PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

Introduccin.
Reuven Feuerstein ha sido un gran innovador en el campo de la educacin
especial, habiendo dedicado mucho tiempo de su vida profesional a la evaluacin y
mejora de la inteligencia de los sujetos deprivados socioculturalmente y con bajos
rendimientos.
Feuerstein se plantea la necesidad de disear un modelo de evaluacin que
refleje verdaderamente el grado de funcionamiento de estos sujetos. Para este autor,
los tests psicomtricos se han preocupado en exceso en la cuantificacin del producto,
restando importancia al proceso que el sujeto sigue en la resolucin de los problemas.
El cmputo de esta evaluacin psicomtrica ha implicado este etiquetamiento y a su
vez, la marginacin de estos sujetos.(Feuerstein, 1972; Haywood y otros, 1975).
Feuerstein piensa que, lo ms severo de los tests convencionales es que no
contemplan: las variables de tipo ambiental, el estilo interactivo examinadorexaminando, el contenido de la tarea, la forma de presentacin, etc. As, los tests
psicomtricos presentan grandes dificultades a la hora de discernir entre:
a) La capacidad de funcionamiento de los sujetos.
b) El nivel manifiesto de funcionamiento y,
c) El nivel de eficacia funcional.
Esto ha conducido a Feuerstein a disear su Modelo de Evaluacin del Potencial
de Aprendizaje (Learning Potencial Assessment Device, LPDA, 1979), que consiste en
una serie de escalas que evalan el potencial de aprendizaje y el funcionamiento
cognitivo deprivado a nivel cultural.
Feuerstein propone el concepto de potencial de aprendizaje que, tiene dos vas
importantes en este modelo:
1. Capacidad que poseen muchos sujetos para pensar y desarrollar conductas ms
inteligentes que la observada a travs de sus manifestaciones.
2. Se refiere al hecho de la modificabilidad humana, que se obtiene a partir de una
situacin de aprendizaje estructurado, aprendizaje que produce un resistente impacto
en la conducta de los sujetos, haciendo que stos generen unos prerrequisitos
cognitivos inexistentes hasta ahora en su repertorio conductual. El Modelo de
Evaluacin Dinmica persigue que, el sujeto aprenda a aprender y a usar los nuevos
conocimientos generados de una manera mucho ms eficaz.
Por otra parte, Vygotsky (1962), tambin habla de entender los procesos
mentales del individuo y disear programas de tratamiento educativos tendentes a
desarrollar al mximo el potencial de cada nio.
Vygotsky, para evaluar el nivel de desarrollo potencial, elabora el trmino de zona de
desarrollo prximo que, consiste en: encontrar la distancia entre el nivel real de
desarrollo del nio, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la supervisin de un adulto o en colaboracin con otro compaero
ms versado. (Vygotsky, 1979; pg. 133).
La zona de desarrollo prximo es un concepto til para el psiclogo de la
educacin en la medida que permite conocer el curso interno del desarrollo, facilitando,
por tanto, la planificacin y diseo de los currculums escolares y de los programas de
intervencin psicopedaggica tendentes a fomentar la evolucin dinmica del sujeto.
(Prieto, 1992; pg. 15).

En una lnea constructivista y activa, Feuerstein disea su Programa de

Enriquecimiento Instrumental, dirigido a provocar cambios de naturaleza estructural
que modifiquen el curso y direccin del desarrollo cognitivo. El objetivo de este modelo
de la modificabilidad estructural cognitiva, pretende el desarrollo de una serie de
estrategias como prerrequisitos del funcionamiento cognitivo. (Pieto, 1992; pg. 19).
Se podra considerar la teora o modelo de Feuestein como una teora
cognitivista? Segn, Prieto (1992), el modelo de Feuerstein es ms amplio que el
cognitivista. El modelo sobre la modificabilidad estructural cognitiva se incluye dentro
de la corriente cognitivista.
En primer lugar, el modelo de Feuerstein es estructural ya que, en la medida en
la que la modificabilidad cognitiva pretende cambios de tipo estructural que modifican
el curso del desarrollo. Cuando Feuerstein habla de cambios estructurales, se refiere a
las modificaciones que experimenta el organismo, producidos a travs de un programa
establecido de intervencin que facilitar el conocimiento continuo, haciendo al sujeto
deprivado socioculturalmente ms sensible y receptivo a las fuentes de estimulacin
interna y externa. Tambin, es funcional porque no solamente se limita describir la
lgica de las operaciones mentales, sino que adems se preocupa, por el
funcionamiento de esas operaciones y por la mejora de los prerrequisitos y estrategias
cognitivas a travs de las cuales el sujeto adquiere y utiliza esas operaciones mentales,
sin olvidar el desarrollo diferencial cognitivo del individuo.
En segundo trmino, Feuerstein, a pesar de utilizar el mtodo clnico como
instrumento de trabajo para averiguar cmo ha llegado el sujeto a la solucin del
problema, tambin utiliza la analoga del ordenador y el mapa cognitivo con el fin de
tener una mayor informacin del proceso que sigue el sujeto en la resolucin de
problemas.
En tercer lugar, Feuerstein, disea el mapa cognitivo como herramienta de
anlisis del acto mental del sujeto. El mapa indica cmo aprende el nio y le ensea a
aprender a aprender.
En cuarto lugar, el objeto de la modificabilidad estructural cognitiva es el
estudio de los procesos cognitivos superiores. Feuerstein se preocupa sobre todo por el
desarrollo de la cognicin (conocimiento por la inteligencia) y de los procesos de la
misma (atencin, memoria, percepcin, generalizacin, etc.) como determinantes del
comportamiento inteligente y como procesos que ayudan al nio a enfrentarse con su
medio. As, la teora de la modificabilidad estructural cognitiva (TMEC) est en la lnea
de la Psicologa Cognitiva, puesto que, intenta estudiar cmo el individuo consigue la
informacin y cmo la utiliza ms tarde, transfirindola a otras situaciones nuevas.
La teora de la modificabilidad estructural cognitiva, es un modelo que permite
entender el funcionamiento de los componentes de la inteligencia -funciones
cognitivas- y restituir algunos de sus dficits. Dicha teora hadesarrollado un programa
sobre la evaluacin y otro para la mejora de los procesos de la inteligencia. (Feuerstein,
1993. Pg. 39)
Feuerstein, se muestra ms preocupado e interesado por el diseo de
programas tendentes a desarrollar una serie de estrategias (prerrequisitos de
funcionamiento cognitivo) las cuales son deficitarias en los sujetos procedentes de la
clase socioeconmica baja, en deficientes mentales y en todos los sujetos que
presentan un bajo nivel de rendimiento.

Las races de la teora de la modificabilidad cognitiva hay que buscarlas en el

modelo terico del desarrollo humano, cercano al modelo del life span. La teora de la
modificabilidad estructural cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental
estn orientados a producir cambios estructurales que permitan al sujeto a interactuar
y a beneficiarse del medio, ms que el enfoque aislado de enriquecer una serie de
repertorios y habilidades. (Prieto, 1992).
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) tiene en cuenta las diversas
investigaciones que se han realizado en el marco de la Psicologa Cognitiva sobre
procesos metacognitivos, adquisicin del conocimiento, formacin de conceptos,
resolucin de problemas, etc. Tiene en cuenta, la teora cognitiva de Haywood, que
realza la interaccin recproca entre las tareas de motivacin intrnseca y el desarrollo
de los procesos y estructuras cognitivas, especialmente la abstraccin verbal. Tambin
contempla la teora trirquica de Sternberg sobre los diferentes componentes y
procesos cognitivos de la inteligencia.
La modificabilidad estructural cognitiva
Introduccin.
Feuerstein est en la lnea activa de la modificacin cognitiva, enfoque este que
considera al organismo como un sistema abierto al cambio. De ah que Feuerstein
(1980) crea que el rendimiento acadmico bajo es producto del uso ineficaz de las
funciones que son los prerrequisitos para un adecuado funcionamiento cognitivo.
Por esto disea su Programa de Enriquecimiento Instrumental, que pretende
potenciar, desarrollar, educar y cristalizar los prerrequisitos funcionales del
pensamiento. En esta lnea terica est la creencia de que los nios con bajos
rendimientos estn abiertos al cambio y a la modificacin, ya que Feuerstein piensa
que ningn dao o deterioro psquico ni ambiental puede producir daos irreversibles,
sino que toda intervencin sistemtica har reversible tal condicin a travs del
cambio que se produce en la estructura cognitiva del individuo (Prieto 1992).
La modificabilidad estructural cognitiva presenta un enfoque de modificacin
activa, que es contrario a una aceptacin pasiva (Feuerstein, 1970). La caracterstica
principal de este enfoque es el logro del cambio en el individuo, proporcionndole al
mismo tiempo los medios necesarios para su adaptacin al ambiente.
La modificabilidad estructural cognitiva es el producto de una serie de
experiencias de aprendizajes mediados especficos. En este conjunto de experiencias
de aprendizaje mediado, el mediador (padres, maestros, tutores, etc.) desempea un
papel fundamental en la transmisin, seleccin y organizacin de los estmulos.
La mediacin y la transmisin de conocimientos tienen unas caractersticas
especficas. stas son: intencionalidad, trascendencia, significado, participacin activa,
regulacin de la conducta, individualizacin de los estmulos y competencia. La
etiologa de los problemas de rendimiento se ha imputado a factores genticos y
ambientales. Teoras genetistas y ambientalistas se han caracterizado por un cierto
pesimismo hacia la modificabilidad activa como la de Jensen (1969; 1973). Feuerstein
est en contra con estas aseveraciones y, a travs de su modelo de modificacin activa
del potencial cognitivo, extiende su reto a los postulados de Jensen y a la lnea de
aceptacin pasiva.
Fundamentacin terica de la modificabilidad estructural cognitiva Feuerstein
considera al organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la modificacin
(Feuerstein, 1978).

El hecho de que el sujeto parezca estar abierto a cualquier experiencia y

aprendizaje en cualquier etapa de su vida, hace pensar que la modificabilidad de un
organismo es fruto de la interaccin de algunas experiencias y aprendizajes
especficos. Por lo que, el modelo de la modificabilidad cognitiva se dirige a cambios
estructurales que alteran el curso y direccin del desarrollo, cambios que no se refieren
a sucesos aislados, sino ms bien a la manera de interaccionar, actuar y responder del
organismo a las diferentes fuentes de informacin procedentes del medio ambiente.
(Prieto, 1992; pg. 29)
La modificabilidad estructural cognitiva se caracteriza por el alto grado de
permanencia, la penetrabilidad y el significado del cambio producido. Relativas el
concepto de estructura, existen tres criterios que la pueden definir:
a) Relacin parte-todo.
b) Transformacin.
c) Continuidad y autoperpetuacin.
As, la modificabilidad cognitiva est en funcin del desarrollo cognitivo
diferencial y de los determinantes del mismo. En la medida en que se produzcan los
cambios y las modalidades del desarrollo, el organismo mostrar una mayor
predisposicin al cambio. (Prieto, 1992).
La teora de la modificabilidad estructural cognitiva habla del desarrollo
cognitivo diferencial entre los sujetos. Estas diferencias se pueden compensar,
rehabilitar, mediar o intervenir en cualquier momento de la vida del individuo, por lo
que no se presuponen perodos crticos e irreversibles en el mencionado desarrollo.
Esta es la causa por la que el Programa de Enriquecimiento Instrumental se haya
diseado para aplicarlo a partir de los ocho aos, dando por supuesto que el sujeto
puede aprender y est abierto a toda modificabilidad, aun por encima de estos
perodos crticos que algunos psiclogos del desarrollo ya haban sealado (Prieto,
1992).
Caractersticas de la experiencia del aprendizaje mediado La experiencia de
aprendizaje mediado representa la interaccin, entre el nio y su medio ambiente.
Estamos de acuerdo con Feuerstein en que la familia y la escuela son los principales
agentes de la transmisin cultural y educacional.
El mediador (padres y/o profesor/a) enriquece la interaccin entre el sujeto y el
contexto proporcionndole una serie de estimulaciones y experiencias que no
pertenecen a su mundo inmediato.
Esta interaccin, est determinada por las siguientes caractersticas, que
pretenden desencadenar el aprendizaje.
- Intencionalidad y reciprocidad:
Esta caracterstica es una condicin bsica para poder llevar a cabo cualquier
experiencia de aprendizaje (Feuerstein, 1980; pg. 20). La intencin del mediador
consiste en implicar al sujeto en la experiencia de aprendizaje, de forma que es el
mediador el que selecciona y organiza la informacin para conseguir los objetivos
fijados anteriormente.
- Trascendencia:
La adquisicin de ciertas habilidades y operaciones mentales, a travs del
Programa de Enriquecimiento Instrumental, permite al individuo la aplicacin y la
generalizacin de esas habilidades y prerrequisitos a otras reas acadmicas,

vocacionales y de la vida en general. La trascendencia de un conocimiento implica

relacionar una serie de actividades del pasado con el futuro.
- Significado:
El significado incluye tres requisitos:
a) Despertar en el nio/a inters por la tarea.
b) Discutir con el sujeto acerca de la importancia que tiene la tarea.
c) Explicarle la finalidad que se persigue con las actividades y con la aplicacin de las
mismas.
El profesor ha de provocar en los alumnos una serie de conexiones entre los nuevos
conocimientos y los ya existentes para que entiendan el proceso a travs del cual se
produce el conocimiento.
Feuerstein, al igual que Ausubel (1968), piensa que la eficacia del aprendizaje
significativo se debe, a dos factores:
a) Intencionalidad
b) Sustancialidad de la relacin de tarea de aprendizaje con la estructura cognitiva. El
aprendizaje ms significativo es un meta-aprendizaje, ya que trata la verdadera
naturaleza de aprender a aprender. O ayuda al individuo a entender y representar el
proceso mediante el cual se produce el conocimiento. (Prieto, 1992; pg. 38)
- Competencia:
El mediador al intervenir comunica de hecho y, de forma objetiva, el progreso
que va haciendo el sujeto y el nivel de competencia desde el inicio hasta el final.
Que el profesor adapte los aprendizajes de acuerdo con el inters y la edad del
estudiante, mediante la seleccin del material apropiado, de la divisin de los
contenidos en pequeas unidades didcticas, de la adicin de pistas relevantes y de
procesos de enseanza adecuados (Feuerstein, 1979; Bruner, 1956).
- Regulacin y control de la conducta:
La regulacin exige, por parte del alumno, en obtener la informacin de los
conocimientos previamente adquiridos (input), utilizacin de los mismos dndoles una
cierta forma (elaboracin) y la expresin de dicha informacin de esa informacin a
travs de un proceso de razonamiento (output).
- Participacin activa y conducta compartida:
Supone la interaccin profesor-alumno. Cuando el profesor (mediador) se
incluye como uno ms del grupo se favorece ms la posibilidad de discusiones
reflexivas. El mediador (profesor) y el alumno pueden discurrir juntos de cmo resolver
la tarea encomendada, el nio siempre ha de percibir al profesor como un aprendiz
ms, as podr pensar y reflexionar con l los problemas que aparezcan en las tareas o
actividades. La mediacin a travs de una intervencin orientada hacia la conducta
compartida, facilita a ensear el respeto mutuo, esto es, los nios aprenden a tener en
cuenta las necesidades y a respetar los puntos de vista diferentes al suyo.
- Individualizacin y diferenciacin psicolgica:
Consiste en aplicar modelos de aprendizaje en funcin de las diferencias
individuales o los estilos cognitivos de cada uno. La individualizacin que contempla la
experiencia del aprendizaje mediado implica ayudar al nio y a pensar
independientemente y de manera distinta con respecto a otros alumnos e incluso del
mismo maestro. As, en el aula, el mediador ha de favorecer las respuestas
divergentes, estimulando el pensamiento independiente y original. Por todo ello, en el
PEI se contemplan actividades que exigen el trabajo individual e independiente.

- Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de los objetivos de la

conducta:
La mediacin pretende que los alumnos focalicen su atencin a conseguir
objetivos futuros, ms all de las necesidades del momento. En el aula, el profesor
motiva a los alumnos a establecer metas individuales e insiste en que los sujetos se
esfuercen en conseguirlas. Esto lleva a la constancia y, diligencia en el logro de las
metas.
- Mediacin del cambio: bsqueda de la novedad y del cambio:
Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y la creatividad o
pensamiento divergente. EL mediador estimula a los alumnos a solucionar los
problemas de forma diferente, para despertar el inters por lo novedoso y lo
complicado.
- Mediacin del conocimiento de la modificabilidad y del cambio:
El sujeto ha de llegar a autopercibirse como un ser activo, capaz de procesar y
generar informacin.
El mediador hace que el individuo posea un conocimiento objetivo de s mismo y de su
potencial para el cambio. La misin del mediador (profesor) consiste en ayudar al
estudiante a entender los sucesos de lo que le rodea y la interiorizacin de los mismos.
Mapa cognitivo: anlisis del acto mental y de las funciones cognitivas
Introduccin.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental est fundamentado, sobre la
estructura de la inteligencia. El mapa cognitivo es ms bien un instrumento de anlisis
de la conducta cognitiva del individuo con problemas de rendimiento. El mapa
cognitivo nos permite una mayor comprensin de los objetivos generales del Programa
de Enriquecimiento Instrumental. Los parmetros del modelo sirven para examinar los
diversos componentes del programa, as como para disear una taxonoma y para
establecer la secuencia de los procesos incluidos en la meta educativa (Feuerstein,
1980).
El mapa cognitivo es un instrumento que hace posible la representacin de una
serie de conceptos con un significado y unas relaciones, enmarcando todo ello en un
esquema. Como instrumento sirve para la planificacin de cualquier contenido
acadmico ya que ayuda al profesor y al mismo estudiante, a enfocar el
aprendizaje sobre actividades especficas, al mismo tiempo que permite realizar un
esquema de lo que se ha aprendido (Prieto, 1992; pg. 48).
El mapa cognitivo nos ayudara a aprender a aprender o, segn Novak: el mapa
cognitivo es una tcnica por la cual podemos exteriorizar conceptos, tambin ayuda a
aprender con significado, explicitar y relacionar el aprendizaje adquirido recientemente
con el que ya posea, permitiendo la comprensin de los conceptos y sus relaciones
jerrquicas. En definitiva, el mapa cognitivo es un modo de pensar y resolver
problemas a travs del anlisis reiterado de la informacin.
Feuerstein, igual que Bruner, considera que al sujeto con dificultades de
aprendizaje se le puede ensear cualquier conocimiento, con la nica condicin de que
se le presente de forma adecuada (Feuerstein, 1979).
El sujeto se enfrenta a ese contenido e intenta procesarlo y dar una respuesta al
mismo. Para explicar el procesamiento de esta informacin Feuerstein aplica la
analoga mente-computador (Miller, 1956; Feuerstein, 1979, Delclaux y Seoane, 1982;

Vega, 1984). Que le permite realizar un estudio y anlisis riguroso de los procesos y
estrategias que utiliza el nio.
Feuerstein considera que todo acto mental se puede descomponer en tres fases
(input, elaboracin y output); as, cuando el sujeto se enfrenta con el contenido de
cada instrumento realiza un estudio pormenorizado sobre los problemas que se le
plantean (fase de input). En esta primera fase el nio ha de emplear una serie de
estrategias (percepcin, conducta comparativa, uso del vocabulario preciso, atencin a
diferentes fuentes de informacin, etc.) que le permitan entender de qu se trata el
problema y cmo resolverlo.
En la elaboracin, el sujeto con toda la informacin de que dispone, y siempre
con la ayuda del mediador, ha de intentar organizar y estructurar la informacin para
dar la respuesta adecuada. En esta fase entran estrategias como la definicin del
problema, relacin de datos relevantes, interiorizacin del problema y razonamiento
hipottico.
En la fase de output se pide la respuesta exacta que no siempre es nica, ya
que uno de los objetivos del programa es fomentar y desarrollar el pensamiento
divergente.
Programa de Enriquecimiento Instrumental
Introduccin
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) est fundamentado en la
teora de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y en los principios de la experiencia
del aprendizaje mediado (EAM) de Feuerstein (1978; 1986; 1991). Ha sido diseado
para modificar la estructura cognitiva de adolescentes deprivados socioculturales,
tambin de sujetos con necesidades educativas especiales y para lograr mejorar el
funcionamiento cognitivo de los sujetos.
El programa de enriquecimiento cognitivo es un intento de compensar los
dficits y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a travs del mediador,
presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas
construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo. Tambin intenta
proporcionar una serie de pre-requisitos del pensamiento que ayuden al sujeto a
beneficiarse de los contenidos del currculum formal del aula y de cualquier experiencia
que pueda facilitar su adaptacin e integracin social.
Los instrumentos que elabora Feuerstein consisten en un programa de
intervencin psicoeducativa de problemas y actividades de papel y lpiz que se dividen
en catorce instrumentos de trabajo. Cada instrumento est enfocado adesarrollar una
funcin cognitiva especfica, permitiendo la adquisicin de numerosos prerrequisitos de
aprendizaje (Prieto, 1992; Pg. 81).
Los instrumentos se emplean regularmente en la clase y el alumno trabaja con el
material durante una hora, tres o cinco das a la semana.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental tiene como caracterstica principal
aumentar la capacidad del organismo humano para ser modificado a travs de la
exposicin directa a los estmulos y a la experiencia proporcionada por los contactos
con la vida y con las aportaciones del aprendizaje formal e informal (Feuerstein, 1979;
pgs., 370-371).
La poblacin a la que va dirigido el programa de intervencin es aquella que
presenta problemas de rendimiento acadmico, retraso mental y empobrecimiento

cultural, aunque se puede aplicar a sujetos como refuerzo cognitivo a alumnos de

caractersticas normales.
El PEI est basado en los principios de la enseanza individualizada, cada
alumno puede aprender a su propio ritmo de trabajo y segn sus exigencias o
deficiencias especficas. Para que el programa tenga una mayor eficacia ha de ser
enseado como una parte del currculum escolar.
Caractersticas generales del Programa de Enriquecimiento Instrumental.
1. El programa se fundamenta en la utilizacin de una serie de funciones o
prerrequisitos necesarios para las operaciones cognitivas.
2. El PEI abarca las operaciones mentales consideradas como componentes del buen
funcionamiento cognitivo, siendo las mismas de distintos niveles de complejidad y
novedad.
3. El programa pretende desarrollar en el sujeto la motivacin; la motivacin intrnseca
proporciona una necesidad de enfrentarse con las tareas ms difciles y resolverlas; por
otra, la motivacin extrnseca o interaccin que se produce entre sujeto-grupo de
iguales-profesor.
4. El enriquecimiento instrumental pretende, a travs del desarrollo de la motivacin
intrnseca, la formacin de hbitos por medio de mltiples repeticiones de las
diferentes funciones. Todo ello facilita la flexibilidad, el cambio y la transferencia.
5. El programa comprende una serie de tareas libres de contenido, el contenido no se
escoge en funcin de la especificidad, sino porque sus caractersticas propias permiten
obtener los requisitos previos al pensamiento.
6. Las tareas guardan una estrecha relacin con el contenido, de forma que las
dimensiones de las tareas son necesarias para el aprendizaje del contenido.
7. El programa est diseado para que sea posible dar importancia a la naturaleza,
estructura, complejidad de las mismas tareas y a los efectos producidos por el hecho
de enfrentarse con ellas.
8. La prctica del programa implica un conocimiento de unos materiales por parte de
los colaboradores dedicados al proceso de intervencin. Todo este conocimiento
supone el desarrollo y uso eficaz de los procesos cognitivos y la adaptacin a las
situaciones nuevas.
9. La realizacin de las tareas del programa exige una variedad de procesos de
transformacin y elaboracin. El alumno contribuye activamente a la organizacin,
reestructuracin y descubrimiento de los procesos implcitos en las tareas, de las
cuales hace luego unas aplicaciones a la vida en general. La realizacin de las tareas
supone aprendizaje de reglas y principios o estrategias para realizar dichas tareas.
10. El programa se puede aplicar a aquellos sujetos con problemas de dficit cognitivo,
retraso en el rendimiento y deprivacin cultural.
11. La metodologa especfica del programa puede aplicarse y transferirse a las
diversas materias del currculum escolar (Feuerstein, 1980; pgs. 289-291).
Objetivos del Programa de Enriquecimiento Instrumental.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental est compuesto por un conjunto
de problemas y actividades recogidas en catorce instrumentos de trabajo cuyos
objetivos los podemos enumerar en los siguientes puntos.

- Ensear, desarrollar y enriquecer el funcionamiento cognitivo.

Pretende ensear al estudiante habilidades y procedimientos tiles para
resolver problemas de su vida cotidiana.

- La solucin de una buena parte de las actividades del PEI exige un cierto
nivel de competencia lingstica y dominio de conceptos.
El estudiante necesita dominar: a) un vocabulario bsico para resolver algunas
tareas; y b) poseer unos conocimientos especficos para resolver otro tipo de tareas
(por ej.: instrucciones, relaciones transitivas, temporales, etc.).
- Fomentar el pensamiento reflexivo o los procesos de insight.
Muchos de los problemas del PEI exigen soluciones divergentes. El pensamiento
reflexivo se manifiesta por la disposicin de los alumnos a escuchar a sus compaeros
y, por una mayor tolerancia hacia las opiniones de los otros.
- Fomentar el aprendizaje constructivo.
El estudiante va aprendiendo mediante la prctica guiada del profesor. A
medida que su competencia aumenta, aumenta tambin la independencia para
trabajar y construir los conocimientos por descubrimiento.
Materiales del Programa de Enriquecimiento Instrumental.
Los materiales del PEI se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades
de papel y lpiz. El programa es un conjunto de tareas y problemas que incluyen una
serie de mini-procesos, considerados como componentes bsicos del pensamiento
abstracto. Los instrumentos se secuencian durante un perodo de tres cursos escolares,
aunque la reduccin de tareas, hecha por el autor, permite trabajarlos en dos cursos
(Prieto, M.D. y Prez, L. 1993; Pg. 16).
Instrumentos del Primer Nivel:
Los instrumentos de este nivel son los ms elementales y de menor
complejidad. Organizacin de Puntos. Las tareas de este instrumento consisten en
organizar una serie de puntos en una estructura dada. El estudiante aprende a
encontrar y proyectar relaciones entre nubes de puntos.
Orientacin Espacial I.
Se intenta desarrollar la capacidad para organizar y estructurar el espacio. El
alumno aprende a utilizar un sistema de referencia relativo para orientarse en el
espacio (referencia al propio cuerpo).
Percepcin Analtica.
Este instrumento est orientado a ensear estrategias para articular, diferenciar
y analizar los componentes como un todo. El alumno necesita utilizar estos procesos:
A) Identificacin. B) Cierre. C) Descentracin. D) Hiptesis
Comparaciones.
Este instrumento favorece la percepcin precisa y la capacidad para establecer
y evaluar diferencias y semejanzas entre objetos, hechos y palabras, etc. Permiten al
nio adquirir principios bsicos de la clasificacin que le ayudan al manejo de las
operaciones lgico verbales.

Instrumentos del Segundo Nivel

Las tareas de estos instrumentos exigen que los alumnos sepan leer y dominen
un cierto nivel de conceptos y vocabulario.
Clasificacin.
El instrumento ayuda al alumno a aprender habilidades y estrategias para
establecer parmetros de categorizacin y estrategias para organizar y representar la
informacin en mapas conceptuales, tablas de doble entrada, diagramas, etc.
Instrucciones.
Pretenden mejorar el uso del lenguaje como sistema que permite codificar y
decodificar mensajes de complejidad diferente. Relaciones Temporales. Ensear al
alumno a entender y manejar relaciones de distancia, velocidad, era histrica, etc.
Relaciones Familiares.
Este instrumento utiliza el parentesco para ensear relaciones simtricas,
asimtricas, verticales, horizontales, y jerrquicas.
Progresiones Numricas.
El instrumento est enfocado hacia la bsqueda de reglas y leyes como base de
la deduccin de relaciones entre ellas.
Ilustraciones.
Pretende la enseanza de procesos para la solucin de problemas y toma de
decisiones.
Instrumentos del Tercer Nivel:
Exigen cierto nivel de comprensin lectora. Los instrumentos de este grupo
precisan de un nivel de lectura comprensiva y rpida, a la vez que exigen una cierta
capacidad para comprender el mensaje escrito.
Orientacin Espacial II.
Las actividades se han diseado para ensear al alumno a utilizar relaciones
que tienen que ver con el sistema estable y absoluto de referencia: puntos cardinales y
coordenadas geogrficas.
Relaciones Transitivas.
El instrumento comprende una serie de tareas complejas que, tratan con
operaciones formales y razonamiento lgico verbal. La informacin se presenta
incompleta y el sujeto ha de trabajar elaborndola.
Diseo de Patrones.
Consiste en una serie de tareas en las cuales el nio ha de construir
mentalmente un diseo o dibujo idntico a un modelo coloreado que se le presenta.
Silogismos.
Pretende desarrollar el razonamiento lgico y las operaciones formales. Las
tareas implican deducir una serie de relaciones segn otras ya existentes mediante
procesos deductivos e inductivos.