merril y Binet-Simon. Cada uno de ellos
tiene por objetivo una habilidad especfica que se compara con la edad esperada para la
ejecucin de tales ejercicios. Estas pruebas se articularon para construir el perfil
psicomotor. A ellas se agregan unas pruebas complementarias, que sirven para aclarar
algunas habilidades y para las cuales no se cuenta con correspondencia de edad vlidas.
En Chile existe una integracin de los dos estadios evaluados, 1 y 2 infancia hecho en
la Universidad Catlica del Maule.
Evaluacin:
a) Marco terico: Se consideran autores clsicos para el campo de la
psicomotricidad, su estudio se incluye en la mayora de los ramos sobre
psicomotricidad, en especial en las universidades espaolas y francesas. Los
temes evaluados son relevantes: coordinacin dinmica, equilibrio, rapidez y
estructuracin espaciotemporal, sin embargo estn orientadas a detectar
retraso psicomotor severo.
b) Administracin: Requiere un profesional que conozca en profundidad la
prueba, que pueda avanzar fcilmente en el nivel de complejidad y que maneje
cmodamente los materiales.
c) Interpretacin: En general, se compara con lo esperado de acuerdo a la edad,
sin embargo algunas pruebas son de difcil interpretacin.
d) Validacin: Se basan en pautas de desarrollo psicomotor de nios normales
hechas por el psiclogo evolutivo Arnold Gessell y por Ozeretzki.
e) Presentacin: La batera no es de fcil acceso, el libro no es fcil de encontrar
en Chile. La Editora Petrohu cuenta con una batera con materiales concretos
para facilitar la administracin.
La batera es til para evaluar el desarrollo psicomotor, en especial cuando se sospecha
retrasos importantes en esa rea. La ventaja son las pruebas separadas y las pautas por
edad que proveen, lo que permite elegir la habilidad especfica que se precise evaluar.
Sin embargo, la cantidad de pruebas a realizar y los materiales necesarios para ello,
hacen que la prueba siendo exhaustiva, no sea corta y sencilla de aplicar. Varias
subpruebas se encuentran incluidas en otras bateras, por ejemplo, las pruebas de ritmo
de Mira Stamback son parte del INFUCEBA de Ricardo Olea. Finalmente, si bien, el
concepto de psicomotricidad en el que la prueba se enmarca es claro, la utilidad de este
tipo de evaluacin para el mbito del aprendizaje escolar debe ser claramente definida.

TEST DE TOKEN
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas
Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Ennio De Renzi y Luigi Vignolo (1962)

Ins Mondaca et al (1979) adaptacin y estandarizacin
para Chile
Evaluar la comprensin y percepcin del lenguaje oral a
travs de ordenes verbales de complejidad creciente
Nios entre 6 y 12 aos
Consta de 5 partes: 10 tems por parte, excepto la ltima
con 22 tems
Procesos Cognitivos/Lenguaje/Comprensivo
Comprensin del lenguaje
oral
Percepcin del lenguaje oral
Estandarizada para Chile. Puntaje bruto segn nivel
socioeconmico (alto, medio y bajo).
Individual
Prueba verbal y
manipulativa Tiempo
estimado 30 minutos
20 fichas de 5 colores (rojo, azul, verde, amarillo, blanco),
en 2 formas (crculos y cuadrados) y 2 tamaos (grandes y
chicos).

Fuente: MONDACA, INS; VALDIVIA, VICTOR; OWENS, LANCE (1979); Estandarizacin Test Token, Santiago:
Ediciones Petrohu, 9 pgs.

Ennio De Renzi y Luigi Vignolo son reconocidos neuropsiclogos

italianos, quienes han aportado importantes investigaciones a
este campo. El test se publico en italiano en 1962 y fue
traducido al ingls por Hans y Weiss en 1972. Desde entonces se
ha constituido en un instrumento ampliamente utilizado por
neurlogos, psiclogos y psicopedagogos. La edicin revisada
por Malcom McNeill y Thomas Prescott de 1978 es la versin
ms reciente en ingls que permite evaluar nios y adultos.
Fundamentacin terica: Los autores se propusieron disear
un instrumento de evaluacin del lenguaje comprensivo, para el
diagnstico de alteraciones leves de recepcin que fuera rpido
de pasar, con ordenes breves para facilitar su memorizacin, si
interferencia de factores
intelectuales y con ordenes difciles en trminos lingsticos (Mondaca et al, 1979:1). La
principal preocupacin fue disear un test de lenguaje comprensivo que no midiera y que
utilizara mnimamente las habilidades intelectuales de memoria, atencin, anlisis. El test
contiene cinco grupos de rdenes verbales con progresiva dificultad. La progresin no es
repetitiva, pues cada instruccin requiere ser decodificada correctamente para ejecutarla.
Evaluacin:
a) Marco terico: la prueba evala lo que su objetivo propone.
b) Administracin: Es sencilla, slo requiere leer las instrucciones, sin que el
sujeto vea los movimientos de los labios, y registrar las conductas.
c) Interpretacin: Sencilla, logro o no logro de la instruccin. Cualquier error en
la ejecucin implica el no logro de la tarea.
d) Validacin: Se realiz en 1979 en La Serena, con una muestra de 288 nios. La
muestra consider 12 categoras etarias, de 6 a menos 12 aos con intervalos
iguales de 6 meses y tres estratos socioeconmicos, alto, medio y bajo. Para
cada estrato y categora etaria se evalu 8 nios. Con ello se construyeron
tablas de puntaje promedio, desviacin estndar y rango.
e) Presentacin: El instructivo y la batera se encuentra publicado por Ediciones
Petrohu.
El Test de Token es til para evaluar lenguaje comprensivo. Es sencillo de aplicar e
interpretar y permite a los educadores determinar el nivel en que se encuentra el nio y
trabajar en base a este para mejorar el desempeo acadmico. Hace falta mayor
literatura en espaol para conocer el diseo y utilizacin de la prueba, as como una
estandarizacin actualizada.

CUESTIONARIO EXPLORATORIA DE
PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE CEPA
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Luis Bravo Valdivieso (1976)

Detectar la presencia de problemas de aprendizaje
mediante la evaluacin del profesor
Profesor de 1 a 4 bsico (6 a 9 aos aproximadamente)
Consta de 33 preguntas divididas en 5 reas: recepcin
de la informacin, expresin del lenguaje oral,
atencin/concentracin/ memoria, errores en lectura y
escritura, matemticas, evaluacin global e
inteligencia.
Socioafectivo
Recepcin de la
informacin Expresin del
lenguaje oral
Atencin/concentracin/m
emoria Lectoescritura
Matemticas
Aprendizaje
e inteligencia
Anlisis cualitativo
y cuantitativo.
No tiene estandarizacin.

Individual
Cuestionario de lpiz y papel para el
profesor Tiempo estimado 10
minutos.
Cuestionario, lapis

Fuente: BRAVO, LUIS; Cuestionario de Evaluacin de Problemas de Aprendizaje (CEPA); Pontificia

Universidad Catlica de Chile, s. f., pp. 113-119

El C.E.P.A. es un instrumento conocido por los psicopedagogos

chilenos para obtener informacin del profesor sobre las
dificultades de aprendizaje de los nios.
Fundamentacin terica: El autor afirma que los problemas de
aprendizaje pueden ser una fuente importante de dificultades para
el progreso de los nios en el mbito escolar. El cuestionario fue
diseado para ayudar al profesor a determinar, dentro del
contexto de la sala de clases, cules son los alumnos que tienen
problemas de aprendizaje y en qu consisten dichos problemas
(Bravo, 114). La pauta de observacin se diseo pensando en
ayudar a los profesores bsicos a cumplir con su labor de
detectar estos nios, en clases numerosas donde a veces es
difcil registrar las dificultades particulares que presenta un nio (Bravo, 1997:427).
Evaluacin:
a) Marco terico: El concepto de problemas de aprendizaje que se encuentra
implcito en el cuestionario, considera que estas dificultades se dan con
ausencia de problemas emocionales, familiares, de contexto sociocultural e
inteligencia.
b) Administracin: Simple, el profesor debe contestar el cuestionario y
entregarlo al psicopedagogo.
c) Interpretacin: Sencilla, se asigna puntaje con un mnimo de 33 puntos y un
mximo de
99. El anlisis cualitativo permite establecer el rea de mayor dificultad.
d) Validacin: Se realiz un estudio estadstico en 1976 con una muestra de 153
alumnos de 1 a 4 bsico de escuelas fiscales del Departamento de San
Bernardo. El estudio permiti establecer la confiabilidad y validez. No posee
normas.
e) Presentacin: Aunque el instrumento se encuentra reproducido por diversos
centros de estudio, no se cuenta con un protocolo publicado por alguna
editorial.
El cuestionario es de naturaleza descriptiva, provee informacin sobre la percepcin del
profesor sobre el nio. No permite observar otros elementos de la experiencia del nio
que pueden estar interfiriendo en el aprendizaje. Una entrevista con el profesor puede
proveer ms informacin sobre el nio. Sin embargo, cuando no es posible hablar con el
profesor, el cuestionario permite dejar constancia de algunas conductas del sujeto.

M.E.D.Y.R.
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Roberto Careaga Medina (1995)

Detectar los sntomas y causas de las dificultades en
las cuatro operaciones aritmticas bsicas
Nios de 1 a 4 bsico
Consta de cuatro operaciones: adicin, sustraccin,
multiplicacin y divisin, dividas en pasos
rea instrumental/Habilidades matemticas
Adicin
Sustracci
n
Multiplica
cin
Anlisis cualitativo.
No tiene estandarizacin.

Individual
Prueba de lpiz y papel
No indica tiempo de aplicacin
Protocolo, lpiz y papel

Fuente: CAREAGA MEDINA, ROBERTO (1995); M.E.D.Y.R. Metodologa Estructural para el Diagnstico y
Reeducacin de las Cuatro Operaciones Matemticas Bsicas; Santiago: Ediciones Petrohu, 60 pgs.

M.E.D.Y.R es un instrumento de diagnstico y reeducacin del clculo diseado por el Dr.

(c) Roberto Careaga, docente e investigador chileno de larga trayectoria en el
mbito de las dificultades en matemticas.
Fundamentacin terica: El autor se enmarca en la teora
piagetana, destaca el concepto de esquemas entendidos como
una secuencia definida y global de acciones fsicas e
intelectuales (Careaga, 1995:5) que en un proceso continuo
de organizacin, conforman el desarrollo cognitivo. La
metodologa estructural tiene entre sus supuestos que la
matemtica es una disciplina jerarquizada que requiere un
aprendizaje jerarquizado, en
segundo lugar el desarrollo
cognitivo supone la presencia de estructuras sobre
estructuras que sustentan los nuevos aprendizajes, y en
tercer
lugar los errores deben considerarse como sntomas de la falta de estructuras de base.
Por lo tanto el MEDYR busca conocer los errores, para luego ir hacia los verdaderos
problemas, que son las estructuras no logradas an. Las cuatro secciones, que
corresponden a las cuatro operaciones bsicas, estn divididas en pasos. Cada paso
incluye elementos del paso previo para confirmar o desechar la presencia del sntoma.
Para cada sntoma existe una propuesta de causa y una sugerencia metodolgica.
Evaluacin:
a) Marco terico: De raz piagetana.
b) Administracin: El psicopedagogo debe manejar la progresin de pasos y
estar atento para detectar los errores y explorarlos.
c) Interpretacin: Requiere una buena formacin terica para proponer causas
explicativas de los errores que cometen los nios.
d) Validacin: Aplicacin experimental en establecimientos de la comuna de
Pealoln, Regin Metropolitana a partir de 1987. No tiene normas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu.
El instrumento MEDYR permite observar estructuradamente las dificultades de los nios
en las operaciones matemticas bsicas.

PRUEBA BEERY-BUKTENICA DEL

DESARROLLO DE LA INTEGRACIN
VISOMOTRIZ VMI
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas
Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Keith E. Beery y N.A. Buktenica (1967)

Evaluar el grado de integracin visoperceptivo-motriz a
nivel grfico
Nios desde los 3 hasta los 17 aos y 11 meses
Consta de 24 figuras geomtricas de complejidad creciente
Procesos Cognitivos/Percepcin y Psicomotricidad
Percepcin visual
Coordinacin motriz
Integracin
visomotrizde edad para el logro de las
Tabla de equivalentes
figuras. No estandarizado en Chile.
Individual y
colectiva Prueba
de lpiz y papel
Tiempo estimado de 10 a 15 minutos
Cuadernillo con figuras, lpiz sin goma

Fuente: BEERY, KEITH (1967); Prueba Beery-Buktenica del Desarrollo de la Integracin Viso motriz
(VMI), Mxico: Manual Moderno, (2000)

Existen varias pruebas similares que evalan el desarrollo

visomotor mediante el dibujo de figuras de complejidad creciente.
La prueba de Beery es la ms conocida internacionalmente y
ampliamente utilizada por psiclogos. Es empleada por
psicopedagogos
chilenos
para
evaluar
la
integracin
visoperceptiva a nivel grfico.
Fundamentacin terica: La prueba evala el desarrollo
visomotor del nio, observando el control motor fino y la
percepcin visual. El desempeo indica el nivel de desarrollo no
verbal del nio. Se afirma que el nivel logrado en la prueba de
Beery tiene directa implicancia en la capacidad del nio de
producir material escrito en el aula.
Evaluacin:
a) Marco terico: La evaluacin psicopedaggica del desarrollo visomotor se
orienta a encontrar causas para dificultades de aprendizaje en el rea
instrumental. El empleo de esta prueba y la relevancia que se otorga a los
resultados dependen del marco terico al cual se adscriba el profesional.
b) Administracin: Sencillo de administrar y ameno para el nio.
c) Interpretacin: Sin informacin.
d) Validacin: Sin informacin.
e) Presentacin: Excelente presentacin, editada en Mxico. Se adquiere en
Chile en libreras especializadas en evaluacin psicolgica.
Es un test que los nios encuentran ameno y por lo tanto lo realizan con comodidad. Un
desempeo deficiente requiere, sin embargo, seguir investigando para separar las causas
psicomotrices de las perceptivas. La prueba evala el objetivo propuesto, fcil de aplicar
e interpretar. Requiere explicitar las relaciones que establece el profesional entre el
desempeo visomotor y el aprendizaje de la lectoescritura para el nio evaluado en
particular.

ESCALA DIAGNSTICA DE LECTURA DE

SPACHE
Autor

Objetivo

Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
n
Administracin

Materiales

George Spache (1963)

Gabriela Seplveda y Alicia Jofr (1984) adaptacin y
estandarizacin a Chile
Determinar el rendimiento lector de alumnos de
educacin bsica y media con problemas de lectura.
Evaluar la habilidad de lectura oral silenciosa y
comprensin verbal.
Nios de 1 a 8 bsico, nios de educacin media con
dificultades, de 6 a 13 aos
Consta de 11 lecturas dividas en 8 niveles
Instrumental/Lectura/Decodificacin y Comprensin
Niveles
Nivel Instruccional: Lectura
Oral
Nivel Independiente: Lectura Silenciosa
Nivel
Potencial: Comprensin
Calidad
Tipo: deletreante,
silabeante, de
de textos
palabras,
de frases. Respeto a la puntuacin,
entonacin, correcciones y vacilaciones
Errores
Omisiones, agregados, sustituciones,
repeticiones, inversiones
Velocidad
Lectura silenciosa y oral
Comprensi
Lectura silenciosa, oral y comprensin
n
auditiva
Estandarizada
para Chile. Posee promedios de velocidad,
errores de lectura, tipos de errores y comprensin de
lectura, segn curso y tipo de colegio particular o
subvencionado.
Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 30 minutos
Cuadernillo con lecturas, cronometro, protocolo de registro

Fuente: SEPLVEDA, GABRIELA; JOFR, ALICIA (1984?); Escalas Diagnsticas de Lectura de G.

Spache; Santiago: Universidad de Chile, texto monogrfico. 40 pgs.
SPACHE, GEORGE (1963); Diagnostic Reading Scales (DRS), Monterey, CA: CTB-McGraw Hill, (3 ed.
revisada, 1982)

Esta prueba es la traduccin de una subprueba de la Spache

Diagnostic Reading Scale publicada en 1963 y revisada en 1972
y 1981. Existen varias pruebas similares en lengua inglesa y la
escala de George Spache es una de las ms utilizadas. Permite
observar el desempeo lector de un nio al lograr la lectura de
textos de complejidad creciente.
Fundamentacin terica: La prueba considera que existen tres
niveles de lectura. Lo que el nio puede leer en voz alta, la
lectura silenciosa y la lectura por otros de textos. Para cada nivel
se espera cierto logro en comprensin. A esto se agrega la
evaluacin de las caractersticas de la lectura oral. La
comprensin es evaluada por preguntas explicitas e inferenciales
que requieren la retencin de la informacin leda.
Evaluacin:
a) Marco terico: La versin espaola de la prueba no posee suficiente
informacin sobre el conocimiento terico que sustenta el diseo del
instrumento.
b) Administracin: Requiere que el examinador conozca como proceder para
cada caso, que el nio logre la comprensin del texto ledo oralmente o no.
Debe manejar los conceptos de nivel instruccional, independiente y potencial.
c) Interpretacin: La interpretacin es sencilla, en el caso de lectura oral ubicar
si se encuentra sobre o bajo el promedio en velocidad, errores y comprensin.
En la lectura silenciosa ubicar el desempeo en velocidad y comprensin. Y
finalmente en el nivel potencial ubicar el promedio de comprensin.
d) Validacin: la prueba fue aplicada a una muestra 627 nios, 327 de escuelas
fiscales y 300 de escuelas privadas. Cada nio ley el prrafo que corresponda
a su escolaridad y uno o dos prrafos de cursos superiores e inferiores. Con los
resultados se elabor el promedio de velocidad de lectura, de errores de
lectura, el promedio por tipo de errores de lectura y el promedio de preguntas
de comprensin correctas. Cada promedio corresponde a un nivel lector y
diferencia entre colegios fiscales y particulares.
e) Presentacin: El texto no se encuentra publicado. Existe una copia de estudio
de la Universidad de Chile que circula fotocopiado. Se requiere una publicacin
de mejor calidad.
Es una prueba sencilla que permite evaluar el nivel lector del nio. Este tipo de escalas es
til para determinar el logro acadmico del nio y corroborar su avance. Las desventajas
de esta escala es que debido a que los textos han sido traducidos del ingls presenta
algunas formas sintcticas poco comunes. La evaluacin de la comprensin lectora
requiere la retencin de la informacin, y se evala solo un tipo de texto. Sin embargo la
mayor ventaja es proveer una evaluacin global de la lectura, que considera muchos
aspectos, de forma sencilla y rpida.

CUBOS DE
KOHS
Autor
Objetivo

Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

S. C. Kohs (1923)
Informar sobre la capacidad de integrar desde el punto de
vista viso- receptivomotriz estmulos grficos. Analizar
dichos estmulos y sintetizarlos en volume
Nios entre 3 y 19 aos
Consta de 16 lminas de colores que el nio debe
reproducir con los cubos
Procesos Cognitivos/
Percepcin
Psicomotrici
dad
Pensamiento

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Relaciones espaciales, rapidez, precisin.

Anlisis y sntesis
No estandarizada para Chile. Existe una tabla que transforma
el puntaje bruto en edad mental.
Individual
Prueba manipulativa
Tiempo estimado 30 a 40 minutos. En algunos casos
de 15 a 20 minutos.
16 cubos iguales de 2,5 cm. con lados de los siguientes
colores: rojo, azul, amarillo, blanco, rojo/azul, rojo/blanco,
rojo/amarillo; 16 lminas de colores de complejidad
creciente. Cronometro.

Fuente: FELDMAN, JACOBO; Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al estudiante,
s.f., 9 pgs.
KOHS, S.C.; Kohs Block Design Test, Illinois: Stoelting,

Las pruebas de diseos con cubos de colores son un subtest

comn en bateras que miden la inteligencia. Conocido y utilizado
por los psiclogos para medir la inteligencia sin interferencia del
factor lingstico.
Fundamentacin terica: Esta prueba elimina la necesidad de
instrucciones y comprensin verbal, pues slo requiere que el
sujeto arme ciertas imgenes que se presentan en tarjetas con los
cubos. Los psiclogos la utilizan para personas con dificultades
verbales o de idioma. Tambin se puede utilizar con nios sordos.
Les permite medir la inteligencia, atencin, percepcin, relaciones
espaciales, anlisis y sntesis, relaciones cuantitativas, rapidez y
precisin.
Evaluacin:
a) Marco terico: Si bien la prueba me permite observar la capacidad de
integracin visomotriz de estmulos grficos, la interpretacin y el diseo de la
prueba apuntan a medicin de la inteligencia.
b) Administracin: Simple, se le pide al nio armar la imagen con los cubos.
c) Interpretacin: Sencilla, si el nio logra armar la imagen en el tiempo
sealado, se le dan puntos, que se transforma en edad mental.
d) Validacin: No existe informacin sobre el estudio de validacin. Existe una
sugerencia del Dr. Feldman que permite la correccin y transforma el puntaje
bruto en edad mental.
e) Presentacin: No se encuentra publicado.
El uso psicopedaggico de esta prueba es limitado, se debe separar claramente el
desempeo visomotor de juicios sobre la capacidad intelectual, siendo esta ltima el
objetivo primario de la prueba. No se tiene informacin suficiente sobre la obtencin de
normas y la valoracin de la prueba, no se tiene un marco terico o explicitacin del
diseo publicado en espaol.

PRUEBA DE LECTURA Y LENGUAJE ESCRITO

PLLE
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Donald Hammill, Stephen Larsen, J. Lee Wiederholt, Joanna

Fountain- Chambers (1982)
Determinar el nivel de logro de las habilidades de
comprensin lectura y escritura segn la edad del sujeto.
Nios entre 8 aos y 15 aos
Consta de 6 subtest: Vocabulario (lectura), Lectura de
prrafos, Vocabulario (escritura), Composicin,
Ortografa y Estilo.
Instrumental/Lectura/Lectoescritura
Convencio
Ortogr
nal
afa
Cognosciti
Estilo
Vocabulario
vo
Lectura de
prrafos
Composicin
Estandarizada
para el idioma espaol con una muestra
de Mxico y Puerto Rico.
Individual o
colectiva Prueba
de lpiz y papel
Tiempo estimado.
Cuadernillo, lapis

Fuente: HAMMILL, DONALD; ET AL (1982); Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito; Austin, TX: Pro Ed,
31 pgs.

La Prueba de Lectura y Lenguaje Escrito es una traduccin y

adaptacin al espaol de dos pruebas de lenguaje en ingls,
Test of Reading Comprensin (Brown, Hammill y Wiederholt,
1978) y Test of Written Language (Hammill y Larsen, 1978).
Donald Hammill es un reconocido investigador y autor en
educacin especial e instrumentos de evaluacin
psicopedaggicos. Este instrumento es conocido por los
educadores especiales formados en la Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin.
Fundamentacin terica: La prueba distingue dos elementos
del lenguaje escrito, el componente convencional y el
cognoscitivo. El
primero hace referencia al uso y comprensin de las reglas para la lectura y la escritura.
Incluye, en especial, las reglas ortogrficas, de puntuacin y uso de maysculas. El segundo
hacer referencia a la habilidad de derivar significado del material escrito y de reproducir
el mismo en forma lgica, coherente y sucesiva (Hammill et al, 1982:3). Incluyen, por
ejemplo, la habilidad de identificar ideas centrales, detalles y elementos de un relato,
establecer relaciones entre esos elementos y formular hiptesis y tambin formular prrafos,
utilizar ttulos, conclusiones, desarrollar un personaje. Estos dos componente se dan en
forma interrelacionada.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba seala que el proceso de lectoescritura posee dos
componentes esenciales, uno formal y otro cognoscitivo.
b) Administracin: Simple, pero extensa ya que requiere la realizacin de seis
subtest, con itemes de alternativa, redaccin, dictado y correccin de errores
ortogrficos.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa y cuantitativa requiere conocer y
manejar las instrucciones contenidas en el manual.
d) Validacin: Aplicacin piloto con 250 estudiantes mexicanos. Aplicacin a una
muestra de 2372 estudiantes mexicanos y puertorriqueos para establecer las
normas. El puntaje bruto permite obtener puntajes estndar, percentiles y
coeficientes parciales y total. Sin embargo se debe notar que la prueba ha sido
modificada en su vocabulario para adaptarse al contexto chileno, la
estandarizacin no corresponde por tanto a esa adaptacin.
e) Presentacin: La prueba se encuentra publicada en Estados Unidos pero
discontinuada. Slo se puede acceder a travs de fotocopias.
La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de
lectoescritura.

TEST DE ARTICULACIN FONEMTICA

TAF
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Alfonso Brito Aguilera (1980?)

Evaluar la articulacin de los distintos fonemas del espaol
mediante la presentacin de estmulos visuales
Nios de 3 a 6 aos
Consta de 124 imgenes que el nio debe nombrar para
conocer la pronunciacin de 45 fonemas.
Procesos Cognitivos/Lenguaje/Articulacin
17 fonemas
13 fonogramas o
sinfones 9 diptongos
2 combinaciones
consonnticas
4 claves
silbicas
Sujeto a anlisis
cualitativo

Individual
Prueba
verbal
Tiempo estimado 10 a 15 minutos.
124 tarjetas (palabras cotidianas para el nio), hoja de
registro

Fuente: BRITO AGUILERA, ALFONSO (1980); Test de Articulacin Fonemtica, Pgs. 5

El autor, Alfonso Brito Aguilera, es investigador y docente de la

Universidad de Tarapac.
Fundamentacin terica: La prueba se basa en los estudios
sobre la pauta de desarrollo de la capacidad articulatoria en los
nios hispanohablantes. En base a esto se propone una lista de
palabras susceptibles de ser representadas grficamente para
que el nio nombre y de esta forma verificar la correcta
pronunciacin del fonema.
Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin
terica para el diseo de la prueba.
b) Administracin: Sencilla, se muestra las imgenes al nio y el debe
pronunciar el nombre.
c) Interpretacin: La interpretacin cualitativa, se compara con el nivel de edad
propuesto.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin. Presenta una
propuesta de edad en que se debe lograr la pronunciacin correcta de cada
fonema.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de
fotocopia
La estructura del instrumento es til para disear o basar en l pruebas informales de
articulacin. Su utilidad sera aumentada si contar con normas, una edicin y una
discusin terica.

EVALUACIN DEL COMPORTAMIENTO

MATEMTICO ECM
Autor
Objetivo

Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Arthur Benton y Alexander R. Luria

Mariana Chadwick y Mnica Fuentes (adaptacin a Chile
1986?)
Evaluar la capacidad del nio para comprender los
nmeros presentados en forma oral y escrita, el clculo
oral y escrito, contar series numricas y elementos
grficos, y para el razonamiento matemtico
Nios entre 1 y 6 bsico
Consta de 8 subtests: nmero mayor, escritura de nmeros
al dictado, copia de nmeros, clculo mental, resolucin de
operaciones, contar por unidad y por grupo, completar
secuencia, resolucin de problemas
Instrumental/Clculo
Nociones
Nmero mayor
Contar por unidad y por
grupo Completar
Componen
secuenciade nmeros al
Escritura
tes
dictado Copia de
simblicos
Operatoria
nmerosmental
Clculo
Resolucin de
operaciones
Resolucin de
No estandarizado.

Individual o
colectivo Prueba
de lpiz y papel
Tiempo estimado 30 a 45 minutos.
Lpiz, papel, protocolos y manual

Fuente: CHADWICK, MARIANA; FUENTES, MNICA (1986?); Evaluacin del Conocimiento

Matemtico Benton-Luria; Santiago: Universidad Educares; 1998

El campo de la neurologa se dedica a estudiar las relaciones entre el cerebro y los

comportamientos mentales. En ese mbito se destacan los investigadores
Aleksander
Romanovich Luria y Arthur L. Benton quienes disearon exmenes
que exploran las funciones mentales. Uno de las reas cubiertas
por sus bateras diagnsticas es la destreza aritmtica. Las
docentes de la Pontificia Universidad Catlica de Chile, Mariana
Chadwick y Mnica Fuentes realizaron una adaptacin de stos
subtest para conformar un batera de Evaluacin del Conocimiento
Matemtico para nios de 1 a 6 bsico.
Fundamentacin terica: Se espera que el nio logre resolver
ciertas actividades que requieren la instruccin escolar. Sin
embargo espera observar la habilidad aritmtica del nio y el
proceso para resolver los problemas.
Evaluacin:
a) Marco terico: La copia no posee fundamentacin terica para el diseo de la
prueba.
b) Administracin: Sencilla, el nio debe resolver los ejercicios presentados en el
protocolo.
c) Interpretacin: Cualitativa.
d) Validacin: No posee una aplicacin piloto ni estandarizacin.
e) Presentacin: No se encuentra publicado sino que circula en forma de
fotocopia o texto de apoyo al estudiante.
Prueba til para una exploracin global de las habilidades matemticas de un nio.

PRUEBA DE COMPORTAMIENTO MATEMTICO

PCM
Autor
Objetivo

Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

Ricardo Olea, Hernn Ahumada, Luz Elena Lbano (1983?)

Evaluar aspectos que forman parte de la conducto matemtica,
considerando niveles de razonamiento, capacidad para manejar
smbolos numricos, operar y utilizar el clculo dentro de la
estrategia que implica la resolucin de problemas
Nios entre 7 y 12 aos
Consta de 54 tems organizados en tres series: serie A, nociones
previas. Serie B: Conocimiento de la simbolizacin matemtica.
Serie C: Disposicin para el clculo

Instrumental/Clculo
Nociones
Previas

Simbolizac
in
Matemtic
a

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Conservacin: equivalencia y
correspondencia Conservacin de
cantidades discontinuas Seriacin
Previsin
Clasificacin
Inclusin de
clases
Dictado de nmeros

Lectura de nmeros
Identificacin de
nmeros Concepto
de valor
Serie Invertida
Conocimiento de
signos
Disposici
Reparticin y resta
n Clculo
Resolucin de problemas con elementos concretos y
asociados a cifras Resolucin de problemas (con o sin apoyo
grfico)
Resolucin de problemas con dificultad en el
Resolucin
de problemas abstractos
Estandarizadoenunciado
con normas
en percentiles

Individual
Prueba manipulativa, verbal, de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se indica, puede ser ms de una sesin

12 fichas de color rojo de 1,5 cms., 12 fichas de color verde de igual

dimetro, 2 vasos cilndricos transparentes de 5 cms. dimetro y 4 cms.
de alto, 1 vaso cilndrico transparente de 7 cms. de algo y 3 cms. de
dimetro, 41 porotos, 10 barritas de seccin cuadrada, con una diferencia
de 1 cm. una de la otra, cilindro hueco de cartn o lata de 15 cms. de
largo por 4 o 5 cms. de dimetro, 3 bolas de color, ensartadas en un
alambre, en el siguiente orden: rojo, amarillo y verde, 8 lminas y 2
tarjetas de la prueba, 7 autitos de plstico de color rojo, 2 autitos de
plstico de color verde, lpiz, papel, cuerpos de madera: cilindro, cubo,
pirmide, cono y esfera, 16 caramelos, pantalla, 15 palos de fsforo.
Fuente: OLEA, RICARDO; AHUMADA, HERNN; LBANO, LUZ ELENA (1983?); Prueba de
Comportamiento Matemtico; Santiago: CPEIPE, (4 ed., 2001), 97 Pgs. incluye lminas.

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los fundadores de la psicopedagoga

en Chile.
El Prof. Hernn Ahumada y la Prof. Luz Elena Lbano son
investigadores y docentes de la Universidad Metropolitana de
Ciencias de la Educacin. Los tres elaboraron la Prueba de
Comportamiento Matemtico conformando una propuesta de
evaluacin psicopedaggica para el diagnstico de dificultades en
el pensamiento matemtico.
Fundamentacin terica: Las bases tericas de la prueba son los
trabajos de Jean Piaget, G. Mialaret y A. R. Luria y L. S. Tsvetkova.
El aprendizaje de las habilidades matemticas se fundamenta en
nociones que el nio desarrolla antes del aprendizaje del nmero y
la operatoria. La experiencia concreta y el desarrollo del lenguaje
permiten la construccin de conceptos
con mayor nivel de abstraccin. Es as como el concepto de nmero implica la sntesis de la
relacin
de clase y la relacin asimtrica, en otras palabras, que se constituye un
grupo de cosas iguales donde a su vez cada elemento es nico y diferente del anterior.
Otras nociones que el nio debe
poseer son la conservacin, correspondencia,
equivalencia, nociones espacio-nmero, geomtricas. Una vez que el nio comienza su
escolaridad se deben traducir estas estructuras a smbolos. El trabajo de G. Mialaret
muestra los pasos a seguir para este pasaje: la accin real con recuperacin, la accin
acompaada del lenguaje, conducta del relato, accin con objetos simples, traduccin grfica
y finalmente traduccin simblica. Una vez lograda la representacin simblica, el nio debe
desarrollar
las habilidades para la resolucin de problemas matemticos que requieren
operaciones. Para esta ltima fase se utiliz los trabajos de Luria y Tsvetkova que describen
los procesos necesarios para la resolucin de problemas: la comprensin del problema, la
retencin de los datos, la orientacin de los datos del enunciado, el manejo de datos en
operaciones determinadas y en una secuencia adecuada,
crtica del resultado y
autocorreccin. Estos procesos se observan en problemas de complejidad creciente. En
resumen, la prueba sostiene que la resolucin de problemas a nivel escolar, en sus
aspectos mental y escrito, depende de las adquisiciones mecnicas y operacionales de
clculo, codificadas en smbolos y signos especiales del lenguaje matemtico y de la
adquisicin de estructuras operatorias de sustento (Olea et al, 1983?:16-17).
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba tiene un slido marco terico, articulando el enfoque
piagetano y el neuropsicolgico de Luria. Establece una clara progresin en el
desarrollo del pensamiento matemtico en el nio.
b) Administracin: Requiere un examinador entrenado, que interactu
cmodamente con el nio dentro del marco de la prueba.
c) Interpretacin: Sencilla, el manual otorga orientacin para cada tem que
ayuda a otorgar el puntaje obtenido 0, 2 o 4.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 240 nios en igual proporcin en cuanto
a sexo, edad cronolgica, niveles socioculturales y con rendimiento escolar
satisfactorio. Para la muestra de estandarizacin se consideraron 720 nios
entre 7 y 12 aos, pertenecientes a niveles socioeconmicos alto, medio y bajo,
de escuelas pblicas y privadas de la Regin Metropolitana.
e) Presentacin: Publicado por el CPEIP, con lminas incluidas. La editora
Petrohu ofrece una batera con los materiales concretos necesarios. Excelente
presentacin.
La PCM es una excelente sntesis de las pruebas piagetanas y las pruebas
neuropsicolgicas orientadas al pensamiento matemtico. Es clara y se encuentra bien
estructurada. Es la nica prueba del rea matemtica que se diseo y posee normas

chilenas. Requiere familiaridad por parte del examinador y tener todos los materiales
concretos para realizarla.

INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE
LECTOESCRITURA BASADO EN LA
MII
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Carmen Soto (1997)

Evaluar la lectoescritura desde la metodologa interaccional
integrativa
Nios de 3 a 8 bsico que presentan dificultades en
comprensin lectora y/o escritura
Consta de 7 u 8 temes que evalan la capacidad de
lectoescritura con actividades de respuesta abierta
Instrumental/Lectoescritura
Responder a preguntas abiertas basadas en
un texto ledo
Leer en forma comprensiva trozos que
permitan responder a la informacin explcita e
implcita del texto Narrar en forma escrita a
partir de su propia experiencia con una
correcta ilacin de ideas
Construir el significado del texto, a partir de una
correcta seriacin de los prrafos que la
componen
Dibujar escenas alusivas al texto ledo
Crear un texto simple a partir de frases
dadas Crear un trozo a partir de su propia
experiencia,
empleando correctamente al estructura de
su lengua materna
Comprender y relacionar las oraciones
con sus respectivas representaciones
Seriar correctamente los prrafos del texto
presentado Identificar los acontecimientos que
Anlisis cualitativo y cuantitativo, no posee normas

Individual
Prueba de lpiz y papel
Tiempo estimado: no se
indica
Cuadernillos de trabajo, lminas para contextualizar los
cuentos

Fuente: SOTO, CARMEN; Instrumentos de Evaluacin de Lectoescritura para Nios de 5 y 6 bsico,

basados en los principios y objetivos de la Metodologa Interaccional Integrativa; Santiago: Ediciones
Petrole, 57 Pgs. Manual y cuadernillos de 5 y 6 bsico. Cuadernillos de 3 a 8 bsico se pueden
adquirir aparte en Ediciones Petrohu.

Carmen Soto es docente de la Universidad

Catlica de Temuco. El instrumento esta
basado en el trabajo de la Dr. Nolfa Ibez,
investigadora
de
la
Universidad
Metropolitana de Ciencias de la Educacin,
quien desarroll la Metodologa Interaccional
Integrativa La MII constituye la primera
aplicacin pedaggica de la postura terica
del bilogo chileno Humberto Maturina.
Fundamentacin terica: La Metodologa
Interaccional Integrativa es una aplicacin
pedaggica
de
la
concepcin
del
conocimiento y del
aprendizaje de la biologa del conocimiento de Humberto Maturana. La aplicacin sistemtica
se basa, adems, en los postulados de la psicologa de Lev Vigostky y A.R. Luria. Los
objetivos que se encuentran a la base de la MII es aumentar la autoestima de los nios y su
disposicin al aprendizaje escolar, y transformar al profesor en un gua neutral y activo que
estructura experiencias de aprendizaje desde las experiencias y emociones reales de sus
alumnos. Un concepto central es su
actitud frente al error dado que se asume que no
existe error en la experiencia, no tiene sentido corregir un error como si quien lo comete
hubiese tenido la posibilidad de hacer otra cosa, por lo que en la propuesta no se
contempla sancin verbal, actitudinal o de cualquier tipo- ante las respuestas o
ejecuciones del alumno que son incorrectas para el profesor (Ibez, 2000:3). Las
actividades dentro de esta metodologa son deben tener un contexto significativo, permitir
que el nio resuelva el problema como estime conveniente, sin lmite de tiempo, en forma
de preguntas abiertas, se permite
la autocorreccin, la autoevaluacin, y se alienta un
tiempo de reflexin sobre las propias acciones. La evaluacin contempla observar el producto
y el logro de objetivos de aprendizaje, adems siembre debe contextualizarse y permitir
ms de un nivel de ejecucin o respuesta, con el objeto de evitar la frustracin y permitir
la creatividad (Ibez, 2000:4). El propsito es observar el tipo y nivel de aprendizaje que el
estudiante puede demostrar en distintas situaciones con significado. Se considera
que el
acto intelectual se inicia frente a una pregunta o situacin problemtica, una vez que el nio
ejecuta su respuesta del modo que decidi, se le pide que relate lo que hizo y lo fundamente.
Esta ltima actividad permite verificar la tarea o eventualmente la autocorreccin dando un
cierre al acto intelectual. Las actividades de evaluacin poseen dos niveles de resolucin. El
primero es formular la tarea, debido a que no hay instrucciones en la hoja. El segundo nivel
corresponde al contenido, realizar correctamente la solucin diseada por el propio
nio.
Evaluacin:
a) Marco terico: La MII es un desarrollo terico de autores chilenos. La
propuesta es interesante en cuanto tiene una concepcin sobre el
conocimiento, una derivacin terica pedaggica y finalmente, experiencias
concretas de aplicacin en mbitos escolares. Se observa coherencia entre la
teora y la prctica. Para la evaluacin pedaggica, la diversidad de respuestas
que pueden producir los nios, hace imprescindible una slida formacin terica
para interpretar y realizar juicios en base al desempeo de cada nio.
b) Administracin: Es sencilla, el profesional debe contextualizar y luego estar
atento para segmentar la prueba si el nio se cansa.
c) Interpretacin: Se analiza los resultados en dos aspectos, la forma en que el
nio resolvi el problema y el contenido de resolucin. El juicio de logro es
cualitativo y caso a caso.
d) Validacin: Aplicacin experimental a 45 nios de grupos diferenciales que
asistan a establecimientos educaciones de uoa y que pertenecen a niveles
socioeconmicos culturales bajo y medio.

e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por Ediciones Petrohu,

su manual que contiene 2 cuadernillos, y 4 cuadernillos a parte.
La propuesta terica es novedosa e interesante. Es til contar con un instrumento de
evaluacin que incorpora conceptos sobre el proceso de enseanza-aprendizaje desde la
mirada constructivista en pedagoga. Se debe cautelar, sin embargo, la formacin terica
del examinador para lograr observaciones, interpretaciones y juicios sobre el proceso de
aprendizaje del nio que sean valiosos para el trabajo pedaggico y psicopedaggico.

EXAMEN
Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura

reas
evaluadas

DE LENGUAJE

Ricardo Olea (1975)

Lograr una apreciacin general del lenguaje en sus
aspectos fonolgicos, semntico y sintctico para detectar
perturbaciones
Nios entre 7 aos y 11 aos 11 meses. Para nios
mayores se debe aumentar el nivel de exigencia.
La prueba consta de 50 temes divididos en 4 reas:
condiciones anatmicas para la fonacin, recepcin y
emisin del lenguaje, comprensin y expresin del
lenguaje.
Funciones Cognitivas/Lenguaje
Condicione
Condiciones anatmicas de los rganos
s
fonoarticulatorios
anatmica
Motricidad bucos
faringea Audicin
Elocucin
Recepcin
Percepcin auditivo-verbal
y emisin

Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Articulacin y memorizacin de oraciones

Comprensi
Ordenes verbales
n
simples Ordenes con
gestos Ordenes
verbales complejas
Expresin
Comprensin
Vocabulario de
Expresin por
gestos Expresin
espontnea
Relato de un
Valores de referencia

Individual
Prueba
verbal
Tiempo estimado no se indica
Manual y laminas

Fuente: OLEA, RICARDO (1975); Examen de Lenguaje: Aplicacin y Valoracin; Santiago: CPEIP, 24
Pgs., 20 lminas (7 ED., 1996)

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los

fundadores de la psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la
dcada de los setenta para la elaboracin de instrumentos de
diagnstico chilenos fue la base para el trabajo de los profesores
en los grupos diferenciales.
Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del
lenguaje fue trabajada por el Dr. Olea, en especial en un
Seminario de Ttulo de la Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del
Departamento de Educacin Diferencial de la Universidad de Chile
en 1973. El propsito es detectar nios que presenten anomalas,
para entonces realizar una derivacin a centros especializados.
Evaluacin:
a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin terica. Es una
batera de pruebas que permiten observar distintos aspectos del lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para observar y realizar la
prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la valoracin de los
resultados en las distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios normales de
escuelas comunes de Santiago, que tenan entre 7 aos y 11 aos 11 meses de
edad, durante el segundo semestre de 1973. Todos lograron el xito completo o
casi completo en los temes del test. Sin embargo las valoraciones son
sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el CPEIP. Las lminas
que acompaan el examen tiene dibujos y fotografas que evidentemente
pertenecen a la dcada de los setenta. Para el trabajo con los nios es
necesario actualizar estas imgenes, para que sean ms agradables, familiares
y atractivas a los nios.
La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible
fusionar algunas actividades y observar los elementos necesarios.

PRUEBA DE LECTURA Y ESCRITURA

Autor
Objetivo
Destinatario
Estructura
reas
evaluadas
Criterio
de
Validaci
Administracin

Materiales

Ricardo Olea (197?)

Detectar nios que presenten anomalas para realizar una
derivacin a centros especializados.
Nios en edad escolar.
Sin informacin.
Instrumental/Lectoescritura
Lenguaje
Anlisis cuantitativo

Individual
Prueba de verbal y de lpiz y
papel Tiempo estimado: no
se indica
Lminas, lpiz y papel

Fuente: OLEA, RICARDO (197?); Pruebas de Lectura y Escritura; Santiago: CPEIP, 8 Pgs., 5 lminas

El Dr. Ricardo Olea, neuropsiquiatra infantil, es uno de los

fundadores de la psicopedagoga en Chile. Sus trabajos en la
dcada de los setenta para la elaboracin de instrumentos de
diagnstico chilenos fue la base para el trabajo de los profesores
en los grupos diferenciales.
Fundamentacin terica: Esta pauta para el examen del
lenguaje fue trabajada por el Dr. Olea, en especial en un
Seminario de Ttulo de la Ctedra de Neuropsiquiatra Infantil del
Departamento de Educacin Diferencial de la Universidad de Chile
en 1973. El propsito es detectar nios que presenten anomalas,
para entonces realizar una derivacin a centros especializados.
Evaluaci
n:

a) Marco terico: La prueba no presenta una fundamentacin

terica. Es una batera de pruebas que permiten observar
distintos aspectos del lenguaje.
b) Administracin: Requiere un profesional entrenado para
observar y realizar la prueba
c) Interpretacin: El manual tiene orientaciones para la
valoracin de los resultados en las distintas pruebas.
d) Validacin: Fue aplicada a un grupo homogneo de 150 nios
normales de escuelas comunes de Santiago, que tenan entre 7
aos y
11 aos 11 meses de edad, durante el segundo semestre de
1973. Todos lograron el xito completo o casi completo en los
temes del test. Sin embargo las valoraciones son sugeridas.
e) Presentacin: El instrumento se encuentra publicado por el
CPEIP. Las lminas que acompaan el examen tiene dibujos y
fotografas que evidentemente pertenecen a la dcada de los
setenta. Para el trabajo con los nios es necesario actualizar
estas imgenes, para que sean ms agradables, familiares y
atractivas a los nios.

La prueba es algo extensa, presenta una lista de tareas a realizar. Quizs es posible
fusionar algunas actividades y observar los elementos necesarios.

Referencias
1. Abarca, Susana et al. (1965). Adaptacin y Anlisis Estadsticos del Metropolitan
Readiness Test, Memoria de Prueba para optar al Ttulo de Psiclogo, Pontificia
Universidad Catlica de Chile.
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3. Alliende, F. y Condemarn, M. (1992). La lectura: teora, evaluacin y desarrollo,
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10. Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos
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Bateras

Batera del TEPSI; Santiago: Ediciones Petrohu

Batera del Test de Token; Santiago: Ediciones Petrohu
Batera de las Pruebas Piagetanas, Santiago: Ediciones Petrohu
Batera de la Prueba de Comportamiento Matemtico, Santiago:
Ediciones Petrohu
Cubos de Kohs; Santiago: Ediciones Petrohu