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Cultura y Educacin: Culture and

Education
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Entrevistas y observaciones de aula:

otra mirada a los perfiles de prcticas
docentes
a

Montserrat Fons-Esteve & Carmen Buisn-Serradell

a

Universidad de Barcelona
Published online: 23 Jan 2014.

To cite this article: Montserrat Fons-Esteve & Carmen Buisn-Serradell (2012) Entrevistas y
observaciones de aula: otra mirada a los perfiles de prcticas docentes, Cultura y Educacin: Culture
and Education, 24:4, 401-413, DOI: 10.1174/113564012803998776
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1174/113564012803998776

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Entrevistas y observaciones de aula: otra

mirada a los perfiles de prcticas docentes
MONTSERRAT FONS-ESTEVE Y CARMEN BUISN-SERRADELL

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Universidad de Barcelona

Resumen
La caracterizacin detallada de las prcticas docentes constituye un paso imprescindible para determinar las condiciones
ms apropiadas para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Presentamos la concurrencia del uso de dos instrumentos la
entrevista semiestructurada y la observacin para obtener una visin ms precisa de los perfiles de prcticas docentes para
ensear a leer y escribir identificados en la primera fase de la investigacin longitudinal que enmarca este trabajo. Los dos
instrumentos se disean con el objetivo de captar mejor las diferentes formas de hacer del profesorado, y se aplican a una
muestra de 71 docentes con sus respectivas aulas (39 de Infantil-5 aos y 32 de 1 de Primaria). El anlisis de los resultados confirma que ambos instrumentos son eficaces para detectar las preferencias que los docentes afirman tener para encarar
la enseanza de la lectura y la escritura: permiten corroborar tres perfiles de prcticas docentes para ensear a leer y a escribir
instruccional, situacional y multidimensional as como especificar y matizar las formas de hacer caractersticas de cada
perfil, aportando detalles que pueden ser cruciales para explicar los logros del alumnado en el aprendizaje de la lectura y la
escritura.
Palabras clave: Lectura y escritura, prcticas de aula, metodologa de enseanza, instrumentos de recogida de
datos, educacin infantil, primer curso de primaria.

Interviews and classroom observations:

Another look at the profiles of teaching
practices
Abstract
A detailed characterisation of teacher practices is a first and crucial step to determine the best conditions for successful
literacy learning. In this paper, we show the concurrence of the use of two instruments semi-structured interview and
classroom observation to obtain a more detailed, in depth and exploratory view of practice profiles to teach reading and
writing, which had been identified in a previous phase of this longitudinal study. Two instruments were designed in order
to better identify teachers different ways of going about teaching to read and write. These instruments were administered
to a sample of 71 teachers and their respective classes (39 five year olds in preschool, and 32 in first year of primary school).
The analysis of results confirms that both instruments efficiently detect teachers declared preferences for teaching to read and
write. They allow us to confirm the existence of three teaching practice profiles for literacy instruction instructional,
situational, and multidimensional as well as specify and clarify teachers characteristic ways of going about instruction
in each profile, contributing details that may be crucial to explain students reading and writing achievements.
Keywords: Initial reading and writing, profiles of teaching practices, data collection instruments, preschool,
primary school.
Agradecimientos: El presente trabajo forma parte del proyecto de investigacin Las condiciones del aprendizaje inicial de la
lengua escrita: influencia de las prcticas vigentes en el aula y de los conocimientos previos de los alumnos (SEJ
2006/05292), subvencionado por el MEC en el Plan Nacional de I+D+I (2004-2007), cuyo objetivo principal es
determinar las condiciones de aprendizaje de la lengua escrita identificando la influencia relativa de las prcticas docentes
y de las competencias iniciales del alumnado.
Equipo investigador: I. P. Liliana Tolchinsky (Universitat de Barcelona), M. Fons, C. Buisn, C. Alba (Universitat de
Barcelona), M. Bigas (Universitat Autnoma de Barcelona), C. Glez. Landa, P. Fernndez, T. Chamorro, I. G. Parejo
(Universidad Complutense de Madrid), L. Barrio (Universidad de Valladolid), T. Llamazares, M D. Alonso-Corts
(Universidad de Len), I. Ros (Universitat Jaume I), P. Ribera, I. Gallardo (Universitat de Valncia), C. Barragn y M M.
Medina (Universidad de Almera), X. A. Glez. Riao, L. Daz (Universidad de Oviedo), S. Snchez (Universidad de
Cantabria), M. Bilbatua, G. Orbea (Mondragn Unibertsitatea).
Correspondencia con las autoras: Montserrat Fons Esteve. Departament de Didctica de la Llengua i la Literatura de la
Universidad de Barcelona. Passeig de la Vall dHebron, 171. 08035 Barcelona. Tel.: 934035077. Fax: 934035015. E-mail:
mfons@ub.edu
Original recibido: 6 de julio de 2010. Aceptado: 9 de diciembre de 2011.
2012 Fundacin Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405

Cultura y Educacin, 2012, 24 (4), 401-413

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INTRODUCCIN
El estudio de las condiciones de aprendizaje de la lectura y la escritura se ha abordado de muy diversas maneras (Snchez y Alonso-Corts, 2012, en este nmero). Hay
un grupo de trabajos que centran su inters en detectar las habilidades o conocimientos especficos supuestamente involucrados en el aprendizaje del texto escrito para
encontrar los mejores predictores del aprendizaje lector (Casillas y Goikoetxea, 2007;
Foulin, 2005; Goikoetxea, 2005; Ortiz y Guzmn, 2003), o para verificar cmo stos
van cambiando segn la fase del aprendizaje (Lerkkanen, Rasku-Puttonen, Aunola y
Nurmi, 2004). Otro grupo de estudios parten de alguna caracterstica de organizacin del aula, como el trabajo interactivo en pequeos grupos (Cardona, 2003) o el
trabajo en parejas entre nios de distintos cursos (Nemirovsky, 1999) y exploran los
efectos que sta tiene en los resultados del aprendizaje. Un tercer grupo de investigaciones abordan las condiciones del aprendizaje desde la definicin de buenas prcticas
y las concepciones de los profesores sobre el proceso de aprendizaje de la lengua escrita (Strauss, Selzer, Ravid y Berliner, 1999) o sus creencias acerca de la enseanza de la
lectura (Jimnez, Yez y Artiles, 1997). Estos trabajos utilizan tres dimensiones
para diferenciar las prcticas docentes: (1) grado de aprovechamiento de los aprendizajes ocasionales o de los emergentes de aula; (2) factores de dinmica general como la
flexibilidad de los agrupamientos entre alumnos o la aceptacin de la heterogeneidad
de niveles entre ellos; y (3) variedad de documentos escritos utilizados en el aula.
Otras investigaciones se centran en la relacin entre mtodos de enseanza de la
lectura y la escritura y los logros de los alumnos. Artiles (1997) compara el efecto de
los mtodos en el dominio de una habilidad concreta; Jimnez y Guzmn (2003)
estudian dos mtodos de enseanza (focalizado en el cdigo vs global) sobre el reconocimiento de palabras y Castells (2006) se centra en tres mtodos de enseanza de la
lectura analtico, sinttico y sinttico-analtico y analiza su influencia en el aprendizaje lector. Este estudio longitudinal, realizado en una muestra reducida (una aula
de 20 nios por cada mtodo) pone de manifiesto que, excepto en la tarea de lectura
de palabras, se observan diferencias significativas segn el mtodo de enseanza en la
resolucin de las tareas de segmentacin, nombre de las letras, dictado, lectura de
nombres y lectura de enunciados. Concluye que los nios de la clase en la cual se aplica el mtodo sinttico-analtico obtienen mejores resultados; que el conocimiento
segmental est claramente relacionado con la escritura; y que el alumnado muestra
mejores resultados cuando el docente realiza actividades diversificadas y ofrece ms
oportunidades para aprender a leer. Sin embargo Hoefflin, Cusinay, Pini, Rouche y
Gombret (2007) evalan las competencias iniciales del alumnado, comparan su evolucin en aulas diferenciadas y concluyen que el estilo pedaggico no es relevante en
el aprendizaje lector.
En general, el conjunto de estudios hasta ahora mencionados centran su objetivo
en aspectos parciales de la realidad del aula: habilidades, interacciones, buenas prcticas, mtodos y rendimiento. Si bien es pertinente continuar la investigacin en
dichos aspectos, para avanzar en la comprensin del aprendizaje de la lectura y la
escritura creemos que, paralelamente, deben emprenderse estudios que adopten una
perspectiva sistmica docente-alumno-aula analizando las prcticas docentes, los procesos y los logros dentro del marco educativo. En esta lnea se enmarca la investigacin
longitudinal ya citada de nuestro equipo investigador1, cuyo objetivo es determinar
las condiciones de aprendizaje de la lengua escrita dentro de las aulas, identificando la
influencia relativa de las prcticas docentes y de las competencias iniciales del alumnado en
los resultados del proceso de aprendizaje (desde Infantil-5 aos a fin de 1 de Primaria).
En la primera fase averiguamos cmo aborda el docente la enseanza de la lectura y
la escritura, ms all de la aplicacin de uno u otro mtodo para ensear a leer. Nos

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Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisn-Serradell

interesaba conocer, por ejemplo, si sigue una programacin establecida, si usa los
emergentes de aula, cmo organiza el aula y programa su horario, con qu materiales
trabaja, en qu aspectos se fija para conocer los logros de los alumnos, cmo considera
el error, etctera. Detectamos las preferencias didcticas del docente con un cuestionario, elaborado especialmente para este fin (Gonzlez, Buisn y Snchez, 2009; Tolchinsky, Bigas y Barragn, 2010)2. Los resultados permitieron concretar cuatro mbitos que explican la prctica docente organizacin del aula; programacin; actividades y contenidos; y evaluacin e identificar tres perfiles diferenciados de prcticas
docentes, descritos por cuatro factores y distribuidos de forma equilibrada en la
poblacin estudiada: instruccionales (33.87%), situacionales (37.06%) y multidimensionales (29.06 %). La prctica instruccional se caracteriza por una mayor frecuencia de los
factores I (instruccin explcita del cdigo) y III (productos de aprendizaje, homogeneizacin) mientras que la situacional se caracteriza por una mayor frecuencia de los
factores II (escritura autnoma, aprendizaje situacional) y IV (uso de emergentes,
diversidad de materiales). La prctica multidimensional presenta una frecuencia elevada
de todos los factores. Sin embargo, este cuestionario no permite describir y matizar
con detalle la prctica docente. Tampoco permite captar y analizar las dinmicas de
aula ni las interacciones que se producen durante el proceso del aprendizaje lector
(alumno-docente y alumno-alumno).
El objetivo de este artculo es presentar cmo se verifican y detallan los perfiles de
prctica docente del profesorado que participa en nuestra investigacin y cmo se
concreta y matiza el perfil de cada docente a lo largo del estudio longitudinal. Para
ello utilizamos dos instrumentos (1) la entrevista semiestructurada para conocer qu
dicen que hacen los docentes cuando ensean a leer y escribir y determinar as su perfil
docente, y (2) la observacin de aula para contrastar lo que dicen que hacen con lo que
hacen y al mismo tiempo matizar, ajustar y captar detalles para obtener una descripcin precisa de sus maneras de hacer. Se trata de ver en qu medida estos instrumentos
corroboran y completan el cuadro de prcticas docentes obtenido por medio del cuestionario.
La entrevista en profundidad se utiliza como instrumento exploratorio o de diagnstico (Massot, Dorio y Sabariego, 2004), con el fin de identificar, reconocer y detallar el perfil de la prcticas docentes de las aulas y profundizar en el significado personal y social que cada docente da a los componentes centrales de su perfil, desde la
verbalizacin y reflexin sobre su prctica. Docente e investigador, en un tono conversacional, construyen una relacin de proximidad que permite un conocimiento
narrativo de lo que dice que hace el maestro y de sus razones para hacerlo (Cambra y
Palou, 2007). La observacin natural, sin mediacin del observador, se utiliza para
alcanzar los pormenores y los matices que realmente marcan la diferencia entre maneras de trabajar en el aula y que pueden ser importantes a la hora de explicar los rendimientos (Anguera, 1983).
MTODO
Participantes
Participaron 71 docentes 39 de 3r curso de segundo ciclo de Educacin Infantil (en
adelante Infantil-5 aos) y 32 de 1 de Primaria con sus respectivas aulas. Se seleccion al
profesorado que cumpla las siguientes caractersticas:
Que fuesen docentes de Infantil-5 aos dispuestos a ser entrevistados y observados en
sus aulas.
Que en su conjunto estuvieran representados proporcionalmente los tres perfiles de
prcticas docentes instruccional, situacional y multidimensional.

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Que los centros educativos en los que trabajaban se comprometieran a participar en la

investigacin durante dos cursos escolares, de manera que al siguiente ao se seguiran observando los mismos grupos de alumnos y sus nuevos docentes en 1 de Primaria.
Instrumentos

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Entrevista semiestructurada
Las preguntas de la entrevista se fundamentan en el cuestionario ya mencionado que
identifica los perfiles de prcticas docentes. Se basan en los tems que presentan la saturacin ms alta en cada factor diferenciador de los perfiles docentes y que facilitan informacin sobre los cuatro mbitos que diferencian las prcticas (ver Tabla I).
TABLA I
tems del cuestionario con alta saturacin segn factores y mbitos
Dimensiones diferenciadoras de las prcticas docentes
Factor I. Instruccin explcita del cdigo en actividades
especficamente destinadas para ese fin
En el horario escolar he programado un horario determinado para
actividades de reconocimiento de letras y relacin letra-sonido
En el horario escolar destino un tiempo especfico para actividades de
lectura y escritura
Recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que representan
para ensear a leer y escribir
Factor II. Escritura autnoma, aprendizaje situacional
Para apreciar el progreso en el aprendizaje de la escritura me fijo en
cmo los nios escriben de forma autnoma textos breves
En mi clase los nios redactan escritos de forma autnoma, ya sea
individualmente o con otros compaeros
Factor III. Focalizacin en productos de aprendizaje,
homogeneizacin
En las actividades de lectura y escritura en pequeos grupos pongo a los
nios del mismo nivel en el mismo grupo
Propongo actividades especiales para aumentar la velocidad durante la
lectura en voz alta
Factor IV. Uso de emergentes, diversidad de materiales
Trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que surgen en el
aula
Decido qu vocabulario enseo en funcin de las experiencias que van
aportando los nios

mbito

ndice de
saturacin

Programacin

,739

Programacin

,753

Actividades/Contenidos

,756

Evaluacin

,741

Actividades/Contenidos

,748

Organizacin aula

,619

Actividades/Contenidos

,748

Programacin

,622

Programacin

,543

Es importante sealar que la entrevista no es una repeticin del cuestionario sino otro instrumento para profundizar en la descripcin de los perfiles. En una primera fase se formularon15 preguntas, inspiradas en dichos tems, para facilitar la emergencia del pensamiento
del docente en relacin con los factores citados. La prueba piloto realizada (n = 4) puso de
manifiesto que la entrevista era demasiado extensa y repetitiva. Despus de varias sesiones de
trabajo, el equipo investigador determin las preguntas de la entrevista (ver Tabla II) y aadi que al terminar, el docente debera identificar su forma de hacer en una breve descripcin
de cada perfil docente, elaborado con respuestas recogidas en el estudio piloto, donde no apareca el nombre del perfil para no influir en su autoasignacin (ver Apndice).

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Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisn-Serradell

TABLA II
Preguntas definitivas de la entrevista

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mbito

Pregunta

Introduccin

- En tu experiencia, cmo suelen encontrarse los nios en relacin con

la lectura y la escritura al comienzo del curso? Qu pretendes
conseguir al finalizar el curso?

Organizacin de
aula
Programacin

- Cmo organizas a los nios en el aula para que lean y escriban?

- Les gusta ayudarse entre ellos, cmo lo hacen?
- Tienes previsto un momento determinado durante el da para ensear
a leer y a escribir? Lo sigues a rajatabla?

Actividades y
contenidos

- Te resulta til aprovechar situaciones que surgen de forma inesperada

para trabajar la lectura o la escritura? Podras ponerme un ejemplo?

Evaluacin

- Cmo sueles comprobar los progresos de los nios?

- Qu aspectos valoras ms cuando escriben, cuando leen?

Autoasignacin a un
perfil

- En el estudio que hicimos, un resultado muy claro es que haba tres

tipos de prcticas, el tipo I, el tipo II, el tipo III. Lee este esquema.
(anexo1) Cul de estos tipos se aproxima ms a tu prctica?

Observacin de aula
Se registraron unidades de observacin principio-a-fin que son las distintas tareas
que realizaron los nios de la clase y que se recogieron en un registro sistematizado (ver
Tabla III). Deba ser una observacin natural y objetiva: slo se anot lo que ocurri en el
aula sin intervenir ni interpretar en ningn momento la situacin observada.
TABLA III
Tabla para el registro de tareas
PERFIL DE
PRCTICA

TAREA

Instruccional
Situacional
Multidimensional

Propuesta del docente

y breve descripcin

CONTENIDOS
- funcin lectura/escritura
- lxico
- anlisis fonolgico
- morfologa
- familiaridad textos escritura
- identificacin de palabras
- nombres de las letras
- otros

DINMICA

Cmo se lleva a cabo

Procedimiento
Las entrevistas se realizaron a principios del curso acadmico. Se atendi con esmero a
los aspectos de privacidad, tranquilidad y confianza necesarias para desarrollarlas, previendo el tiempo necesario para llevarla a cabo, entre 30 y 40 minutos. Las preguntas sirvieron
para iniciar las temticas y, segn las respuestas, se profundizaba en la visin que el docente tena de sus prcticas.
Las observaciones se realizaron a lo largo de dos cursos escolares en las aulas de los
docentes entrevistados y en el mismo grupo de alumnos, que el primer ao cursaban
Infantil-5 aos y el segundo ao primero de primaria. La primera observacin era general para conocer y describir espacios, horarios, agrupamientos de alumnos, tipos de actividades y materiales. Despus se realizaron como mnimo cuatro observaciones por

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curso entre observaciones especficas (E), planificadas por el docente para mostrar actividades de lectura y escritura, y observaciones parciales (P), sesiones no planificadas
para esta enseanza.

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Criterios de anlisis
Los datos recogidos en las entrevistas (anotados o grabados y transcritos) se analizaron
siguiendo las orientaciones del anlisis del discurso (Calsamiglia y Tusn, 1999; Cambra y
Palou, 2007; Kerbrat-Orechioni, 2005; Palou, 2008). En primer lugar, tomamos en consideracin el eje semntico, con lo cual se puede precisar de qu se est hablando, qu
nociones ocupan un lugar relevante en el discurso y cul es la constelacin de trminos
asociados a estas nociones. En segundo lugar, consideramos las valoraciones y los juicios
que manifest el sujeto enunciador y finalmente, profundizamos en la modalizacin del
discurso, es decir en los rastros que dej el sujeto en la conversacin que construy con el
investigador; de una manera especial consideramos: el uso de los pronombres, cmo se
situaba en el espacio y en el tiempo, la modalidad verbal y las posibles metforas, y analogas.
Este anlisis cualitativo se valid por un sistema de jueces con el siguiente procedimiento: el mismo entrevistador hizo un primer anlisis de los datos recogidos, adscribi al
docente en uno de los perfiles de prctica definidos en la primera fase de la investigacin
(Gonzlez et al., 2009; Tolchinsky et al., 2010) y sus conclusiones se contrastaron con el
anlisis y adscripcin realizada por otro miembro del equipo investigador. Las discrepancias se debatieron en una reunin de todo el equipo.
En cuanto a las observaciones, los criterios de anlisis son los mbitos y factores implicados en los perfiles. Se elabora un informe de cada aula detallando el tipo de las tareas
observadas segn el factor y mbito al que pertenecen y se describen las dinmicas de aula
indicando cmo el docente inicia, desarrolla y cierra cada tarea, el tipo de materiales utilizados y la organizacin del alumnado. El anlisis cualitativo de cada observacin se valida
por un sistema de jueces, siguiendo el mismo procedimiento utilizado en la entrevista.
RESULTADOS
En primer lugar, presentamos el resultado del anlisis de tres fragmentos de las entrevistas realizadas a tres docentes de Infantil-5 aos con ms de 10 aos de experiencia.
Estos fragmentos, elegidos por ser prototpicos de cada uno de los tres perfiles, ilustran
cmo los entrevistados expresan y matizan sus maneras de ensear, as como apuntan justificaciones, razones y concepciones sobre sus prcticas docentes.
a) Fragmento de perfil de prctica instruccional
E: En tu experiencia, cmo suelen encontrarse los nios en relacin con la lectura y la escritura al comienzo del curso?
D: Normalmente vienen con las vocales y poca cosa ms, entonces pues bueno, vamos trabajando todo el
tema del fonema, todo el tema de las slabas, y al acabar 4 aos un grupo ya saba leer palabras. Los que no
haban arrancado del todo estaban con las slabas y unos poquitos estaban todava en el fonema, y, yo estoy
muy contenta, y el ao anterior tambin era una pasada, solo acabaron 5 nios sin leer palabras en 4 aos.

El eje semntico de este fragmento son los conocimientos de los alumnos al empezar
Infantil-5 aos focalizado por la maestra en el aprendizaje de distintos elementos de la lengua. La constelacin de trminos gira alrededor de dos ejes: a) los elementos lingsticos:
vocales, fonemas, slabas y palabras. El trmino leer lo asocia siempre a leer palabras; b) los
logros diferenciados del alumnado en tres grupos: un grupo ya sabe leer palabras, los que no
haban arrancadoestaban con las slabas y unos poquitos estaban todava en el fonema. En sus
valoraciones y juicios, la docente muestra un alto grado de satisfaccin, relacionando su
forma de ensear con los logros de sus alumnos, y explica cmo entiende el aprendizaje
que organiza linealmente partiendo de las unidades mnimas (vocales, fonemas posible-

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Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisn-Serradell

mente en lugar de fonemas se refiere a consonantes) para progresar hacia las ms complejas (slabas y palabras) sin mencionar nunca frases, ni textos, a lo largo de toda su entrevista. Su objetivo es lograr que sus alumnos lean palabras al final de Infantil-5 aos. Relaciona leer con leer palabras. Tambin muestra una concepcin lineal del aprendizaje clasificando a los alumnos en los tres estadios que ella reconoce: conocimiento de las
correspondencias sonido-grafa (que ella denomina tema del fonema), slaba y palabra.
La unidad de tiempo descrita en el fragmento es un curso escolar como unidad cerrada que
empieza y acaba.
En la modalizacin del discurso, la docente se expresa conjugando los verbos en primera persona del plural para referirse al trabajo que ella realiza en el aula, ya que como docente manifiesta formar parte del colectivo de la escuela, pero la misma docente usa la primera persona del singular para referirse a su satisfaccin por los logros reflejando el mrito de
su propio trabajo. Otro modalizador que se aprecia es el adverbio todava para dejar claro
cules son los alumnos que no alcanzan el nivel que deseara, cosa que mitiga con el diminutivo poquitos.
b) Fragmento de perfil de prctica multidimensional
E:Cmo organizas a los nios en el aula para que lean y escriban?
D: Primero lo explicamos y lo hacemos en el encerado para que sepan el sistema y despus lo hacen ellos
individualmente. Ahora, por ejemplo, lo del saco de las palabras lo hacemos todos juntos y si hay
alguien que est ms avanzado, pues siempre les digo que pueden cambiar palabras. As, si uno tiene una
idea de otra palabra, pues la puede poner.

El eje semntico de este segmento es el modelo didctico del desarrollo de las actividades: la docente se posiciona ante el proceso de enseanza combinando la instruccin explcita por parte de la maestra y la participacin de los alumnos en la construccin de un
modelo de respuesta a la tarea en el encerado; y la invitacin a ir ms all de lo consensuado, fomentando la autonoma en la expansin de las respuestas. La constelacin de trminos gira alrededor de las acciones: explicamos, hacemos, hacen, pueden cambiar, pueden poner.
Valora las explicaciones para que sepan el sistema y valora que cada cual pueda aportar sus
iniciativas, emerge su creencia que los que aportan ideas son los ms avanzados.
En la modalizacin del discurso, usa la primera persona del plural para relatar lo que se
hace en clase incluyndose ella como miembro del grupo lo hacemos todos juntos pero usa
la primera persona del singular les digo indicando que ella est all y dirige. Deja claro el
orden de la secuencia didctica con los adverbios primero, despus, revelando as su creencia
acerca de la necesidad de explicacin previa y concrecin de un modelo antes de afrontar
personalmente la tarea.
c) Fragmento de perfil de prctica situacional
E: Tienes previsto un momento determinado durante el da para ensear a leer y a escribir? Lo sigues a
rajatabla?
D: Yo desde principios de curso tengo programadas ciertas actividades: objetivos, contenidos, materiales,
la forma de evaluarlas, etc., como son la Caja Sorpresa, los diferentes proyectos que puedan surgir en el
aula, el trabajo del fin de semana. Lo que pasa es que a ellas llego a travs de los nios. Por ejemplo este
ao estamos haciendo la agenda (surge de ellos) y de ah salen actividades en las que necesitan leer y escribir. Yo parto de la base de que la lectura y la escritura tiene que ser funcional. Si los nios utilizan la lectura y la escritura en situaciones que tienen sentido para ellos pues entonces, casi, casi lo aprenden solos.
Empiezo en 3 aos con su nombre y de ah vamos apropindonos de los diferentes textos.

El eje semntico de este fragmento es cmo la docente propicia las actividades de lectura y escritura en contextos que tengan sentido. Entiende que parte de su trabajo de ensear a leer y a escribir consiste en crear las situaciones para que los nios se impliquen y se
interesen. La constelacin de trminos gira alrededor de aquellos que indican emergencia:
surgir, llego a travs de, surge, salen, utilizan, vamos apropindonos. Llama la atencin el lxico
metalingstico que usa, nombre y texto, frente a los trminos fonema, slaba y palabra que
usan los docentes del perfil de prctica instruccional. Valora el papel de los nios en el

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aprendizaje, manifiesta directamente que llega a los contenidos programados a travs de

lo que ellos aportan, y valora que las actividades deben ser funcionales y con sentido.
Opina que sta es la base para ensear a leer y a escribir.
En la modalizacin del discurso, usa la primera persona del singular cuando es ella la
que explica cmo programa, planifica y justifica las actividades, y usa el plural cuando
acta junto con los nios en el desarrollo de las actividades. Cabe destacar la duplicacin
del adverbio casi en casi casi lo aprenden solos que focaliza la atencin en la necesidad de algo
ms que el contexto y el sentido para aprender. Este algo ms, relata ms adelante, son las
interacciones entre alumno(s)-docente-compaero(s) evidenciando que las prcticas situacionales se ocupan ms de recoger los emergentes que de instruir explcitamente.
En segundo lugar, y a modo de zoom, presentamos el resultado del anlisis de las observaciones de dos aulas de Infantil-5 aos de perfil de prcticas docentes distintas (aula AInstruccional y aula B-Multidimensional) en el que puede observarse el detalle de las diferencias de las formas de hacer. Este ejemplo es relevante por su idiosincrasia dada la aparente
igualdad de prcticas docentes ya que son dos aulas paralelas de una misma escuela, con
alumnos de caractersticas socio-culturales parecidas y la mayora de las actividades idnticas (ver Tabla IV). Sin embargo las tareas y las dinmicas observadas sugieren muchos
matices. As, mostramos cmo a travs del anlisis de las observaciones se afina la descripcin, captando la complejidad de elementos que entran en juego en la definicin de cada
perfil docente (ver Tabla V).
TABLA IV
Analogas observadas entre las aulas A (perfil instruccional) y B (perfil multidimensional)
Programaciones idnticas. Una nica programacin para las dos aulas
Actividades paralelas: pasar lista, fichas de trabajo, caligrafa, biblioteca, juego con letras magnticas
Materiales iguales: fichas de editorial individuales, libros de cuentos, letras magnticas
Ritmo idntico de progresin semanal a partir de fichas de editorial
Organizacin de espacios, incluida la decoracin, y de horarios iguales
Dinmicas con la misma estructura:
a) Reparto de material
b) Explicacin por parte del docente a todo el grupo del trabajo a realizar, con intervencin
en mayor o menor grado del alumnado. Casi siempre se pone el modelo en la pizarra
c) Realizacin individual de la misma actividad
d) Correccin individual en la mesa del docente
e) Colocacin del trabajo realizado en el estante personal

TABLAV
Diferencias observadas entre las aulas A (perfil instruccional) y B (perfil multidimensional)
Categoras
de anlisis

Aula A Prctica docente

instruccional

Aula B Prctica docente

multidimensional

Tareas

3 de las 8 tareas observadas

consisten en fichas (elaboracin
propia) para relacionar dibujopalabra.
No hemos observado ninguna tarea
(total 8 tareas) de conversacin oral.

De las 9 tareas observadas, ninguna

es para relacionar dibujo-palabra.

Dinmica
de aula

Controla constantemente el orden

(llama la atencin, rie, castiga,
felicita y compara).
Obliga a trabajar en silencio y a no
copiar.

Hemos observado 3 (de 9) tareas de

conversacin oral con todos los
nios (tipo asamblea).
Controla el orden con calma y
explicaciones.
Permite que los alumnos hablen
entre ellos.

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Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisn-Serradell

TABLAV
(continuacin)

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Categoras
de anlisis

Aula A Prctica docente

instruccional

Aula B Prctica docente

multidimensional

No permite que se hagan

aportaciones fuera de lo que se est
trabajando.
Presta ayuda individual al que
supone que no sabe.

Recoge los emergentes aunque sea

tmidamente, es muy respetuosa
con los alumnos.
Presta ayudas individuales. Deja
que los nios pregunten y hablen
entre ellos.
Evala positivamente las
aportaciones correctas mientras
que las incorrectas no las evala
ni positiva ni negativamente,
admite diferentes respuestas.
Se preocupa por los productos y
por los procesos. Sentada en su
mesa pasan los nios a corregir y
escribe una valoracin en cada
hoja. Pide que cuenten qu han
hecho.
Individualmente interacciona con
los nios ms avanzados y con los
ms lentos, a todos les pregunta
qu han hecho y los escucha.
Para ensear a leer seala con el
dedo cada letra y pronuncia su
sonido alargndolo. El nio lo
repite. Invita tambin a la
anticipacin.
Para ensear a escribir pone el
modelo en la pizarra y los nios
deben copiar pero deja algunas
palabras para que las escriban
libremente segn sus posibilidades.

Evala constantemente si las

aportaciones de los nios y nias
son correctas o incorrectas.
Generalmente no admite distintas
respuestas.
Se preocupa por los productos;
sentada en su mesa corrige nio
por nio y escribe una valoracin
en cada hoja.
Individualmente interacciona
principalmente con los nios de
aprendizaje ms lento y poco con
los ms avanzados.
Para ensear a leer seala con el
dedo cada letra y pronuncia su
sonido alargndolo. El nio lo
repite.
Para ensear a escribir pone el
modelo en la pizarra y los nios
deben copiar.

Finalmente, la tabla VI muestra la adscripcin de los docentes participantes a los perfiles de prcticas resultante del anlisis de las entrevistas y de las observaciones. La prdida
de docentes entre Infantil-5 aos y 1 de Primaria se debe a problemas ajenos al proyecto3.
TABLA VI
Adscripcin de los participantes a los perfiles de prcticas segn entrevista y observacin (concordante con
autoadscripcin)
Curso

Perfil
Instruccional

Perfil
Multidimensional

Perfil
Situacional

Participantes
Docentes-aulas

Infantil
5 aos

19 (48,7%)

10 (25,6%)

10 (25,6%)

n = 39 docentes

1 de Primaria

20 (62,5%)

8 (25,0%)

4 (12,5%)

Total

39 (55,0%)

18 (25,0%)

14 (20,0%)

n = 32 docentesaulas
N = 71 docentesaulas

El anlisis de los resultados muestra que ambos instrumentos cumplen el objetivo de

identificar y especificar un perfil de prctica docente. La coincidencia entre los perfiles

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Cultura y Educacin, 2012, 24 (4), pp. 401-413

asignados a partir de la entrevista y los asignados en la observacin es total. Se confirman

los tres perfiles de prcticas docentes situacional, instruccional, multidimensional descritos
brevemente en la introduccin, y se ratifican algunas conclusiones de estudios anteriores
(Castells, 2006; Gonzlez et al., 2009):
Los docentes de perfil instruccional prefieren prcticas docentes fnicas y silbicas.
En ambos niveles educativos el perfil instruccional es ms frecuente, incrementndose considerablemente en 1 de Primaria.
El porcentaje de aulas perfil multidimensional es estable segn nivel educativo.
El perfil situacional se reduce en aulas 1 de Primaria. Las aulas situacionales que
cambiaron de docente en primaria, pasaron a ser aulas instruccionales.
Del anlisis de las entrevistas se observa la total coincidencia entre la autoasignacin de
cada docente y el perfil que se desprende de lo que explica en su entrevista. Las entrevistas
personales han resultado idneas para identificar el estilo de la prctica docente de cada
profesor y adems han permitido constatar, a travs de su discurso, detalles y justificaciones de estas formas de hacer: los tres perfiles corresponden a formas de hacer realmente
distintas con gran cantidad de matices (ver detalles explicativos en el Apndice). Tambin
han puesto de relieve que algunos docentes, en sus razonamientos, utilizan de manera
confusa y a veces errnea los conceptos referidos a los mtodos para ensear a leer y escribir
y los trminos metalingsticos letra, fonema y conciencia fonolgica al referirse a la lengua
oral o a la lengua escrita.
Las observaciones llevadas a cabo en las aulas permiten apreciar la coherencia entre lo
que dicen que hacen los docentes en las entrevistas y lo que hacen en las aulas. Cabe reiterar
que no se ha observado ninguna discrepancia entre el perfil asignado con las entrevistas y
el que se desprende de las observaciones (ver Tabla VI). Los registros de observacin contienen descripciones y matices de las prcticas docentes en la gestin diaria de las tareas y
las dinmicas generadas que permiten especificar los detalles que se suceden en cada aula y
que no pueden obtenerse de otro modo.
DISCUSIN Y CONCLUSIONES
La entrevista semiestructurada y la observacin de las prcticas docentes en el aula, al
igual que el cuestionario que sirvi como punto de partida, son tcnicas de recogida de datos
plenamente eficaces y operativas para detectar las preferencias que los docentes afirman tener
para encarar la enseanza de la lectura y la escritura. La relevancia de este trabajo, a diferencia
de otros estudios (Castells, 2006; Jimnez et al., 1997; Nemirovsky, 1999; Strauss et al.,
1999), reside en que las dimensiones y orientaciones que guiaron la entrevista y la observacin surgieron del marco terico y se verificaron con los resultados obtenidos por el cuestionario inicial que permiti definir unos perfiles docentes (Gonzlez et al., 2009). En efecto,
tomando como referencia los resultados obtenidos por el cuestionario se han diseado dos
instrumentos vlidos para identificar el estilo de prctica docente de cada profesor para ensear a leer y escribir. Se confirman los tres perfiles docentes instruccional, situacional y multidimensional y los cuatro mbitos que diferencian las prcticas docentes y que ya se sugieren en
los estudios antes citados de Castells (2006), Jimnez et al. (1997) y Strauss et al. (1999):
actividades de enseanza, dinmica y organizacin del aula, consideracin de los resultados
de los procesos de aprendizaje y aprovechamiento del aprendizaje ocasional.
La entrevista y la observacin aportan otra mirada a los perfiles de prcticas docentes
para ensear a leer y a escribir ya que facilitan explicaciones y vivencias didcticas que
matizan y definen mejor las caractersticas de cada caso particular. Las entrevistas permiten situar al docente dentro de un perfil determinado y profundizar en l, constatando
detalles y justificaciones de sus formas de hacer que no pueden describirse con el cuestionario. Adems, a lo largo del discurso afloran sus creencias, representaciones y saberes alrededor del conocimiento sobre la prctica educativa, y el propio docente puede formular
justificaciones sobre sus opciones didcticas. Las observaciones determinan la coherencia

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Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisn-Serradell

entre la prctica docente manifestada y su forma de hacer en el aula y permiten verificar el

perfil docente al lo largo del estudio longitudinal. Las descripciones que aportan las observaciones sobre las dinmicas de las tareas de aula detallan los aspectos que realmente marcan diferencias entre formas de trabajar en el aula y que pueden ser cruciales para explicar
contrastes en los procesos de aprendizaje.
Entrevistas y observaciones muestran la complejidad de las prcticas docentes y evidencian que dentro de cada enfoque metodolgico analizado por Castells (2006) coexisten
diversas formas de hacer que han permitido definir los 3 perfiles antes mencionados y que
estn ms prximos a los estilos pedaggicos a los que se refieren Hoefflin el al. (2007) que
a los mtodos convencionales utilizados para ensear a leer y escribir.
Los datos obtenidos a travs de las entrevistas y de las observaciones abren nuevas vas de
estudio. Por un lado, pueden explotarse ms los datos recogidos en las entrevistas e indagar
ms profundamente sobre de las creencias, representaciones y saberes de los docentes adscritos a cada perfil de prcticas, as como hallar indicios de evolucin de los mismos. Por otro
lado, los datos recogidos a travs de las observaciones permiten ir ms all de lo propuesto en
este artculo e indagar sobre las interacciones entre nios y entre nios y docentes y su posible influencia en el desempeo de la lectura y la escritura4. Somos conscientes de las limitaciones propias de un estudio longitudinal (prdida de muestra, aparicin de factores imprevistos, etctera) y las derivadas de los dos instrumentos utilizados (subjetividad, condiciones
del observador, etctera) que aunque hemos intentado reducir al mximo se podran paliar
con la grabacin en vdeo de las entrevistas y las observaciones.
Los instrumentos presentados pueden ser utilizados ms all de la investigacin para la
que han sido creados. Juntamente con el cuestionario pueden ser una herramienta muy
til en la formacin inicial y continuada de los maestros, puesto que permiten superar el
debate sobre las diversas maneras de ensear la lengua escrita, centrado en la clasificacin
tradicional de mtodos, y orientar la reflexin sobre diversos aspectos de la actividad
docente de manera interrelacionada. Nuestra aportacin permite esclarecer y detallar el
entramado de aspectos didcticos que determinan distintas maneras de encarar la enseanza de la lectura y la escritura alrededor de cuatro mbitos organizacin del aula, programacin, actividades y contenidos, y evaluacin de manera integrada y profunda, a la
vez que muy concreta y precisa puesto que se centra en las prcticas de aula. Su conjunto
constituye una buena base para estudiar, profundizar y reflexionar tanto en la formacin
de formadores, como en la formacin de maestros que han de tomar decisiones personales
y de equipo de manera coherente en cada uno de los aspectos que pueden determinar una
lnea de escuela por lo que se refiere a la enseanza y aprendizaje de la lengua escrita.

Notas
1

En Snchez y Alonso-Corts y en Barrio, Snchez y Daz (2012, en este nmero) se puede encontrar ms
informacin relativa al estudio marco.
El cuestionario, aplicado a 1193 docentes de Infantil-5 aos y 1057 de 1 de Primaria, puede consultarse en
Alba, Tolchinsky y Buisn (2008).
3
Causas de prdida de la muestra: El cambio del profesorado adscrito al centro; el agrupamiento de lneas dentro de un mismo centro; y dificultades personales que impidieron realizar la totalidad de las observaciones
requeridas.
4
Las observaciones de aula generaron dos tipos de datos, registrados respectivamente en las tablas de tareas y
las tablas de interacciones. En este artculo hemos trabajado nicamente con las tablas de tareas, mientras
que otros trabajos incluidos en este volumen (Alonso-Corts, Llamazares y Bigas, 2012; Tolchinsky, Ribera
y Garca-Parejo, 2012) realizan distintos anlisis de las interacciones registradas en las aulas.
2

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TIPO II
- trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que
surgen en el aula
- aliento a los nios a que escriban las palabras que necesitan
aunque no sepan algunas letras
- decido qu vocabulario ensear en funcin de las vivencias
y experiencias que van aportando en la clase cada uno de
los nios
- sugiero, que antes de empezar a leer, intenten comprender
lo que dice en el texto a partir de la imagen o de otras
pistas
- reservo espacios diferentes para las distintas actividades de
lectura y escritura
- utilizo materiales como peridicos, cartas, anuncios
publicitarios, recetas de cocina, enciclopedias, atlas, libros
de cuentos, etc.
- para apreciar el progreso en el aprendizaje de la lectura y
de la escritura me fijo en cmo se las arreglan para
entender textos que no conocen y en cmo escriben textos
breves de forma autnoma
- realizo las actividades de lectura y escritura en pequeos
grupos
- proporciono gomas de borrar o cualquier otro elemento
para que los nios corrijan lo que escriben
- expongo los trabajos de los nios, tal y como los han escrito
ellos mismos aunque tengan algunos errores de ortografa

TIPO I

- destino un tiempo especfico para actividades de lectura y

escritura y procuro que, durante las mismas, los nios no
se dispersen hablando de sus experiencias personales
- recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que
las representan para ensear a leer y a escribir
- reservo un horario determinado para actividades de
reconocimiento de letras y de relacin letra-sonido en las
que, por ejemplo, copian palabras conocidas o analizan los
sonidos que forman una palabra presentada oralmente
- enseo y practico con los nios normas ortogrficas
adecuadas a su edad
- decido al comienzo de curso los contenidos de lectura y
escritura que voy a desarrollar
- me guo fundamentalmente por los libros de texto para
programar los contenidos y las actividades de lectura y
escritura
- para observar el progreso en el aprendizaje de la escritura
me fijo en su buena o mala letra y para la lectura en si leen
con exactitud y ritmo adecuado
- corrijo a aquellos nios que adivinan en vez de leer
correctamente cada palabra
- pongo, en las actividades de lectura y escritura, a los nios
del mismo nivel en el mismo grupo
- propongo actividades especiales para aumentar la
velocidad durante la lectura en voz alta
- separo las actividades de lengua oral de las actividades de
lengua escrita

- recurro al conocimiento de las letras y de los sonidos que

representan para ensear a leer y a escribir
- trabajo la lectura y la escritura a partir de situaciones que
surgen en el aula
- destino un tiempo especfico para actividades de lectura y
escritura
- aliento a que escriban las palabras que necesitan aunque no
sepan algunas letras
- utilizo materiales como peridicos, cartas, anuncios
publicitarios, recetas de cocina, enciclopedias, atlas, libros
de cuentos, etc.; y tambin material didctico
- decido al inicio del curso los contenidos de lectura y
escritura
- expongo los trabajos de los nios, tal y como los han escrito
aunque tengan errores de ortografa
- reservo espacios diferentes para las distintas actividades de
lectura y escritura
- para observar el progreso en el aprendizaje de la escritura
me fijo en si hacen buena o mala letra y para la lectura en
si leen con exactitud y ritmo adecuado; me fijo tambin en
su escritura autnoma o colectiva de textos breves
- reservo espacios diferentes para las distintas actividades de
lectura y escritura
- sugiero, que antes de leer, intenten comprender lo que dice
el texto a partir de la imagen o de otras pistas
- separo las actividades de lengua oral de las actividades de
lengua escrita

TIPO II

TU PRCTICA DOCENTE A CUL DE ESTOS TRES TIPOS SE ASEMEJA MS?

Prcticas docentes para ensear a leer y escribir. Tipo I: Perfil instruccional; Tipo II: Perfil situacional; Tipo III: Perfil multidimensional

Apndice

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02. FONS-ESTEVE-BUISAN-SERRADELL:02. FONS-ESTEVE-BUISAN-SERRADELL 30/10/12 10:59 Pgina 413

Entrevistas y observaciones de aula / M. Fons-Esteve y C. Buisn-Serradell

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