UNIVERSIDADE DO ALGARVE

FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS E HUMANAS

Clima de sala de aula e Relao Educativa: as

representaes dos alunos de 3 ciclo

Mestrado em Observao e Anlise da Relao Educativa

LUS FERNANDO DE PINHO FERNANDES

FARO, 2008

NOME: Lus Fernando de Pinho Fernandes

DEPARTAMENTO: Cincias da Educao e Sociologia

ORIENTADOR: Professor Doutor Francisco Jos Brito Peixoto

DATA: 21 de Maio de 2008

TTULO DA DISSERTAO: Clima de sala de aula e a Relao Educativa: as

representaes dos alunos do 3 ciclo

JRI: Presidente: Professor Doutor Fernando Ribeiro Gonalves, Professor

Catedrtico da Faculdade de Cincias Humanas e Sociais da
Universidade do Algarve.

Vogais:

Professor Doutor Jos Antnio Marques Morgado, Professor

Auxiliar do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (I.S.P.A.).

Professor Doutor Francisco Jos Brito Peixoto, Professor

Auxiliar do Instituto Superior de Psicologia Aplicada (I.S.P.A.).

RESUMO
A presente dissertao inscreve-se no mbito do Mestrado em Observao e Anlise
da Relao Educativa, constituindo-se num estudo que procura essencialmente

ndice
analisar as relaes que so estabelecidas entre professores e alunos, em contexto de
sala de aula, de forma a contribuirmos para uma melhor compreenso de alguns dos
Agradecimentos
04
factores, muitas especiais
vezes implcitos, que podem determinar, positiva ou negativamente,
o ambiente em que cada grupo-turma desenvolve as suas interaces educativas.
Estudar...

05

Deste modo, seguindo uma opo que j havia sido testada em investigaes
anteriores, nomeadamente Fernandes (2001), optmos por construir um instrumento
que nos auxiliasse a questionar os alunos de 3 ciclo de uma Escola Bsica de Beja,
sobre alguns aspectos relativos ao clima de sala de aula e as suas implicaes em
termos de relao educativa nas disciplinas de Matemtica e de Educao Visual e
Tecnolgica.

Desde sempre que nos pareceu pertinente abordar os diferentes tipos de interaces
que podem ser estabelecidas entre os vrios intervenientes no processo de ensinoaprendizagem, mas naturalmente com especial destaque, as que decorrem entre
professores e alunos em contexto de sala de aula, no entanto, neste trabalho apenas
abordmos a perspectiva dos discentes relativamente s duas disciplinas referidas
anteriormente, no sendo por isso os seus resultados generalizveis, pensmos que
podero contribuir para uma melhor compreenso das representaes dos alunos.

Finalmente, foi ainda nosso objectivo debruarmo-nos sobre estas questes atravs
de um olhar atento da Psicologia Educacional e tendo sempre presente que uma das
funes mais importantes que podemos concretizar no trabalho enquanto psiclogos
em contexto educativo , procurar ajudar os alunos a ajudar os professores a ajudar
os alunos, este trabalho pretende ser um pequeno contributo nesse caminho.

Palavras Chave: Relao Educativa; Clima de sala de aula; Representaes dos alunos
do 3 ciclo

ABSTRACT
This dissertation should be seen as a Mestrado in Observation and Analysis of
Educational Relationship. It consists on a study that essentially intends to analyse
the relationships established between teachers and students, inside the classroom, in
order to contribute for a better knowledge of some factors, many times implicit ones,
that can determine, positively or negatively, the environment where each classgroup develops its educational interactions.

By this way and following an option that already had been tested on previous
investigations, namely Fernandes (2001), we opted for developing an instrument
that could help us questioning students of a Beja secondary school, about some
aspects regarding the environment of the classroom and its implications in terms of
educational relationship in the subjects of Mathematics and Visual and
Technological Education.

Since the beginning we have seen as particularly important the different types of
interactions that can be established between all the intervenients. However, in this
context, we only develop the teachers perspective regarding the two subjects
previously referred, so that the results cannot be generalized, even though we
believe it can lead to a better understanding of the students representations.

Finally it was also our objective studying this issue through an Educational
Psychology perspective and always keeping in mind that one of the most important
functions we can achieve in our work as psychologists in educational context is to
try to help the students to help the teachers to help them back, and this work aims to
be a small contribute towards that path.
Key-words: Educational Relationship; Classroom Environment; Secondary Students
Representations.

ndice
Agradecimentos especiais

07

Estudar...

09

Parte 1 Enquadramento Terico

10

Captulo 1 Emergncia e justificao do Estudo

10

Captulo 2 Clima e Gesto de sala de aula

13

2.1. Clima de sala de aula

14

2.2. Gesto de sala de aula

20

2.3. Tipo de liderana do professor

28

2.4. Dimenses da sala de aula

33

Captulo 3 Conflito e Comportamentos de Indisciplina em contexto de sala de

aula

39

3.1. Factores que influenciam os conflitos e os comportamentos de indisciplina

40

3.2. Estratgias a desenvolver na preveno de conflitos e de comportamentos de

indisciplina

41

3.3. A influncia do meio sociocultural na ocorrncia de conflitos e de comportamentos

de indisciplina

45

3.4. Tarefas e Estruturas de orientao na sala de aula

46

3.4.1. Estruturas de orientao para a cooperao

46

3.4.2. Estruturas de orientao para a competio

49

3.5. Elogios e recompensas na sala de aula

50

3.6. Dinmicas de participao na sala de aula

51

3.7. Efeitos dos comportamentos dos alunos uns nos outros e nos professores

54

3.8. Estratgias e metodologias utilizadas em contexto de sala de aula

56

3.8.1. Caractersticas das actividades de aprendizagem

58

3.8.2. Principais caractersticas do processo de ensino-aprendizagem

59

3.8.3. Factores facilitadores do processo de ensino-aprendizagem

60

3.8.4. A comunicao no processo de ensino-aprendizagem

63

3.8.5. A relao professor aluno - O papel das representaes e das

expectativas

64

3.8.6. Factores centrados no professor

64

3.8.7. Factores centrados no aluno

67

3.8.8. Factores afectivos e problemas de indisciplina

69

3.8.9. Adaptao pessoal e problemas de indisciplina

70

3.8.10. Estratgias de resoluo de problemas de indisciplina em contexto de

sala de aula

71

Captulo 4 Etapas metodolgicas do estudo

74

4.1. Caracterizao da populao e da amostra

74

4.2. Do Modelo Conceptual ao Modelo Explicativo Terico

75

4.3. Enquadramento metodolgico do estudo

82

4.4. Planeamento da investigao

83

4.5. Observao de aulas

84

4.6. A primeira verso do questionrio

85

4.7. Reestruturao da primeira verso do questionrio

86

4.8. Descrio da verso final do instrumento de investigao

88

Parte 2 Anlise dos resultados dos Questionrios

90

1. Aplicao dos questionrios

90

2. Anlise dos resultados do questionrio para a validao do Modelo Explicativo

Terico

91

3. Anlise descritiva e interpretao dos dados

95

3.1. Descrio da anlise e da consistncia dos resultados

95

Consideraes finais

104

Referncias bibliogrficas

106

Anexos

110

Agradecimentos

Ao Professor Doutor Francisco Peixoto, pela qualidade, pacincia e disponibilidade na

orientao deste trabalho e pelo privilgio que me deu de podermos continuar uma
colaborao que muito me honra.

s minhas amigas e colegas Zezinha, Ftima Estanque e Vera Raimundo, pelo

constante apoio e disponibilidade e infinita amizade.

Ao Professor Doutor Jos Morgado, pela amizade, estmulo e apoio constantes que me
ajudaram a acreditar que era possvel realizar este trabalho.

minha amiga e colega, Jacinta Sebastio, pela amizade, estmulo e apoio constantes e
por acreditar sempre no meu trabalho, desempenhando um papel muito especial no meu
crescimento como profissional e como ser humano.

Ao Conselho Executivo da Escola E.B.2,3 de Santiago Maior de Beja, pela

disponibilidade e facilidades que concedeu.

Aos alunos que voluntariamente participaram neste estudo e sem os quais, este trabalho
no teria sido possvel.

A todos os Professores que se mostraram sempre disponveis para colaborar neste

trabalho.

minha famlia, pelo apoio, pacincia e amizade, especialmente minha me que ao

longo da sua vida, sempre me fez acreditar que todas as pessoas so especiais e que o
cu pode ser o nosso limite, basta acreditarmos...

Aos meus oito sobrinhos, Raquel, Ins, Daniel, Mafalda, Joana, Alice, Mariana e
Gabriel, com quem tenho aprendido muito sobre como deve ser um ser humano, um tio
e um psiclogo que pretende passar o resto da sua vida a trabalhar com crianas e
jovens.

 minha mulher, Sara, pelo seu incondicional amor e apoio ao longo de todos estes
anos.
minha Sarinha, uma princesinha muito especial que todos os dias ilumina e d cor e
alegria minha vida.

Estudar...
() Aprender a crescer quer dizer:
aprender a estudar, a conhecer os outros,
a ajudar os outros, a viver com os outros.
E quem aprende a viver com os outros
aprende a viver sempre a viver bem consigo prprio.

Jos Carlos Ary dos Santos

PARTE 1 ENQUADRAMENTO TERICO

CAPTULO 1 EMERGNCIA E JUSTIFICAO DO ESTUDO

Durante muito tempo, os diversos intervenientes num sistema educativo pareciam no

dar grande importncia s elevadas taxas de insucesso escolar, sendo os alunos menos
capazes vistos como indivduos que, de forma inata, apresentavam algum tipo de
incapacidade, aspecto que condicionava de forma determinante a sua aquisio de
conhecimentos.

Nessa poca, a Escola s estava ao alcance de alguns privilegiados, sendo muitas vezes
defendido por muitos pedagogos que o insucesso dos alunos mais no era do que a
aco de um sistema educativo exigente e naturalmente bem sucedido.

Nos dias actuais, a Escola tem desenvolvido um esforo substancial para se conseguir
adaptar s novas realidades, tornando-se um sistema cada vez mais aberto, interactivo e
supostamente, facilitador das relaes entre os diversos agentes educativos, no entanto,
na prtica sabemos que as coisas nem sempre so assim. Actualmente, temos
conhecimento que em qualquer contexto onde existem e interagem pessoas, esto
presentes interesses e motivaes muitas vezes antagnicos que provocam, mais cedo
ou mais tarde, conflitos entre os seus membros.

Assim, a Escola encontra-se em permanente interaco com o meio envolvente, no

sendo possvel ficar, como compreensvel, imune aos acontecimentos, s variaes, s
tenses ou mesmo aos desequilbrios da sociedade a que pertence. Alm disso, a prpria
escola ela mesma geradora de tenses e conflitos que emergem dentro da sua
complexa teia de relaes interpessoais.

No passado, a escola apresentava um carcter essencialmente instrutivo, baseiando-se as

abordagens em termos de relao educativa, s interaces que eram estabelecidas entre
a dade, o professor e o aluno, o que na prtica, se traduziu em limitaes srias s
interaces desenvolvidas durante o processo de ensino-aprendizagem.

10

Tratava-se de uma concepo linear e uniforme do conhecimento, no sendo o saber e a

prpria autoridade do professor, alvo de qualquer contestao e todos aqueles que
ousavam faz-lo ou eram marginalizados ou rapidamente absorvidos pelo processo.
Santos (1983 citado por Barros, 1999) costumava afirmar, Ningum ensina nada a
ningum, as pessoas que aprendem.

De seguida, a forma como se comeou a processar a aquisio dos conhecimentos

alargou-se passando a ter um carcter mais socializador, no se restringindo apenas s
aprendizagens realizadas pelo aluno em contexto de sala de aula mas tambm nas
relaes com os diversos agentes educativos (professores e pais/encarregados de
educao) ou mesmo outros adultos de referncia para o aluno.

Como j foi referido anteriormente, os professores desempenham um papel crucial na

melhoria do ambiente das nossas escolas ou mais especificamente, das nossas salas de
aula, atravs do modo como se interage e intervm junto dos alunos, como gere os
currculos e os mtodos e estratgias de trabalho que so utilizados, so alguns dos
aspectos que parecem ser incontornveis na promoo da motivao e do sucesso
educativo das turmas.

Como profissionais a trabalhar na rea da Educao temos uma posio privilegiada,

uma vez que todos os dias nos deparamos com situaes que nos do a oportunidade de
marcar positivamente o presente e certamente o futuro, de crianas e jovens com os
quais interagimos. Um professor no ensina apenas comportamentos e competncias
acadmicas, exerce igualmente uma grande influncia ao nvel dos afectos, da forma
como podem os alunos se envolver no trabalho, fazendo-os sentir que so parte
integrante e vital da dinmica educativa. Relativamente a esta questo parece-nos
pertinente transcrever uma carta annima que foi enviada, h j alguns anos, ao Director
do Jornal New York Times:
Desconfio da Educao

Caro Professor
Sou um sobrevivente de um Campo de Concentrao.
Os meus olhos viram o que jamais olhos humanos deveriam poder ver:
11

Cmaras de gs construdas por engenheiros doutorados;

-

Adolescentes envenenados por fsicos eruditos;

Crianas assassinadas por enfermeiras diplomadas;

Mulheres e bebs queimados por bacharis e licenciados...

Por isso desconfio da educao.
Eis o meu apelo:
Ajudem os vossos alunos a serem humanos.

Que os vossos esforos nunca possam produzir monstros instrudos, psicopatas

competentes, Eichmanns educados.
A leitura, a escrita, a aritmtica s so importantes se tornarem as nossas crianas
mais humanas.

Apesar de tudo, mesmo nos nossos dias, a escola continua ser um local muito previsvel,
em que ano aps ano, os alunos j sabem quais as estratgias que cada professor ir
certamente utilizar durante as aulas, sejam estas ministradas numa escola no Minho, em
Lisboa, no Alentejo ou nos Aores.

Pensou-se que com a crescente e frequente publicao de legislao que procura

promover a autonomia das escolas, este aspecto conseguisse ser ultrapassado ou pelo
menos atenuado, no entanto, e apesar de algumas raras excepes, a maioria das escolas
continua a oferecer aos seus alunos o habitual mais do mesmo em termos educativos,
as estratgias e as metodologias pouco ou nada mudaram, so repetidamente previsveis
e nada inovadoras, alis, muitas vezes nem sequer so interessantes.

Actualmente, a grande maioria dos alunos consegue ter acesso a fontes alternativas do
saber, nomeadamente, nas interaces com o seu grupo de pares ou no acesso ao
conhecimento e contacto com outras culturas, muitas vezes muito distantes em termos
geogrficos, sem sair sequer da sua casa atravs do recurso s novas tecnologias da
informao, como o caso da Internet. Esta nova realidade levou a que os alunos,
consciente ou inconscientemente, se tenham tornado em agentes mais activos e crticos
do valor e utilidade do saber escolar apresentado pelo professor e, por outro lado,
muitas vezes percepcionem a sua permanncia na escola como uma mera obrigao, um
dever, um local que lhes proporciona insatisfao, incerteza e at em determinados
momentos, algum mal-estar.
12

CAPTULO 2 CLIMA E GESTO DE SALA DE AULA

Ao longo das ltimas dcadas, muitos foram os estudos que abordaram as interaces
educativas, resultando em investigaes muito diversificadas, embora por vezes
notoriamente inconclusivas, nomeadamente ao nvel do clima e gesto de sala de aula,
tipo de liderana e caractersticas dos professores eficazes, conflitos e comportamentos
de indisciplina, entre muitas outras temticas.

Coll e Sol (1990 cits por Carita, 1999) consideram que a relao educativa um campo
privilegiado de estudo, onde convergem investigaes que durante muito tempo se
ignoraram, trata-se pois de uma rea fundamental para a compreenso dos processos de
mudana que ocorrem na Escola.
Segundo Carita (1999), estas investigaes pretenderam realizar uma descrio
exaustiva e objectiva dos comportamentos verbais e no verbais dos professores e
alunos, descrio realizada com a ajuda de sistemas de categorias mais ou menos
sofisticados.

Rief e Heimburge (2000) defendem que, se fosse possvel traar o perfil da sala de aula
perfeita, colocando de lado as questes financeiras e dando nfase essencialmente aos
aspectos relacionados com os alunos e com o processo de ensino-aprendizagem, as suas
caractersticas poderiam ser:
-

um local onde as crianas e jovens quereriam estar e aprender, porque a escola e

os pais trabalhariam em conjunto de forma harmoniosa, respeitando-se e
apoiando-se mutuamente em benefcio dos alunos;

os alunos sentir-se-iam motivados para aprender porque sentiriam que a

instruo recebida era significativa e relevante;

o processo de ensino-aprendizagem seria mais eficaz porque os professores

desenvolveriam diferentes abordagens, de forma a contemplar as modalidades
de aprendizagem que melhor se adequassem a cada aluno;

os alunos e os professores respeitar-se-iam mutuamente porque a diversidade e a

capacidade de cada um para aprender so valorizadas;

os alunos participariam activamente nas tarefas na sala de aula porque teriam

muito gosto em aprender;
13

todos os alunos apresentariam bons resultados porque a forma de avaliar o

desempenho dos alunos no se centraria unicamente nos resultados dos testes.

2.1. Clima de sala de aula

Muitos autores defendem que o clima de sala de aula se deve s interaces entre
professor e alunos, sendo estas essencialmente assimtricas, uma vez que dependem em
grande parte das aces do docente e no tanto dos alunos.

Ao longo das ltimas dcadas, muitos estudos tm permitido identificar uma srie de
variveis que se apresentam como essenciais na anlise do clima de grupo e de sala de
aula, nomeadamente as dinmicas de atraco, de liderana, as normas, as expectativas,
a comunicao e a coeso (Amado, 2000), embora seja importante salientar que no
existe nenhum quadro terico que por si s permita compreender e resolver os possveis
constrangimentos que ocorrem na relao professor-aluno (Carita e Fernandes, 1995).
Hargreaves (1978 cit. Fernandes, 2001) refere mesmo que o () comportamento dos
alunos na aula produto de interpretaes que o professor faz do seu papel e do seu
estilo de ensinar (...) sendo de esperar que os alunos se adaptem ao professor em grau
muito maior do que aquele em que este ltimo se adapta aos alunos, assim, a verdade
que se mais professores optassem por ensinar de forma mais prxima dos alunos,
explicando-lhes o uso prtico das matrias, estaramos certamente a formar,
independentemente da rea, melhores profissionais.

Na anlise do clima de sala de aula, Lewin (1975 cit. por Amado, 2000) defende que o
clima de grupo remete para a existncia de bons desempenhos e satisfao pessoal de
todos os membros, o que naturalmente influencia as dinmicas educativas.

Amado (2001) refere que a maioria dos alunos que podemos encontrar numa sala de
aula ali esto porque no tm outra alternativa, trata-se de uma obrigao, temos ento,
segundo este autor, alunos, devotos, resignados e revoltados.

14

Os devotos so aqueles que realmente gostam das aulas e de estudar, sendo a escola
sentida quase como uma devoo, os resignados so aqueles que constituem a grande
maioria dos nossos alunos, no que no gostem das aulas ou da escola mas preferiam
estar noutro qualquer lugar, no entanto, vo cumprindo o seu nobre e difcil dever de
estudar e no faltar s aulas e por fim, temos os revoltados, que como o prprio nome
indica, esto nas aulas mas o seu propsito quase exclusivamente passar o tempo da
melhor forma possvel, so normalmente alunos excessivamente marcados pelo
absentismo e insucesso, em constante risco de abandono escolar e aqueles que do
verdadeiras dores de cabea aos professores. Deve-se salientar ainda um aspecto
incontornvel, existem em quase todas as turmas de todas as escolas, com excepo dos
estabelecimentos de ensino que optam por criar turmas de excelncia e turmas
problemticas.
O clima da aula tanto pode ser produtivo como inprodutivo, dependendo, em grande
parte, da situao em que o grupo se encontra, numa perspectiva dinmica
relativamente a cada um dos elementos referidos (Barreiros, 1996).
Sanches (2001) refere que a autoridade que o professor detinha, por ser o depositrio
do saber ruiu e deu lugar a uma autoridade que se conquista no dia-a-dia. A
transmisso vertical do saber acaba por dar lugar a uma atitude de horizontalidade,
numa contnua procura desse mesmo saber, em que professor e alunos confrontam as
conquistas realizadas e cada um de per si complementa e enriquece o resultado da sua
pesquisa.

Fernandes (2001) refere que no decorrer do seu estudo questionou os alunos de 3 ciclo
sobre quais os aspectos que, caso fossem o Ministro de Educao, mudariam na Escola,
um nmero significativo dos discentes revela que procuraria mudar os professores e a
relao que estes normalmente estabelecem com os seus alunos, obrigando-os a ouvir,
compreender e respeitar mais os discentes.

importante termos em conta que nenhum aluno quer fracassar no seu percurso
educativo, caso um aluno no se encontre suficientemente motivado para a aquisio
das aprendizagens, certamente que este facto se deve a razes muito fortes para essa

15

indisponibilidade, sendo estas percepcionadas como muito graves e bastante vlidas

para esse jovem.

Todos sabemos que uma sala de aula um local onde confluem personalidades,
motivaes e capacidades muito dspares, no sendo pois fcil criar e alimentar relaes
de afecto, de carinho e amizade, caso no exista um bom clima de aceitao das
diferenas e de respeito mtuo.

A Vice-Presidente do Conselho Executivo da Escola Secundria da Bela Vista em

Setbal, referiu recentemente Comunicao Social o segredo da boa relao que tem
com os muitos alunos da escola, especialmente aqueles referenciados como mais
problemticos:
A maioria destes alunos no precisa s de um professor, precisa
de quem esteja c para o que der e vier. Ns aqui fazemos o
inimaginvel para puxar por estes midos, para lhes dar um
futuro. E eles sentem esse nosso esforo e retribuem, nem sempre
com bons resultados, mas quase sempre com uma grande
gratido e amizade.
Strecht (1998) defende mesmo que A capacidade de uma criana e adolescente
aprender est na inteira dependncia da capacidade de outros para ensinar e a
qualidade de relao emocional que se estabelece entre professor e aluno a chave
mais importante deste processo.
Alguns autores, como por exemplo, Arends (1995) falam mesmo em ensino por
andaimes, em que o professor, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, vai
dando algumas orientaes e supervisionando as aces dos alunos, para que estes
consigam realizar algumas das tarefas propostas, o que sem este auxlio seria
complicado. Deste modo, o docente vai auxiliando a construo de um novo andaime
a um nvel superior, permitindo que seja o prprio aluno a construir, ao seu ritmo e de
forma progressiva, os novos patamares do seu conhecimento.

16

Sampaio (2001) refere, No existem turmas boas ou ms, existem sim turmas com
sistemas de relaes estabelecidas entre os seus membros. Este autor defende ainda
que essencial que o professor desenvolva algumas estratgias para melhorar o clima
de sala de aula, nomeadamente:
-

centrar a sua aco sempre no que decorre na sala de aula, relegando para
segundo plano outros tipos de formao de carcter mais especfico (SIDA,
Toxicodependncia, entre outros);

em qualquer sala de aula, ocorrem inmeros acontecimentos inesperados que

auxiliam a potenciar a dinmica da aula;

apesar de sabermos que cada turma tem uma histria especfica que influencia,
positiva ou negativamente, as expectativas dos professores face turma, devem
os docentes procurar ao mximo, auto-imunizar-se a estas informaes;

cada professor dever desenvolver comportamentos proactivos, que ajudem a

antecipar situaes, em vez de comportamentos reactivos.

As relaes interpessoais que se estabelecem entre os alunos e o professor baseiam-se

na comunicao e no modo como esta estabelecida durante o processo de ensinoaprendizagem, no esquecendo a mxima popular, Se domares um cavalo aos gritos,
no queiras que ele te obedea quando lhe falares. Existem vrios objectivos
relativamente comunicao, nomeadamente, na promoo das aprendizagens,
procurando atravs da linguagem, desenvolver em todos os indivduos a capacidade de
anlise, de reflexo, tornando-os agentes no apenas activos, mas essencialmente
proactivos, na procura incessante do saber.

Ao reflectir sobre estas questes, Estrela (1992) recorreu grelha de observao que
havia sido desenvolvida em 1986 por Albano Estrela, para procurar comprovar que na
ausncia de interaces entre o professor e os alunos, estes ltimos apresentam
comportamentos de desmotivao e desinteresse, derivando muitas vezes em
comportamentos de perturbao do normal fluxo da aula.

A importncia de se compreender o que sucede numa aula, quando um dado professor e

um determinado grupo de alunos se propem a realizar a tarefa rdua de ensinar e
aprender, de facto essencial. A complexidade de interaces que caracteriza estes
processos grande, sendo cada vez mais realizadas investigaes em que se procuram
17

observar e analisar um sem nmero de dimenses que podem ser explicativas do

(in)sucesso do processo de ensino-aprendizagem.

Trata-se de uma srie de variveis que se interligam entre si, sendo muitas vezes
complicado discernir quais os factores suprfluos e os essenciais para melhor
compreendermos as relaes que se estabelecem entre os diversos agentes educativos,
resultando muitas vezes numa mera descrio dos acontecimentos, quando na verdade o
intuito seria ir um pouco mais alm, procurando analis-los e consequentemente definir
possveis estratgias de interveno.

fulcral para o desenvolvimento de um bom clima de sala de aula e naturalmente da

prpria cultura da escola, conhecermos a realidade dos alunos, aos diversos nveis,
pessoal, social e econmico, tratando-os como indivduos nicos e especiais que so, e
simultaneamente termos a noo exacta de que as nossas turmas so grupos onde se
estabelecem uma elevada complexidade de relaes.

Jesus (1996) refere que so vrios os autores que defendem a importncia das
actividades de preparao e manuteno de um clima ou ambiente promotor da
aprendizagem activa dos alunos, atravs do seu envolvimento nas tarefas escolares,
promovendo a responsabilizao e a participao dos discentes. Assim, este o
contexto em que o docente deve intervir eficazmente, a gesto das relaes interpessoais
em contexto de sala de aula, quando a gesto da disciplina menos bem conseguida
causa nos professores elevados nveis de ansiedade e stress, aspecto este que
indubitavelmente afectar a relao professor-aluno.

O estabelecimento de um ambiente de aprendizagem acolhedor e positivo, passa

indubitavelmente pelo conhecimento das necessidades, valores, experincias e
objectivos de cada aluno, j que quanto maior e melhor for o conhecimento que o
professor tem do contexto e seus protagonistas, mais reforada sair a sua capacidade de
antecipar e intervir em situaes tidas como inadequadas ou mesmo intolerveis de
ocorrerem em contexto de sala de aula, resultando em respostas mais eficazes a cada
situao que surja. Assim, parece-nos essencial salientar que importante no tanto o
que acontece, mas sim quais as mudanas que esse acontecer provoca em ns.

18

No que respeita s relaes que so estabelecidas no seio do grupo-turma essencial

salientarmos que cada grupo apresenta uma srie de caractersticas mpares que o torna
nico e irrepetvel, existindo numa mesma sala de aula, alunos que se encontram em
diferentes patamares de desenvolvimento, de responsabilidade, de autonomia, pelo que
o professor dever ter em ateno o tipo de estratgias a utilizar, aquilo a que Woods
(2001), designou por ensino relevante, caracterizando-se por uma discriminao
positiva por parte dos professores aos alunos.

O recurso a contratos comportamentais, intercmbios verbais com os alunos, planos de

trabalho, debates em pequeno e grande grupo, assembleias, anlise de dilemas morais,
narrao de histrias de vida, entre muitas outras estratgias a utilizar, tendo sempre
como principais objectivos, a promoo do auto e hetero-conhecimento dos alunos,
assim como, a responsabilizao destes no que respeita ao nvel de envolvimento nas
tarefas propostas.

Woods (2001) refere ainda que algumas estratgias educativas de carcter criativo
podem (devem!) ser utilizadas pelos professores, como por exemplo, ensinar de forma
marginal, isto , paralelamente sala de aula, nos corredores, nos recreios ou mesmo
no refeitrio, em determinados momentos, o docente pode fingir que tem dvidas como
forma de desafiar os seus alunos, estabelecer com estes ligaes emocionais atravs de
um ambiente propcio imaginao, criatividade, empatia, estimulao, procurando at
que algumas situaes disruptivas possam resultar em momentos de aprendizagem para
todos os intervenientes.

Normalmente, quando se aborda as questes do grupo, existem alguns aspectos bsicos

que so fundamentais referir para que um conjunto de indivduos possa ser considerado
um grupo, como o facto de existirem objectivos comuns a todos os membros, assim
como, estratgias cooperativas para os atingir, alm disso, os sujeitos devem interagir
entre si com bastante frequncia, ter papis interdependentes, partilharem valores e
normas, manterem uma relativa permanncia no tempo e estabilidade, desenvolverem
actividades em contexto grupal e finalmente, reconhecerem-se e serem reconhecidos
pelos outros como sendo um grupo.

19

No caso de um grupo-turma, estes apresentam algumas caractersticas que so

distintivas de outros tipos de grupos. Em primeiro lugar, o facto da sua constituio ser
realizada por terceiros e no pelos prprios participantes, no se tratam, em regra, de
afinidades intelectuais ou afectivas, na maioria dos casos so meras decises de carcter
administrativo, factores como o percurso escolar anterior, a idade, o nvel das
aprendizagens, a residncia dos alunos, entre muitos outros aspectos, tm pouca ou
nenhuma importncia, com excepo de algumas situaes sentidas e sinalizadas
como prioritrias, como o caso dos alunos com necessidades educativas especiais
(NEE).

2.2. Gesto da sala de aula

Segundo Arends (1995), a gesto de sala de aula pode ser definida como os modos
pelos quais os professores organizam e estruturam as suas salas de aula, com os
propsitos de maximizar a cooperao e o envolvimento dos alunos e de diminuir o
comportamento disruptivo.

um facto indiscutvel que as estratgias que o professor pode desenvolver para

envolver os alunos nas tarefas da aprendizagem, de forma a promover o estabelecimento
de um clima positivo so fundamentais e devem ser geridas de forma cuidada.

Sanches (2001) defende que qualquer interveno educativa que no vise a globalidade
do indivduo acaba por ser lacunar. Como tal, quando surgem situaes de indisciplina
em sala de aula importante que se identifique com preciso quais foram as variveis
que interferiram no contexto (aluno, professor, currculo) e os mediadores (externos e
internos), que suportem as interaces que se estabelecem entre o professor / aluno e
programa e, se necessrio, entre as variveis exteriores ao contexto pedaggico: Escola,
Famlia, Sociedade (Morgado, 1996).

Fontana (1994) refere que as causas de problemas de indisciplina em sala de aula

centradas no papel do professor relacionam-se com:
-

os comportamentos do professor, quer durante a actividade na sala de aula quer

no exterior, demonstrando motivao para o ensino;
20

o seu aspecto fsico (tipo de penteado, modo de vestir, utilizao de

maneirismos) enquanto motivo que ajude os alunos a implicarem ou a criticarem
as atitudes do professor;

a planificao e posterior apresentao dos contedos e das actividades enquanto

factor motivacional dos alunos;

a capacidade de estabelecer relaes interpessoais com os seus alunos;

as expectativas e atitudes face aos alunos, aos seus comportamentos em sala de

aula e seus desempenhos acadmicos;

a capacidade para organizar o tempo, o espao e a relao educativa;

a capacidade para conhecer os seus alunos, quer em termos de personalidade,

quer em termos de competncias.

O grau de ateno que os professores desenvolvem nas interaces com os seus alunos,
tambm designado por testemunhao, fundamental para a sua eficcia docente, at
porque os prprios alunos percepcionam-no como algum que sistematicamente os est
a observar e analisar em termos de comportamento e desempenho acadmico. Mas para
uma boa aplicao desta tcnica de gesto de sala de aula devemos ter em conta trs
aspectos que so essenciais para o sucesso da mesma.
Em primeiro lugar, o scanning visual em que o professor procura varrer toda a sala
de aula fazendo sentir aos alunos que est atento e pronto a intervir em quaisquer
situaes que considere necessrias, alm disso, ao ter o cuidado de olhar, com bastante
frequncia, para todos os indivduos consegue promover uma melhor comunicao face
a face, aspecto este extremamente importante para potenciar as relaes scio-afectivas,
j que proporcionam um maior nmero de contactos com a turma, conseguindo avaliar,
de forma mais adequada, as intenes, os sentimentos e as expectativas dos seus alunos.

Trata-se de um procedimento em que o professor nos faz lembrar a actuao de alguns

fadistas, que procuram atravs da movimentao da cabea e realizando um olharfarol percorrer toda a sala, procurando manter os indivduos motivados e atentos ao seu
discurso.

Um segundo aspecto so as deslocaes na sala de aula, para avaliar as sinergias

interactivas apresentadas por aquele grupo de alunos, naquele determinado contexto,
21

naquele momento exacto. O professor deve evitar que o seu raio de aco se limite
rea em redor da sua secretria, como tal, os alunos tm de sentir que o territrio do
docente toda a sala de aula, no existindo zonas restritas a uns ou a outros, este facto
primordial para a melhoria dos nveis de empenhamento e de motivao dos alunos,
principalmente no que respeita s actividades sentidas pelos alunos como de maior
durao ou complexidade.

Por fim, o ltimo aspecto, vulgarmente chamado de sistema de sinais (Arends, 1995).
Trata-se de uma estratgia que orienta o normal funcionamento da sala de aula, j que
permite advertir um aluno ou um pequeno grupo de alunos, no interferindo
praticamente com o decorrer da aula. Alguns docentes, principalmente os mais
experientes, so especialistas nesta estratgia de gesto de sala de aula, vejamos estes
pequenos exemplos, em que um dado professor ao circular pela sala percepciona que
um determinado aluno se prepara para perturbar o colega. Nesse momento, o professor
d um ligeiro toque no ombro, advertindo-o discretamente mas continuando sempre a
dar a matria ou ainda outra situao em que o docente apenas com o olhar consegue
minimizar ou mesmo evitar que um pequeno incidente se propague ao resto da turma,
afectando substancialmente o processo de ensino-aprendizagem.

As chamadas de ateno em voz alta ou advertncias pblicas, na prtica, resultam em

interrupes da aula, acabando por funcionar como pequenas vitrias para os alunos
protagonistas de tais actos. Estes alunos so retidos em aulas que nada lhes dizem e s
quais muito dificilmente conseguiro ter boas notas, trata-se de uma pretensa e bemintencionada incluso, mas que na prtica resulta numa mera recluso escolar, em
contraste com a actual perspectiva inclusiva em termos educativos. Assim, o impacto
que alguns alunos provocam na sala de aula traduz-se, na opinio de muitos
investigadores, em aces que representam um bom nvel de sade mental.

A sobreposio a capacidade que um bom gestor de sala de aula deve ter para lidar
com diversas aces que decorrem ao mesmo tempo. O exemplo tpico o do professor
que realizando uma tarefa especfica, sentado na secretria consegue controlar os
comportamentos com um simples olhar. No entanto, na nossa prtica diria sabemos
que o que realmente acontece que, enquanto o docente auxilia um aluno ou grupo de

22

alunos, uma parte significativa dos restantes elementos da turma revelam um estado de
desmotivao e desateno gerais.

Kounin (1970) refere ainda no seu estudo a importncia da continuidade do sinal e do

ritmo das matrias dadas. Esta investigao demonstrou que os docentes que
apresentavam algumas caractersticas importantes, nomeadamente, o facto de tratar cada
matria de forma slida, no derivando rapidamente para outra temtica no caso dos
alunos ainda no terem compreendido a matria apresentada. Alm disso, estes
professores, apesar de ignorar aqueles pequenos sinais de perturbao, eram firmes e
extremamente eficazes na interveno junto de alunos que apresentavam indcios mais
significativos de comportamentos disruptivos atravs da implementao de estratgias
no coercivas e de carcter privado, como por exemplo, a aproximao a alunos mais
desatentos ou olhando de forma fixa e directa para esses alunos.

Este estudo revela ainda que os professores que desenvolvem este tipo de
procedimentos afirmam que se forem utilizadas repreenses de carcter pblico e de
grande intensidade, provocam uma quebra da continuidade do sinal existente naquele
momento naquela sala de aula especfica, prejudicando fortemente o processo de
ensino-aprendizagem.

Alguns autores, entre os quais se destaca Arends (1995), avanam com os aspectos que
consideram essenciais para uma adequada gesto da sala de aula, tendo por base uma
abordagem de carcter proactivo. Trata-se de desenvolver estratgias essencialmente
preventivas e no reactivas, que integrem metodologias de gesto que promovam
condutas adequadas dos alunos e mtodos de ensino que permitam o desempenho
escolar e ainda que o processo de gesto da sala de aula desenvolvido pelo professor
procure encarar a turma como um todo e no apenas como meros comportamentos de
alunos especficos.

Este autor defende ainda a existncia de um conjunto de atitudes que so fundamentais

para o sucesso da gesto de sala de aula, nomeadamente, o facto dos professores
sentirem prazer no seu trabalho e demonstrarem respeito pelos alunos. Estes factos so
facilmente analisveis por inmeros comportamentos, como por exemplo, o tom de voz,
as expresses faciais ou a forma como observam e interagem com os alunos.
23

A segunda atitude a importncia dos docentes se esforarem para conhecer

individualmente os seus alunos. Este aspecto essencialmente afectivo determinante,
principalmente junto dos alunos a partir do 2 ciclo, uma vez que se estes criarem uma
relao de empatia com o professor, a ocorrncia de comportamentos de indisciplina
menor e quando surgem, a boa relao entre docente e discentes faz com haja sempre
alguns alunos que tomam parte da perspectiva do professor (Arends, 1995).

Uma atitude que deve ser tida como indispensvel a coerncia, devendo esta ser
fomentada desde o incio das aulas. frequente que as palavras no sejam
acompanhadas pelos actos, na linha do provrbio popular, Faz aquilo que eu digo, no
faas aquilo que eu fao ou como recentemente ouvi a resposta de um aluno quando
questionado sobre o que era para ele uma pessoa adulta prontamente afirmou, uma
pessoa que diz uma coisa, escreve outra e depois faz o contrrio, assim quando se
pensa no estabelecimento das regras de funcionamento da sala de aula inquestionvel
que estas devem ser claras, razoveis e exequveis, para que no dem azo a mltiplas
interpretaes carregadas de subjectividade, deste modo, o no cumprimento de
quaisquer regras deve-se objectivamente ao comportamento do aluno e no ser vivido
como uma perseguio por parte do professor.

Em suma, so estas as atitudes que permitem ao docente, conquistar o respeito e a

admirao dos alunos, revelar consistncia que o torne credvel na perspectiva dos
discentes, assumir verdadeiramente a responsabilidade pelo que os alunos aprendem e
ainda, conseguir demonstrar interesse e envolvimento nas tarefas de aprendizagem,
procurando que o mesmo ocorra com o seu grupo-turma.

Para finalizar esta questo, gostaramos de reforar um aspecto que em nosso entender
nos parece indiscutvel e que este estudo refora igualmente, o facto dos
comportamentos

dos

alunos

dependerem

fundamentalmente,

embora

no

exclusivamente, das aces desenvolvidas pelo professor.

Kounin (1983 cit. por Arends, 1995) realizou uma investigao relativamente aos
efeitos da gesto de sala de aula no envolvimento dos alunos nas tarefas escolares,
concluindo que nas salas de aula dos professores mais eficazes em termos de gesto, o

24

envolvimento dos alunos era de 98.7%, contrariamente nas turmas em que o professor
apresentava maiores dificuldades de gesto, o nvel do envolvimento rondava os 25%.

Ainscow e Muncey (1989 cits por Pereira, 1998) referem que os melhores professores
so aqueles que:
-

estabelecem tarefas que so realistas e constituem um desafio para os alunos;

asseguram-se de que os alunos progridem;

proporcionam aos alunos grande variedade de experincias de aprendizagem;

do aos alunos possibilidades de escolha;

apresentam expectativas elevadas;

criam um ambiente positivo;

proporcionam uma abordagem consistente;

reconhecem os esforos dos alunos e os resultados que estes conseguem

alcanar;

organizam os recursos de forma a facilitar a aprendizagem;

incentivam os alunos a trabalhar cooperativamente;

orientam os progressos dos alunos e proporcionam feedback.

Ao longo deste trabalho tem sido salientado a importncia de uma boa gesto de sala de
aula para o sucesso dos alunos, no entanto, parece-nos inadequado afirmar que o facto
de um professor saber gerir os seus grupos de trabalho garantia absoluta que os seus
alunos conseguem aprender, sem dvida, que se trata de um factor que ajuda a criar
condies para tal, apesar disso, todos ns conhecemos turmas em que a gesto eficaz,
os alunos apresentam comportamentos adequados, mas os nveis de motivao e de
empenhamento so bastante baixos.

As dificuldades sentidas pelos professores para realizarem o seu trabalho so cada vez
maiores, na medida em que as condies de ensino-aprendizagem modificam-se
constantemente, sendo a sua situao profissional constantemente submetida a novas e
maiores exigncias. Cada vez mais existe uma presso social acrescida ao sistema
educativo e aos prprios professores, responsabilizando-os pelos xitos ou fracassos dos
alunos.

25

Em jeito de concluso, podemos referir que os professores considerados melhores so

aqueles que conseguem entrelaar a gesto de sala de aula com o currculo a ministrar,
de forma a que o primeiro factor passe praticamente despercebido e o segundo seja
bastante desafiante, mas na medida em que assegure o envolvimento e a motivao, ao
mais alto nvel, dos alunos.

Fontana (1994) apontou uma srie de pressupostos para que uma escola se torne cada
vez mais eficaz, nomeadamente:
-

existncia de regras claras e em nmero reduzido, aplicadas com consistncia,

sujeitas a mudanas moderadas, sempre que se detecte a sua ineficcia ou
inadequao e democraticamente seleccionadas;

existncia de estratgias comunicacionais estabelecidas de forma clara e com um

sistema hierarquizado;

percepo concreta da hierarquia das responsabilidades, em que todos os

intervenientes

no

processo

educativo

sabem

quais

as

suas

reais

responsabilidades;
-

existncia de um bom relacionamento interpessoal, formal e informal, entre os

vrios intervenientes educativos, de forma a promover relaes de cooperao
entre professores e alunos, assim como, o envolvimento dos docentes em
actividades de carcter extra-curricular;

percepo do professor relativamente sua experincia de ensino como eficaz e

relevante;

percepo clara e objectiva por parte dos alunos das sanes aplicadas, como
justas e adequadas por todos os agentes educativos;

centralizao do sistema avaliativo, de forma a identificar os alunos com

necessidades educativas especiais (NEE), procurando encontrar mecanismos de
ajuda e estratgias de diferenciao positiva desses alunos;

responsabilizao de professores, alunos e auxiliares de aco educativa por

todo o edifcio e recursos existentes, sendo estes responsveis pela sua
manuteno;

existncia de actividades extra-curriculares culturais e desportivas, sendo todos

os elementos encorajados a participar;

promoo de redes de comunicao com a famlia e a comunidade, de forma a

que estes colaborem na educao dos seus jovens.
26

Morgado (2003) refere o Modelo proposto por Levine e Lezotte (1990) em que so
identificadas algumas caractersticas que podero ajudar a desenvolver escolas eficazes
e de qualidade, nomeadamente:
1. Liderana reconhecida;
2. Dispositivos eficazes de ensino:
-

ensino eficaz;

organizao eficaz do trabalho dos alunos;

mecanismos de adaptao da sala de aula;

tarefas de aprendizagem activas;

centrao da avaliao em competncias cognitivas de ordem superior;

articulao entre o ensino e a gesto curricular;

diversificao e disponibilizao de materiais de apoio s aprendizagens.

3. nfase na aquisio pelos alunos de competncias de autonomia e

metacognio;
4. Clima e cultura escolar produtivos;
5. Expectativas elevadas face a alunos;
6. Regulao apropriada do progresso dos alunos;
7. Apoio ao desenvolvimento profissional dos professores;
8. Envolvimento parental consistente;
9. Entre outros aspectos:
-

ateno multiculturalidade;

formao pessoal dos alunos;

equidade nas prticas dirigidas aos alunos.

Dean (2000 cit. Morgado, 2003) refere como alguns indicadores observveis de boas
prticas:
-

os alunos demonstrarem autonomia na aprendizagem;

os alunos evidenciarem comportamentos indicadores de atitudes positivas face a

professores e pares;

os alunos evidenciarem comportamentos indicadores de atitudes positivas face a

si mesmos enquanto alunos;

os alunos no mostrarem problemas de comportamento indisciplinado.

27

 primordial tornar a aprendizagem funcional para que a aquisio dos conhecimentos

ocorra em situaes o mais prximo possvel do quotidiano dos alunos, para que estes
possam aplicar o que esto a aprender, resolvendo alguns dos desafios do dia-a-dia,
tendo a experincia de observar a utilidade daquilo que aprenderam.

Frequentemente os alunos se queixam que o que aprendem nas aulas na prtica no lhes
serve para nada, mas todos sabemos que se os contedos partilhados na sala de aula
fossem apresentados de uma forma original em que se compreendesse claramente a
funo de cada actividade ou exerccio, o envolvimento e a motivao mudariam por
completo, nunca podemos duvidar que no existem crianas ou jovens que no querem
aprender e ter sucesso na escola, existem sim obstculos que o impedem de atingir os
seus objectivos. S (2003) defende que o mais importante no aprender tudo, mas sim
o essencial. E o essencial no termos pessoas que nos ensinem mas que nos dem
espao para aprender, Churchill afirmou-o de outro modo, Gosto que me ensinem mas
no gosto que me dem lies.
No corao do ensino eficaz deve estar a habilidade do professor para criar o
ajustado clima emocional para o trabalho, o qual permitir aos alunos o envolvimento
apropriado e a atitude requerida para aprendizagem (Kyriacou, 1986; Dean, 2000,
cits. Morgado, 2003).

2.3. Tipo de liderana do professor

- Se ordenasse a um general que voasse de uma flor para outra
como se fosse uma borboleta, ou que escrevesse uma tragdia, ou
que se transformasse em ave marinha e o general no cumprisse
a ordem recebida, quem teria a culpa, ele ou eu?
- Vossa Majestade respondeu absolutamente o principezinho.
- Pois era. preciso exigir a cada um o que cada um pode dar
prosseguiu o rei.
- A autoridade baseia-se, em primeiro lugar, na razo.
In O Principezinho
28

Factores como os diferentes tipos de liderana ou a influncia exercida pelo professor

sobre os alunos so determinantes para melhorar o envolvimento na aprendizagem,
assim como, os resultados escolares. Morgado (1996) chegou s mesmas concluses nos
seus estudos no mbito das expectativas pr-formadas pelo docente relativamente aos
resultados escolares dos alunos.

Tradicionalmente, a base da relao pedaggica residia na autoridade do professor, o

que era naturalmente aceite pelos alunos. O docente era o quase exclusivo detentor do
saber e do poder e este facto era natural (Jesus, 2004). Nos nossos dias, preciso
aprender a valorizar o processo de aquisio dos conhecimentos e das atitudes e no
centrarmos a nossa ateno nica e exclusivamente no produto final.
Boavida (1986) refere mesmo que o professor deveria ser competente no saber (...)
austero e exigente na disciplina, justo na avaliao, moderado na imaginao, j o
aluno era essencial que fosse aplicado e persistente no estudo e correcto no
comportamento.

Jesus (2004) refere os estudos de Lewin, Lippitt e White (1960) em que se verificou que
se um determinado grupo for conduzido de um modo mais democrtico, ou seja, em que
o professor apresenta sugestes de tarefas e actividades e os alunos tm autonomia para
as realizar, d-se um aumento do nvel de envolvimento destes no processo de ensinoaprendizagem, o que ir resultar numa melhoria significativa dos seus desempenhos
acadmicos.

No caso de uma liderana autocrtica, o docente apresenta um tipo de aula muito

estruturado e pouco flexvel, limitando o esprito de iniciativa dos alunos, o que
naturalmente condicionar, a todos os nveis, os resultados que se pretendem atingir.

Outros trabalhos abordaram os diferentes estilos de liderana dos professores tendo

como principal inteno, oferecer dados empricos sobre a polmica que levava a
confrontar o professor tradicional do progressista com base em posies tericas,
carregadas de ideologia e com escasso apoio de investigaes verdadeiramente
rigorosas. Tratou-se de estudos que utilizaram como principal metodologia, a
observao em contexto de sala de aula, sendo a mais famosa a de Flanders.
29

Mais tarde, Bennett (1976 cit, por Amado, 2000) distinguiu trs estilos distintos liberal, misto e formal que diferem em seis dimenses bsicas: direco e organizao
da turma; grau de controlo e uso de sanes; contedo e planificao dos planos de
estudo; estratgias de instruo; tcnicas de motivao e procedimento de avaliao.

Deste modo, e em relao aos dois estilos antagnicos (liberal e formal), os professores
formais caracterizam-se pela grande importncia que do explicao e exposio dos
contedos, clarificao das suas instrues, por corrigirem sistematicamente os erros
dos alunos e por basear o controlo da sua aula quase exclusivamente na questo da
autoridade. Por outro lado, o estilo liberal caracteriza-se por professores que deixam as
coisas flurem, colocando questes, procuram que a participao seja um momento
agradvel, procuram ajudar os alunos a reflectirem, elogiando-os e estimulando-os
durante este processo de aprendizagem.

Ribeiro (1990) defende que a neutralidade afectiva na relao educativa com o aluno
no a estratgia mais adequada para evitar a ocorrncia de comportamentos
desajustados, pelo contrrio, alguns trabalhos referem mesmo que tal facto pode ser
facilitador de comportamentos inadequados em contexto de sala de aula.

Crozier e Fridberg (1977 cits por Jesus, 2004) afirmam mesmo que o dilogo e a
negociao so as duas principais vias para a resoluo dos problemas que surgem na
sala de aula. Severo de Melo (s/d) citado por Amado (2001) defendia, Os alunos no
so anjos, nem to pouco demnios, so apenas pessoas e j no pouco.

Gilly (1976 cit. por Jesus, 2004) estudou a importncia dos aspectos afectivos na
relao pedaggica, assim constatou-se que os professores privilegiam os aspectos
cognitivos, os resultados escolares e as atitudes morais, enquanto os alunos do maior
importncia s qualidades humanas e relacionais dos docentes, aspectos estes
igualmente referenciados por Fernandes (2001).

A relao pedaggica dever assentar em princpios to diversos como, o dilogo, a

negociao criativa, a compreenso, o encorajamento, o respeito, as expectativas
positivas e a fascinao (Cunha, 1989). Deste modo, o professor dever negociar os
contedos e as actividades com os alunos, numa perspectiva de desenvolvimento da co30

responsabilizao, da autonomia, da auto-estima e da cooperao aluno / alunos. Em

tom de brincadeira, Severo de Melo (s/d) citado por Amado (2001) referia, As crianas
devem ser autnomas, para seguir livremente as nossas instrues.
Jesus (2004) refere que a relao pedaggica constitui um domnio particular do
estabelecimento e desenvolvimento de relaes interpessoais. J Gordon (1979) afirma
que os professores querem ensinar e no disciplinar e a sua maior satisfao reside
em observar um aluno a aprender.

Alguns autores, nomeadamente Abrami, Leventhal e Perry (1982 cits por Arends, 1995)
propem o modelo da seduo educacional, em que aspectos como a expressividade e
o entusiasmo que o professor aplica nas suas aces de forma a seduzir os alunos, so
essenciais para facilitar as interaces durante processo de ensino-aprendizagem.

Exigir o envolvimento dos alunos provavelmente um dos aspectos mais importantes

em termos de estratgias de aprendizagem, mas o aluno tem de compreender que
aquela forma de actuar que o ir ajudar na resoluo dos seus prprios problemas.
Muitas vezes falta o clima adequado para que tanto o professor como o aluno consigam
se expor, questionando, mas principalmente questionando-se, sobre os aspectos que
influenciam ou mesmo inviabilizam a aprendizagem, numa anlise crtica mas
construtiva de todo o processo.

Gerir um grupo no uma tarefa simples, especialmente quando os indivduos que

constituem esse grupo tm que cumprir tarefas que implicam concentrao, esforo e
empenhamento continuados e, ainda, em certa medida, cooperar com quem gere. Gerir
uma sala de aula , por estas e por outras razes, particularmente difcil (Lopes, 2001).

Todos sabemos que os alunos reais das escolas reais no revelam grande paixo pelas
matrias. Nos 2 e 3 ciclos, mas principalmente neste ltimo ciclo de ensino,
descobrem que a escola mais do que um lugar para aprender, um excelente local de
afectos, para se estar e conversar com os amigos.

Uma sala de aula constitui-se como um espao interactivo, com propriedades

especficas e com elevadas exigncias de gesto. Assim, essencial que o professor
31

procure desenvolver estratgias de ensino que visem o sucesso dos alunos em vez de,
quase exclusivamente, contribuir para reforar os insucessos, adoptando metodologias
que sirvam para enfatizar o que realmente o aluno consegue realizar em vez daquilo que
ele no consegue concretizar.

Nos 2 e 3 ciclos, os alunos vo para as aulas com alguns objectivos, muitas vezes
difceis, de concretizar, como por exemplo, tentar resistir, na medida do possvel, ao
discurso do professor, s piadas e brincadeiras dos colegas ou ainda a outras
movimentaes mais ou menos clandestinas de alguns colegas mais agitados ou
problemticos.

primordial que o professor tenha sempre presente uma das suas preocupaes
primordiais, ajudar os seus alunos a desenvolver auto-conceitos positivos, que tenham
por base os sucessos. Ao elogiar um aluno em vez de o criticar pelas dificuldades, o
docente estar a promover uma atitude positiva. Se o aluno percepcionar o clima escolar
como importante para si agir em consonncia com essa ideia, produzindo
comportamentos que vo ao encontro do que seria esperado. Contrariamente, se o aluno
sentir o ambiente que o rodeia como algo ameaador, tender a agir de acordo com essa
percepo.

As situaes de aprendizagem envolvem alguma fragilizao do aluno pois encontra-se

face a algo menos conhecido (Morgado, 1999), como tal, importante que o professor
procure organizar o trabalho dos alunos de forma a proteger a percepo que eles tm de
si prprios enquanto alunos (auto-conceito acadmico) e em termos gerais (autoestima). Deste modo, essencial que o aluno consiga obter reconhecimento por parte do
professor, assim como, dos seus pares, que seja encorajado e reforado face aos seus
esforos e sucessos, sendo que este reconhecimento importante para a generalidade
dos alunos (Dean, 2000 cit. Morgado, 2003).
O aluno tende cada vez mais a ser considerado um sujeito activo do seu processo de
desenvolvimento e formao. Considerando, tambm aqui, as diferenas naturalmente
existentes entre os alunos, importa que as formas ou modelos de organizar o seu
trabalho em sala de aula tambm se diferenciem de forma a acolher aquelas
diferenas (Morgado, 2003). Com base nesta perspectiva, o pensamento mais actual
32

em matria de educao e formao dos indivduos tem procurado atribuir uma

progressiva relevncia e importncia a trs eixos fundamentais (Marchesi & Martin,
1998, cit. Morgado, 2003):
1. O papel desempenhado pelos processos afectivos, emocionais e psicossociais
nos contextos de ensino-aprendizagem;
2. Os processos de auto-regulao;
3. A concepo do processo de aprendizagem como inseparvel do processo de
ensino.

Dean (2000 cit. Morgado, 2003) refere uma investigao realizada em Inglaterra e nos
Estados Unidos da Amrica que avana com algumas das caractersticas que podero
ajudar a promoo de uma organizao e gesto da sala de aula com qualidade,
nomeadamente:
-

a construo de um clima positivo e consistente favorecedor da aprendizagem;

o estabelecimento de rotinas de sala de aula adequadas;

o estabelecimento de um clima de alegria e gozo;

a manuteno cuidada e agradvel da sala de aula;

a definio clara de objectivos educativos e sua partilha com os alunos;

a avaliao regular do ambiente de ensino e aprendizagem.

Estabelecer na sala de aula um clima relacional, afectivo e emocional baseado na

confiana e aceitao mtua, parece ser um aspecto determinante na qualidade da
aco educativa uma vez que o afecto, as motivaes e a relao interpessoal so
compostos nucleares nos processos educativos (Dean, 2000, Marchesi e Martin, 1998,
cits Morgado, 2003).

2.4. Dimenses da sala de aula

Nas investigaes realizadas por Doyle (1980, 1985 e 1986 cit. por Lopes, 2001) e
posteriormente por Amado (2001), foram apontadas algumas propriedades da sala de
aula, nomeadamente, a multidimensionalidade, onde se incluem uma grande diversidade
de acontecimentos, em que as interaces existentes entre professor e alunos obrigam a

33

um esforo significativo por parte do docente em manter a disciplina, mas tambm na

promoo dos conhecimentos.

A segunda propriedade a simultaneidade, como todos sabemos os acontecimentos que

ocorrem numa dada sala de aula desenvolvem-se, com frequncia, em simultneo, o que
implica uma ateno elevada da parte do professor procurando reduzir a ocorrncia e ao
mesmo tempo o impacto destes acontecimentos simultneos no clima da sala de aula.

De seguida, temos a imediaticidade, trata-se de uma das propriedades que mais e

maiores desafios coloca aos professores, sendo essencial para estes, actuar de forma
rpida e eficaz sobre os acontecimentos.

Em quarto lugar temos a imprevisibilidade, aspecto este amplamente presente em

qualquer sala de aula. Qualquer professor pode em determinado momento ser
confrontado com um acontecimento inesperado que necessita de uma resposta rpida e
eficaz, sob pena de poder afectar toda a turma. Momentos de distraco e interrupes
ocorrem com frequncia, como tal, torna-se praticamente impossvel conseguir prever
ou antecipar o modo como uma determinada actividade ir decorrer com um grupo
especfico de alunos.

A quinta propriedade a notoriedade. Muitas vezes esquecemos que a sala de aula um

local pblico e os acontecimentos, com nfase os que envolvem directamente o docente,
so sempre observados por um nmero significativo de alunos.

Por fim, a historicidade. Todos sabemos que geralmente o nmero de horas que os
alunos de uma turma esto em mtua interaco superior ao tempo que passam com os
familiares prximos, como tal, desenvolvem-se experincias e estabelecem-se normas
que se vo estruturando e reforando ao longo de um ou vrios anos lectivos.

Os primeiros contactos so sempre momentos marcantes para a teia de relaes que

posteriormente se desenvolve, alm disso, aspectos como a entrada ou sada de algum
aluno ou outro acontecimento pode reforar ou afectar negativamente o grupo-turma.

34

Doyle (1986) ao definir estas seis caractersticas das salas de aula refere que estas
afectam fortemente as interaces entre professores e alunos e que, apesar de algumas
ser passveis de mudanas, com algum trabalho, por parte dos professores, outras h em
que mais difcil alter-las.
indiscutvel que a expresso clima de sala de aula um conceito abstracto e
complexo, existindo muitas vezes alguma dificuldade em defini-lo de forma objectiva e
consensual, se dvidas existirem basta averiguar junto de alguns professores os seus
entendimentos relativamente a esta questo, este foi igualmente um dos atractivos que
nos mobilizou na realizao deste estudo.

Foi Lewin (1975 cit. por Amado, 2000) quem mais contribuiu para a construo e
desenvolvimento de uma base terica deste conceito, demonstrando atravs dos seus
estudos que as interaces em contexto de sala de aula apresentam algumas
particularidades, nomeadamente, o facto de existir um grupo de indivduos que se
forma, tendo como principal intuito, aprender. Depois, trata-se de um grupo, cujos
participantes so, na maior parte, seleccionados ao acaso e por fim, a existncia de uma
liderana formal que legalmente dada a um dos membros do grupo, o professor.

Apesar de j terem passado mais de quarenta anos desde os seus estudos, estes
continuam bastante actuais, Getzels e Thelen (1960 cits por Arends, 1995) atravs das
suas investigaes definiram o modelo dos grupos de sala de aula que tem duas
dimenses essenciais. A primeira dimenso, a pessoal, defende que os indivduos tm
personalidades e necessidades muito prprias, como tal, os comportamentos no so do
que o resultado da influncia desses diferentes tipos de personalidades, de necessidades
e de atitudes. Na segunda dimenso, a social, defendido por estes autores que as
turmas existem dentro de um sistema maior, a escola e desenvolvem-se de forma a
atingir os objectivos desse mesmo sistema.

Os comportamentos ocorridos em contexto de sala de aula, so determinados pelas

representaes e expectativas partilhadas por toda a organizao. Desta forma, atravs
da interaco entre estas duas dimenses, pessoal e social, que podem ser determinados
os comportamentos em contexto de sala de aula, originando um clima de turma muito
especfico.
35

Posteriormente, Schmuck e Schmuck (1988 cits por Arends, 1995) introduzem outro
factor para a definio do clima de sala de aula, os processos de grupo e interpessoais
para o estabelecimento de um clima que seja considerado positivo e facilitador das
aprendizagens.

Estes autores definem clima positivo como,

(...) aquele em que os alunos tm expectativas de que cada um ir dar o
seu melhor intelectualmente e se apoiam mutuamente; onde os alunos
partilham elevado grau de influncia, tanto uns com os outros como com
um professor, em que nveis elevados de atraco existem para o grupo
como um todo e entre colegas, em que as normas favorecem a realizao
do trabalho escolar, bem como maximizar as diferenas individuais,
onde a comunicao aberta e caracterizada pelo dilogo e onde os
processos de trabalhar e desenvolver-se em conjunto, enquanto grupo,
so considerados, eles mesmos, relevantes para serem estudados.

Stall (1991 cit. Morgado, 2003) refere que numa sala de aula com um bom clima social:
-

Verificam-se padres elevados de comunicao entre os alunos e entre alunos e

professor;

Verifica-se que os professores recorrem mais frequentemente a elogios e

reforos que a crticas e punies;

Os professores evidenciam atitudes e expectativas positivas para com os alunos,

demonstrando tambm interesse por eles enquanto pessoas e no exclusivamente
enquanto alunos.

Nos seus estudos mais recentes, Good e Brophy (2000) apontam quatro tipos de salas de
aula:
a. A turma vive no caos e em permanente agitao. O professor procura controlar os
alunos mas nunca o consegue. Qualquer orientao ou recurso a ameaas no so tidas
em considerao, mesmo as punies parecem ter efeito ineficaz e de curta durao;

b. A turma barulhenta mas o clima mais positivo. O docente procura que a escola
seja divertida, introduzindo algumas actividades de carcter ldico, nomeadamente,
histrias, filmes, jogos, entre muitas outras. O professor consegue manter um nvel
36

mnimo de actividades acadmicas, tornando-as agradveis ao mximo, assim, a ateno

s temticas dispersa;

c. A turma calma e disciplinada, visto terem sido estabelecidas regras de

funcionamento, assim como mecanismos e consequncias, que podem mesmo ser
severas ou at punies, caso existam infraces ao que havia sido previamente
acordado. O professor um disciplinador assumido, no entanto, apesar de ter a
obedincia dos alunos, o clima da turma constrangedor, existindo sempre uma
eminncia de exploses por parte da turma, sempre que o docente sai da sala de aula.
d. Trata-se de uma turma que funciona em piloto automtico. Na maior parte do
tempo, o professor consegue desempenhar aquela que deve ser a sua funo primordial,
ensinar e no ter de resolver, com relativa frequncia, situaes relativas disciplina.
Os alunos desenvolvem trabalho autnomo seguindo instrues dadas pelo docente e
sem outro tipo de superviso. As interaces so frequentes e como tal, muitas vezes o
barulho grande, mas este deve-se ao envolvimento nas tarefas e no a meras conversas
e actividades externas sala de aula. Caso a turma se envolva de tal forma que o
barulho se torne perturbador, basta uma pequena chamada de ateno do professor para
que tudo volte a funcionar normalmente.

Estes autores referem que os quatro tipos de salas de aula atrs mencionados existem
em praticamente todas as escolas, mas salientam que podem igualmente reportar-se ao
mesmo grupo de alunos em interaco com professores diferentes.

Ao descrevermos estes quatro tipos de salas de aula estamos igualmente a referirmo-nos

a quatro tipos de professores que atravs da forma como lidam com as situaes do diaa-dia causam efeitos naturais nos seus alunos. O primeiro tipo de docente apresenta
srias dificuldades em lidar com os alunos, j o segundo procura comprar os alunos, o
terceiro estabelece as suas relaes com os discentes tendo por base o medo e por fim, o
ltimo dos professores que procura envolver os alunos nas tarefas, promovendo a
autonomia e a responsabilidade.
Em suma, como refere Good e Brophy (2000), a chave para uma gesto de aula bem
sucedida reside na preveno. Estes autores referem ainda que muitos problemas
37

surgem quando os alunos esto amontoados, so forados a esperar ou a ficar

inactivos, porque no tm nada que fazer ou no sabem o que fazer.

38

CAPTULO 3 CONFLITO E COMPORTAMENTOS DE INDISCIPLINA EM

CONTEXTO DE SALA DE AULA

Desde a Antiguidade que os conflitos e mesmo as questes da indisciplina em contexto

social e educativo vm sendo descritos por inmeros autores ou mesmo civilizaes
antigas, ora vejamos apenas um exemplo, A nossa juventude aprecia o luxo, tem maus
hbitos, ignora a autoridade e no mostra nenhum respeito pela idade. As crianas de
hoje so verdadeiros tiranos. J no se levantam quando uma pessoa idosa entra na
sala. Teimam com os professores, conversam com os outros jovens, comem
ruidosamente e escravizam os professores, neste caso trata-se de um discurso de
Scrates no Processo de Alcibades que data de 400 antes de Cristo. Este pequeno
excerto ajuda-nos a compreender que estas questes, contrariamente ao que se poderia
pensar, existem desde sempre, no sendo apenas o resultado das actuais conjunturas e
dinmicas scio-culturais.

Como referimos anteriormente, Kounin (1970) deu a conhecer um dos mais

significativos estudos sobre gesto eficaz de sala de aula. Nestas investigaes concluiu
que os professores que melhor conseguem gerir os seus grupos-turma so aqueles que
promovem o envolvimento e a cooperao dos alunos nas actividades da aula, mas, ao
mesmo tempo, os que conseguem antecipar e rapidamente inibir o surgimento de
comportamentos tidos como problemticos.

Morgado (1996) defende mesmo que quando ocorrem problemas de indisciplina em

contexto de sala de aula, no se trata apenas daquele aluno ou turma que est em causa,
todo o edifcio pedaggico que posto em causa.

Segundo Carita e Fernandes (1995), a manuteno da disciplina na aula muito

valorizada pelos professores, visto que consideram este factor essencial na gesto
adequada da sala de aula, reflectindo-se no processo de ensino-aprendizagem. Assim,
em situaes de conflito com os alunos, os docentes sentem-se duplamente ameaados,
em primeiro lugar, em termos de desempenho profissional e depois no que respeita
imagem que pretendem transmitir aos discentes.

39

 frequentemente afirmado por professores e muitas vezes at por pais e encarregados

de educao, que os conflitos e os comportamentos de indisciplina so as principais
questes que interferem no estabelecimento de uma boa relao professor-aluno,
resultando nos aspectos mais difceis e perturbadores de um bom clima de sala de aula.
Estrela (1986) refere, (...) o estudo das percepes dos professores pelos alunos
poder fornecer-nos pistas explicativas para as situaes de indisciplina, na medida em
que estas representaes pem em relevo os equvocos e as ambiguidades da Relao
Pedaggica.

3.1. Factores que influenciam os conflitos e os comportamentos de

indisciplina
Segundo Strecht (2001) os factores que influenciam os conflitos e os comportamentos
de indisciplina so de diversa ordem, social, familiar, pessoal e escolar, assim temos:
-

factores de ordem social e polticos: interesses, valores e vivncias de classe

divergentes e opostas, racismo, xenofobia, desemprego, pobreza;

factores de ordem familiar: valores familiares diferentes dos valores da escola,

disfuncionamento do agregado familiar, demisso da funo socializadora;

factores

institucionais

formais:

espaos,

horrios,

currculo

e ethos

desajustados aos interesses e ritmos dos alunos;

-

factores institucionais informais: interaco e liderana no interior do grupoturma que criam um clima de conflitos e de oposio s exigncias da escola e
de certos professores;

factores pedaggicos: mtodos e competncias de ensino, regras e

inconsistncia na sua aplicao, estilos de relao desajustados;

factores pessoais do professor: valores, crenas, estilo de autoridade,

expectativas negativas relativamente aos alunos;

factores pessoais do aluno: interesse, adaptao, desenvolvimento cognitivo e

moral, hbitos de trabalho, histria de vida e carreira acadmica, autoconceito,
idade, sexo, problemas patognicos.

40

Fontana (1985) afirma que o modo como os comportamentos dos alunos, os conflitos e
as situaes de indisciplina so percepcionados tm se alterado ao longo dos anos e das
diversas sociedades, no entanto, existem algumas estratgias que podem ser
desenvolvidas com o intuito de prevenir ou pelo menos minimizar o aparecimento de
conflitos ou a ocorrncia de comportamentos de indisciplina.

Como factores pedaggicos da indisciplina, Hargreaves (1972 cit. por Amado, 2000), na
sua Teoria Interaccionista, defende que:
-

os alunos procuram no desvio s normas institudas, uma sada de emergncia

relativamente ao tdio e desinteresse escolar. No significa que no queiram
aprender, podem no querer aprender as matrias impostas pelo professor, no
modo, momento e local que o docente deseja;

os alunos mostram desconfiana face a um professor que no consegue definir a

situao em funo do seu estatuto e dos recursos disponveis;

os alunos procuram percepcionar os limites de cada situao, avaliando o estilo

de autoridade e modos de actuao dos seus professores, especialmente nos
primeiros contactos.

3.2.

Estratgias

desenvolver

na

preveno

de

conflitos

os

comportamentos de indisciplina

Estas estratgias podem ser implementadas a dois nveis, em primeiro lugar atravs da
maximizao do tempo em que os alunos esto envolvidos em tarefas acadmicas
produtivas, depois atravs da rpida e eficaz resoluo de casos pontuais de perturbao
e agitao, evitando que estes caminhem para comportamentos mais graves de conflito.

Existem alguns procedimentos que o professor pode (e deve) utilizar para conseguir
uma boa gesto dos seus grupos-turma em contexto de sala de aula, no esquecendo que
(...) no possvel compreender o comportamento do aluno sem fazer referncia ao
cenrio educativo em que ele se encontra (Brofenbrenner, 1970 cit. por Pires, 1999).

No que respeita aos factores referidos pelos alunos como responsveis pelas situaes
de indisciplina, Amado (1998; 2001) identifica, tambm, () na perspectiva dos
41

alunos, uma pluralidade de factores: pedaggicos, pessoais, da organizao e da

famlia; comparando, no entanto, os 7, 8 e 9 anos, constata uma grande unanimidade
na atribuio de responsabilidades ao professor; a diferena est no facto de os alunos
mais novos apontarem predominantemente as falhas do domnio relacional
(permissivismo, autoritalismo, injustia na actuao), enquanto que os do 8 e 9
salientam mais os aspectos tcnicos da aco do professor (incompetncia didcticopedaggica).
Curwin e Mendler (1980 cits por Estrela, 1994) referem os alunos cujos valores so
indefinidos

manifestam

apatia,

instabilidade,

insegurana,

inconsistncia,

hiperconformismo, desinteresse, desorientao e exibicionismo.

A maioria dos autores refere que as situaes de conflito surgem, em grande parte,
devido indefinio ou mesmo ausncia de valores, devendo-se procurar que o prprio
aluno consiga encontrar e consequentemente clarificar o seu prprio quadro de valores,
auxiliando o seu prprio crescimento, assim como, na manuteno da disciplina em
contexto educativo.

Segundo Carita e Fernandes (1995), as situaes de indisciplina devem ser entendidas

como conflitos que surgem nas interaces entre os intervenientes educativos, devendose distinguir algumas componentes que se encontram em interaco entre si,
influenciando-se mutuamente, nomeadamente:
-

os antecedentes do comportamento indisciplinado, a forma como este ocorreu e

a resposta que foi dada pelo professor;

as consequncias dessa situao na relao de ambos (professor e aluno), na

situao de trabalho, quer a curto quer a mdio prazo;

caracterizar a natureza da relao, o contexto em que ocorre, o perodo em que

acontece, a capacidade de contrato emocional dos intervenientes.

A pretenso que, atravs da construo de um clima adequado de sala de aula, se

consiga promover o desenvolvimento pessoal de todos os alunos. Quando ocorre uma
situao de indisciplina, o papel do professor deve ser o de propor alternativas que
sejam facilitadoras da discusso e que vo de encontro a solues, para que o aluno

42

reflicta sobre os seus prprios comportamentos, tomando a plena conscincia dos seus
actos e suas repercusses.

Wang et al. (1993 cit. Morgado, 2003) defendem que quando os professores promovem
as interaces sociais entre os alunos, estas interaces fomentam comportamentos
adequados, prevenindo comportamentos disruptivos, o que contribui obviamente para o
estabelecimento de uma atmosfera mais favorvel aprendizagem.

Dubberley (1995 e Woods, 1979 cits por Amado, 2000) afirmam que o humor uma
arma poderosa que os alunos utilizam para experimentar e depois categorizar os seus
professores, consoante as suas reaces. Deste modo, estes autores referem que os
alunos consideram que existem quatro tipos de professores:
1. Os que te fazem trabalhar;
2. Aqueles com quem te podes rir e dizer piadas;
3. Aqueles com quem podes trabalhar e rir;
4. Aqueles que no te fazem o mnimo de mal.

Sampaio (1996) refere que a Indisciplina na Escola,

(...) um mar de equvocos. Embora seja o tema que mais inquieta os
professores nas diversas aces de formao, difcil criar uma
linguagem comum que contribua para alguma eficcia na aco. Por
exemplo, quando se classifica um comportamento como excessivo,
qual o limiar de que partimos? Quando se designa uma aco como
desadequada que referncia utilizamos? Como ter a certeza de que
um acto intencional se pouca ou nenhuma pessoa o observa
directamente e ningum sabe o que vai na cabea do autor? Face
possvel resoluo da situao de indisciplina, qual o papel da Escola,
da Famlia, do Ministrio da Educao ou do Tcnico de Sade?.

A indisciplina um conceito carregado de subjectividade, salienta Fontana (1985), na

medida em que o que considerado como indisciplina para um indivduo para outro
pode ser uma inadequao do comportamento sem gravidade. Assim, segundo Fontana

43

(1991) ao lidar com esse comportamento consiste em cada professor perguntar a si

mesmo, porque razo o encara como problema.

Quando nos referimos indisciplina, esta poder traduzir-se em diversos

comportamentos do aluno, nomeadamente, fazer barulho, sair do lugar sem
autorizao, participar fora de vez, dizer asneiras, agredir os colegas, discutir
com o professor, estes so alguns dos exemplos referidos por Jesus (1996).

Magalhes (1992) refere que ao estudar as representaes e alunos e professores sobre a

indisciplina, aplicou um questionrio a 649 alunos do 3 ciclo do ensino bsico e aos
seus 55 professores, concluindo que tanto docentes como discentes apontam como
principal causa da indisciplina, o desinteresse pelas matrias tratadas nas aulas.

Por outro lado, estes diferentes comportamentos podem ser considerados de forma
distinta por diferentes professores, produzindo uma aco, consequentemente,
diferenciada de professor para professor, o que contribuir para dificultar a percepo
que os alunos tm daquilo que permitido ou no (Fontana, 1994).

Castro (1987 cit. por Lopes, 2001) defende que outro factor passvel de influenciar a
emergncia de situaes de indisciplina na escola o modo como as matrias esto
organizadas e a forma como o professor as apresenta aos alunos. Assim, fulcral
estabelecer uma (re)adaptao das matrias e das prprias actividades propostas, de
forma a que os alunos as considerem relevantes para si e para o futuro destes, estando
motivados para o que iro realizar no contexto escolar.

Kounin (1970) defende que um problema de comportamento uma situao em que as

necessidades do grupo ou de quem detm a autoridade esto em conflito com as do
indivduo que integra o grupo.

Podemos afirmar que existe um problema de indisciplina quando as necessidades de um

elemento vo contra as do grupo, em que a importncia que o professor confere a
determinado comportamento essencial para a sua definio como adequado ou
inadequado.

44

3.3. A influncia do meio sociocultural na ocorrncia de conflitos e de

comportamentos de indisciplina

Almagro (1986) aponta a grande importncia ao nvel sociocultural e do estilo familiar

dos alunos como factores que influenciam o seu comportamento na sala de aula.
Segundo este autor, verificar-se- a tendncia para a ocorrncia de comportamentos
adequados na escola, quando a famlia e esta apresentam um discurso e uma conduta
semelhantes relativamente s questes educativas. No entanto, caso se verifique uma
divergncia no que respeita educao, gera-se um conflito de interesses, obrigando o
aluno a ter de optar por um dos dois sistemas, familiar ou escolar.

A probabilidade de ocorrncia de comportamentos de indisciplina maior quando o

aluno escolhe o sistema familiar. Sampaio (1996) defende que, para alguns alunos, a
escola continua a ser sentida como um local obrigatrio e sem sentido.
Sanches (2001) afirma que os saberes que a escola preconiza so saberes que para o
aluno no tm aplicabilidade imediata e, por isso, os mais imediatistas no encontram
qualquer utilidade para esse saber.

Um aluno pertencente a um meio sociocultural desfavorecido no se identifica com a

maioria das regras que lhe so impostas pela escola, por outro lado, se um determinado
aluno pertence a um meio sociocultural mais favorecido, estar mais motivado e
disponvel para as questes escolares, identificando e aceitando as suas regras.

Malone e Rickett (1998 cits por Lopes, 2001) desenvolveram uma investigao em que
questionaram 2000 professores sobre as principais causas para a ocorrncia de
comportamentos perturbadores, sendo referido pelos docentes os seguintes factores,
falta de treino em competncias sociais (93%), condies de vida desfavorveis (93%),
aulas aborrecidas (90%), falta de apoio dos superiores na manuteno da disciplina
(87%), regras pouco claras (85%) e inconsistncia do comportamento do professor face
a comportamentos disruptivos (79%). Lopes (2001) refere que com excepo das
condies de vida desfavorveis e do apoio dos superiores, todos os outros
aspectos esto directamente dependentes das prprias aces dos docentes.

45

3.4. Tarefas e estruturas de orientao na sala de aula

Por tarefas realizadas em contexto de sala de aula devemos entender, aquilo que
esperado e exigvel aos alunos a nvel cognitivo e social, permitindo-lhes a
concretizao das tarefas a desenvolver dentro da sala de aula. Como principais e mais
utilizadas tarefas desenvolvidas em contexto de sala de aula temos a participao em
debates e assembleias de turma, o trabalho individual, a par ou em pequeno grupo ou
simplesmente a escuta da aula, entre muitas outras. Estas actividades permitem-nos
avaliar o modo como se processam as interaces entre a dade, professor e aluno, assim
como, determinar quais os contedos que os alunos realmente aprendem.

A estrutura de orientao em contexto de sala de aula no deve ser confundida com os

objectivos de instruo, uma vez que quando se fala em estrutura estamo-nos a referir s
estratgias que so utilizadas pelos alunos para se relacionarem entre si e com os seus
professores, enquanto trabalham com a preocupao constante de atingir os objectivos
de instruo delineados.

Jonhson e Jonhson (1975, 1987 cits por Arends, 1995) defendem a existncia de
diferentes tipos de estruturas de orientao, nomeadamente, as orientadas para a
cooperao e as orientadas para a competio.

3.4.1. Estruturas orientadas para a cooperao

Nas primeiras estruturas falamos de cooperao no sentido dos alunos compreenderem

que para atingirem os objectivos a que se propem tm de promover interaces que
determinem a real coordenao dos comportamentos de todos os intervenientes.

O trabalho cooperativo refere-se a uma modalidade de organizao social da aula em

que os alunos tm de colaborar entre si para conseguir realizar a tarefa da
aprendizagem. O professor deve prestar especial ateno s estratgias de gesto de sala
de aula, visto que o trabalho conjunto provoca sempre situaes de grande actividade e
agitao que, se no for controlada rigorosamente, pode derivar em situaes de
desordem que afectam o clima de trabalho na aula e no permite rentabilizar o tempo
46

das aprendizagens. Alis, requer uma preparao muito elaborada de todos os materiais
que os alunos podem necessitar para a realizao das tarefas, visto que alguns alunos
podem necessitar de actividades de reforo e de profundidade pelo seu peculiar ritmo de
aprendizagem.

O ensino cooperativo assente nas interaces entre alunos e entre alunos e professores,
possibilita de forma mais eficaz a introduo de mecanismos de adaptao no processo
de ensino-aprendizagem (Wang et al, 1993; 1995 cits. Morgado, 2003).

Webb e Vulliany (1996 cits Morgado, 2003) inventariaram um conjunto de vantagens

no recurso frequente de trabalho de carcter cooperativo. Deste modo, estes autores
defendem que:
-

Em contextos de cooperao, os alunos produzem mais ideias;

Os alunos explicam, questionam e aprendem com os outros, utilizando a

linguagem e diferentes padres de interaco;

Em contextos de cooperao os alunos reconhecem mais facilmente o valor da

sua

prpria

experincia

na

aquisio

desenvolvimento

de

novos

conhecimentos;
-

Em contextos de cooperao os alunos desenvolvem mais confiana em si

prprios como aprendizes e efectuam trocas com uma audincia crtica;

Em contextos de cooperao os alunos aprendem mais facilmente os seus nveis

de responsabilidade face ao grupo desenvolvendo processos de auto-regulao
mais eficazes.

Segundo Damon e Phelps (1989 cits por Fernandes, 1997), existem trs formas de
estruturar a cooperao entre os alunos: a tutoria entre pares, a colaborao entre os
alunos e ainda a aprendizagem cooperativa.

Na tutoria entre pares, um aluno que apresenta um melhor desempenho na tarefa que
est a ser objecto de aprendizagem, ensina outro que apresenta menos competncias
nessa tarefa. No segundo caso, dois ou mais alunos de igual nvel de aprendizagem
trabalham conjuntamente numa mesma actividade e por fim, a aprendizagem
cooperativa consiste num grupo de alunos de diferentes nveis que realiza uma tarefa

47

conjunta com uma distribuio equitativa das responsabilidades e uma planificao dos
diversos passos a realizar.

As trs modalidades de organizao da aula diferenciam-se entre si, segundo estes

autores, em duas dimenses bsicas: a igualdade e a mutualidade. A primeira refere-se
ao grau de simetria entre as tarefas desempenhadas pelos participantes, a segunda, ao
grau de relao e conexo entre as trocas comunicativas dos alunos. Assim, as relaes
tutoriais sero claramente assimtricas e variam em mutualidade dependendo da
distncia entre os nveis de competncia de ambos os participantes, a colaborao entre
pares caracteriza-se por altos nveis de igualdade e mutualidade e a aprendizagem
cooperativa, por um alto nvel de igualdade e variabilidade de mutualidade em funo
da distribuio de papis e responsabilidades que se desenvolvem no seio do grupo.

Deste modo, parece-nos que as relaes de tutoria so especialmente teis para

aprendizagens que apesar de j terem sido iniciadas, necessitam de consolidao,
enquanto a colaborao entre alunos beneficiam a aprendizagem de novas
competncias, no que diz respeito ao trabalho cooperativo, os alunos apresentam um
nvel bastante elevado de envolvimento nas actividades, como tal, os objectivos s
podem ser atingidos mediante a colaborao em qualquer das modalidades referidas
anteriormente.
Devemos pois, usar e abusar do ensino a pares para que se possa desenvolver o
sentido da solidariedade, dentro da sala de aula e na escola. Criar o gosto pelo trabalho
em pares, aproveitando a disponibilidade de uns para dar e de outros para receber.
Ganham todos, aqueles que ensinam e naturalmente aqueles que aprendem. A
linguagem mais prxima e a afectividade que se desenvolve proporciona uma melhoria
das aprendizagens, quer acadmica quer comportamental, alm de se simular de forma
mais eficaz o tipo de aprendizagem e de desempenho profissional que ocorre fora em
contexto real de trabalho.

Neto e Marujo (2001) afirmam que para a aprendizagem ser realmente cooperativa
devem-se ter em conta cinco componentes, nomeadamente:
a. Interdependncia positiva entre os alunos;
b. Interaco cara a cara;
48

c. nfase nas competncias de relao interpessoal e de trabalho em grupo;

d. Uso de processos de avaliao em grupo sobre o trabalho realizado para melhorar
a eficcia;
e. Espao de reflexo, responsabilidade e aprendizagem individual.
Os alunos que se disponibilizam para ensinar e ajudar os colegas desenvolvem
capacidades e competncias quando tm de transformar o seu saber em linguagem
adequada transmisso do mesmo a outros, para alm de todo o desenvolvimento
pessoal e social que este comportamento envolve (Sanches, 2001).

Dean (2000 cit. Morgado, 2003) refere:

-

Os modelos de trabalho cooperativo tm fortes e consistentes efeitos nas

relaes entre alunos de diferentes contextos tnicos;

Os modelos de trabalho cooperativo potenciam mais eficazmente atitudes e

comportamentos de solidariedade;

Os modelos de trabalho cooperativo protegem e aumentam a auto-estima e

confiana;

Os modelos de trabalho cooperativo promovem mais eficazmente nos alunos

atitudes mais favorveis escola.

3.4.2. Estruturas orientadas para a competio

De seguida, quando existe uma estrutura orientada para a competio, os alunos

percepcionam as situaes como s sendo possveis de ser concretizadas e os seus
objectivos atingidos, no caso dos colegas no conseguirem concretizar os seus
propsitos.

Por fim, uma estrutura de orientao individualista baseia-se no facto da concretizao

de um determinado objectivo do aluno no estar minimamente relacionado com a
prossecuo dos objectivos dos outros alunos.

49

3.5. Elogios e recompensas na sala de aula

A sala de aula deve ser organizada, de forma a criar um clima que se apresente
estimulante para as aprendizagens, com um ambiente agradvel e relaes humanas
personificadas, partindo de uma observao cuidada de tudo aquilo que se passa nossa
volta. Clima este que permita a partilha e a socializao dos saberes, o que no fcil de
conseguir, j que desde muito cedo que os alunos podem estar marcados por um esprito
de competitividade que se torna gerador de mau ambiente. por demais sabido que essa
competio no sadia e acaba por no facilitar o desenvolvimento do aluno enquanto
pessoa e muitas vezes o impede de se tornar um bom profissional.

Inmeras investigaes realizadas ao longo das ltimas dcadas comprovam que as

dinmicas existentes em contexto de sala de aula podem ser influenciadas, positiva ou
negativamente, pelas estruturas de recompensa ou ausncia destas.

Slavin (1983 cit. por Arends, 1995) concluiu nos seus estudos a existncia de estruturas
de carcter competitivo e cooperativo. As primeiras so as que recompensam os alunos
pelo seu desempenho individual, comparativamente aos restantes alunos da turma,
como exemplo, temos a nota que um aluno obtm num determinado teste.

As estruturas de recompensas cooperativas so aquelas em que o esforo individual

contribui para que outros sejam recompensados. Como exemplo temos a seguinte
situao, vrias pessoas viajam de carro, a certa altura ficam presas no gelo ou tm um
furo, se todas ajudarem a retirar a viatura ou a trocar o pneu, podem continuar a viagem,
caso contrrio, o grupo no conseguir atingir os seus objectivos.

O professor dever informar com rigor os objectivos que os alunos vo conseguindo

atingir, de forma a reforar positivamente as respostas adequadas, aumentando,
consequentemente a sua ocorrncia, no esquecendo que o elogio tem de ser oportuno,
adequado, no momento exacto e de acordo com o perfil de quem o faz e de quem o
recebe.

Existem trs tipos de reforos que influenciam o comportamento dos alunos, o positivo
(recompensa), o negativo (punio) e o ausente (indiferena).
50

Entende-se por reforo, as atitudes de aprovao, reprovao ou indiferena que o

professor adopta face aos comportamentos dos seus alunos e que tem como objectivo a
continuidade ou abandono de comportamentos deste ltimo.
Sanches (2001) afirma que, Reconhecer e recompensar o esforo do aluno uma
aprendizagem que tem de ser feita, principalmente quando lidamos com alunos com
problemas de aprendizagem que apresentam uma longa histria de insucesso. O
professor deve ser sensvel a isso e fazer um elogio ou dar um feed-back positivo para
as realizaes ainda que modestas, deve saber pegar naquilo que o aluno tem de bom e
mostrar-lhe como isso importante para ele e para os outros.

importante ainda salientar que o reforo positivo o nico que procura aumentar o
nvel de coeso interna do grupo, devendo este ser gerido de forma a no provocar
rivalidades ou descontentamentos no seio do grupo.

O reforo negativo pelo seu carcter punitivo implica sempre uma reaco afectiva
negativa por parte dos alunos. Caso este reforo seja duradouro pode mesmo provocar
tenso e alguma instabilidade entre os elementos do grupo. Deve ainda ser referido que
mesmo o reforo negativo pode ser dado de forma positiva, realando os pontos mais
positivos do aluno.

De todos o menos aconselhvel a ausncia de reforo, uma vez que esta atitude do
professor pode criar a sensao de abandono, que sempre negativa e pode incentivar a
ocorrncia de comportamentos disruptivos por parte de alguns alunos.

3.6. Dinmicas de participao na sala de aula

indiscutvel que o processo de ensino-aprendizagem fortemente influenciado pelas

dinmicas de participao ou ausncia desta em contexto de sala de aula.

Cazden (1986 cit. por Arends, 1995) resume-nos esta questo da seguinte forma, as
estruturas de participao determinam quem pode dizer o qu, quando e a quem.
Incluem-se ainda outros aspectos, nomeadamente a forma como os alunos aguardam a
51

sua vez durante a aula, como colocam questes e como respondem s colocadas pelo
professor.

A sala de aula no um espao do professor, um espao a partilhar por todos onde

cada um tem responsabilidades por tudo que ali acontece. Cooperar interagir,
partilhar os direitos e os deveres, avanar uns ao lado dos outros (Sanches, 2001). A
prpria disciplina, as matrias e o tipo de aula so igualmente factores importantes para
a compreenso das estruturas de participao.
Kearney (1992 cit. por Amado, 2000) refere, Presumir que os professores tm o poder
e os alunos no o tm o pior dos erros que os professores podem cometer no seu
esforo para controlar os alunos. Todos os novos professores, ao menos os que
sobrevivem, rapidamente se apercebem que o poder relacional.

De facto, apesar de se tratar de uma relao de carcter assimtrico, o poder na sala de

aula, no est exclusivamente do lado do professor, os alunos tm poderes, no s pelo
facto de estarem em maior nmero, podendo influenciar de forma mtua, como tambm
os h que decorrem de um estatuto prprio que apresenta direitos e deveres dos
discentes.

Creemers (1994 cit. por Arends, 1995) prope um modelo em que a qualidade da
instruo depende de trs dimenses ou componentes bsicos, o currculo, os
procedimentos de organizao dos alunos em contexto de sala de aula e o
comportamento do professor.

Relativamente ao currculo, este autor considera que os factores de maior incidncia na

qualidade do processo de ensino-aprendizagem so:
-

a forma como os objectivos e os contedos so explicitados e se apresentam

ordenados entre si;

a estruturao e clareza dos contedos relativamente aos objectivos;

o recurso a organizadores prvios;

a disponibilidade de materiais para a avaliao dos resultados dos alunos, a

devoluo da informao e respectiva correco.

52

Ao longo dos anos, muitas tm sido as investigaes que demonstram claramente que
uma boa organizao e gesto da sala de aula so determinantes na promoo do
sucesso escolar, do auto-conceito positivo do aluno, assim como, na diminuio das
possveis tentativas de infraces s regras institudas.

No que respeita aos procedimentos de organizao dos alunos em contexto de sala de

aula, Creemers (1994 cit. por Arends, 1995) afirma que ao longo das ltimas duas
dcadas foram realizados vrios estudos sobre o modo como os alunos se agrupam na
sala de aula, nomeadamente, Slavin (1987; 1996), Johnson e Johnson (1989) e ainda
Kulik et al (1990), no entanto, estes trabalhos no conseguiram ser to esclarecedores
quanto era esperado e desejvel.

Por fim, relativamente ao comportamento do professor, Creemers (1994 cit. por Arends,
1995) defende que existem algumas variveis que permitem ao professor ter um
comportamento eficaz, nomeadamente:
-

a gesto da aula com o objectivo de conseguir um clima ordenado que permita

centrar-se nas tarefas da aprendizagem;

o uso dos deveres, convenientemente estruturados e supervisionados;

as expectativas dos professores, quando influenciam o seu comportamento;

a clarificao dos objectivos, que devem ser selectivos e centrados nas

competncias bsicas, na aprendizagem cognitiva e na generalizao;

a apresentao estruturada do contedo das matrias, de acordo com a hierarquia

dos objectivos;

a clarificao na apresentao e nas intervenes;

o uso da estratgia de realizar perguntas como meio para manter a participao

dos alunos na aprendizagem e de comprovar o seu nvel de compreenso;

a avaliao dos objectivos, a devoluo e a informao, alm da correco dos

erros.

Se um professor recorre a um mtodo expositivo para explicar uma determinada

matria, os alunos limitam-se a ouvir e alguns mais atentos, a tirar apontamentos, j no
caso da pretenso ser realizar um debate sobre um dado tema, o esperado que os
alunos coloquem o brao no ar para serem ouvidos j quando o objectivo a realizao

53

de actividades a par ou em pequeno grupo necessrio que os alunos apresentem uma

cultura de participao distinta.

3.7. Efeitos dos comportamentos dos alunos uns nos outros e nos professores

Apesar das aces do professor influenciarem fortemente a dinmica da sala de aula, as

influncias protagonizadas pelos alunos aos colegas e mesmo aos professores tem sido
alvo, principalmente nos ltimos anos, de inmeras investigaes, apresentando-se
igualmente como aspectos chave na anlise do processo de ensino-aprendizagem e
mesmo outros factores educativos, como por exemplo, o absentismo e abandono
escolares, entre muitos outros, acabam por interferir neste processo.

Todos ns conhecemos situaes, principalmente durante a adolescncia, coincidindo

com os 2 e 3 ciclos do ensino bsico, em que alguns alunos como forma de serem
aceites num determinado grupo, acabam por seguir cegamente os seus pares, faltando
a aulas ou protagonizando comportamentos disruptivos em contexto de sala de aula.

Seldman (1983 cit. por Carmona, 1991) refere que os alunos entre os treze e os dezoito
anos do grande importncia capacidade do professor conseguir manter a disciplina e
desenvolver nos seus alunos o interesse pelas aprendizagens, Brophy et al. (1976) e
Kounin (1970) so unnimes em considerar que a correcta gesto de sala de aula, mas
no do que uma forma de prevenir problemas de indisciplina que possam ocorrer.

A assertividade um conceito essencial e naturalmente incontornvel, quase se trata de

observar e analisar as interaces que se estabelecem numa sala de aula. Trata-se de um
conceito que se ope agressividade, mas tambm passividade.

Hargreaves (1978) refere que o clima algo que podemos sentir mal se entra numa sala
de aula, no sendo necessrio observar demoradamente o contexto para conseguirmos
avaliar o tipo de interaces que so estabelecidas entre professor e alunos ou entre
pares, trata-se pois de um conjunto de variveis individuais, grupais e sociais que so
interdependentes.

54

Sebastio da Gama citado por Pais e Monteiro (1996) afirmava que ser um bom
professor consiste em adivinhar a maneira de levar todos os alunos a estar
interessados; a no se lembrarem que l fora melhor.

Morgado (1999) prope um modelo no qual identifica um conjunto de dimenses que

esto envolvidas na relao educativa, podendo estas num determinado momento
funcionarem como potenciais fontes de perturbao do sucesso desta relao. Assim
temos, o aluno, o professor, o grupo-turma, as metodologias, o currculo e a gesto do
mesmo, as actividades de aprendizagem, a escola e ainda o meio familiar.

O sucesso da interveno baseia-se num clara identificao dos mecanismos de leitura e

anlise utilizados pelo aluno, assim como, dos processos envolvidos na gesto do seu
comportamento.

De seguida, essencial conhecer-se claramente os anseios, as motivaes e as

necessidades sentidos pelos discentes. Geralmente, os obstculos que surgem na relao
educativa prendem-se com as diferenas que existem entre estes aspectos
essencialmente externos cultura escolar e a percepo da vida e cultura da escola. A
forma como o aluno sente as suas aprendizagens nem sempre tranquila e positiva,
como tal, pode afectar a sua auto-estima, influenciando naturalmente os seus
comportamentos.

Ao longo das ltimas dcadas tem sido comprovada a importante influncia do grupo de
pares nos comportamentos dos alunos, principalmente durante a adolescncia, como tal,
essencial analisar as dinmicas relacionais que so estabelecidas e que muitas vezes
do origem ao aparecimento de comportamentos disruptivos.

No que diz respeito ao professor, importante salientar a importncia da comunicao,

assim como, das suas representaes e expectativas do docente na gesto da relao
educativa.

O ensino, se for bem feito, difcil. Cada aluno nico, dispondo de diferentes estilos e
competncias de aprendizagem, interesses, experincias e motivaes. Antnio Gedeo
na sua obra Teatro do Mundo (1958) referia-se ao mesmo, No h, no, duas folhas
55

iguais em toda a criao. Ou nervura a menos, ou clula a mais, no h, de certeza,

duas folhas iguais. Assim, no de admirar que o ensino seja mais uma vocao do
que um trabalho, requerendo tanto talento e tcnica como qualquer arte.

O modo como o grupo-turma funciona, o tipo de interaces que se estabelecem entre

os seus membros ajudam a criar uma dinmica interactiva muito prpria para a qual
contribui fortemente o estatuto e papel desempenhado por cada aluno.

3.8. Estratgias e metodologias utilizadas em contexto de sala de aula

Trata-se de um conceito extremamente abrangente, j que pode incluir factores to

diversos como, as diferentes estratgias de interveno e eficcia da aco educativa, o
modo de organizao do trabalho dos alunos, mas tambm os tempos, os espaos, os
recursos e os materiais necessrios e por fim, os processos de avaliao.

Em relao s estratgias utilizadas pelo professor, estas devem ter em conta a melhor
forma de potenciar permanentemente as capacidades e especificidades de cada
indivduo. No que diz respeito eficcia da aco educativa, os estudos tm
comprovado que existe um conjunto de aspectos que funcionam como facilitadores de
prticas pedaggicas de qualidade.

A organizao do trabalho dos alunos reveste-se de um carcter subjectivo, uma vez que
no existe uma receita definitiva e concreta que auxilie na gesto e organizao das
actividades dos discentes. Com alguns grupos, uma determinada actividade funciona
eficazmente, enquanto com outras pessoas, essa mesma actividade revela-se totalmente
inadequada, isto deve-se ao facto de cada grupo possuir objectivos prprios e
caractersticas individuais e contextuais que influenciam fortemente a definio dos
procedimentos e estratgias a desenvolver.

Os tempos, os espaos fsicos, os recursos e os materiais so factores que, devidamente

ajustados, podem contribuir de forma positiva para o sucesso das interaces em
contexto de sala de aula.

56

A organizao da sala de aula tem a ver com o clima que se quer criar e o clima da aula,
como j referimos anteriormente, um dos factores mais importantes no
desenvolvimento das aprendizagens. Sanches (2001) refere (...) os nossos alunos e ns
prprios tambm precisamos de ambientes diferentes e renovados, salas em U, umas
vezes, salas organizadas para o trabalho de grupo, salas com disposio tradicional,
outras vezes.

Carroll (1963; 1989 cit. por Arends, 1995) defende que o nvel de aprendizagem real
dos alunos depende da relao entre a durao prevista de durao das tarefas de
aprendizagem e o tempo efectivo que dispendido pelo aluno. Por sua vez, o tempo real
de aprendizagem varia em funo de vrios factores, nomeadamente:
-

Atitude: refere-se s variveis que determinam a quantidade de tempo que um

aluno necessita para aprender uma tarefa em condies ptimas de instruo e
de motivao;

Oportunidade para aprender: quantidade de tempo disponvel para a

aprendizagem;

Perseverana: quantidade de tempo que o aluno est disposto a dedicar para

aprender a tarefa;

Qualidade da instruo: organizao do ensino para facilitar a aprendizagem;

Habilidade para compreender a instruo: capacidade dos alunos para

compreender o objectivo da aprendizagem.

A gesto dos processos de avaliao outro aspecto central e recorrente das

preocupaes dos professores, assim como dos restantes agentes educativos,
especialmente os pais e encarregados de educao.

Todos sabemos que s com algum trabalho da parte do docente, numa primeira fase, e
depois em articulao com os alunos, conseguiro implementar e desenvolver critrios
avaliativos que sirvam para descortinar correctamente o processo de ensinoaprendizagem.

Quanto ao currculo e sua gesto, devemos referir que a partir do 2 ciclo torna-se
mais complicado realizar uma gesto adequada a todos os alunos do programa previsto
para a disciplina em causa.
57

3.8.1. Caractersticas das actividades de aprendizagem

No que diz respeito s actividades de aprendizagem importante salientar que estas

devem espelhar, o mais possvel, as caractersticas especficas contextuais da turma,
contraproducente planear actividades, por exemplo, trabalho em grupo, se partida
sabemos que pelas suas caractersticas e dinmicas, a estratgia no conseguir atingir
os objectivos propostos. Alm disso, devem apresentar alguns pressupostos essenciais,
nomeadamente serem significativas, integradas, diversificadas, activas e socializadoras.

Significativas, tendo em conta todas as experincias / vivncias dos alunos, o grau de

funcionalidade das tarefas, bem como as motivaes e interesses de cada indivduo ou
grupo.

Ao longo das ltimas dcadas, vrias investigaes tm ajudado na compreenso da

importncia dos alunos sentirem as actividades que devem realizar como relevantes,
maior ser a probabilidade dos discentes demonstrarem um genuno interesse pelas
temticas que esto a abordar, envolvendo-se mais na sua realizao, estando assim,
muito menos disponveis para gerar ou ter participar em situaes de conflito e
apresentar comportamentos tidos como disruptivos.

Integradas, promovendo a articulao e a convergncia de conceitos, conhecimentos e

competncias de diferentes reas e natureza. Por vezes, o professor comea a abordar
uma determinada temtica, mas atravs da participao dos alunos, comea a afastar-se
do assunto em causa, nesses momentos deve ser funo do professor clarificar as
matrias tratadas.

As actividades devem ser diversificadas, no apenas na questo da utilizao de

recursos e equipamentos diferentes e inovadores, que prendam a ateno da turma,
trata-se principalmente de quebrar rotinas. Se um professor utilizar sempre o mesmo
tipo de actividades, os alunos mobilizaro recorrentemente as mesmas competncias e
como sabemos, todos ns aprendemos de maneira e ritmo diferentes, trata-se do clebre
mais do mesmo.

58

Sanches (2001) defende que percebendo os estilos de aprendizagem de cada um e

actuando segundo eles. (...) uns aprendem melhor se ouvirem, outros se visualizarem,
outros se experimentarem, mas todos aprendem melhor se usarem uma estimulao
multissensorial.

Quando nos referimos s actividades serem activas, pretendemos que auxiliem os

alunos a envolverem-se no processo de ensino-aprendizagem em termos de
manipulao, experimentao, descoberta, como tal, a definio de situaes de
aprendizagem que contemplem e promovam a experimentao e a investigao
educativas, parece-nos extremamente potente em termos pedaggicos, permitindo o
surgimento de problemas e no tanto de solues, o apelo interpretao dos dados e
consequente elaborao de concluses, a organizao, a discusso e a partilha de
resultados entre todos os intervenientes, professor e alunos e por fim, a reflexo, anlise
e promoo de actividades diversificadas.

As actividades de aprendizagem devem ainda possuir uma funo socializadora, no

sentido de serem estmulos cooperao, interaco e partilha dos conhecimentos
que vo sendo adquiridos por todos os alunos. A escola importante, como estrutura
global, visto que alguns dos seus aspectos influenciam o sucesso das relaes
pedaggicas estabelecidas.

A aprendizagem deve possuir uma srie de caractersticas que a torna um processo

global, dinmico, contnuo, pessoal, gradativo e cumulativo.

3.8.2. Principais caractersticas do processo de ensino-aprendizagem

O processo de ensino-aprendizagem global porque implica uma interaco real entre

os diferentes tipos de saber. Para que exista verdadeiramente aprendizagem, essencial
que o aluno consiga apelar aos seus conhecimentos, capacidades e valores e no contexto
educativo, consiga vivenciar um conjunto de experincias que sejam passveis de serem
transformadas em novos conhecimentos e em melhores competncias.

59

Depois deve ser entendido como dinmico, j que a aprendizagem procura a mudana
de comportamentos, de forma observvel, no esquecendo que s podemos falar
realmente em aprendizagem quando os participantes actuam e interagem entre si.

contnuo porque esta uma das caractersticas do ser humano e da sua personalidade,
que se vai construindo ao longo da vida. A aprendizagem um contnuo incessante ao
longo de todo o processo de socializao, de satisfao das necessidades do indivduo.

Outra caracterstica do processo de ensino-aprendizagem o facto de ser pessoal. Para

se aprender necessrio que exista uma adeso voluntria de todos os participantes.

O professor deve estar consciente da individualidade dos seus alunos; das suas
diferenas e das suas necessidades, visto que s assim conseguir mobilizar um
conjunto de capacidades de cada grupo, para a promoo de comportamentos de
cooperao e partilha entre todos os seus elementos.

A aprendizagem um processo gradativo, visto tratar-se de um percurso que

necessariamente gradual, de forma a evitar-se a desmotivao e/ou desistncia dos
alunos. Na abordagem temtica a tratar, deve-se inicialmente explicar os contedos
mais simples e ir aumentando lentamente o grau de dificuldade dos mesmos.

Por fim, o processo de ensino-aprendizagem cumulativo, j que se d uma associao

dos saberes e actividades, atravs deste acumular de experincias e conhecimentos
pretende-se estabelecer novos padres comportamentais.

3.8.3. Factores facilitadores do processo de ensino-aprendizagem

Ao abordarmos as questes da aprendizagem devemos referir a importncia de vrios

factores facilitadores deste processo, como por exemplo, a motivao, a actividade, o
conhecimento dos objectivos, o conhecimento dos resultados, o reforo, o domnio dos
pr-requisitos, a estruturao, a progressividade e ainda a redundncia.

60

Motivao, no que respeita aos aspectos comuns a todos os indivduos. Um professor

deve desenvolver estratgias motivacionais que ajudem o grupo-turma a atingir os
objectivos propostos, assim deve analisar a relao que estabelecida entre os alunos e
as temticas a abordar, de forma a conseguirmos concluir se a motivao intrnseca
(inerente prpria matria), suficiente para fazer avanar toda a turma. de salientar
que quando existe esta motivao, o trabalho do professor encontra-se um pouco
facilitado, no caso da matria por si s no ser suficientemente motivadora, o docente
poder recorrer a estratgias que promovam a motivao extrnseca (externa prpria
matria).

Existem diversos tipos de motivao, no entanto, alguns so comuns a todos os

indivduos, nomeadamente, a curiosidade, o sucesso pessoal, a competio, a presena
no grupo, entre muitos outros, embora o grau com que se manifestem em cada pessoa
ou grupo seja varivel.

Ao falarmos sobre a importncia da motivao no sucesso dos alunos, faz-nos recordar

uma frase proferida num Colquio sobre Indisciplina e Violncia na Escola, h
poucos anos, por um docente do 1 ciclo em final de carreira e que traduz, embora cada
vez seja menos, a viso que alguns professores ainda tm sobre a importncia de termos
alunos cada vez mais motivados nas tarefas escolares, eis o seu discurso, Se eu dou
motivao s crianas, elas depois s querem motivao e j no querem estudar!!!,
pois bem, na verdade as coisas passam-se ao contrrio, quanto maior for o envolvimento
e a motivao dos alunos menor sero as condies que promovem a ocorrncia de
problemas de indisciplina.

O segundo aspecto que facilita a aprendizagem a actividade. Ao longo das ltimas

dcadas tem sido notrio verificar que, independentemente da actividade que os alunos
realizem, seja a simples recolha de informaes, a realizao de exerccios ou outras
quaisquer tarefas, a actividade sempre uma das variveis essenciais ao sucesso do
processo de ensino-aprendizagem.

O professor deve estar preparado para se assumir como detentor de conhecimentos, mas
simultaneamente, auxiliar, controlar, facilitar, animar e sintetizar o trabalho individual e
em grupo dos alunos.
61

Outro aspecto importante para as questes da aprendizagem o conhecimento dos

objectivos. Quando o professor comunica de forma clara e precisa, quais os objectivos
que se pretende atingir, ou mesmo revela possveis formas de avaliao e controlo, est
consequentemente, a tornar os alunos mais conscientes e responsveis do que lhes vai
ser exigido e marcar pontos de referncia para que estes consigam calcular, avaliar e
ajustar os seus progressos ao longo do ano lectivo.

De seguida, surge o conhecimento dos resultados. Em alguns momentos, apesar dos

alunos terem o conhecimento concreto dos objectivos da aprendizagem, tm
dificuldades em medir a sua progressividade.

O domnio dos pr-requisitos essencial para que os alunos consigam dar continuidade
ao seu percurso de aprendizagem. Os pr-requisitos so os conhecimentos que um
determinado aluno tem necessariamente de dominar para poder aprender. Por exemplo,
torna-se difcil algum dominar um programa informtico mais complexo, sem antes
adquirir uma srie de noes bsicas de Informtica.

Outro facilitador da aprendizagem a estruturao. Estruturar uma determinada

temtica, implica ordenar sequencialmente o tema a ser abordado. Quer relativamente
ao programa, quer no que diz respeito sua prpria coerncia.

O processo de aprendizagem pode ser realizado de forma estruturada, mas tambm

progressiva. Assim, o professor dever apresentar as matrias em quantidades
inicialmente pequenas e de reduzida dificuldade e com estruturas lgicas simples e
procurar dosear a quantidade de actividades e exerccios a concretizar.

Finalmente, a redundncia ou repetio de um conceito ou comportamento, facilita a

sua memorizao e consequente reproduo, diminuindo o tempo de execuo. Atravs
da redundncia, a aquisio dos conhecimentos torna-se mais eficaz e familiar, alm de
enriquecer os conceitos aprendidos, facilita a sua transferncia para situaes futuras e
ainda, pode ser utilizada atravs do recurso a exerccios e a trabalhos de grupo,
procurando que o prprio aluno seja um agente activo do seu conhecimento,
reestruturando os conceitos aprendidos.

62

3.8.4. A comunicao no processo de ensino-aprendizagem

Muitas investigaes desenvolvidas ao longo das ltimas dcadas tm salientado para as

constantes referncias feitas pelos professores relativamente influncia que o meio
familiar dos alunos tem na aquisio dos seus conhecimentos e do seu
sucesso/insucesso escolar. O meio familiar obviamente de elevada importncia para a
trajectria do aluno. Assim como, as representaes e expectativas do discente
relativamente ao professor, escola e relao que se estabelece entre a famlia e a
organizao escolar, sendo apontado tantas e tantas vezes como principal causa das
nossas altas taxas de insucesso escolar.

Morgado (1999) aponta igualmente esta questo, referindo a existncia de vrias

variveis que interferem, de forma significativa, na relao educativa, nomeadamente, a
comunicao e as representaes de alunos e professor.

O modo como um professor comunica, organiza e gere a comunicao em contexto de

sala de aula a base de uma gesto eficaz da relao educativa. Em primeiro lugar,
importante que se reflicta sobre a forma e o contedo da comunicao que se
desenvolve entre professor e alunos e tambm entre pares, sendo este ltimo alvo
preferencial de mediao por parte do professor, como tal parece-nos essencial para a
promoo e manuteno da comunicao, o reforo constante das interaces, evitando
ao mximo os juzos de valor que acabam por inibir o processo de ensinoaprendizagem.

Ainda sobre as questes da comunicao em contexto de sala de aula parece-nos

importante salientar alguns aspectos essenciais. Por um lado, o facto de ser fulcral que a
linguagem apresentada durante as aulas seja verdadeiramente entendida por todos os
intervenientes, realizando, se necessrio, algumas pequenas adaptaes que sirvam para
tornar a comunicao compreensvel para todos os alunos.

Acreditamos ser determinante promover em alguns alunos, estratgias ao nvel das

competncias pessoais e sociais em situao de interaco, nomeadamente, o saber
esperar pela sua vez, no interromper o colega que est a falar, participar de forma
assertiva nas actividades de pequeno e grande grupo, entre muitas outras situaes.
63

3.8.5. Relao Professor - aluno O papel das representaes e das

expectativas

O estudo das representaes que atravessam e estruturam a interaco educativa

(especialmente as representaes que os parceiros em presena um sobre o outro
constroem e aquela(s) que constroem sobre os outros elementos da situao)
apresentam-se como uma boa perspectiva de investigao (Carita, 1999).

A influncia das representaes e das expectativas no campo educativo tm sido

amplamente estudadas, principalmente desde os primeiros estudos desenvolvidos por
Gilly durante as dcadas de 70 e 80 do sculo XX. O desenvolvimento de expectativas
positivas relativamente a um determinado aluno, grupo de alunos ou mesmo turma, por
parte do professor essencial para um bom desempenho dos discentes, assim como o
relativamente sua profisso e desempenho profissional.

Contrariamente ao que tantas e tantas vezes procuramos transmitir como educadores

junto de terceiros, colegas, pais e encarregados de educao, promovemos na prtica um
discurso que nada tem a ver com aquilo que apregoamos aos sete ventos, a ausncia de
representaes e expectativas relativamente aos indivduos com os quais vamos estar a
trabalhar durante todo o ano lectivo, aspecto este que continua a persistir de forma
inequvoca em qualquer escola que nos estivermos a referir.

3.8.6. Factores centrados no professor

As expectativas so extremamente importantes para o desenvolvimento de alguns

comportamentos, podendo ser determinantes para o sucesso ou insucesso de um
determinado aluno. No final da dcada de 60, Rosenthal e Jacobson (1968 cits por
Sanches, 2001) estudavam os efeitos das expectativas nos comportamentos do professor
em contexto de sala de aula, aspectos estes que, mesmo nos nossos dias continuam
actuais, assim concluram que o professor:
-

d mais tempo para resposta aos alunos sobre os quais tem melhores
expectativas (ele acaba por responder, ele sabe, vai pensando o professor);

64

passa imediatamente a outro (ele no sabe, aprende com a resposta do outro,

pensa o professor, mas entretanto o aluno perdeu uma oportunidade);

encoraja / desencoraja a resposta com o olhar, com a atitude corporal;

solicita mais vezes aqueles que melhor respondem;

tem dificuldade em aceitar os maus resultados de um aluno que julga bom, pelas
mais diversas razes;

tem dificuldade em aceitar os bons resultados de um aluno que julga mau;

pode determinar o sucesso / insucesso de um aluno de acordo com as

expectativas que dele tem.

Geralmente, o professor d especial ateno a determinados factores dos seus alunos,

em funo da imagem que criaram de um aluno ideal que no existe, fazendo uma
valorizao destas caractersticas, desenvolvendo as suas expectativas. Muitas vezes as
expectativas baseiam-se unicamente em informaes que outros professores so sobre
determinado(s) aluno(s), uma vez que j foram seus professores em anos, turmas e
circunstncias diferentes e certamente em anteriores estdios de desenvolvimento do
aluno.

O principal problema no o aparecimento destas expectativas, j que segundo alguns

autores, nomeadamente Miras (1996), se trata de um processo inevitvel, a principal
questo a rigidez e estabilidade que se observa com frequncia na mudana destas
representaes, trata-se de um rtulo que se cola ao aluno e que muito dificilmente se
consegue retirar.
O chamado efeito de Halo resulta de situaes ocorridas em contexto escolar,
nomeadamente na sala de aula, quando um determinado aluno considerado
perturbador, todos os seus actos, independentemente do contexto onde ocorram, iro
imediatamente ser avaliados de forma negativa pelo professor. Este tender a imputar ao
aluno em causa qualquer outra perturbao que ocorra naquele contexto, mesmo que
no tenha sido aquele aluno a realiz-lo.
Fontana (1985) designou o efeito de Halo como efeito do Demnio e possui uma
relao de proximidade com a auto-realizao das profecias. A auto-realizao das
profecias refere-se importncia das primeiras percepes e impresses que se tm de
65

um indivduo, as quais iro pautar todo o futuro comportamento a desenvolver, quando

em interaco com a pessoa em causa.

As expectativas que um aluno possui de si mesmo leva-o a criar uma srie de

expectativas relativamente ao maior ou menor grau de xito com que se pode enfrentar
as diversas tarefas da aprendizagem. Quando os resultados no vo de encontro s
expectativas criadas, necessrio procurar a explicao para o sucedido e dependendo
do tipo de causas a que se atribui o xito ou fracasso, a auto-estima ser afectada ou
sair reforada.

Em contexto de sala de aula, quando um professor toma um primeiro contacto com o

aluno, quer se trate de um contacto directo e pessoal, quer seja por interposta pessoa,
atravs de uma caracterizao por parte de outros docentes, verificar-se- uma
catalogao da sua parte em relao quele aluno. Se esta rotulagem for no sentido de
o considerar um elemento perturbador, o professor manifestar tendncia para uma
forma de aco em consonncia com a informao que detm daquele aluno.

Vejamos alguns exemplos, quem nunca proferiu ou pelo menos ouviu comentrios deste
gnero: Quem o X da turma Y? terrvel. O ano passado em Dezembro j estava
tapado por faltas ou ainda Claro que falta, ento h dois anos que sou Directora de
Turma dessa aluna e a me nunca veio s reunies. A culpa deles faltarem e no
aprenderem da famlia!.
Hargreaves (1978) defende que (...) qualquer situao que tenha a ver com o ensino e
a aprendizagem, inclui o problema da indisciplina desde a escola primria
universidade, ainda que exista uma enorme variedade na extenso da problemtica.

Segundo Jesus (1996), a categorizao pode causar um agravamento nas situaes de

indisciplina se o aluno se categorizar da mesma forma, desenvolvendo comportamentos
consonantes com essa categorizao. Sprinthall e Sprinthall (1993) defendem que
podem resultar numa generalizao positiva ou negativa.
Jesus (1996) refere ainda que embora a indisciplina seja vista como um processo de
categorizao, ao verificar-se esta caracterizao, os professores libertam-se da
66

necessidade de procurar todas as informaes e orientaes necessrias para a

clarificao do comportamento, no possibilitando a resoluo da situao.

Tradicionalmente, a abordagem aos problemas de indisciplina em contexto de sala de

aula centralizava a sua ateno no aluno que evidenciava o comportamento dito
disruptivo, procurando explic-lo atravs de aspectos de carcter emocional ou de
personalidade.

Nos nossos dias, esta problemtica tem sido abordada de forma mais global, Fontana
(1985; 1991) procurou equacionar as questes da indisciplina numa vertente mais
dinmica, principalmente em termos relacionais, procurando avaliar a variao dos
comportamentos dos alunos face a determinados contextos, analisando o papel do
professor e da prpria Escola.

Alguns autores defendem que a (in)disciplina depende do modo como so partilhados

os espaos, os tempos, o tom de voz, a assiduidade em contexto de sala de aula. Este
depende das normas e regras so partilhadas pelo grupo-turma.

Segundo Fontana (1991), a definio de regras pouco claras, as exigncias diferenciadas

por parte dos professores relativamente ao cumprimento dessas regras, a ausncia de
explicitao quanto aos comportamentos tidos como adequados e alternativos e ainda a
discordncia quanto necessidade e adequao de algumas regras defendidas pelos
professores so factores determinantes para a ocorrncia de conflitos ou
comportamentos indisciplinados.

3.8.7. Factores centrados nos alunos

Com a realizao de vrias investigaes, nomeadamente os estudos realizados por

Brofenbrenner no incio dos anos 70 e Fontana desde meados da dcada de 80 at finais
dos anos 90 do sculo passado, ficou comprovado que essencial para compreender as
questes dos conflitos e da indisciplina protagonizados pelos alunos em contexto
educativo, a observao e consequente anlise de um vasto leque de condicionalismos,

67

nos quais o professor, o clima da sala de aula e de escola, o contexto scio-familiar do

aluno, o currculo e ainda os factores individuais de carcter fsico e psicolgico.

As mltiplas dimenses que so necessrias ter em conta na perspectiva do aluno para

que se promova a aquisio de aprendizagens significativas poderiam resumir-se em
duas grandes vertentes: os factores cognitivos e os factores emocionais e relacionais que
intervm na aprendizagem. A partir de uma viso da aprendizagem que defende que o
aluno constri novos conhecimentos mediante as relaes slidas que estabelece entre
aquilo que j sabe (as suas teorias implcitas) e os novos conhecimentos escolares
atravs de uma actividade mental construtiva, sendo evidente que a sua capacidade de
desenvolver aprendizagens significativas estar condicionada, entre outros factores,
pelos seus conhecimentos prvios (Miras, 1993).

No entanto, parece-nos oportuno para melhor compreendermos esta problemtica,

analisar no apenas a estrutura psicolgica dos alunos, como tambm a natureza das
aces e reaces destes em relao aos seus pares e vice-versa, nos diferentes
contextos de interaco.
Cada aluno carrega uma mochila em que transporta as suas prprias vivncias e
experincias, alm das motivaes e sonhos, assim como tudo aquilo que tem
caracterizado o seu percurso educativo, o nmero de retenes e participaes ou
ausncia destas, mas ao mesmo tempo ainda consegue guardar uma srie de
representaes, quer dele e da famlia em relao Escola, quer desta relativamente a
aspectos de carcter familiar. A ideia do aluno como sujeito activo inerente ao modo
como entendemos os processos de aprendizagem em geral e as aprendizagens escolares,
em particular.

Ao longo das ltimas dcadas, as investigaes tm sido representativas de uma

evoluo do processo de ensino-aprendizagem, podendo-se resumir em trs
caractersticas, nomeadamente:

a. A diminuio progressiva da supremacia dos factores cognitivos em benefcio dos

elementos afectivos e relacionais. Actualmente, as teorias da aprendizagem colocam
muito mais o enfoque nas questes emocionais e psicossociais no que respeita
68

construo do conhecimento, considerando-as, no entanto, cada vez mais indissociveis

dos elementos cognitivos.

b. A importncia atribuda aos processos de auto-regulao, tanto a nvel cognitivo

como scio-afectivo. Trata-se do aluno assumir o progressivo controlo dos processos
que o permitem aprender. A tomada de conscincia deste ponto de vista um elemento
incontornvel da aprendizagem.

c. A concepo da aprendizagem como um processo inseparvel do ensino. Certamente,

considera-se a dimenso construtiva do conhecimento como tendo um carcter
interactivo. Assim, tanto as representaes mentais da parte do aluno como os seus
padres motivacionais devem ser entendidos como fruto de uma construo dinmica
entre o aluno, os outros significativos (professor e os pares) e o objecto da
aprendizagem.

3.8.8. Factores afectivos e problemas de indisciplina

Os problemas de indisciplina em contexto de sala de aula esto interligados a variveis

relacionadas com o tipo de personalidade de cada aluno e o modo como estes vivenciam
as suas prprias emoes, principalmente no que respeita dimenso introverso /
extroverso. Assim, estas podero ser distintas e estar em conflito com as evidenciadas
pelo professor (Fontana, 1999).

Este autor refere ainda que os indivduos que apresentam um estilo marcadamente
extrovertido, tende a apresentar-se mais socivel e com maiores expectativas face a
novas aprendizagens, traduzindo-se numa adaptao mais fcil a ambientes agitados e
interactivos, com elevado nmero de actividades e de interaces sociais, com
possibilidade de trabalho em grupo.

Contrariamente, os indivduos com um estilo predominantemente introvertido preferem

ambientes mais calmos em que desenvolvam o seu trabalho de forma independente e
que se caracterizem por um leque mais reduzido de actividades, adaptando-se com
maior facilidade nestes ambientes.
69

Um aspecto importante a ter em conta a importncia que o professor deve dar na

adequao das estratgias adoptadas para o grupo em questo, de forma a gerir a sala de
aula, principalmente ao nvel das estratgias de resoluo de problemas, procurando
estar atento s variaes emocionais e comportamentais do seu grupo-turma.

3.8.9. Adaptao pessoal e problemas de indisciplina

de extrema importncia conhecer o motivo que leva um aluno a comportar-se de
modo indisciplinado, antes de se tomar uma deciso relativamente estratgia de
resoluo de problemas a utilizar face a cada situao.

De entre vrios factores, muitas vezes podem ocorrer problemas de indisciplina por,
serem feitas muitas vezes exigncias, no mnimo, irrealistas; se pretender ateno
mediante um desempenho menos bem conseguido; provocarem situaes na sala de aula
como forma de demonstrar a sua frustrao e insatisfao; existir um clima de grande
nervosismo e ansiedade que o aluno se isole na sala de aula ou, por outro lado,
provoque os colegas e conteste a autoridade do professor.
Sprinthall e Sprinthall (1993) referem (...) ou o professor acaba to envolvido na
manuteno da ordem que no tem tempo para ensinar, ou os alunos acabam to
envolvidos no jogo que a sua energia canalizada no sentido de testarem
constantemente os limites.

Em algumas situaes, os problemas pessoais de um aluno podem prejudicar a sua

capacidade de lidar com os outros, com especial nfase as figuras de autoridade,
adoptando estratgias inadequadas para estabelecer uma relao interpessoal.

Fontana (1999) afirma que ao efectuarmos uma abordagem ecossistmica do

comportamento e dos problemas a este inerentes, verifica-se que muitos dos actos
realizados pelos indivduos tm origem no modo como estes interpretam a situao em
causa. Em contexto de sala de aula, o aluno est permanentemente a interpretar, correcta
ou incorrectamente, as palavras e aces do professor, assim como, o modo como o
docente interpreta adequada ou inadequadamente as leituras enviesadas feitas por si e

70

pelos seus alunos relativamente a si prprio originam, em muitos casos,

comportamentos de indisciplina.

Quem contacta diariamente com alunos sabe que estes referem, com bastante
insistncia, o facto das aulas serem excessivamente expositivas, dando pouco espao
participao dos alunos, resultando num baixo envolvimento dos discentes no
quotidiano das aulas. Sanches (2001) refere o desabafo de um aluno no momento da sua
auto-avaliao, Que sorte que o professor tem, sempre a sua vez de falar... ou ainda
o de outra aluna que referiu, Um bom professor aquele que me proporciona
desafios.

Para se ultrapassar, de forma rpida e eficaz, estas situaes essencial existir uma
melhoria das vias de comunicao professor/aluno, factor este que ajudar a promover
uma atmosfera de confiana entre ambas as partes onde mais facilmente o aluno ter
conhecimento do tipo de conduta que o docente espera dele, assim como, perceber a
existncia de problemas, por parte dos interlocutores no processo de ensinoaprendizagem e naturalmente procurar ultrapass-los.

Durrant (1995 cit. por Fontana, 1999) e Fernandes (2001) enfatizam a importncia que
representa para os alunos, o facto de se sentirem ouvidos e compreendidos pelos
professores, aspecto este comprovado igualmente por muitos outros estudos realizados
na rea das Cincias da Educao.

3.8.10. Estratgias de resoluo de problemas de indisciplina em

contexto de sala de aula

Um comportamento sentido como indisciplinado para um determinado docente poder

ser considerado aceitvel aos olhos de outro professor, esta diferente percepo deve-se
ao facto de cada pessoa possuir um conjunto especfico de experincias e caractersticas
individuais que proporcionam a existncia de distintas formas de olharmos e nos
relacionarmos com a realidade.

71

Para um determinado professor conseguir estar apto para intervir face a um conflito de
forma adequada, devem ser desenvolvidas estratgias que sejam facilitadoras do
reconhecimento da existncia de um conflito, para que se consiga identificar o mximo
possvel de respostas situao em questo.

Gordon (1979 cit. por Carita e Fernandes, 1997) efectuou uma anlise de vrios
modelos pedaggicos luz de diferentes estilos de resoluo de conflitos e concluiu que
os professores frequentemente resolvem os seus problemas com recurso a uma gesto
de carcter dicotomizado, nomeadamente, os restritivos / complacentes, autoritrios /
competitivos ou ainda permissivos / acadmicos, no entanto, com um posicionamento
mais frequente ao nvel da primeira parte do binmio.

Assim, podemos verificar que os professores optam preferencialmente como estratgias

de resoluo dos conflitos e dos problemas de indisciplina, as que se efectuam com
recurso ao poder. No entanto, outros estudos como os de Frey (1978), Seldman (1983)
ou ainda Carmona (1991) reforam a importncia do docente se apresentar como um
agente educativo amigvel, positivo e encorajador dos alunos.

Fontana (1985) aponta a questo da justia como a qualidade que mais valorizada
pelos alunos. Estes preferem um professor que apresente uma forma justa e consistente
de ensinar, adoptando um conjunto de regras e de normas de funcionamento, facilmente
identificveis pela turma.

Gordon (1979 cit. por Carita e Fernandes, 1995), apela ao recurso a uma estratgia
positiva e cooperativa, tendo como objectivo delinear estratgias de resoluo dos
conflitos. Quando determinado professor consegue estabelecer uma boa relao com os
seus alunos, o nvel de ressentimento entre ambas as partes menor, conseguindo-se at
atingir alguns resultados que partida eram sentidos como difceis, principalmente no
que respeita motivao e criatividade para procurar solues alternativas, aspectos
estes que favorecem o desenvolvimento e a responsabilizao dos alunos no processo de
ensino-aprendizagem.

Muitas vezes fomenta-se um pressuposto limitativo, existente junto de todos aqueles

que abordam as questes do ensino e da aprendizagem, que apenas possvel aprender
72

bem e manter a disciplina se existirem condies de silncio na sala de aula. Assim, o

comportamento do aluno percepcionado como um indicador do seu prprio carcter e,
por isso, os professores deveriam ter uma postura de reaco forte a quaisquer tipo de
comportamentos dos alunos que se constitussem como um desvio s normas e regras de
funcionamento da sala de aula.

Quando prevalece este tipo de perspectiva no existe lugar para a negociao, cr-se que
s atravs da promoo de uma postura conformista e de obedincia forada que os
alunos conseguiro tornar-se adultos responsveis, auto-orientados e auto-controlados.

73

CAPTULO 4 ETAPAS METODOLGICAS DO ESTUDO

4.1. Caracterizao da populao e da amostra

O presente estudo foi realizado numa Escola Bsica de Beja, durante o ano lectivo
2003/2004. A amostra deste estudo constituda por 180 indivduos, de ambos os sexos,
alunos do 3 ciclo de uma Escola Bsica de Beja. A escolha desta amostra baseou-se nos
seguintes pressupostos:
a) 60 alunos pertencentes ao 7 ano;
b) 60 alunos pertencentes ao 8 ano;
c) 60 alunos pertencentes ao 9 ano;
d) com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos;
e) ambos os gneros sexuais.

Ano escolar

Masculino

Feminino

7 ano

25

35

8 ano

25

35

9 ano

32

28

Totais

82

98

Quadro 01 Sujeitos que constituem a amostra, por ano e sexo.

4.2. Do Modelo Conceptual ao Modelo Explicativo Terico

Com este trabalho de investigao pretendemos responder pergunta de partida que

inicialmente elabormos,

Ser que os alunos do 3 Ciclo possuem diferentes representaes do clima de sala de

aula consoante a disciplina em causa?

74

De seguida, definimos a pergunta problematizante,

Porque que a representao que os alunos tm do clima de sala de aula

influenciada pelo tipo de disciplina?

O nosso Mapa Conceptual define-se do seguinte modo:

Representao do clima de sala de

aula por parte dos alunos do 3 ciclo

Processo de Ensino-

nas disciplinas de Matemtica e de

Aprendizagem

Educao Visual e Tecnolgica

Figura 01 Mapa conceptual

75

Aps uma longa e exaustiva pesquisa e redefinio de nosso mapa conceptual conclumos que o desenho do nosso Modelo Explicativo Terico
deveria basear-se nos seguintes pressupostos:
Figura 02 Modelo Explicativo Terico

CLIMA DE SALA DE AULA

ORGANIZAO E
PARTICIPAO DOS
ALUNOS NAS AULAS

RELACIONAMENTO
INTERPESSOAL
PROFESSOR / ALUNOS E
ALUNOS / ALUNOS

GESTO
PREVENTIVA DA
SALA DE AULA

REPRESENTAO DOS ALUNOS

DE 3 CICLO NAS DE
MATEMTICA E DE EDUCAO
VISUAL E TECNOLGICA

76

Conceitos

Dimenses

Processo de EnsinoAprendizagem

Componentes
Regras de funcionamento das aulas

Responsveis pela definio das regras da sala de aula

Grau de interesse das aulas

Interesse/pertinncia das aulas e temticas abordadas

Aspectos fsicos da sala de aula

Mtodo expositivo; trabalho individual; trabalho

cooperativo; trabalho em grupo; metodologias activas e
diversificadas e trabalho autnomo dos alunos com
sntese final do professor

Envolvimento dos alunos nas tarefas escolares

Motivao dos alunos para intervir nas aulas

Metodologias de trabalho pedaggico

Organizao e
participao dos
alunos na aula
Representaes do
clima de sala de aula
por parte dos alunos

Indicadores

Grau de envolvimento dos alunos nas tarefas da aula

Caracterizao global da turma

Comportamento geral do grupo-turma

Comportamento social dos alunos

Principais caractersticas sociais dos alunos

77

Conceitos

Dimenses

Componentes

Indicadores

Tipo de liderana do professor

Liderana autoritria, permissiva, democrtica ou

indiferente

Grau de reforo dado pelo professor

Tipo e principais destinatrios dos reforos do

professor

Processo de EnsinoAprendizagem

Conflitos e comportamentos de indisciplina mais Atitudes do professor face s situaes de conflito e de

comuns
indisciplina

Relacionamento
interpessoal
professor/alunos e
alunos/alunos

Representaes do
clima de sala de aula
por parte dos alunos

Responsveis pelos conflitos e comportamentos de

indisciplina
Tipo de comportamentos de indisciplina mais comuns
e frequncia dos mesmos
Ciclo, ano, dia e disciplinas onde ocorrem com mais
Factores que influenciam o aparecimento de conflitos frequncia, conflitos e comportamentos de indisciplina
e comportamento de indisciplina
Responsveis e motivos da ocorrncia de situaes de
conflito e comportamentos de indisciplina

Comunicao professor/alunos e alunos/alunos

Estratgias utilizadas pelo professor para melhorar o
clima de sala de aula
Competncia do professor para a gesto da sala de aula
e a boa relao entre professor/alunos e alunos/alunos
Caractersticas relacionais/sociais do professor

Opinio dos alunos relativamente s principais

caractersticas do professor

78

Conceitos

Dimenses

Processo de EnsinoAprendizagem

Representaes do
clima de sala de aula
por parte dos alunos

Componentes
Estratgias de cooperao/competio entre alunos

Relacionamento
interpessoal
professor/alunos e
alunos/alunos

Indicadores
Comportamentos de cooperao
desenvolvidos entre os alunos

ou

competio

Comportamentos dos alunos que definem a coeso do

grupo
Grau de coeso do grupo-turma
Comportamentos do professor que ajudem a promover
o clima da sala de aula

79

Conceitos

Dimenses

Processo de EnsinoAprendizagem
Gesto preventiva
da sala de aula
Representaes do
clima de sala de aula
por parte dos alunos

Componentes

Indicadores

Interveno do professor face aos conflitos e

comportamentos de indisciplina
Estratgias de interveno/resoluo utilizadas pelo
professor relativamente aos conflitos e comportamentos
de indisciplina
Atitudes do professor em contexto de sala de aula

Quadro 02 Grelha de anlise

80

Aps a definio do Modelo Explicativo Terico, elabormos a grelha de anlise

apresentada anteriormente que surgiu da necessidade de obtermos uma viso
pormenorizada da literatura especfica da temtica que pretendemos investigar, assim
como, de outros contactos formais e informais que desenvolvemos junto dos vrios
intervenientes no processo de ensino-aprendizagem.

De seguida, definimos as variveis e hipteses de estudo, assim temos:

-

Varivel Dependente: Representao do Clima de Sala de Aula;

Varivel Independente: Disciplina, que pode assumir dois valores, Matemtica e

Educao Visual e Tecnolgica.

Ho A representao que os alunos tm do clima de sala de aula no influenciada

pelo tipo de disciplina.
H1 A representao que os alunos tm do clima de sala de aula diferente consoante
o tipo de disciplina.

Para alm desta questo central do trabalho, procurmos igualmente tentar perceber o
modo como o gnero e o ano de escolaridade interferem nas representaes dos alunos
de 3 Ciclo relativamente ao Clima de Sala de Aula.

Deste modo, ao longo deste captulo pretendeu-se sistematizar as diversas etapas

percorridas durante a concretizao deste trabalho, bem como, o tipo de metodologia
que utilizmos.

Deste modo, no primeiro ponto revelamos qual a metodologia utilizada no estudo, de

seguida, procedemos descrio do planeamento de toda a investigao ao longo dos
seus vrios momentos, desde a sua fase preparatria inicial (pesquisa e anlise
bibliogrfica, observao de turmas em contexto de sala de aula, entrevistas
exploratrias, pr-questionrio) at explicitao do processo de construo do
instrumento de recolha de dados.

81

No terceiro e ltimo ponto, que designmos como Procedimentos Metodolgicos,

descrevemos a amostra, a discriminao das variveis e hipteses em estudo, o processo
de recolha, codificao e tratamento dos dados obtidos no desenvolvimento da presente
investigao.

4.3. Enquadramento metodolgico do Estudo

Este estudo procura avaliar as representaes que os alunos de 3 ciclo tm

relativamente sua turma, s suas aulas nas disciplinas de Matemtica e de Educao
Visual e Tecnolgica e aos seus professores e de que forma essas percepes
condicionam positiva ou negativamente, as dinmicas educativas em geral e mais
concretamente, a relao desenvolvida entre os diversos intervenientes educativos em
contexto de sala de aula.
Deste modo, Quivy (1998) refere (...) a organizao de uma investigao em torno de
hipteses de trabalho constitui a melhor forma de a conhecer com ordem e rigor.
McGuigan (1976, citado por Almeida e Freire, 1997) refere que a hiptese uma
proposio testvel, que pode vir a ser a soluo do problema.
Almeida e Freire (1997) referem as hipteses estatsticas enunciam-se de duas formas:
hiptese nula (Ho) e hiptese alternativa (H1). Na primeira os dados provenientes de
diferentes condies ou grupos no se diferenciam, no se associam ou no se
correlacionam significativamente do ponto de vista estatstico. (...) A hiptese
alternativa uma explicao alternativa para um fenmeno. A recusa da hiptese nula
no significa, de imediato, a verificao da hiptese experimental.

O mtodo de recolha de informao e de testagem das nossas hipteses de investigao

que escolhemos foi o Inqurito por Questionrio. Quivy (1998) refere que este mtodo
(...) distingue-se da simples sondagem de opinio pelo facto de visar a verificao de
hipteses tericas e a anlise das correlaes que essas hipteses sugerem.

82

O Inqurito por Questionrio apresenta algumas vantagens que, na nossa opinio,

justificam plenamente a sua escolha, j que nos permite uma recolha de informao
directa relativamente questo que pretendemos investigar, alm de funcionar como
uma forma bastante rpida de obteno de dados. Alm disso, assegura o anonimato dos
indivduos inquiridos, o que resulta numa maior autenticidade das respostas dadas por
estes e finalmente, o facto de se tratar de uma tcnica de carcter quantitativo que
facilita o posterior tratamento estatstico dos dados recolhidos.

Assim, parece-nos adequado referir que sendo o objectivo deste estudo, conhecer as
representaes dos alunos do 3 ciclo, este mtodo como defende Quivy (1998) assumese como a melhor escolha (...) para compreender fenmenos como as atitudes, as
opinies, as preferncias, as representaes, etc.

Por fim, a escolha desta tcnica para recolher os dados deveu-se tambm ao facto de nos
permitir optimizar, em termos de tempo e de recursos disponveis, o olhar que
pretendamos realizar sobre esta problemtica.

4.4. Planeamento da investigao

Neste ponto pretendemos abordar a planificao que realizmos de todo o processo,

desde o ponto de partida (pesquisa e anlise da bibliografia disponvel sobre a temtica
em estudo), passando pela definio de alguns possveis indicadores, recolhidos atravs
de contactos informais com professores e alunos, de forma a procurar construir um
instrumento que servisse o melhor possvel os objectivos que pretendamos com a
realizao desta investigao.

Inicialmente realizmos uma recolha e anlise de bibliografia referente s temticas

subjacentes ao clima de sala de aula, nomeadamente, a gesto da sala de aula, a
organizao do trabalho e a participao / envolvimento dos alunos, as relaes
interpessoais entre alunos e professores e entre pares, os conflitos e os comportamentos
de indisciplina, entre muitos outros temas.

83

4.5. Observao de aulas

O nosso objectivo primordial das observaes directas foi a deteco de alguns dos
indicadores que pudessem servir de base de trabalho, auxiliando-nos na difcil tarefa de
construir um questionrio que permitisse avaliar adequada e eficazmente, as
representaes dos alunos de 3 ciclo relativamente ao clima e gesto da sala de aula em
diferentes disciplinas.

Inicialmente optmos por observar turmas dos 7, 8 e 9 anos, em contexto de sala de

aula, tendo existido o cuidado de analisar em conjunto com os rgos de Gesto e
Directores de Turma, os grupos sentidos como mais difceis de gerir e trabalhar,
principalmente pela presena de alunos que j haviam sido retidos em anos anteriores,
que apresentam nveis elevados de desmotivao e com alunos com necessidades
educativas especiais (NEE). Observmos igualmente turmas referidas pelos mesmos
interlocutores como exemplares, com dinmicas prprias de trabalho que facilitariam o
nosso trabalho, ao mesmo tempo que contribuiriam para a obteno de uma viso mais
global das vrias situaes / acontecimentos possveis de ocorrerem em contexto de sala
de aula.

Estas observaes tiveram um carcter pontual, no tendo sido definida qualquer

planificao rgida das observaes com os docentes das turmas observadas, visto que
tal procedimento poderia resultar num enviesamento dos dados a recolher, uma vez que
os professores ao terem um conhecimento prvio das variveis em anlise, poderiam
adaptar ou apresentar comportamentos tidos como socialmente aceites, acabando por
estes no se apresentarem como representativos do normal funcionamento da aula
com aquele grupo especfico de alunos.

De seguida, delinemos uma estrutura de anlise em que constava a diviso da aula em

sete segmentos que passamos a enunciar, Situao inicial da aula, Organizao da
aula, Participao dos alunos nas aulas, Relacionamento interpessoal professor/aluno;
Relacionamento interpessoal aluno/aluno, Gesto preventiva da sala de aula e Situao
final da aula, procurando contemplar o mximo possvel de ocorrncias e dinmicas
interactivas.

84

Durante as observaes em contexto de sala de aula, procurmos estabelecer algum

distanciamento fsico dos alunos em observao, procedendo-se ao registo dos
comportamentos ocorridos entre o professor e os alunos, assim como, entre os pares.
Observmos ainda outros aspectos, como por exemplo, o modo de gesto dos espaos e
tempos, o nvel de envolvimento dos alunos nas tarefas escolares ou as respostas dadas
pelo professor em momentos de maior tenso ou mesmo conflito.

Foi igualmente solicitado a alguns professores que respondessem a um pequeno

questionrio com quatro questes abertas relativamente ao tema deste estudo,
nomeadamente, Diga o que entende por clima e gesto de sala de aula?; Refira
alguns exemplos de factores que podem condicionar positiva ou negativamente o clima
e a gesto de sala de aula?; Perante algumas destas situaes, como costuma actuar
junto dos seus alunos? e Na sua opinio, de que forma(s) poder ser melhorado o
clima e a gesto de sala de aula das suas turmas?.

De seguida, realizmos contactos informais para uma melhor recolha de informaes

sobre a temtica em questo junto de alguns professores (tendo o cuidado de abordar
tanto docentes que se encontravam em incio de carreira, como outros que j contavam
com vrios anos de servio, alguns com experincia de vrias escolas localizadas em
diferentes pontos do pas), na Biblioteca e Sala de Professores. No que diz respeito aos
alunos, aproveitmos alguns momentos pr-definidos, como foi o caso de duas sesses
de Orientao Escolar e Profissional e algumas aulas de Formao Cvica e rea de
Projecto, para ajud-los na reflexo sobre as questes da gesto da sala de aula.

4.6. A primeira verso do Questionrio

Aps uma anlise de carcter essencialmente qualitativo das observaes, dos pequenos
questionrios e dos contactos informais com professores e alunos, crimos uma primeira
verso do questionrio que testmos junto de seis alunos do ciclo em estudo, escolhidos
de forma aleatria, tendo apenas em ateno que fossem dois de cada ano (7, 8 e 9
anos). Com este procedimento foi nossa pretenso questionar os alunos relativamente a
alguns aspectos que considermos serem essenciais para a construo do instrumento,
nomeadamente, o tipo de linguagem utilizada e o esquema mais adequado das respostas
85

(questes de escolha mltipla, uma escala do tipo Likert ou um misto de ambos os tipos
de resposta). Vejamos estes alguns exemplos:
9. Nas tuas aulas costumam acontecer, com alguma frequncia, tempos mortos entre
as actividades em que no sabes o que deves fazer?

9.1. Sim. Em todas as disciplinas

9.2. Sim. Em algumas disciplinas

9.3. No. Em nenhuma disciplina

1
1. Discordo totalmente
2. Discordo muito

3. Discordo parcialmente
4. Concordo parcialmente

6
5. Concordo muito
6. Concordo totalmente

12. Achas que os alunos, na sua maioria, costumam participar nas aulas? De que modo?
12.1. Sim. Os alunos levantam o brao e de seguida,
1 2 3 4 5 6
participam na aula
12.2. Sim. Os alunos participam na aula, mas no pedem
1 2 3 4 5 6
autorizao
12.3. No. A maioria dos alunos encontram-se distrados,
1 2 3 4 5 6
revelando desinteresse face aos assuntos da aula
Deste modo, aps uma anlise cuidada e pormenorizada de carcter qualitativa ao
questionrio em causa, conclumos em conjunto com os alunos que o haviam
preenchido anteriormente, que as questes fariam sentido se apresentadas numa escala
do tipo Likert, tendo sido estes aspectos determinantes para a estruturao da verso
seguinte do instrumento.

4.7. Reestruturao da primeira verso do Questionrio

Como j referimos anteriormente, este processo foi desenvolvido em vrias fases, tendo
por base os itens que foram sendo seleccionados atravs das estratgias que utilizmos,
que ajudaram a estruturar um questionrio que fosse cada vez mais adequado recolha
dos dados. Assim, procurmos adequar ao mximo os itens s caractersticas da nossa
populao-alvo, os alunos do 3 ciclo, enunciando-os numa linguagem objectiva e
inequvoca.

86

Deste modo, solicitmos a colaborao de trs especialistas (dois Doutorados, um na

rea da Psicologia Educacional e com vasta experincia na rea da Relao Educativa e
o outro com experincia de validao de instrumentos para a populao portuguesa. O
terceiro especialista era Mestre, com vrios anos de experincia docente no Ensino
Superior), de forma a validar o questionrio, procurando realizar um levantamento de
possveis erros ou dificuldades de interpretao e de adequao dos itens, assim como,
avaliar a pertinncia e clareza das questes formuladas.

Estes pareceres dos especialistas com o intuito de validar tecnicamente o instrumento

resultaram da realizao de diversos contactos que com eles desenvolvemos, sendo
testadas vrias verses intermdias do questionrio, aspecto este que no fazemos
referncia, de forma muito pormenorizada, no presente trabalho. Assim com o decorrer
do tempo sentimos que nos estvamos a aproximar daquilo que realmente pretendamos
concluir com a realizao deste estudo, no entanto, mesmo aps a sua administrao
amostra que estabelecemos para uma primeira fase da investigao, 60 alunos do 3
ciclo (20 alunos para cada ano deste ciclo), continumos a defender que algumas
alteraes, principalmente ao nvel da sua estrutura, deveriam ser realizadas
caminhando para a verso final do questionrio.

Esta nova verso do nosso questionrio tinha uma parte inicial de apresentao,
instrues e agradecimentos, de seguida, os dados de identificao (idade, sexo e ano de
escolaridade) e por fim, o corpo do instrumento, subdividido em sete partes:
-

Parte 1 Situao inicial da aula;

Parte 2 Organizao da aula;

Parte 3 Participao dos alunos nas aulas;

Parte 4 Relacionamento interpessoal professor / alunos;

Parte 5 Relacionamento interpessoal aluno / aluno;

Parte 6 Gesto preventiva da sala de aula;

Parte 7 Situao final da aula.

Apesar de todas as modificaes realizadas anteriormente, o nosso questionrio

continuava a parecer-nos um pouco extenso, apresentando um nmero excessivo de
itens para cada dimenso por ns definida.

87

Aps alguma reflexo, em conjunto com vrios professores e psiclogos a trabalhar em

contexto educativo, nesta fase que estvamos da investigao foi nossa opo
administrar o questionrio com esta mesma estrutura, uma vez que no se tratando da
verso final do instrumento poderia ser benfico, ter um maior nmero de itens que nos
ajudassem a colocar o enfoque numa maior multiplicidade de situaes e contextos a
observar.

Pareceu-nos ainda que, para realizarmos uma abordagem mais adequada e com um
carcter sistmico s questes referentes ao clima e gesto da sala de aula e s
possveis influncias nas relaes que so estabelecidas pelos seus intervenientes,
deveramos necessariamente contemplar os segmentos da actividade educativa que
delinemos, sendo esta uma opo que a prpria reviso da literatura aconselha.

4.8. Descrio da verso final do instrumento de investigao

Como j afirmmos anteriormente, o objectivo quando tramos o nosso instrumento de

estudo foi procurar conhecer as representaes dos alunos do 3 ciclo, relativamente ao
clima de sala de aula e s interaces entre professor e alunos estabelecidas nas
disciplinas de Matemtica e de Educao Visual e Tecnolgica, avaliando as possveis
relaes e efeitos entre os dois aspectos em estudo.

Aps a testagem das vrias verses do nosso questionrio, chegmos a uma verso final
que, em nosso entender, nos parecia adequada ao estudo que pretendamos realizar.
Assim, o questionrio constitudo por uma parte inicial de apresentao, instrues e
agradecimentos, de seguida, os dados de identificao (idade, sexo e ano de
escolaridade) e ainda, o corpo do instrumento que abrangeu, no as sete partes definidas
nas verses anteriores do questionrio, mas trs grandes reas, no existindo, no
entanto, diminuio da qualidade de informao recolhida, nomeadamente:
-

Organizao e Participao dos alunos nas aulas;

Relacionamento interpessoal professor / alunos e alunos / alunos;

Gesto preventiva da sala de aula.

88

Assim, foi pedido aos alunos inquiridos que exprimissem a sua opinio / posio
relativamente aos 34 itens apresentados, atravs de uma Escala tipo Likert de cinco
pontos:
1
1
2
3
4
5

Quase nunca (menos de 10% das vezes)

Poucas vezes (cerca de 25% das vezes)
Algumas vezes (cerca de 50% das vezes)
Com muita frequncia (cerca de 75% das vezes)
Quase sempre (90% ou mais vezes)

1. O(s) professor(es), no incio do ano, costumam comunicar

aos alunos as regras de funcionamento da sala de aula.

89

PARTE 2 ANLISE DOS RESULTADOS DOS QUESTIONRIOS

Relativamente anlise dos dados recolhidos com a passagem desta verso provisria
do questionrio a 60 alunos pertencentes a turmas do 3 ciclo, optmos por realizar uma
abordagem essencialmente qualitativa, procurando atravs dos valores das percentagens
obtidas em cada item apresentado, analisar as respostas e conseguirmos chegar a uma
verso final do instrumento.

1. Aplicao dos questionrios

De forma a aplicar o nosso questionrio final, contactmos uma Escola Bsica de Beja,
onde apresentmos os objectivos do estudo e de que forma pretendamos realizar a
recolha dos dados.

Contactmos os Directores das turmas a quem pretendamos administrar os

questionrios, de forma a agendar o(s) dia(s) da sua aplicao, procurando no
prejudicar muito o desenrolar normal das aulas, como tal, foi nossa opo aproveitar os
tempos lectivos relativos s reas Curriculares No Disciplinares, mais concretamente,
as aulas de Estudo Acompanhado, rea de Projecto e Formao Cvica, para a sua
realizao em contexto de sala de aula.

Chegado o momento da aplicao do questionrio, aps a nossa apresentao,

realizmos uma breve explicao aos alunos dos objectivos pretendidos com a
realizao deste estudo, reforando sempre a ideia que se tratava de uma recolha de
dados totalmente annima e confidencial.

De seguida, procurmos clarificar previamente que se tratava de um questionrio que

deveria ser preenchido tendo sempre como referncia apenas duas disciplinas, a
Matemtica e a Educao Visual e Tecnolgica, no se tratando de uma recolha de
dados referente s aulas das restantes disciplinas.

90

2. Anlise dos resultados do Questionrio para Validao do Modelo

Explicativo Terico

Aps a recolha de dados atravs dos 180 questionrios, procurmos realizar uma anlise
estatstica, por via informtica, iniciando-se a construo de uma base de dados
adequada ao registo da informao por ns recolhida, tendo se procedido insero dos
dados recolhidos e previamente codificados. Deste modo, utilizou-se em termos de
tratamento estatstico o programa SPSS 15.0 (Statistical Package for the Social
Sciences) para o Windows.

Procurmos atravs dos resultados estatsticos realizar uma anlise mais pormenorizada
das tendncias que sobressaem dos dados por ns recolhidos atravs dos questionrios
aplicados. Assim, aps a elaborao da base de dados recolhidos atravs da aplicao de
escala de Likert (Escala Ordinal), analismos as propriedades psicomtricas e a validade
interna desta escala, que neste primeiro momento teve por base a determinao dos alfas
referentes s disciplinas de Matemtica e Educao Visual e Tecnolgica.

Para avaliar a sua validade interna recorremos a Anlise de Factoriais e para analisar a
sua fidelidade realizmos a anlise da consistncia interna recorrendo ao Coeficiente
Alpha de Cronbach, dado que este mtodo de anlise considerado como o mais
adequado para escalas de tipo Likert.

Deste modo, como referem Almeida e Freire (2000), esta anlise da consistncia interna
pretende avaliar o grau de uniformidade e de coerncia existente entre as respostas
dos sujeitos a cada um dos itens que compem a prova.

Segundo vrios autores, como por exemplo, Jesus (1995), o valor recomendvel para
que um instrumento apresente consistncia interna de .70 para que seja adequado para
avaliarmos a varivel que se pretende medir.

No caso concreto do nosso estudo, realizmos duas anlises factoriais exploratrias

distintas, a primeira com quatro factores, seguindo-se uma segunda com seis factores,
de forma a analisarmos qual seria a melhor opo em termos de abordagem crtica aos
dados recolhidos.
91

Conclumos que uma anlise com quatro factores seria a mais indicada, uma vez que
seriam agrupados os itens do nosso questionrio de uma forma mais coerente, no
entanto, o ltimo factor apresentava valores bastante baixos, no existindo um
agrupamento de itens muito coerente, como tal, foi nossa opo avanar para a
definio de apenas trs dimenses, nomeadamente:
1) Organizao e Participao dos Alunos na Aula;
2) Relacionamento Interpessoal Professor/Alunos e Alunos/Alunos;
3) Gesto Preventiva da Sala de Aula.

Clima de Sala de Aula

Valor de

Itens a

Valor de

(componentes da varivel)

alfa inicial

retirar

alfa final

Item 32

.67

Organizao e Participao dos Alunos na

Aula

.79

(Itens n. 4; 13; 14; 16; 21; 25; 31; 33)

Relacionamento Interpessoal Professor/

Alunos e Alunos/Alunos

.76

(Itens n. 5; 8; 9; 10; 11; 18; 20; 23; 24; 34)

Gesto Preventiva de Sala de Aula

.65

(Itens n. 1; 3; 6; 12; 26; 28; 29; 32)

Quadro 3 Teste de Fiabilidade (Coeficiente Alpha de Cronbach)

Ao procedermos ao clculos dos alfas para estas trs dimenses, constatmos que, para
o conjunto dos dados referentes s disciplinas de Matemtica e Educao Visual e
Tecnolgica que estes so, de .79 para a primeira dimenso (Organizao e participao
dos alunos na aula), .76 para a segunda (Relacionamento interpessoal Professor/Alunos
e Alunos/Alunos) e apenas a terceira dimenso (Gesto preventiva da sala de aula) se
situa abaixo do valor recomendvel .70, obtivemos .65 que no caso de retirarmos o item
32 (O(s) professor(es) (so) exigente(s), mas justo(s) e compreensivo(s)) do nosso
questionrio aumenta par .67.

92

Clima de Sala de Aula

(componentes da varivel)

Valor de

Itens a

Valor de

alfa inicial

retirar

alfa final

MAT EVT

MAT EVT

Organizao e Participao dos Alunos na

Aula

.78

.81

.72

.75

.57

.67

(Itens n. 4; 13; 14; 16; 21; 25; 31; 33)

Relacionamento Interpessoal Professor/

Alunos e Alunos/Alunos
(Itens n. 5; 8; 9; 10; 11; 18; 20; 23; 24; 34)

Gesto Preventiva de Sala de Aula

Item 32

.62

.69

(Itens n. 1; 3; 6; 12; 26; 28; 29; 32)

Quadro 4 Teste de Fiabilidade (Coeficiente Alpha de Cronbach) referente s disciplinas de

Matemtica e Educao Visual e Tecnolgica.

De seguida, analismos unicamente os alfas referentes disciplina de Matemtica e

obtivemos os seguintes valores, .78 para o primeiro factor (Organizao e participao
dos alunos na aula), .72 para o factor dois (Relacionamento interpessoal
Professor/Alunos e Alunos/Alunos) e voltmos a obter um valor abaixo do .70 no
terceiro factor (Gesto preventiva da sala de aula), .57, valor este que aumenta para .62,
no caso de excluirmos o item 32 do nosso questionrio.

Finalmente, na anlise que realizmos disciplina de Educao Visual e Tecnolgica,

obtivemos os seguintes valores de alfa, .81 para o primeiro factor (Organizao e
Participao dos Alunos na Aula), .75 para o segundo factor (Relacionamento
Interpessoal Professor/Alunos e Alunos/Alunos) e no factor trs (Gesto Preventiva da
Sala de Aula) .67, mais uma vez o valor situa-se abaixo de .70, com a incluso neste
factor do item 32, o valor de alfa sobe para .69.

Parece-nos que, apesar dos valores dos alfas obtidos referentes ao terceiro factor serem
um pouco abaixo de .70, podemos afirmar que estes nos parecem indicar a existncia de
consistncia interna fivel, quanto ao agrupamento dos itens para cada uma das trs
dimenses que definimos, podendo as mesmas ser consideradas adequadas para avaliar
as variveis em causa no presente estudo.

93

Deste modo, a Dimenso 1 Organizao e Participao dos Alunos nas Aulas

constitui-se pelos seguintes itens:
4. Quando o(s) professor(es) no domina(m) bem as matrias que ensina(m), os
comportamentos de indisciplina aumentam.
13. Alguns alunos costumam chamar nomes aos colegas dentro da sala de aula.
14. Ao entrar na aula, o ambiente agitado existindo pequenos problemas entre alguns
alunos.
16. Os alunos esto bastante distrados nas aulas.
21. comum ocorrerem situaes de conflito na aula entre o(s) professor(es) e os
alunos.
25. Os comportamentos de indisciplina devem-se essencialmente a assuntos que nada
tm a ver com a aula.
31. Nas minhas aulas frequente acontecerem tempos mortos em que no sabemos o
que fazer.
33. Quando algum aluno chega atrasado aula, costuma entrar ruidosamente, tendo
comportamentos muito graves.
Quadro 5 Itens do Questionrio referentes 1 Dimenso Organizao e Participao dos
Alunos nas Aulas

A Dimenso 2 Relacionamento Interpessoal Professor / Alunos e Alunos / Alunos

constituda pelos itens que se seguem:
5. Os alunos esto mais interessados em colaborar do que em competir entre si..
8. A maioria dos alunos esfora-se bastante para realizar as tarefas nas aulas.
9. Um bom clima de sala de aula deve-se essencialmente ao facto dos alunos
colaborarem com o(s) professor(es).
10. A maioria dos alunos demonstra interesse, envolvendo-se nas actividades propostas
pelo professor.
11. A cooperao entre os alunos melhora quando o(s) professor(es) desenvolve(m)
actividades de trabalho em grupo.
18. A minha turma revela uma boa coeso entre os alunos durante as aulas.
20. As minhas aulas podem ser consideradas bastante interessantes.
23. importante que os alunos antes de sarem das aulas, arrumem e deixem a sala
limpa.
24. O(s) professor(es) que tem (tm) uma boa relao com os alunos (so) aquele(s)
que conversa(m) sobre assuntos que no apenas a matria das aulas.
34. Nas minhas aulas, o(s) professor(es) explica(m) a matria e depois trabalhamos em
pequenos grupos.
Quadro 6 Itens do Questionrio referentes 2 Dimenso Relacionamento Interpessoal
Professor / Alunos e Alunos / Alunos

Finalmente, a ltima Dimenso refere-se Gesto Preventiva da Sala de Aula, sendo

definida atravs dos itens:
1. O(s) professor(es), no incio do ano, costumam comunicar aos alunos as regras de
funcionamento da sala de aula.

94

3. O(s) meu(s) professor(es) costuma(m) entrar na sala de aula antes dos alunos.
6. Para evitar situaes de conflito na aula, o(s) professor(es) desloca(m)-se pela sala e
repreende(m) os alunos menos interessados.
12. Geralmente o fim das tuas aulas acontece quando toca para a sada.
26. Na maior parte das aulas, o(s) professor(es) costuma(m) colocar-se num local onde
consegue(m) ver as turmas, intervindo sempre que necessrio.
28. O(s) meu(s) professor(es) consegue(m) estar atento(s) a tudo o que acontece na sala
de aula, prevenindo situaes de conflito.
29. Algumas matrias das minhas aulas so desinteressantes, no entanto, teis para o
meu futuro profissional.
32. O(s) professor(es) (so) exigente(s), mas justo(s) e compreensivo(s).
Quadro 7 Itens do Questionrio referentes 3 Dimenso Gesto Preventiva da Sala de
Aula

3. Anlise descritiva e interpretao dos dados

3.1. Descrio da anlise e da consistncia dos resultados

Atravs de uma anlise estatstica paramtrica, Teste T para amostras emparelhadas

constatmos que na 1 Dimenso (Organizao e Participao dos Alunos nas Aulas)
no existem diferenas significativas entre as disciplinas de Matemtica e de Educao
Visual e Tecnolgica [t(179)=-.98, p=.328]. No entanto, na 2 (Relacionamento
Interpessoal Professor/Alunos e Alunos/Alunos) e 3 Dimenses (Gesto Preventiva da
Sala de Aula) verificaram-se diferenas significativas entre as duas disciplinas
[respectivamente, t(179)=-7.69, p<.001 e t(179)= 6.22, p<.001].

4
3,5
3
2,5
2
1,5
1
Organizao

Relacionamento
Matemtica

Gesto Preventiva

E.V.T

Figura 3 Mdias para as dimenses do clima de sala de aula em Matemtica e E. V. T.

95

De seguida, realizmos uma Anlise de Varincia Medidas Repetidas, de forma a

avaliar se as variveis, Gnero e Ano de Escolaridade, interferiam com a representao
que os alunos do 3 Ciclo possuem do Clima de Sala de Aula.

Na primeira dimenso (Organizao e participao dos alunos nas aulas), ao

compararmos as variveis sexo e disciplina podemos concluir que so os rapazes que
apresentam valores mais elevados, tanto em Matemtica (3.1) como em EVT (3), do
que as raparigas (2.85 a Matemtica) e (2.75 a EVT), respectivamente, encontrando-se
diferenas significativas [Pillais Trace=.111, F(3,172)=7.17, p<.001].

Os alunos do sexo masculino referem que, tanto as aulas de Matemtica e EVT so

organizadas e com uma elevada participao dos alunos, enquanto as raparigas revelam
uma representao menos positiva, considerando que ambas as disciplinas carecem de
alguma organizao e que deveriam ser alvo de uma maior participao da parte dos
alunos.

Mas se analisarmos os resultados obtidos tendo em conta o ano de escolaridade, deve-se

salientar que so os alunos do 7 ano que apresentam os valores mais elevados nas duas
disciplinas (Matemtica e EVT, 3.10 em ambas as disciplinas) comparativamente aos 8
e 9 anos de escolaridade. ainda de notar que os valores dos alunos nestes dois anos,
em ambas as disciplinas, so coincidentes (2.90), no se verificando diferenas
significativas [Pillais Trace=.086, F(6,346)=2.60, p<.018]. No entanto, no que se refere
disciplina de EVT, os valores so, alm de coincidentes nos 8 e 9 anos de
escolaridade, bastante baixos (2.75) quando comparados com os valores obtidos pelo 7
ano.

Ainda relativamente a esta 1 dimenso, realizmos uma anlise ainda mais

pormenorizada, focando a influncia das variveis sexo e ano de escolaridade na
disciplina de Matemtica. Nesta anlise constatamos que a tendncia dos alunos do sexo
masculino apresentarem valores mais elevados se mantm em todos os anos de
escolaridade (3.2; 3.1 e 3 nos 7, 8 e 9 aos, respectivamente) abrangidos pelo nosso
estudo. No caso dos alunos do sexo feminino ainda de referir que no 7 ano, os valores
ainda revelam que as aulas de Matemtica (3) so sentidas como espaos com alguma

96

organizao e onde os alunos participam, no entanto, nos 8 e 9 anos de escolaridade, j

temos valores muito baixos (2.70).

Podemos afirmar que para as raparigas que participaram neste estudo, quanto mais se
avana nos anos de escolaridade menos organizadas e participadas so sentidas as aulas,
embora esta tendncia seja mais significativa nos 8 e 9 anos na disciplina de
Matemtica e no 9 ano em EVT.

Os 8 e 9 anos de escolaridade apresentam valores muito semelhantes em ambos os

sexos.
Organizao e Participao dos Alunos nas Aulas

Matemtica

Estimated Marginal Means

3,2

3,2

Ano de Escolaridade
7 Ano
8 Ano
9 Ano

3,1
3,05
3,02

3,01

3,0

2,9

2,8
2,72

2,7

2,7

MASC

FEM

Sexo

Figura 4 Efeitos da interaco entre as variveis, Ano de Escolaridade e Sexo, na disciplina

de Matemtica na 1 Dimenso Organizao e Participao dos Alunos nas Aulas.

De seguida, continumos a analisar de forma mais pormenorizada, a influncia das

variveis sexo e ano de escolaridade, mas agora na disciplina de EVT. Os valores so
muito semelhantes em ambos os sexos nos 7 e 8 anos de escolaridade, respectivamente
(3.1 e 2.8), no entanto, no caso do 9 ano, as raparigas apresentam valores muito baixos
(2.4), enquanto os alunos do sexo masculino apresentam os valores mais elevados no
que respeita a esta disciplina (EVT).

97

Organizao e Participao dos Alunos nas Aulas

Educao Visual e Tecnolgica

Ano de Escolaridade

Estimated Marginal Means

3,2

7 Ano
8 Ano
9 Ano
3,0

2,8

2,6

2,4

2,2
MASC

FEM

Sexo

Figura 5 Efeitos da interaco entre as variveis, Ano de Escolaridade e Sexo, na disciplina

de Educao Visual e Tecnolgica na 1 Dimenso Organizao e Participao dos Alunos
nas Aulas.

Relativamente primeira dimenso definida no nosso estudo, Organizao e

Participao dos Alunos nas Aulas, podemos concluir que os alunos do sexo masculino
apresentam valores mais elevados em todos os anos de escolaridade, no caso das
raparigas, quanto mais se avana na escolaridade menos organizadas e participadas so
sentidas as aulas de ambas as disciplinas.

Na

segunda

dimenso

(Relacionamento

Interpessoal

Professor/Alunos

Alunos/Alunos), ao compararmos as variveis sexo e disciplina, conclui-se que em

ambos os sexos os valores so muito semelhantes, no entanto, so bastante elevados no
caso da EVT (3.6 nos rapazes e 3.7 nas raparigas) e mais baixos no que diz respeito
disciplina de Matemtica (3.2 nos rapazes e 3.3 nas raparigas).

Os alunos revelam que as aulas de EVT so muito ricas em termos de interaces

professor/alunos e entre discentes, o que naturalmente se traduz num melhor clima de
sala de aula, j no caso da disciplina de Matemtica sucede o oposto, facto este que
influencia negativamente as interaces em contexto de sala de aula.

98

Mas se analisarmos os resultados obtidos tendo em conta o ano de escolaridade, deve-se

salientar que so os alunos dos 7 e 9 anos de escolaridade que apresentam valores
semelhantes, sendo ainda mais notrio no caso da Matemtica (3.40). No caso dos
alunos do 8 ano, os seus valores so semelhantes aos restantes anos de escolaridade em
EVT (3.50), no entanto, so muito baixos no caso da Matemtica (2.90).

Relacionamento Interpessoal Professor / Alunos e Alunos / Alunos

Ano de Escolaridade

4,00

7 Ano
8 Ano
9 Ano

Estimated Marginal Means

3,80

3,60

3,40

3,20

3,00

2,80
MAT

EVT

Disciplina

Figura 6 Efeitos da interaco entre as duas disciplinas, Matemtica (1) e Educao Visual e
Tecnolgica (2) e a varivel Ano de Escolaridade, na 2 Dimenso Relacionamento
Interpessoal Professor / Alunos e Alunos / Alunos.

Ainda relativamente a esta 2 dimenso, realizmos uma anlise ainda mais

pormenorizada, a influncia das variveis sexo e ano de escolaridade na disciplina de
Matemtica podendo-se concluir que so os alunos do sexo masculino pertencentes ao
8 ano que apresentam os valores mais baixos nesta disciplina (2.80), embora nas
raparigas os valores tambm no sejam muito elevados (3).

Nos 7 e 9 anos de escolaridade, os valores no diferem muito embora no 7 ano sejam

os rapazes que tm valores mais baixos (3.4) e no 9 ano sejam as raparigas (3.3).

99

Relacionamento Interpessoal Professor / Alunos e Alunos / Alunos

Matemtica

Ano de Escolaridade

Estimated Marginal Means

3,6

7 Ano
8 Ano
9 Ano
3,4

3,2

3,0

2,8
MASC

FEM

Sexo

Figura 7 Efeitos da interaco entre as variveis, Ano de Escolaridade e Sexo, na disciplina

de Matemtica na 2 Dimenso Relacionamento Interpessoal Professor / Alunos e Alunos /
Alunos.

De seguida, continumos a analisar de forma mais pormenorizada a influncia das

variveis sexo e ano de escolaridade, mas agora na disciplina de EVT. Nos 7 e 9 anos,
os alunos do sexo masculino apresentam valores mais baixos (3.7 e 3.5,
respectivamente), enquanto as raparigas tm valores ligeiramente mais elevados,
principalmente no 9 ano (3.9). No caso do 8 ano de escolaridade ocorre a situao
inversa, os rapazes tm valores mais altos (3.7) do que as raparigas (3.5).

100

Relacionamento Interpessoal Professor / Alunos e Alunos / Alunos

Educao Visual e Tecnolgica

Ano de Escolaridade

Estimated Marginal Means

4,0

7 Ano
8 Ano
9 Ano

3,9

3,8

3,7

3,6

3,5

3,4
MASC

FEM

Sexo

Figura 8 Efeitos da interaco entre as variveis, Ano de Escolaridade e Sexo, na disciplina

de Educao Visual e Tecnolgica na 2 Dimenso Relacionamento Interpessoal Professor /
Alunos e Alunos / Alunos.

Em suma, foram os alunos do 8 ano de ambos os sexos que revelam os valores mais
baixos nesta dimenso. Nos casos dos 7 e 9 anos de escolaridade, os alunos do sexo
feminino tm valores bastante semelhantes (3.60), no caso do sexo masculino, os
valores so ligeiramente mais elevados no 9 ano (3.60) do que nos 7 e 8 anos de
escolaridade, respectivamente, 3.45 e 3.30.

Na terceira e ltima dimenso (Gesto Preventiva da Sala de Aula) ao compararmos as

variveis sexo e disciplina conclui-se que os rapazes apresentam valores semelhantes
nas duas disciplinas (3.6), enquanto as raparigas tm um valor mais elevado na
Matemtica (3.8) e um valor muito baixo na disciplina de EVT (3.2).

Os alunos do sexo feminino consideram que, nas aulas de Matemtica, os professores

desenvolvem estratgias que ajudam a promover uma gesto preventiva da sala de aula,
no se verificando, com excessiva frequncia, situaes problemticas em contexto de
sala de aula, contrariamente ao que ocorre em EVT.

101

Gesto Preventiva da Sala de Aula

Estimated Marginal Means

3,8

Disciplina
1
2

3,6

3,4

3,2
MASC

FEM

Sexo

Figura 9 Efeitos da interaco entre as duas disciplinas, Matemtica (1) e Educao Visual e
Tecnolgica (2) e a varivel Sexo, na 3 Dimenso Gesto Preventiva da Sala de Aula.

No que se refere anlise que efectumos relativamente ao sexo e disciplina

constatmos existirem diferenas significativas, sendo de salientar que os alunos do
sexo masculino apresentam valores

semelhantes em

ambas as

disciplinas,

respectivamente, 3.55 (EVT) e 3.65 (MAT), enquanto os alunos do sexo feminino

revelam valores muito baixos na disciplina de EVT (3.25) e valores bastante elevados
em MAT (3.85).
Gesto Preventiva da Sala de Aula
3,80

Ano de Escolaridade

Estimated Marginal Means

3,70

7 Ano
8 Ano
9 Ano

3,60

3,50

3,40

3,30
MASC

FEM

Sexo

Figura 10 Efeitos da interaco entre as variveis, Ano de Escolaridade e Sexo na 3

Dimenso Gesto Preventiva da Sala de Aula.

102

Ainda relativamente a esta 3 dimenso, realizmos uma anlise ainda mais

pormenorizada, influncia das variveis sexo e ano de escolaridade na disciplina de
Matemtica podendo-se concluir so os rapazes que apresentam valores mais baixos,
especialmente nos 8 e 9 anos, 3.55 em ambos.

As raparigas tm valores elevados e na razo inversa dos rapazes, visto que so os 7 e

8 anos de escolaridade que estes alunos referem existir uma melhor gesto da sala de
aula, respectivamente, 3.9 e 4. No caso do 9 ano de escolaridade, os valores so mais
elevados no sexo feminino (3.70) mas no se verificam diferenas significativas.

De seguida, continumos a analisar de forma mais pormenorizada a influncia das

variveis sexo e ano de escolaridade, mas agora na disciplina de EVT. Nesta anlise
efectuada, de reter que so os alunos do sexo masculino que apresentam os valores
mais elevados, especialmente nos 7 e 9 anos de escolaridade, respectivamente, 3.65 e
3.6.

No caso das raparigas, o 9 ano tem um valor muito baixo (3), no caso dos 7 e 8 anos
os valores so coincidentes (3.4), ou seja, os alunos do sexo feminino do ano terminal
do 3 ciclo referem que na EVT a gesto preventiva baixa, enquanto no caso dos
rapazes constata-se que nestas aulas so desenvolvidas/implementadas estratgias de
gesto da sala de aula, existindo apenas diferenas significativas entre ambos os sexos.

Finalmente, so os alunos do 7 ano de ambos os sexos que apresentam os valores mais

altos nesta dimenso (3.75). No 8 ano de escolaridade, os alunos do sexo masculino
apresentam valores baixos (3.40), no caso das raparigas, estas apresentam valores
bastante elevados (3.70). No 9 ano de escolaridade, os alunos do sexo masculino
apresentam valores com algum significado (3.60), enquanto os jovens do sexo feminino,
tm valores muito baixos (3.35).

103

CONSIDERAES FINAIS

Com o presente trabalho foi nossa pretenso procurar compreender um processo que,
no sendo fcil, foi muito motivante. Procurar saber qual a representao que os alunos,
mais concretamente os de 3 ciclo, pensam sobre as suas aulas nas disciplinas de
Matemtica e Educao Visual e Tecnolgica, no que respeita organizao e
participao dos alunos, sobre a relao destes com os seus professores e entre si e de
que modo os docentes realizam ou no uma gesto preventiva das suas salas de aula
algo fascinante.

Foi uma preocupao constante da nossa parte que este trabalho traduzisse o mais
fielmente possvel o caminho que percorremos na sua elaborao, no ocultando as
dificuldades e limitaes sentidas. Um trabalho de investigao sempre um
extraordinrio momento de aprendizagem, de tomada de conscincia e de crescimento
pessoal que exige um esforo e um envolvimento pessoal que muitas vezes difcil de
conjugar com a vida familiar, social e profissional.

Construir e validar um instrumento que nos permitisse recolher, de modo adequado, as

representaes dos alunos de 3 ciclo sobre as relaes educativas que so estabelecidas
com os seus professores e pares, foi um grande desafio, no entanto, importante
referirmos que em nenhum momento sentimos quaisquer resistncias da parte dos
alunos participantes neste estudo em opinar sobre o dia-a-dia vivenciado nas aulas das
duas disciplinas por ns abordadas e mais, pensamos que os resultados obtidos nos
ajudam a compreender um pouco melhor as dinmicas educativas estabelecidas entre os
intervenientes que actuam nestes segmentos da relao educativa por ns estudados.

Como psiclogo a trabalhar h j alguns anos na rea da Educao, sentia ser o tema da
Relao Educativa, uma temtica que merecia da minha parte um olhar mais
aprofundado, j que no dia-a-dia me deparo com excessiva frequncia com questes que
tm a sua causa em constrangimentos que emergem de rupturas interactivas e
comunicacionais geradas entre os diferentes interlocutores do contexto educativo, mais
concretamente entre professores e alunos.

104

Procurmos, com este trabalho de investigao, responder nossa pergunta, Porque

que a representao que os alunos tm do clima de sala de aula influenciada pelo tipo
de disciplina?, tendo-se constatado que, em geral, os rapazes atribuem nas trs
dimenses, valores mais elevados do que as raparigas, sendo igualmente de notar que
para os alunos do sexo feminino, quanto mais se avana na escolaridade menos
organizadas e participadas so sentidas as aulas de ambas as disciplinas. As aulas de
EVT so igualmente sentidas como mais ricas em temos de dinmicas educativas entre
professor e alunos e entre pares.

A abordagem sistmica que se pretendeu imprimir a este estudo foi determinante para
uma estruturao adequada do nosso instrumento de investigao, aliada reviso
bibliogrfica efectuada e todos os procedimentos metodolgicos realizados serviram
para a construo holstica de uma verso final do nosso questionrio.

Obviamente que tendo a representao dos alunos das relaes educativas uma natureza
multi-factorial e multi-causal, nunca seria possvel termos uma apreenso totalmente
global do que nos propusemos estudar, no entanto, parece-nos que o nosso instrumento
pode efectivamente captar, com uma pequena margem de erro, a realidade representada
no nosso modelo de anlise.

105

Referncias bibliogrficas

Almagro, I. (1986). Familia y educacion in Mayor, J. (Ed.). Sociologia y

Psicologia Social da Educacion. Madrid: Ediciones Anaya.
Almeida, L.; Freire, T. (1997). Metodologia da Investigao em Psicologia da
Educao. Coimbra: APPORT Associao dos Psiclogos Portugueses.
Amado, J. (1998). Interaco Pedaggica e Indisciplina na Aula Um estudo
de caractersticas etnogrficas. Lisboa: Faculdade de Psicologia e de Cincias da
Educao. Universidade de Lisboa. (Tese de Doutoramento, verso no publicada).
Amado, J. (2000). Interaco Pedaggica e Indisciplina na Aula. Coleco
Perspectivas Actuais. Porto: Edies ASA.
Amado, J. (2001). Compreender e construir a (In)disciplina. In Indisciplina e
Violncia na Escola. Cadernos de Criatividade, 3. Lisboa: Associao Educativa para o
Desenvolvimento da Criatividade.
Arends, R. (1995). Aprender a Ensinar. Lisboa: McGraw-Hill.
Azevedo, J. (1994). Avenidas de Liberdade: Reflexes sobre Politica Educativa.
Porto: Edies ASA.
Azevedo, V. (2000). As concepes dos Professores do 1 ciclo sobre as funes
do Professor de Apoio Educativo (Estudo Exploratrio). Lisboa: Instituto Superior de
Psicologia Aplicada.
Barreiros, J. (1996). A Turma como Grupo e Sistema de Interaco. Porto: Porto
Editora.
Barros, E. (1999). Andar na Escola com Joo dos Santos Pedagogia
Teraputica. Lisboa: Editorial Caminho.
Boavida, J. (1986). Contributos para a compreenso dos modelos clssico e
moderno da relao pedaggica. Lisboa: Revista Portuguesa de Pedagogia, 20, 337344.
Carita, A.; Fernandes, G. (1995). Indisciplina na sala de aula. Como prevenir?
Como remediar?. Lisboa: Editorial Presena.
Carita, A. (1997). Professores do 3 ciclo e Ensino Secundrio: A sua
representao do aluno. Anlise Psicolgica, 4 (XV), 541-562. Lisboa: Instituto
Superior de Psicologia Aplicada.

106

Carita, A. (1999). O conflito na sala de aula: Representaes mobilizadas por

professores. Anlise Psicolgica, 1 (XVII), 79-95. Lisboa: Instituto Superior de
Psicologia Aplicada.
Cunha, M. (1989). O bom professor e a sua prtica. So Paulo: Papirus Editora.
Curwin, R.; Mendler, A. (1987). La disciplina en clase. Organizacion del centro
y del aula. Madrid: Narcea.
Damas, M; De Ketele, J-M. (1985). Observar para Avaliar. Coimbra: Livraria
Almedina.
Decreto-Lei N 319/91 de 23 de Agosto. Ministrio da Educao. (Regulamenta
a integrao escolar de alunos com NEE).
Doyle, W. (1986). Classroom Organization and Management. In Wittrock, M.
(Ed.). Handbook of Research on Teaching. New York: MacMillan.
Estrela, M. (1992). Relao Pedaggica, Disciplina e Indisciplina na aula.
Coleco Cincias da Educao. Porto: Porto Editora.
Fernandes, E. (1997). O trabalho cooperativo num contexto de sala de aula.
Anlise Psicolgica, 4 (XV), 563-572. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia
Aplicada.
Fernandes, L. (2001). Apoios Educativos no 3 ciclo: o que pensam os alunos
(Estudo Exploratrio). Lisboa: Instituto Superior de Psicologia Aplicada.
Fontana, D. (1985). Classroom Control. Understanding and guiding classroom
behaviour. London and New York: B.P.S. Books.
Fontana, D. (1991). Psicologia para Professores. So Paulo: Editora Manole.
Fontana, D. (1994). Classroom behaviour. Leicester: B.P.S. Books.
Gilly, M. (1976). A propos des rapports enseignant-enseign: la reprsentation
rciproque matre-lve repose-t-elle sur um malentendu? Actes du Congrs Lapport
des Sciences fundamentales aux Sciences de Leducation. Vol. II, Paris: Ed. De LEpi,
453-459.
Gonalves, F. R. (2006). A Auto-Observao e Anlise da Relao Educativa.
Justificao e Prtica. Coleco CIDIne. Porto: Porto Editora
Good, T. L.; Brophy, J. E. (1984). Looking in classroom. New York: Longman.
Hargreaves, D. (1978). Las relaciones interpersonales en la educacion. Madrid:
Narcea.

107

Jesus, S. (1996). A motivao para a profisso docente. Contributo para a

clarificao de situaes de mal-estar e para a fundamentao de estratgias de
formao de professores. Aveiro: Estante Editora.
Jesus, S. (2004). Psicologia da Educao. Coleco Nova Era. Educao e
Sociedade. Coimbra: Quarteto Editora.
Kounin, J. (1970). Discipline and group management classrooms. New York:
Holt, Rine & Winston.
Lopes, J. (2001). Problemas de Comportamento, Problemas de Aprendizagem,
Problemas de Ensinagem. Coleco Nova Era. Educao e Sociedade. Coimbra:
Quarteto Editora.
Magalhes, O. (1992). Verso e reverso: Alunos, professores e indisciplina. Um
estudo numa escola secundria. Tese de Mestrado no publicada. Lisboa: Universidade
de Lisboa, Departamento de Educao da Faculdade de Cincias.
Maroco, J. (2003). Anlise Estatstica com utilizao do SPSS. 2 Edio.
Lisboa. Edies Slabo.
Miras, M. (1996). Aspectos afectivos y relacionales en los prcesos de
interaccin educativa. In Barca, A.; Gonzlez, J.; Gonzlez, R. e Escoriza, J. (Eds.).
Psicologia de la Instruccin. Vol. 3. Barcelona: Ediciones Universitarias de Barcelona.
Morgado, J. (1996). Modelo compreensivo para anlise de dificuldades no
processo de ensino/aprendizagem: abordagem pedaggica. Actas do II Congresso
Galaico-Portugus de Psicopedagogia. Braga: Universidade do Minho.
Morgado, J. (1999). A Relao Pedaggica: Diferenciao e Incluso. Lisboa:
Editorial Presena.
Morgado, J. (2003). Qualidade, Incluso e Diferenciao. Coleco Teses / 11.
Lisboa: Edies I.S.P.A.
Neto, L.; Marujo, H. (2001). Optimismo e Inteligncia Emocional. Guia para
Educadores e Lderes. Lisboa: Editorial Presena.
Pais, A.; Monteiro, M. (1996). Avaliao Uma Prtica Diria. Lisboa:
Editorial Presena.
Pires, M. (1999). Percepo do grau de eficcia de algumas tcnicas de
resoluo da indisciplina em contexto de sala de aula na perspectiva de um grupo de
alunos do 3 ciclo e do Ensino Secundrio. Lisboa: Instituto Superior de Psicologia
Aplicada.

108

Quivy, R.; Campenhoudt, L. (1998). Manual de Investigao em Cincias

Sociais. Trajectos. Lisboa: Gradiva.
Rief, S; Heimburge, J. (2000). Como ensinar todos os alunos na sala de aula.
Volume I. Coleco Educao Especial. Porto: Porto Editora.
Rosnay, J. de (1977). O Macroscpio. Para uma viso global. Lisboa: Arcdia.
S, E. (2002). A vida no se aprende nos livros. Lisboa: Oficina do Livro.
S, E. (2003). Psicologia dos Pais e do Brincar. 4 Edio. Lisboa: Fim de
Sculo Edies.
Saint-Exupry, A. (s/d). O Principezinho. Grandes Clssicos do Sculo XX.
Lisboa: Publicaes Europa-Amrica.
Sampaio, D. (1994). Inventem-se Novos Pais. 12 Edio. Lisboa: Editorial
Caminho.
Sampaio, D. (1996). Voltei Escola. Lisboa: Editorial Caminho.
Sampaio, D. (1997). A Cinza do Tempo. Lisboa: Editorial Caminho.
Sanches, I. R. (2001). Comportamentos e Estratgias de actuao na sala de
aula. Porto: Coleco Educao. Porto Editora.
Sprinthall, N.; Sprinthall, R. (1993). Psicologia da Educao. Uma abordagem
desenvolvimentista. Lisboa: MacGraw-Hill.
SPSS 15.0 para Win (Aplicao para computador). (2007). Chicago: SPSS.
Strecht, P. (1998). Crescer Vazio. Repercusses Psquicas do Abandono,
Negligncia e Maus Tratos em Crianas e Adolescentes. Lisboa: Assrio & Alvim.
Strecht, P. (2001). Crianas e Adolescentes violentos: o que devemos saber para
prevenir e actuar. In Indisciplina e Violncia na Escola. Cadernos de Criatividade, 3.
Lisboa: Associao Educativa para o Desenvolvimento da Criatividade.
Teles, L.; Csar, M. (2002). As palavras que nunca te direi. In Actas do ProfMat
2002. Viseu: APM.
UNESCO (1980). O Educador e a Abordagem Sistmica. Biblioteca de Cincias
Pedaggicas. Lisboa: Editorial Estampa.
Woods, P. (2001). Ser criativo em relao ao comportamento desviante na
Escola. In Indisciplina e Violncia na Escola. Cadernos de Criatividade, 3. Lisboa:
Associao Educativa para o Desenvolvimento da Criatividade.

109

ANEXOS

110

Universidade do Algarve

Faculdade de Cincias Sociais e Humanas

Mestrado em Observao e Anlise da Relao Educativa
Clima de sala de aula e Relao Educativa: as representaes dos
alunos do 3 ciclo

Questionrio
Caro(a) Aluno(a)
Este questionrio foi desenvolvido no mbito do Mestrado em Cincias da
Educao, na especializao em Observao e Anlise da Relao
Educativa da Universidade do Algarve, sendo o seu objectivo conhecer a
opinio que os alunos de 3 ciclo tm das suas turmas, das suas aulas de
Matemtica e de Educao Visual e Tecnolgica e da relao com o(s)
seu(s) professor(es) destas disciplinas.
Este estudo s pode ser realizado com a tua colaborao e disponibilidade
que, desde j, agradeo.

Assim, peo-te que preenchas este questionrio, lembrando-te que as tuas

respostas so totalmente annimas e confidenciais.

Obrigado pela tua colaborao!!!

Lus Fernandes

111

Dados de identificao

1. N. de Questionrio: __________
2. Idade: ___

3. Sexo:

4. Aluno:

7 ano

8 ano

9 ano

112

Assinala com uma cruz (X), a frequncia com que as situaes que seguem
ocorrem durante as tuas aulas de Matemtica.
1
1
2
3
4
5

Quase nunca (menos de 10% das vezes)

Poucas vezes (cerca de 25% das vezes)
Algumas vezes (cerca de 50% das vezes)
Com muita frequncia (cerca de 75% das vezes)
Quase sempre (90% ou mais vezes)

1. O(s) professor(es), no incio do ano, costumam comunicar

aos alunos as regras de funcionamento da sala de aula.

2. Quando os alunos e o(s) professor(es) tem (tm) uma boa

relao, os comportamentos de indisciplina diminuem.

3. O(s) meu(s) professor(es) costuma(m) entrar na sala de aula

antes dos alunos.

4. Quando o(s) professor(es) no domina(m) bem as matrias

que ensina(m), os comportamentos de indisciplina aumentam.

5. Os alunos esto mais interessados em colaborar do que em

competir entre si.

6. Para evitar situaes de conflito na aula, o(s) professor(es)

desloca(m)-se pela sala e repreende(m) os alunos menos
interessados.

7. A minha turma calma, mas desatenta. Alguns alunos no

esto interessados nas matrias.

8. A maioria dos alunos esfora-se bastante para realizar as

tarefas nas aulas.

9. Um bom clima de sala de aula deve-se essencialmente ao

facto dos alunos colaborarem com o(s) professor(es).

10. A maioria dos alunos demonstra interesse, envolvendo-se

nas actividades propostas pelo professor.

11. A cooperao entre os alunos melhora quando o(s)

professor(es) desenvolve(m) actividades de trabalho em
grupo.

12. Geralmente o fim das tuas aulas acontece quando toca

para a sada.

13. Alguns alunos costumam chamar nomes aos colegas

dentro da sala de aula.

14. Ao entrar na aula, o ambiente agitado existindo

pequenos problemas entre alguns alunos.

15. Quando a tua turma sai da aula, o ambiente normalmente

agitado, mas ordenado.

113

16. Os alunos esto bastante distrados nas aulas.

17. Quando acontece uma situao grave de indisciplina, o(s)

professor(es) expulsa(m) imediatamente o aluno.

18. A minha turma revela uma boa coeso entre os alunos

durante as aulas.

19. O(s) professor(es) elogia(m) mais os comportamentos de

alguns alunos.

20. As minhas aulas podem ser consideradas bastante

interessantes.

21. comum ocorrerem situaes de conflito na aula entre o(s)

professor(es) e os alunos.

22. Os alunos, na sua maioria, costumam levantar o brao para

participar na aula.

23. importante que os alunos antes de sarem das aulas,

arrumem e deixem a sala limpa.

24. O(s) professor(es) que tem (tm) uma boa relao com os
alunos (so) aquele(s) que conversa(m) sobre assuntos que no
apenas a matria das aulas.

25. Os comportamentos de indisciplina devem-se essencialmente

a assuntos que nada tm a ver com a aula.

26. Na maior parte das aulas, o(s) professor(es) costuma(m)

colocar-se num local onde consegue(m) ver as turmas,
intervindo sempre que necessrio.

27. O(s) professor(es) s deixa(m) os alunos sair da sala, durante

as aulas, em situaes de emergncia.

28. O(s) meu(s) professor(es) consegue(m) estar atento(s) a tudo

o que acontece na sala de aula, prevenindo situaes de conflito.

29. Algumas matrias das minhas aulas so desinteressantes, no

entanto, teis para o meu futuro profissional.

30. Os alunos da minha turma costumam entrar em pequenos

grupos na sala de aula.

31. Nas minhas aulas frequente acontecerem tempos mortos

em que no sabemos o que fazer.

32. O(s) professor(es) (so) exigente(s), mas justo(s) e

compreensivo(s).

33. Quando algum aluno chega atrasado aula, costuma entrar

ruidosamente, tendo comportamentos muito graves.

34. Nas minhas aulas, o(s) professor(es) explica(m) a matria e

depois trabalhamos em pequenos grupos.

Obrigado pela tua colaborao!!!

114

Assinala com uma cruz (X), a frequncia com que as situaes que seguem
ocorrem durante as tuas aulas de Educao Visual e Tecnolgica.
1
1
2
3
4
5

Quase nunca (menos de 10% das vezes)

Poucas vezes (cerca de 25% das vezes)
Algumas vezes (cerca de 50% das vezes)
Com muita frequncia (cerca de 75% das vezes)
Quase sempre (90% ou mais vezes)

1. O(s) professor(es), no incio do ano, costumam comunicar

aos alunos as regras de funcionamento da sala de aula.

2. Quando os alunos e o(s) professor(es) tem (tm) uma boa

relao, os comportamentos de indisciplina diminuem.

3. O(s) meu(s) professor(es) costuma(m) entrar na sala de aula

antes dos alunos.

4. Quando o(s) professor(es) no domina(m) bem as matrias

que ensina(m), os comportamentos de indisciplina aumentam.

5. Os alunos esto mais interessados em colaborar do que em

competir entre si.

6. Para evitar situaes de conflito na aula, o(s) professor(es)

desloca(m)-se pela sala e repreende(m) os alunos menos
interessados.

7. A minha turma calma, mas desatenta. Alguns alunos no

esto interessados nas matrias.

8. A maioria dos alunos esfora-se bastante para realizar as

tarefas nas aulas.

9. Um bom clima de sala de aula deve-se essencialmente ao

facto dos alunos colaborarem com o(s) professor(es).

10. A maioria dos alunos demonstra interesse, envolvendo-se

nas actividades propostas pelo professor.

11. A cooperao entre os alunos melhora quando o(s)

professor(es) desenvolve(m) actividades de trabalho em
grupo.

12. Geralmente o fim das tuas aulas acontece quando toca

para a sada.

13. Alguns alunos costumam chamar nomes aos colegas

dentro da sala de aula.

14. Ao entrar na aula, o ambiente agitado existindo

pequenos problemas entre alguns alunos.

15. Quando a tua turma sai da aula, o ambiente normalmente

agitado, mas ordenado.

115

16. Os alunos esto bastante distrados nas aulas.

17. Quando acontece uma situao grave de indisciplina, o(s)

professor(es) expulsa(m) imediatamente o aluno.

18. A minha turma revela uma boa coeso entre os alunos

durante as aulas.

19. O(s) professor(es) elogia(m) mais os comportamentos de

alguns alunos.

20. As minhas aulas podem ser consideradas bastante

interessantes.

21. comum ocorrerem situaes de conflito na aula entre o(s)

professor(es) e os alunos.

22. Os alunos, na sua maioria, costumam levantar o brao para

participar na aula.

23. importante que os alunos antes de sarem das aulas,

arrumem e deixem a sala limpa.

24. O(s) professor(es) que tem (tm) uma boa relao com os
alunos (so) aquele(s) que conversa(m) sobre assuntos que no
apenas a matria das aulas.

25. Os comportamentos de indisciplina devem-se essencialmente

a assuntos que nada tm a ver com a aula.

26. Na maior parte das aulas, o(s) professor(es) costuma(m)

colocar-se num local onde consegue(m) ver as turmas,
intervindo sempre que necessrio.

27. O(s) professor(es) s deixa(m) os alunos sair da sala, durante

as aulas, em situaes de emergncia.

28. O(s) meu(s) professor(es) consegue(m) estar atento(s) a tudo

o que acontece na sala de aula, prevenindo situaes de conflito.

29. Algumas matrias das minhas aulas so desinteressantes, no

entanto, teis para o meu futuro profissional.

30. Os alunos da minha turma costumam entrar em pequenos

grupos na sala de aula.

31. Nas minhas aulas frequente acontecerem tempos mortos

em que no sabemos o que fazer.

32. O(s) professor(es) (so) exigente(s), mas justo(s) e

compreensivo(s).

33. Quando algum aluno chega atrasado aula, costuma entrar

ruidosamente, tendo comportamentos muito graves.

34. Nas minhas aulas, o(s) professor(es) explica(m) a matria e

depois trabalhamos em pequenos grupos.

Obrigado pela tua colaborao!!!

116