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Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Psicomotricidad y juego en la atencin


temprana de nios con discapacidad

Margarita Carmona Lpez


Doctora. Psicloga. Psicopedagoga. Psicomotricista
Centro de Valoracin y Orientacin
Delegacin de Asuntos Sociales de Granada
Junta de Andaluca

Margarita Carmona Lpez

ndice
INTRODUCCIN 11
1. MARCO TERICO 16
1.1. Justificacin del Estudio 16
1.1.1. Evolucin y desarrollo en el nio 17
1.1.1.A Desarrollo fsico y psicomotor 25
1.1.1.B Desarrollo cognitivo 34
1.1.1.C Desarrollo social 39
1.1.1.D Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje 43
1.1.2. El juego como base del desarrollo psicoafectivo 49
1.1.3. La psicomotricidad como marco de intervencin en el desarrollo infantil56
1.2 Fuentes Epistemolgicas 64
1.2.1. Visin del juego desde distintas corrientes 66
1.2.1.A Teora Funcionalista del Preejercicio o Ejercicio Preperatorio de Groos... 66
1.2.1.B Teora Psicoanaltica 68
I Teora de Freud 68
II Teora de Melanie Klein 72
III Teora de Erikson 76
IV Teora de Winnicott 80
1.2.1.C Teora Piagetiana 84
I Juegos de Ejercicios o Motores y juegos de interaccin social 87
II Juego Simblico o de Ficcin 88
III Juego de Reglas 90
1.2.1.D La Teora Socio-Histrica de Vigotsky y Elkonin93
A. Vigotsky 94
B. Elkonin 99
1.2.1.E La Teora de Enculturacin de Sutton Smith101
1.2.2. Antecedentes y vertientes diferentes de la psicomotricidad 104
1.2.2.A Antecedentes histricos 105
1.2.2.B Corrientes metodolgicas 108
I. Aproximacin clsica de reeducacin y educacin fsica 108
II. Aproximacin psiquitrica y neuropsquica109
III. Aproximacin psicopedaggica111
IV. Aproximacin relacional113
116
IV. A Espacio sensoriomotor
IV. B Espacio de construccin116
IV. C Espacio simblico117
1.2.2.C Estado actual de la psicomotricidad119
1.2.3. La atencin temprana, panorama actual 121
1.2.4. Patologas de los nios de la muestra 134
1.2.4.A Alteracin del cromosoma 4134
1.2.4.B Sndrome de Down135
1.2.4.C Sndrome de Prader Willi 137
1.2.4.D Retraso del Desarrollo138
1.2.4.E Retraso Mental142
1.2.4.F Paquigiria 144
1.2.5. Sobre la Escala de Brunet-Lzine 145
1.3. Propsito, objetivos e hiptesis148

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

2.- MTODO150
2.1. Sujetos 150
2.1.1. Situacin familiar actual150
2.1.2. Historia clnica152
2.1.3. Atencin recibida153
2.2. Instrumentos155
2.2.1. Escala para medir el desarrollo psicomotor
de la primera infancia de Brunet-Lzine 155
2.2.2. Grabaciones en vdeo 157
2.2.3. Hoja de observacin y registro 158
I. Hoja de observacin160
II. Hoja de registro162
2.2.4. Tablas de valoracin del nivel de adquisicin de las
conductas prerrequisitas163
2.3. Programacin165
2.3.1. Lugar y temporalizacin de la investigacin165
2.3.2. Sesiones llevadas a cabo165
2.3.3. Materiales utilizados166
I. Objetos166
II. Objetos transacionales 167
III. Material sensoriomotor168
IV. Material manipulativo168
V. Material de construccin 169
VI. Material cognitivo 169
2.3.4. Espacio fsico171
2.3.5. Programa de intervencin psicomotriz, basado en la
Escala de Desarrollo de la Primera Infancia de Brunet-Lzine 172
I. Generalidades 172
II. Correspondencia de los tems con sus conductas prerrequisitas,
desde los 9 a los 24 meses 174
II. A Conductas prerrequisitas del rea psicomotora175
II. B Conductas prerrequisitas del rea manipulativa178
II. C Conductas prerrequisitas del rea cognitiva motora181
II. D Conductas prerrequisitas del rea de lenguaje184
II. E Conductas prerrequisitas del rea social y de interrelacin
186
III. Descripcin de las conductas prerrequisitas175
III. A Conductas prerrequisitas del rea psicomotora 193
II. B Conductas prerrequisitas del rea manipulativa195
II. C Conductas prerrequisitas del rea cognitiva motora196
II. D Conductas prerrequisitas del rea de lenguaje198
II. E Conductas prerrequisitas del rea social y de interrelacin
200
I V. Temporalizacin en la administracin de la Escala de
202
Brunet-Lzine
2.3.6. Intervencin Psicomotriz202
2.3.7. Juegos realizados en la intervencin psicomotriz203
I. Juegos psicomotores204
II. Juegos manipulativos212
III. Juegos cognitivo-motores 215
IV. Juegos de lenguaje219
V. Juegos de relacin 221

Margarita Carmona Lpez

2.4. Diseo
225
2.5. Anlisis de datos233
2.5.1. Manifestacin personal de cada nio en las sesiones de
psicomotricidad (frecuencias)234
2.5.2. Frecuencias en la utilizacin del material por los nios
de la muestra 249
2.5.3. Actitudes y lenguaje ms frecuente en los nios de la muestra 250
3.- RESULTADOS253
3.1.Resultados de la Escala de Brunet-Lzine antes de iniciar la intervencin
253
3.1.1. Cocientes de Desarrollo antes y despus de la intervencin 253
3.1.2. Nivel de adquisicin por tems, antes y despus de la intervencin 255
3.2. Descripcin de resultados 277
3.3. Evolucin por reas de las conductas prerrequisitas (urdimbres)283
3.4. Representacin grfica por reas, teniendo en cuenta la intervencin
psicomotriz 285
3.4.1. Diagrama de Barras, nio 1286
3.4.2. Diagrama de Barras, nio 2288
3.4.3. Diagrama de Barras, nio 3291
3.4.4. Diagrama de Barras, nia 4293
3.4.5. Diagrama de Barras, nio 5296
3.5. Tratamiento Estadstico de los datos 300
3.5.1. Comparacin de los cinco nios en la distribucin del desarrollo
evolutivo 319
3.5.2. Distribucin del desarrollo por reas321
3.5.2.A Distribucin del desarrollo por reas. Nio 1321
3.5.2.B Distribucin del desarrollo por reas. Nio 2322
3.5.2.C Distribucin del desarrollo por reas. Nio 3323
3.5.2.D Distribucin del desarrollo por reas. Nia 4324
3.5.2.E Distribucin del desarrollo por reas. Nio 5325
4.- DISCUSIN, CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA326
4.1. Discusin 326
4.1.1. Discusin bajo la perspectiva de grupo329
329
4.1.1.A Situacin familiar
4.1.1.B Historia clnica329
4.1.1.C Atencin recibida 329
4.1.1.D Grabaciones en vdeo330
4.1.1.E La escala de B-L, como instrumento de medida331
I. rea Psicomotora 331
I. A Resultados 332
I. B Anlisis333
I. C Juegos334
II. rea Manipulativa 334
II. A Resultados335
II. B Anlisis 335
II. C Juegos338
III. rea Cognitiva-motora 338
III. A Resultados338
III. B Anlisis 339
III. C Juegos340

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

IV. rea de Lenguaje340


IV. A Resultados 341
IV. B Anlisis341
IV. C Juegos342
V. rea Social y de interrelacin343
V. A Resultados343
V. B Anlisis 343
V. C Juegos346
4.1.1.F Cocientes de desarrollo346
4.1.1.G Cocientes de desarrollo por reas 347
4.1.1.H Nmeros de sesiones y espacios utilizados351
4.1.1.I Materiales351
4.1.1.J Actitudes353
4.1.1.K Juegos 354
4.1.1.L Conductas prerrequisitas y su representacin grfica359
4.1.1M Tratamiento estadstico360
4.1.1.N Visin global del grupo361
4.1.2. Discusin bajo la perspectiva de cada uno de los nios
362
4.1.2.A Discusin Nio 1363
4.1.2.B Discusin Nio 2367
4.1.2.C Discusin Nio 3373
4.1.2.D Discusin Nia 4377
4.1.2.E Discusin Nio 5381
4.2. Conclusiones finales387
4.3.Prospectiva
393
5.- REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS397
ANEXOS416
I.- Plano de la sala de psicomotricidad donde se ha realizado
el trabajo de investigacin417
II.- Hojas de nivel (1) de la Escala de Desarrollo Psicomotor
de la primera infancia (Brunet-Lzine)421
III.- Hojas de observacin y registro 443
III. A Hojas de observacin y registro del nio 1 445
III. B Hojas de observacin y registro del nio 2 469
III. C Hojas de observacin y registro del nio 3 493
III. D Hojas de observacin y registro de la nia 4 521
III. E Hojas de observacin y registro del nio 5 543
IV.- tems de la Escala Brunet-Lzine que no corresponden con los
resultados previstos segn las conductas prerrequisitas567
V.- Evolucin por reas de las conductas prerrequisitas (urdimbres; tablas 57 a 61) 571

Margarita Carmona Lpez

ndice de Tablas y Figuras


TABLAS
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla

Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla

Tabla
Tabla
Tabla
Tabla
Tabla

1: Situacin familiar de los nios de la muestra151


2: Historia clnica de los nios de la muestra153
3: Atencin recibida por los nios de la muestra154
4: Hoja de observacin y registro 159
5: Nivel de adquisicin segn puntuacin164
6: Tiempos y frecuencias de utilizacin del material171
189
7: Conductas prerrequisitas por tems y reas
8: Juegos ejecutados en las cinco reas de desarrollo204
9: Paradigmas Interpretativo y Positivista229
10: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes,
lenguaje y juegos236
Tabla 10.1: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes,
lenguaje y juegos (3 Hojas). Nio 1236
Tabla 10.2: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes,
lenguaje y juegos (2 Hojas). Nio 2239
Tabla 10.3: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes,
lenguaje y juegos (3 Hojas). Nio 3241
Tabla 10.4: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes,
lenguaje y juegos (2 Hojas). Nia 4244
Tabla 10.5: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes,
lenguaje y juegos (3 Hojas). Nio 5246
11: Frecuencias en la utilizacin del material por los nios de la muestra249
12: Actitudes y lenguaje ms frecuente de los nios de la muestra 252
13: Datos sobre los nios, antes de la intervencin psicomotriz254
14: Datos sobre los nios, despus de la intervencin psicomotriz255
15: Nivel de adquisicin de las conductas prerrequisitas de cada nio
antes y despus de la intervencin257
Tabla 15.1: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas,
antes y despus de la intervencin (4 Hojas). Nio 1257
Tabla 15.2: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas,
antes y despus de la intervencin (4 Hojas). Nio 2261
Tabla 15.3: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas,
antes y despus de la intervencin (4 Hojas). Nio 3265
Tabla 15.4: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas,
antes y despus de la intervencin (4 Hojas). Nia 4269
Tabla 15.5: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas,
antes y despus de la intervencin (4 Hojas). Nio 5273
16: Cocientes de Desarrollo (CD) 278
17: Diferencias de los nios en CD, al iniciar y finalizar la intervencin
psicomotriz
278
18: Intervalos de los CD 279
19: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes y despus de la intervencin280
20: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y despus
de la intervencin. Nio 1281

Tabla 21: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y despus
de la intervencin. Nio 2281
Tabla 22: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y despus
de la intervencin. Nio 3282

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 23: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y despus
de la intervencin. Nia 4282
Tabla 24: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y despus
de la intervencin. Nio 5283
Tabla 25: Distribucin del CI en una poblacin normal300
Tabla 26: Clasificacin segn el grado de intensidad en la deficiencia301
Tabla 27: Resultados estadsticos en relacin a los CD generales
304
Tabla 28: Resultados estadsticos en relacin a los CD por reas304
Tabla 29. A: Confirmacin de hiptesis a partir de los CD generales y por reas
305
en las tres fases medidas
Tabla 29. B: Confirmacin de hiptesis a partir de los CD generales y por reas
en las tres fases medidas, sin la aportacin de resultados de cada nio.
Resumen de las tablas que preceden (Tablas 30)306
Tabla 30: Influencia de los datos de cada nio a la confirmacin, o no, de la hiptesis312
Tabla 30. 1.: Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 1 312
Tabla 30. 2.: Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 2 313
Tabla 30. 3.: Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 3 314
Tabla 30. 4.: Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos de la nia 4
315
Tabla 30. 5.: Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 5 316
Tabla 31: Edades Cronolgicas y de Desarrollo, expresadas en meses enteros318
Tabla 32: Comparacin de los cinco nios en la distribucin del desarrollo
del Control Postural y Motricidad (P)319
Tabla 33: Comparacin de los cinco nios en la distribucin del desarrollo
de la Coordinacin culo-Motriz ( C )
319
Tabla 34: Comparacin de los cinco nios en la distribucin del desarrollo
del Lenguaje (L) 320
Tabla 35: Comparacin de los cinco nios en la distribucin del desarrollo
de la Sociabilidad (S)320
Tabla 36: E.C. y E.D., en P; nio 1321
Tabla 37: E.C. y E.D., en C; nio 1321
Tabla 38: E.C. y E.D., en L; nio 1321
Tabla 39: E.C. y E.D., en S; nio 1321
Tabla 40: E.C. y E.D., en P; nio 2322
Tabla 41: E.C. y E.D., en C; nio 2322
Tabla 42: E.C. y E.D., en L; nio 2322
Tabla 43: E.C. y E.D., en S; nio 2322
Tabla 44: E.C. y E.D., en P; nio 3323
Tabla 45: E.C. y E.D., en C; nio 3323
Tabla 46: E.C. y E.D., en L; nio 3323
Tabla 47: E.C. y E.D., en S; nio 3323
Tabla 48: E.C. y E.D., en P; nia 4324
Tabla 49: E.C. y E.D., en C; nia 4324
Tabla 50: E.C. y E.D., en L; nia 4324
Tabla 51: E.C. y E.D., en S; nia 4324
Tabla 52: E.C. y E.D., en P; nio 5325
Tabla 53: E.C. y E.D., en C; nio 5325

Margarita Carmona Lpez

Tabla 54: E.C. y E.D., en L; nio 5325


Tabla 55: E.C. y E.D., en S; nio 5325
Tabla 56: tems de la Escala de Brunet-Lzine, que no corresponden con
los resultados previstos segn las conductas prerrequisitas569
Tabla 57: Urdimbre de conductas prerrequisitas para el rea psicomotora 573
Tabla 57.1.A.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 1. Registro inicial574
Tabla 57.1.B.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 1. Registro final574
Tabla 57.2.A.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 2. Registro inicial575
Tabla 57.2.B.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 2. Registro final575
Tabla 57.3.A.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 3. Registro inicial576
Tabla 57.3.B.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 3. Registro final576
Tabla 57.4.A.: Urdimbre del rea psicomotora. Nia 4. Registro inicial577
Tabla 57.4.B.: Urdimbre del rea psicomotora. Nia 4. Registro final577
Tabla 57.5.A.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 5. Registro inicial578
Tabla 57.5.B.: Urdimbre del rea psicomotora. Nio 5. Registro final578
Tabla 58: Urdimbre de conductas prerrequisitas para el rea manipulativa 579
Tabla 58.1.A.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 1. Registro inicial580
Tabla 58.1.B.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 1. Registro final580
Tabla 58.2.A.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 2. Registro inicial581
Tabla 58.2.B.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 2. Registro final581
Tabla 58.3.A.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 3. Registro inicial582
Tabla 58.3.B.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 3. Registro final582
Tabla 58.4.A.: Urdimbre del rea manipulativa. Nia 4. Registro inicial583
Tabla 58.4.B.: Urdimbre del rea manipulativa. Nia 4. Registro final583
Tabla 58.5.A.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 5. Registro inicial484
Tabla 58.5.B.: Urdimbre del rea manipulativa. Nio 5. Registro final584
Tabla 59: Urdimbre de conductas prerrequisitas para el rea cognitiva-motora 585
Tabla 59.1.A.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 1. Registro inicial 586
Tabla 59.1.B.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 1. Registro final586
Tabla 59.2.A.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 2. Registro inicial 587
Tabla 59.2.B.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 2. Registro final587
Tabla 59.3.A.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 3. Registro inicial 588
Tabla 59.3.B.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 3. Registro final588
Tabla 59.4.A.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nia 4. Registro inicial 589
Tabla 59.4.B.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nia 4. Registro final589
Tabla 59.5.A.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 5. Registro inicial 590
Tabla 59.5.B.: Urdimbre del rea cognitiva-motora. Nio 5. Registro final590
Tabla 60: Urdimbre de conductas prerrequisitas para el rea de lenguaje
591
Tabla 60.1.A.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 1. Registro inicial
592
Tabla 60.1.B.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 1. Registro final 592
Tabla 60.2.A.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 2. Registro inicial
593
Tabla 60.2.B.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 2. Registro final 593

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 60.3.A.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 3. Registro inicial


594
Tabla 60.3.B.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 3. Registro final 594
Tabla 60.4.A.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nia 4. Registro inicial
595
Tabla 60.4.B.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nia 4. Registro final 595
Tabla 60.5.A.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 5. Registro inicial
596
Tabla 60.5.B.: Urdimbre del rea de lenguaje. Nio 5. Registro final 596
Tabla 61: Urdimbre de conductas prerrequisitas para el rea social y de interrelacin597
Tabla 61.1.A.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 1. Registro inicial 598
Tabla 61.1.B.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 1. Registro final598
Tabla 61.2.A.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 2. Registro inicial 599
Tabla 61.2.B.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 2. Registro final599
Tabla 61.3.A.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 3. Registro inicial 600
Tabla 61.3.B.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 3. Registro final600
Tabla 61.4.A.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nia 4. Registro inicial 601
Tabla 61.4.B.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 4. Registro final601
Tabla 61.5.A.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 5. Registro inicial 602
Tabla 61.5.B.: Urdimbre del rea social e interrelacin.
Nio 5. Registro final602

Margarita Carmona Lpez

FIGURAS
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
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Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
Figura
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Figura
Figura
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1: rea Psicomotora, nio 1 (Diagrama de Barras) 286


2: rea Manipulativa, nio 1 (Diagrama de Barras) 286
3: rea Cognitiva-Motora, nio 1 (Diagrama de Barras) 287
4: rea de Lenguaje, nio 1 (Diagrama de Barras) 287
5: rea Social-Interrelacin, nio 1 (Diagrama de Barras) 288
6: rea Psicomotora, nio 2 (Diagrama de Barras) 288
7: rea Manipulativa, nio 2 (Diagrama de Barras) 289
8: rea Cognitiva-Motora, nio 2 (Diagrama de Barras) 289
9: rea de Lenguaje, nio 2 (Diagrama de Barras) 290
10: rea Social-Interrelacin, nio 2 (Diagrama de Barras)290
11: rea Psicomotora, nio 3 (Diagrama de Barras)291
12: rea Manipulativa, nio 3 (Diagrama de Barras)291
13: rea Cognitiva-Motora, nio 3 (Diagrama de Barras)292
14: rea de Lenguaje, nio 3 (Diagrama de Barras)292
15: rea Social-Interrelacin, nio 3 (Diagrama de Barras)293
16: rea Psicomotora, nia 4 (Diagrama de Barras)293
17: rea Manipulativa, nia 4 (Diagrama de Barras)294
18: rea Cognitiva-Motora, nia 4 (Diagrama de Barras)294
19: rea de Lenguaje, nia 4 (Diagrama de Barras)295
20: rea Social-Interrelacin, nia 4 (Diagrama de Barras)295
21: rea Psicomotora, nio 5 (Diagrama de Barras)296
22: rea Manipulativa, nio 5 (Diagrama de Barras)296
23: rea Cognitiva-Motora, nio 5 (Diagrama de Barras)297
24: rea de Lenguaje, nio 5 (Diagrama de Barras)297
25: rea Social-Interrelacin, nio 5 (Diagrama de Barras)298
26: Distribucin del desarrollo evolutivo de la muestra313
27: Comparacin en la distribucin de los nios, en el desarrollo del
Control Postural y Motricidad (P) 314
28: Comparacin en la distribucin de los nios, en el desarrollo de la
Coordinacin culo-Motriz (C) 314
29: Comparacin en la distribucin de los nios, en el desarrollo del
Lenguaje (L)315
30: Comparacin en la distribucin de los nios, en el desarrollo
de la Sociabilidad (S) 315
31: Distribucin del desarrollo de P: Control postural y motricidad. Nio 1316
32: Distribucin del desarrollo de C: Coordinacin culo-motriz. Nio 1 316
33: Distribucin del desarrollo de L: Lenguaje.Nio 1 316
34: Distribucin del desarrollo de S: Sociabilidad. Nio 1 316
35: Distribucin del desarrollo de P: Control postural y motricidad. Nio 2317
36: Distribucin del desarrollo de C: Coordinacin culo-motriz. Nio 2 317
37: Distribucin del desarrollo de L: Lenguaje. Nio 2317
38: Distribucin del desarrollo de S: Sociabilidad. Nio 2 317
39: Distribucin del desarrollo de P: Control postural y motricidad. Nio 3318
40: Distribucin del desarrollo de C: Coordinacin culo-motriz. Nio 3 318
41: Distribucin del desarrollo de L: Lenguaje. Nio 3318
42: Distribucin del desarrollo de S: Sociabilidad. Nio 3 318
43: Distribucin del desarrollo de P: Control postural y motricidad. Nia 4319
44: Distribucin del desarrollo de C: Coordinacin culo-motriz. Nia 4 319
45: Distribucin del desarrollo de L: Lenguaje. Nia 4319
46: Distribucin del desarrollo de S: Sociabilidad. Nia 4 319
47: Distribucin del desarrollo de P: Control postural y motricidad. Nio 5320
48: Distribucin del desarrollo de C: Coordinacin culo-motriz. Nio 5 320
49: Distribucin del desarrollo de L: Lenguaje. Nio 5320
50: Distribucin del desarrollo de S: Sociabilidad. Nio 5 320

10

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Introduccin
Los cuatro descriptores que engloban el ttulo de esta investigacin son los
ejes centrales que han hecho posible se configure este trabajo, queriendo con
ello dar importancia al juego como actuacin primordial en la atencin a nios
con discapacidad; nios stos que por sus caractersticas personales y por su
handicap social los hemos enmarcado en un apartado de nios distintos,
olvidando que, a pesar de sus deficiencias, son nios, y aunque tienen que
aprender, como todos, tambin tienen que jugar como todos ellos. Se relega en
mltiples ocasiones la actividad ldica sin ningn fin, en aras al trabajo,
encontrndonos en no pocas ocasiones, nios que no saben jugar si no es por
conquistar algn logro. Con esto no se quiere olvidar los aprendizajes que
cualquier nio debe y tiene el derecho de conquistar, pero tambin se desea que
reflexionemos sobre la forma, que a veces adoptamos, en nuestra relacin e
intervencin como profesionales, con los pequeos que presentan alguna
discapacidad; dejamos de ver al nio y lo sustituimos por su diagnstico.

11

Margarita Carmona Lpez

Es por ello, que quiero en esta investigacin dar importancia al juego como
expresin manifiesta de los nios con discapacidad, con los que a veces se nos
olvida jugar porque hay que aprender; hay que trabajar, y no tenemos tiempo
para disfrutar, hay que adquirir conocimientos y olvidamos sus intereses,
entramos en una dinmica de hay que, que podramos sustituir por disfrutar
con, perspectiva diametralmente opuesta, donde la obligacin se transforma en
diversin, y la actitud demandante del adulto, en actitud acompaante del
desarrollo de los nios; nios, que no tienen prisa por aprender y no se
encuentran inmersos en las presiones sociales que nos caracterizan a los
mayores. Sin duda, somos los adultos en relacin a los nios con alguna
dificultad, los que nos sumergimos en un ocano de obligaciones y un sin fin de
conquistas, olvidndonos de cuales son sus necesidades como nios; podramos
situarnos en un fluir sin oposicin, donde el ro de la vida nos transporta en sus
aguas a veces caudalosas y otras tranquilas, pero siempre hacia delante,
dejemos de luchar contra corriente, actitud que en ocasiones tomamos ante la
discapacidad, y dejmonos al devenir placentero donde imaginacin, creacin y
comunicacin se articulan en un cuerpo globalizador, vital y lleno de propuestas
atractivas, para el nio y para el adulto. Concluira este trabajo diciendo que, no
hay que aprender trabajando, sino crecer jugando. Crecer en el amplio
sentido de la palabra, donde desarrollo y bienestar no tienen porqu estar
reidos.

Muchos han sido los aos de prctica profesional, en la relacin e


intervencin de nios con dificultades en el desarrollo, y sus familias, dndome
cuenta de los problemas que, en general, tenemos todos como seres humanos,
en nuestras actuaciones personales y relacionales, aadiendo una carga

12

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

emocional muy fuerte cuando existen trabas aadidas, como es la deficiencia y la


discapacidad. Los padres pierden toda referencia de bienestar y equilibrio
personal y familiar, para centrarse en la patologa, lesin o dficit, olvidando vivir
su paternidad, y anteponiendo la conquista del desarrollo de sus hijos, en cuanto
a conceptos y habilidades se refiere, trasvasando a segundo, tercero o cuarto
trmino, la relacin, comunicacin y actuacin ldica con ellos. El desarrollo
personal y profesional de estos aos han permitido elaborar este trabajo,
intentando ver a los nios, y a los nios con sus dificultades, y no,
exclusivamente, la patologa.

Como ya se ha apuntado, el ttulo de esta investigacin describe los cuatro


temas importantes que han suscitado mi motivacin hacia la investigacin:
Psicomotricidad, Juego, Atencin Temprana y Discapacidad; la bibliografa
presentada sustenta tericamente la importancia que muchos autores han
encontrado en estas materias. Queriendo este estudio englobar las grandes
conceptualizaciones de los cuatro temas planteados, para centrarlas en el
desarrollo

evolutivo

del

nio

con

necesidades

educativas

especiales.

Entendiendo "Necesidades Educativas Especiales" en un amplio sentido,


relacionado no slo con el aprendizaje, sino tambin en la atencin, relacincomunicacin y desarrollo armnico en la primera infancia.

En base a estas reflexiones, se plante llevar a cabo esta Investigacin,


pretendiendo ver el efecto de la Intervencin Teraputica, bajo una perspectiva
ldica, en un grupo de nios con discapacidad, con edades comprendidas entre
15 y 36 meses. Para ello, se pens en la Escala de Brunet-Lzine, como

13

Margarita Carmona Lpez

instrumento de medida, pudiendo ser valorado el mayor o menor desarrollo en el


proceso evolutivo, basndonos bajo una fundamentacin terica y metodolgica.

Desde el punto de vista terico, Bloque 1 desarrollado en esta


Investigacin, se argumentan los contenidos hipotticos de las materias
relacionadas en este trabajo, desde distintas vertientes.

En el Bloque 2, destinado al proceso metodolgico llevado a cabo, se


ponen de relieve a partir de la Escala de Brunet-Lzine, tres destrezas para cada
uno de los tems de la Escala, especulando que fueran las conductas
prerrequisitas para realizar los tems en cuestin.

Estas conductas se definieron y sirvieron para establecer un plan de


trabajo. Planificacin sta, que se ejecuta en la sala de Psicomotricidad, y
desarrollada bajo la tecnicidad y parmetros psicomotores, basados en la lnea
argumentada por B. Aucouturier y A. Lapierre, quienes anan los aspectos,
motores, cognitivos y emocionales.

Todas las sesiones han sido recogidas en hojas de registro, que se


adjuntan como Anexo III. En estas sesiones, se trabaja desde una visin
globalizada de los nios, observando cuales eran sus necesidades individuales:
motoras, cognitivas y emocionales; ofrecindoles a partir de la intervencin
psicomotriz un trabajo donde el juego es el principal conductor, para conseguir
los mejores objetivos individuales.

14

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

A partir de estas sesiones y de los parmetros de observacin de la


psicomotricidad, se han elaborado las principales unidades que sirven como
anlisis a las manifestaciones hechas por los nios: espacios, tiempo, materiales,
actitud personal, actitud en la relacin, y juegos realizados.

Paralelamente se han tomado medidas del cociente de desarrollo (CD), a


travs de la Escala ya menciona. Estas mediciones se han realizado en tres
momentos diferentes: al iniciar la intervencin, a los cuatro meses, y al finalizarla,
cuando se llevaban 8 meses de observacin y de trabajo psicomotriz. Los
resultados numricos han sido tratados estadsticamente y analizados con la
tcnica de t de Student.

Todos estos datos nos han permitido obtener unos resultados que se
engloban en el Bloque 3, para desarrollar a travs de ellos, el cuarto y ltimo
Bloque de esta Investigacin, discutiendo cuales han sido los hallazgos, a partir
de los contenidos tericos, resultados e interpretacin de los elementos que se
han barajado en este trabajo. Ofrecindonos vas para establecer unas
conclusiones y abrindonos horizontes hacia nuevas y futuras investigaciones.

15

Margarita Carmona Lpez

1.- Marco terico


1.1. Justificacin del estudio
Esta investigacin pretende ser una reflexin sobre la intervencin en los
nios de temprana edad que presentan alguna patologa. Est ms que
justificada la necesidad y el beneficio que se obtiene en una intervencin
temprana sobre el nio y su familia, lo que podramos preguntarnos es: De qu
forma se realiza la intervencin?. El abordaje teraputico puede ser muy diverso,
tan diverso como las interacciones que realizamos las personas unas con otras,
ya que cada una aporta su propia experiencia, afectividad y personalidad,
apoyados en las diferentes corrientes metodolgicas que nos ayudan a
establecer lneas adecuadas de actuacin.

Este estudio presenta una perspectiva de trabajo psicodinmica, basada en


el reconocimiento hacia el otro; donde la disponibilidad corporal del terapeuta
recoge las necesidades, deseos y comportamientos de los nios con dificultades
en el desarrollo, transformando, canalizando, ayudando, o, simplemente
acompaando a estos nios en su evolucin, amparados bajo la tcnica de la
psicomotricidad, donde el juego es el vehculo que permite llevar a cabo la gua
en la adquisicin de habilidades fsicas y psquicas, facilitando el desarrollo
evolutivo lo ms armnicamente posible, fin ltimo de la atencin temprana.

Se ha realizado un anlisis retrospectivo de las diferentes vertientes


tericas que estudian al nio en sus estancos compartimentos de evolucin, bajo
las perspectivas del desarrollo: psicomotor, cognitivo, social, y, de comunicacin

16

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

y lenguaje; llevando a cabo una revisin sobre la teora del juego como factor
interviniente en el crecimiento psicoafectivo, donde se enmarcar la relacinintervencin bajo los parmetros psicomotores.

Las fuentes epistemolgicas (Apdo. 1.2.), ayudan a centrar esta


investigacin, donde los diferentes enfoques tericos, y los autores que los
defienden, crean las bases conceptuales y metodolgicas sobre la teora del
juego y de la psicomotricidad (Apdo. 1.2.1 y 1.2.2.). Se aadir al encuadre
terico las aportaciones de la atencin temprana (Apdo. 1.2.3.), siendo el modelo
de intervencin en los primeros aos de vida; asimismo se describen las distintas
patologas que manifiestan los nios analizados (Apdo. 1.2.4.), patologas stas
que servirn como referentes a las dificultades que presentan los pequeos en el
trabajo, y no, como etiquetadoras de sus actuaciones, adquisiciones y
comportamientos; por ltimo, se hablar de las aportaciones de Brunet y Lzine,
creadoras de la Escala de medicin utilizada (Apdo. 1.2.5.), Escala que va a
permitir valorar cuantitativamente, el trabajo ldico en los cinco nios con los
que se ha realizado esta investigacin.

1.1.1. Evolucin y desarrollo en el nio


Son muchas las diferencias que a los humanos nos separan de nuestros
amigos los animales, pero despus del estudio de la etologa sobre el
comportamiento animal, se han observado una serie de actuaciones que se
asemejan con las conductas humanas. Estas conductas semejantes se

17

Margarita Carmona Lpez

entroncan con las constantes referidas a las necesidades bsicas, segn


argumenta Delval:
"Necesitamos que nuestro cuerpo funcione de
una manera adecuada....Necesitamos ocuparnos de la
alimentacin
necesitamos

tener

el

descanso

estimulacin

preciso,

sensorial,

nos

reproducimos y contribuimos a la perpetuacin de la


especie y, despus de todo, morimos de la misma
forma que lo hacen los miembros de todas las
restantes especies animales (1994, p.17).

Cubiertas

las

necesidades

bsicas,

existe

un

entramado

de

comportamientos complejos que nos diferencian y nos distancian del mundo


animal. El ser humano desde el momento de su concepcin inicia la carrera de su
desarrollo, que siguiendo al autor anteriormente citado, lo describe, como el
proceso cambiante, que experimenta en el tiempo un organismo hasta alcanzar
un estado de equilibrio.

Hablar de desarrollo es hablar de interaccin entre herencia y entorno,


dejando a un lado la polmica de aos, sobre la mayor o menor influencia en el
hombre, de una variable o de otra. El desarrollo humano en s, supone una gran
complejidad, que queda sometido al proceso cambiante en el ciclo de la vida,
donde intervendr la carga gentica y el medio donde se desarrolle el ser
humano.

Hoffman y Cols. (1995), enclavan el cambio del desarrollo humano bajo


seis caractersticas:

18

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Desarrollo de continuidad; los cambios acontecen con el paso de la

Desarrollo de acumulacin; hay una construccin y experiencias que

vida.

van influyendo las unas sobre las otras.

Desarrollo direccional; cada vez ms se proyecta hacia la

complejidad.

Desarrollo diferenciado; se desarrollan mayores sutilezas en las

distinciones.

Desarrollo de la organizacin; que supone la integracin paulatina de

habilidades.

Desarrollo holstico; donde los logros nunca estn aislados, hay un

resultado de la interaccin de todos los aspectos del desarrollo tanto fsicos,


cognitivos, sociales o afectivos.

Son muchas y diferentes las influencias en el desarrollo, para conocerlas es


preciso recopilar informacin desde distintos campos de la ciencia, como son los
aportados por la biologa, sociologa, antropologa e historia, formando un
entramado que facilita la comprensin de la conducta en el ser humano. Son
muchos tambin los autores, que a lo largo de la historia se han fijado en la
evolucin del desarrollo comportamental.

Delval (1994), hace una revisin histrica sobre las observaciones del
desarrollo centradas en la infancia; seala, que ya Aristteles, con relacin a los
problemas educativos de las primeras edades, aconsejaba someter a los nios a
ciertas dificultades fsicas, para ir formando adultos con cualidades deseables
socialmente. En la edad media aparece un parntesis, donde el desarrollo infantil

19

Margarita Carmona Lpez

no es fuente de inters para los adultos contemporneos. Es en los siglos XV y


XVI con Juan Luis Vives, humanista, quien se interesa por la adaptacin de las
enseanzas al desarrollo de los nios. En el siglo XVII, se encuentra un diario de
J. Hroard, mdico de Luis XIII, que recoge observaciones sobre la crianza,
carcter y conducta del rey francs, aunque estas observaciones tienen escaso
valor psicolgico, ya que reflejan ms los aspectos de la vida en esa poca. En
este mismo siglo, el filsofo ingls Locke, va a ocupar un papel relevante en la
historia de la psicologa; piensa que los conocimientos del ser humano se basan
en la experiencia, pues el nio nace como una "tabula rasa", sin ningn tipo de
informacin.

En el siglo XVIII, el filsofo Rousseau escribe su obra: "mile ou de


leducation", donde manifiesta la necesidad y preocupacin por el conocimiento
de la infancia, siendo en esta misma poca cuando autores como el suizo
Pestalozi, o el alemn Richter, realizan diarios sobre el desarrollo y educacin de
sus hijos, obras parcialmente publicadas. Pero es el filsofo alemn Tiedmann,
quien consider de gran importancia, el desarrollo de su hijo desde el nacimiento
hasta los dos aos, contribuy al progreso cientfico, proporcionando datos sobre
el desarrollo de los reflejos, percepciones, relaciones sociales, y otros temas de
gran importancia hoy en da para la psicologa.

Es a mitad del siglo XIX, cuando Darwin publica su obra el Origen de las
especies, manifestando la evolucin de stas, y defendiendo la idea de
seleccin natural y de supervivencia de los ms aptos, idea que influy sobre las
ciencias de la naturaleza y tambin en las ciencias humanas, constituyendo un
poderoso motor para el desarrollo de nuevas disciplinas como la Sociologa,

20

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Antropologa y tambin Psicologa. A los pocos aos de esta publicacin muchos


fueron los autores que, bajo la influencia del darwinismo, crean nuevos trabajos
inspirados por esta orientacin y centrados en el desarrollo del nio, tales como
el del filsofo y poltico francs Taine, quien publica un trabajo sobre la
adquisicin del lenguaje en los nios; la importancia de este trabajo no son los
presupuestos en l expuestos, sino la influencia que tuvo sobre otros autores,
desencadenando la aparicin de gran cantidad de estudios al respecto, como los
trabajos publicados por Pollock sobre el lenguaje; Bernard Prez, sobre los tres
primeros aos del nio (primer libro completo sobre psicologa infantil), Egger
sobre el desarrollo de la inteligencia y del lenguaje; el estudio sobre El alma del
nio, del fisilogo alemn William Preyer, que es considerado como el primer
estudio cientfico sobre el desarrollo infantil. Si tardos fueron en aparecer los
estudios sobre el desarrollo normal del nio, no podemos decir igual sobre las
investigaciones realizadas sobre nios diferentes y excepcionales, encontrando
antecedentes en 1728, en el caso del chico operado de cataratas que recuper la
vista, o el caso del nio de Aveyron estudiado por Itard en 1799, uno de los
estudios ms conocidos, y que han tenido influencia en otros autores interesados
en la educacin de los nios con problemas. Los ltimos trabajos del siglo XIX
como las observaciones de Sully, o las importantes publicaciones de Baldwin,
abren las puertas hacia nuevos estudios en el siglo XX, considerando Delval
(1994) un inicio en este siglo importante con las aportaciones de tres
movimientos relevantes: el movimiento psicoanaltico, creado por Freud; la
renovacin educativa, representada por Decroly, Montessori o Claparde, entre
otros; y la introduccin de los tests mentales, con las aportaciones de Binet,
Stanford o Terman. Gesell elabor numerosos inventarios del desarrollo infantil,
potenciando los factores de desarrollo con base biolgica.

21

Margarita Carmona Lpez

En este mismo siglo aparecen diferentes vertientes que van a constituir el


mapa terico general, que est presente en el panorama actual de la psicologa.

La psicologa de la Gestalt se ocupa principalmente de la percepcin de los


adultos, pero esta teora tambin tiene repercusin en la psicologa del nio, con
autores como Koffka y Blher, quienes argumentan que las unidades simples son
el producto de la descomposicin de unidades complejas. Idea, sta, de partida
en la teora de Piaget, quien tambin argumenta que desde el principio las
conductas son complejas, aunque se diferencia de la Gestalt (t innatista), en que
estas unidades se van construyendo y, por tanto, cambiando a lo largo del
desarrollo; el nio pasa por distintos estadios caracterizados por distintas
estructuras. La explicacin de estos mecanismos internos para organizar la
accin, es el objetivo de la psicologa. Vygotski, se sita en una lnea parecida a
la Piagetiana, pero interesndose por los determinantes sociales del desarrollo;
mantiene que el desarrollo individual es indisociable del marco social en el que el
sujeto se desarrolla. El desarrollo cognitivo est en estrecha relacin a la actividad
e interaccin social en el que vive el individuo. El nio parte de lo que denomina
este autor, "zona de desarrollo potencial o prximo"; esta potencialidad se
desarrolla a partir de la colaboracin de los otros nios y del adulto, de ah, su
concepcin social a la hora de entender el desarrollo cognitivo, como resultado de
las "buenas" interacciones del nio con los miembros de la sociedad. Vigotsky
define

el

nivel

de

desarrollo

real

como:

"La

capacidad

de

resolver

independientemente un problema", y el desarrollo potencial como: "El nivel


determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz". (1979 a, p. 133).

22

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

El estado del desarrollo mental del nio se determina a partir de estos dos
niveles, del nivel real de desarrollo y de la zona de desarrollo prximo.

En oposicin a esta lnea, se presenta la teora psicoanaltica creada por


Freud, defendiendo que los determinantes de la conducta son inconscientes.
Centra la atencin en la infancia, como periodo generador de las perturbaciones
psicolgicas adultas, estructurando el aparato psquico a travs de la satisfaccin
de las necesidades. La tensin interior generada por el organismo constituye las
pulsiones, diferenciando entre las pulsiones de autoconservacin o del yo, y las
pulsiones sexuales. Relaciona las distintas etapas del individuo con el desarrollo
de su sexualidad, vinculndolas a diferentes zonas corporales: En la fase oral
(primer ao de vida), la boca se convierte en la zona ergena dominante. Etapa
anal (2 - 3 aos), cuyo rgano de placer se centraliza en el ano, con la expulsin
y retencin de las heces. Etapa flica (3 - 6 aos), momento en el que los
genitales focalizan la atencin como zona principal de placer. En el periodo de los
siete aos hasta la pubertad, se manifiesta la Etapa de latencia, caracterizado
por la represin de la sexualidad; entrando en la edad adulta, con el estadio
genital, donde el individuo busca compaero/a con el fin de compartir y satisfacer
el deseo genital.

Siguiendo a Delval (1994), argumenta sobre la teora conductista, que el


sujeto nace con una serie de conductas, consideradas reflejos incondicionados,
de las que parten otras nuevas por medio del condicionamiento, proceso ste, en
que consiste el aprendizaje. El desarrollo del individuo es considerado por esta
vertiente como un proceso cuantitativo de conductas. El creador de esta teora
fue Watson, parte de los trabajos de Pavlov de condicionamiento clsico,

23

Margarita Carmona Lpez

interesndose por asociar respuestas dadas por el organismo de forma innata, a


estmulos para el cual originariamente esa respuesta no era la adecuada
(experimento del nio Alberto, al que se le condicion el miedo a un conejo, por
presentrselo asociado a un ruido estrepitoso). Skinner, estudia otra forma de
condicionamiento, el operante o instrumental, consiste en reforzar, o premiar,
alguna conducta que el sujeto produce o emite espontneamente y, en cambio,
no reforzar otras conductas. Otra aportacin a la teora conductista son los
estudios de Bandura y Walters (1963), quienes argumentan que el aprendizaje
est condicionado por las conductas de observacin e imitacin.

Continuando con la opinin de Delval (1994), la nueva vertiente de los


ltimos aos al estudio del comportamiento es el enfoque de la psicologa
cognitiva, que se caracteriza por la construccin de modelos, los cuales van a
permitir describir y predecir el comportamiento humano en multitud de
situaciones. Esta teora se desarrolla a partir de los trabajos de Shannon a finales
de los aos cuarenta, opinando que los humanos, y los seres vivos, son
entidades que elaboran o "procesan" informacin. A partir de la informacin
externa o interna que llega al organismo, ste acta de una forma u otra y
produce una respuesta. Existe una influencia de la teora de la informacin y la
ciberntica, Apter establece una similitud entre el cerebro y el ordenador;
evidentemente tambin se reflejan claras diferencias, pero lo que s es cierto, es
la concepcin de esta teora en considerar al organismo como receptor,
manipulador y transformador de informacin, siendo el sistema cognitivo el que
transforma esta informacin, aunque eso s, con capacidad limitada.

24

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

La variada interpretacin en la concepcin del comportamiento humano


desde los diferentes marcos tericos, ha hecho que se manifiesten mltiples
vertientes en el estudio del desarrollo del nio, sealando distintos parmetros,
como marcadores en la evolucin de la primera infancia, como el desarrollo
fsico, psicomotor, cognitivo, social, y , de comunicacin y de lenguaje.

1.1.1.A Desarrollo fsico y psicomotor

Importante en el desarrollo del nio, es su evolucin fsica y psicomotriz. El


recin nacido est dotado de un amplio espectro de respuestas involutarias a
ciertos estmulos, que se engloban en lo que se denomina "reflejos".

"El movimiento reflejo es aquel comportamiento


motor involuntario y no consciente, caracterizado por su
alta

velocidad

de

ejecucin....Respondiendo

estmulo concreto una respuesta concreta".

ante

un

Daz (1999,

p.18)

En el momento del nacimiento, el nio a parte de estas conductas reflejas,


est dotado de todas las clulas nerviosas que le servirn para desarrollarse a lo
largo de toda su vida, aunque no todas estn preparadas para desarrollar la
funcin que le ser propia, necesitando la multiplicacin de las dendritas que
facilitar las conexiones interneuronales, as como el desarrollo del proceso de
"mielinizacin", proceso que desencadena la formacin de una vaina de mielina
alrededor del axn de la clula nerviosa. La mielinizacin segn Mndez (1993),
afirma que tiene lugar tanto en el sistema nervioso central como en el perifrico y
sigue las leyes cfalo-caudal y prximo-distal, madurando antes las fibras

25

Margarita Carmona Lpez

motrices que las sensitivas. La mielinizacin comienza en el cuarto mes de vida


fetal y prosigue hasta el fin de la adolescencia. Incluso las reas asociativas
frontales y parietales no llegan a ser verdaderamente funcionales hasta despus
de esta edad.

Segn Beard y Cols. (1999), en el recin nacido slo estn mielinizadas las
zonas subcorticales, prosiguiendo a este proceso las zonas corticales. En los dos
primeros meses de vida, se mieliniza considerablemente la masa de neuronas de
los hemisferios cerebrales, siendo el lbulo frontal (rea motriz), la regin ms
avanzada. Le sigue en orden descendente el lbulo parietal (rea sensitiva
somestsica), el occipital (rea visual primaria), y el temporal (rea auditiva
primaria). Al finalizar el primer ao los lbulos temporales y occipitales estn
bastante mielinizados; en el segundo ao los lbulos frontales y parietales
alcanzan un alto nivel de mielinizacin, aumentando a la vez el nmero de
tamao de las dendritas, favoreciendo las conexiones neuronales. Entre los tres y
cinco aos maduran las zonas correspondientes al lenguaje, rea de Broca y
Wernike, principalmente, as como las fibras que unen el cerebelo al crtex
cerebral, y que son necesarias para el control de la motricidad fina. Siguiendo a
Mndez (1993), afirma la estrecha relacin entre la maduracin de estructuras
nerviosas y el desarrollo de las funciones psicomotrices e intelectuales,
dependiendo de la maduracin progresiva del sistema nervioso, regulados por
mecanismos endgenos y tambin por las influencias de los factores externos.

Las dos leyes anteriormente mencionadas: la ley cfalo-caudal y la ley


prximo-distal, van a ir marcando el progresivo dominio del control postural,
teniendo en cuenta dos ejes imaginarios (uno horizontal y otro vertical); el eje

26

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

horizontal desciende desde la cabeza a los pies, y el eje vertical, segn Gregory
y Larry (1999) desde los puntos cerrados del centro del cuerpo a los puntos
cerrados de la periferia, o los ms lejanos del centro del cuerpo. Estos dos ejes
controlan aquellas partes del cuerpo ms prximas a la cabeza para la primera
ley, y las de mayor proximidad al eje corporal vertical, en el caso de la segunda.
La maduracin progresiva en el sistema nervioso central y en la vas sensoriales
y motora, representan, segn afirman Cabrera y Snchez (1980), el paso previo y
necesario para que puedan actuar de manera efectiva los procesos de
aprendizaje. Ha de existir un proceso evolutivo neurolgico secuenciado, donde
no se podr realizar una conducta, si no existe el control de otras que sirven de
parangn hacia otras ms evolucionadas como, por ejemplo, no caminar si no
tiene conseguido el control del tronco suficientemente para mantenerse sentado,
y no permanecer sentado, si no es capaz de sostener la cabeza. En el primer
ao de vida, el nio experimenta una vertiginosa evolucin en el paso de una
etapa a otra, intensidad que va decreciendo en los aos posteriores. Esta
evolucin se caracteriza por la adquisicin de habilidades motrices que van a
permitir al nio dominar y conocer su propio cuerpo.

Conde y Viciana (1997), agrupan, en lo que denominan Actividad Tnico


Postural Equilibradora (A.T.P.E.), a aquellos parmetros que van a ser relevantes
en el correcto desarrollo de la motricidad del nio. Estos parmetros engloban el
tono, la postura y el equilibrio.

El tono muscular queda definido por Palau (2001), como el grado de


contraccin de los diferentes segmentos musculares. El nio aprender a ajustar
y controlar su tono muscular a travs de la experiencia con los objetos, y en

27

Margarita Carmona Lpez

situaciones de interaccin psicomotora. Dicho ajuste o control va a ser de


primordial importancia para el aprendizaje, y la adquisicin de procesos
psicolgicos superiores, como por ejemplo la atencin. Gracias al control del tono
muscular, el nio consigue dominar su postura, incidiendo en el mantenimiento
de la atencin, que repercutir en su relacin con el mundo que le rodea y, por
ende, en su personalidad. El tono muscular puede manifestarse en dos extremos,
como hipertnico, o exceso de tensin muscular, e hipotnico, o exceso de
relajacin. Los autores anteriormente mencionados, expresan con relacin a la
adquisicin del tono, que a partir de los 3 aos, la hiperextensibilidad o laxitud de
las articulaciones disminuye, encontrando su equilibrio hacia los 7 aos, teniendo
en cuenta las diferencias en la evolucin y desarrollo de cada nio. Hablar del
tono es hablar de Wallon (1974), pues es l quien pone de relieve la importancia
de ste en el desarrollo y en la actividad del individuo; es un proceso de
regulacin neuromotora y neurosensorial. La funcin tnica, como argumenta
Berruezo (2002), es la mediadora del desarrollo motor puesto que organiza el
tono corporal, el equilibrio, la posicin y la postura, que son las bases de la
actuacin y el movimiento dirigido e intencional. Al actuar sobre todos los
msculos del cuerpo, regula constantemente sus diferentes actitudes, y de este
modo se constituye en base de la emocin.

Marruecos (2000), opina que el tono muscular es un estado de tensin


permanente, variable y necesaria para la movilizacin corporal. Este estado
tensional hace referencia a una situacin corporal, condicionado en gran medida
por las situaciones emocionales, ya que existen vnculos muy fuertes entre la
tonicidad y lo vivido consciente o inconscientemente.

28

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

La funcin tnica, es el mediador entre el adulto y el nio cuando este an


no utiliza la palabra, es lo que Ajuriaguerra ha denominado dilogo tnico,
referido por Berruezo (2002), este dilogo se expresa por los estados de tensindistensin muscular, que reflejan sensaciones de placer-displacer y que provocan
reacciones de acogida-rechazo en el otro. Reacciones estas, presentes en la
relacin de madre-hijo y que posteriormente proyectamos en nuestras relaciones
con los otros.

La postura definida por Quirs y Schrager, citado por Berruezo (2000), es la


actividad refleja del cuerpo con relacin al espacio. "La posicin" es la postura
caracterstica de una especie, y "la actitud" guarda relacin con los reflejos que
producen la vuelta a una posicin especfica de la especie. La postura est
relacionada con la capacidad de controlar separadamente cada segmento del
cuerpo, permitiendo realizar y mantener conductas motoras ms complejas,
conforme vaya adquiriendo el nio mayor madurez en su desarrollo.

El equilibrio, es considerado por Palau (2001), como una habilidad motriz


compleja que depende del buen funcionamiento de receptores auriculares,
cutneos y musculares (situados en el odo y en la planta de los pies); estos
receptores proporcionarn informacin sobre la posicin del cuerpo, siendo el
cerebelo el rgano principal que tratar dicha informacin, transmitindola una
vez codificada y descodificada a circuitos neuromusculares, articulares y
musculares, generando la respuesta motora. Esta habilidad puede ser esttica o
dinmica. Entendemos por equilibrio esttico, la capacidad para mantener una
posicin sin moverse, y el equilibrio dinmico como la capacidad de mantener la
posicin durante el desplazamiento del cuerpo. En opinin del autor arriba

29

Margarita Carmona Lpez

mencionado, el equilibrio esttico se inicia al finalizar el primer ao de vida, y el


equilibrio dinmico, a partir del quinto, no estando totalmente completo hasta el
noveno o dcimo ao, por necesitar para su total expresin, la velocidad y
precisin de la respuesta de ajuste.

La relacin del nio con su propio cuerpo y con el mundo de los objetos le
va a servir para estructurar el espacio; permitindole a travs de las percepciones
sensoriales, el conocimiento, la representacin, y la organizacin interna del
mundo fsico, segn argumenta Hauert (1996); los receptores sensoriales
propician las percepciones exteroceptivas, que se refieren a la distancia entre
uno mismo y el objeto; las percepciones propioceceptivas, informan del lugar que
ocupan los objetos; los receptores que se ocupan de ello, se encuentran situados
en msculos, tendones, articulaciones y canales semicirculares (odo interno).
Existiendo otros receptores internos viscerales que nos informan de las
percepciones interoceptivas.

En cuanto a la estructuracin temporal, su desarrollo est constituido bajo


dos componentes esenciales: el orden y la duracin. El primero es un aspecto
cualitativo,

donde

el

nio

aprecia

la

sucesin

que

existe

entre

los

acontecimientos, y el segundo aspecto, la duracin, es cuantitativo, permitiendo


medir el intervalo que separa a dos puntos de referencia: el principio y el fin de un
acontecimiento. Su interiorizacin est en estrecha relacin con la espacial,
siendo ms compleja e influyendo sobre su formacin, la secuenciacin rutinaria
de acciones, permitiendo conexiones mentales que establecern las nociones
temporales. Toda actividad motriz es forzosa e indisociablemente espaciotemporal. Lapierre y Aucouturier (1985), opinan que la nocin de tiempo es en

30

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

principio para el nio una nocin motriz y gestual: Es la duracin de un gesto, de


un desplazamiento, y de una contraccin.

Otra destreza que forma parte del desarrollo psicomotor, es la habilidad


manipulativa, habilidad que va a permitir descubrir, manipular, e incorporar el
mundo de los objetos. En las primeras etapas de la vida los canales de la
audicin, visin y tacto, van a ser utilizados como canales de comunicacin
exterior para, posteriormente, ser la mano el enlace con el mundo de los objetos.
Pertejo y Cols. (1987), afirman que la observacin y la experimentacin
combinadas parecen demostrar, que la nocin de objeto es gradualmente
construida, primero como algo para ser chupado, mirado o tomado, y ms tarde
para ser manipulado, desplazado y utilizado. Jimnez y Jimnez (1995), exponen
al respecto del concepto de manipulacin, que gran parte de nuestros xitos,
dependen de la habilidad y utilizacin que le demos a las manos como
herramienta de trabajo. Esta destreza precisa para su buen desarrollo el apoyo
de la coordinacin visual, establecindose el binomio de coordinacin visomanual.

Por la coordinacin, el acto motor voluntario, puede realizarse con unidad y


armona, logrando precisin en el fin que se propone. El acto voluntario segn
Berruezo (2002), es la accin en la que interviene activamente la corteza cerebral
para controlar el movimiento, pudiendo inhibirlo el individuo si lo desea. Estos
movimientos estn regulados por la voluntad, la experiencia anterior del sujeto, y
las informaciones que provienen del mundo exterior. En la manipulacin, la
coordinacin visomanual es un aspecto relevante en cuanto que, un estmulo
visual provoca una respuesta manual adecuada a l. Siguiendo a Pertejo y Cols.

31

Margarita Carmona Lpez

(1987), es el cerebelo el rgano que cumple la funcin necesaria para la


coordinacin, precisando que se conserven indemnes las vas que conducen lo
no consciente (haces cerebelosos), como las vas que conducen la sensibilidad
consciente, informndonos de nuestra posicin del cuerpo, as como las vas
vestibulares y pticas.

Estos mismos autores, exponen en su descripcin del desarrollo en la


manipulacin del nio, que a las ocho semanas de etapa embrionaria, el pulgar
se separa lateralmente, anticipando la importante funcin prensil especfica del
ser humano. En esta misma etapa se observa, que a las catorce semanas el feto
cierra momentneamente las manos, cierre que alcanzar de forma definitiva una
semana despus. El reflejo de Grasping, se encuentra presente en la vida
intrauterina, persistiendo hasta los cuatro meses despus del nacimiento. En
estos primeros meses la prensin es palmar, a los diez, digital, consiguiendo la
correcta oposicin del pulgar a los doce meses. Es a partir del tercer mes de vida
cuando el nio presenta inters por agarrar los objetos, relacionado este acto con
la ley prximo-distal. El agarre se ir afinando desde la prensin palmar de los
primeros meses, hasta utilizar el pulgar en la prensin del octavo mes,
denominada segn Palau (2001) prensin radio-palmar; a partir del noveno mes
aparecer la pinza, refinndose cada vez ms el gesto, hasta llegar a finalizar el
primer ao, semejndose a la manipulacin adulta. Para ejecutar una buena
manipulacin normalizada se precisa de una coordinacin visomanual

Gmez (1997) distingue dos fases sucesivas y complementarias en la


coordinacin visomanual. Estas dos fases son: La de deteccin del objeto y la
fase de trayectoria. En la primera, se localiza el objeto (llevando su imagen a la

32

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

zona foveal) se analiza y se extrae la informacin necesaria para poder realizar


de manera correcta la trayectoria que ha de guiar el brazo exactamente hacia el
objeto. En la segunda, se desarrollan los programas de ejecucin motriz que en
parte son automticos y en parte voluntarios. La primera fase resulta
imprescindible para realizar posteriormente una correcta prensin manual. Es el
sistema retiniano perifrico el que recibe en el primer momento la impresin del
objeto; esta seal visual produce una seal de referencia en el mapa retiniano,
produciendo una sacudida ocular de captura, que conduce a la fijacin de la
mirada en direccin del objeto. La precisin hacia el objeto se produce ante el
estmulo de unas neuronas especficas, los tubrculos cuadrigminos ponen en
marcha la respuesta motriz que va a desplazar el ojo en el sentido y amplitud
exactos para que la seal de referencia vaya a caer en la zona foveal.

Otro aspecto importante en el desarrollo de la psicomotricidad, es el


esquema corporal, definido por Le Boulch (1987), como la intuicin global o
conocimiento de nuestro propio cuerpo en reposo, en movimiento, en funcin de
la interrelacin de sus partes y, sobre todo, de su relacin con el espacio y los
objetos que nos rodean.

En opinin de Jimnez y Jimnez (1995), desde el esquema corporal se


construye la imagen mental del propio cuerpo, proceso de interiorizacin que se
elabora a partir de sensaciones: propioceptivas, interoceptivas y exteroceptivas.
El desarrollo del esquema corporal se fundamenta en las dos leyes
psicofisiolgicas ya mencionadas: ley cfalo-caudal y ley prximo-distal. Estas
dos leyes servirn para la integracin de lo que Prieto (1983), basndose en
Muchielli, Wallon y Ajuriaguerra, denomina etapa del cuerpo vivido, que

33

Margarita Carmona Lpez

comprende los tres primeros aos de vida, caracterizndose por un


comportamiento motor global donde existe cierto dominio de la totalidad de su
cuerpo, pero disocia mal sus movimientos. La siguiente etapa estara
comprendida entre los tres y los siete aos, etapa de discriminacin perceptiva, el
nio es capaz de dirigir su atencin sobre la totalidad de su cuerpo y sobre cada
uno de los segmentos corporales, pudiendo adoptar una actitud por imitacin, o
ante una orden verbal de forma momentnea, ya que el tono muscular no est lo
suficientemente desarrollado para adoptar una actitud de manera duradera. El
periodo de siete a doce aos, se corresponde con la etapa del cuerpo
representado, etapa en la que el nio hace consciente su propia motricidad. En
opinin de Prieto (1983), las condiciones necesarias para alcanzar esta etapa
son: a) la experiencia suficientemente variada de "cuerpo vivido" en un clima
emocional; b) Interiorizacin y dominio de reacciones emocionales primitivas; c)
un buen esquema de actitud, que corresponde al estadio de la "imagen del
cuerpo", y d) la posibilidad de integrar conjuntamente las informaciones
propioceptivas y exteroceptivas.

1.1.1.B Desarrollo cognitivo

No podemos hablar de desarrollo cognitivo, sin hablar de la importante


aportacin que Piaget realiz sobre el desarrollo psicolgico del nio. Argumenta,
que la inteligencia en el nio se organiza a partir de esquemas que van a
construir la formacin del pensamiento evolutivo. Parte de la maduracin biolgica
como factor importante para que se produzca el aprendizaje, considerando que si
el nio no ha tenido ciertos tipos de experiencias en los momentos decisivos, no

34

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

alcanzar el nivel del que podra ser capaz de lograr. Se le puede considerar como
un "Interaccionista", por considerar que la facultad intelectual o inteligencia es una
conquista del individuo en interaccin con su medio.

Piaget (1967) destaca que los nios son pensadores activos que tratan sin
cesar de tener una comprensin lo ms avanzada posible del mundo, basada en la
maduracin biolgica, eminentemente cerebral, el nio construye el denominado
esquema o marco que organiza e interpreta la informacin que recibe; son a modo
de moldes mentales en los que el nio vierte la experiencia, modificando,
adoptando y construyendo innumerables esquemas sobre su comportamiento y
forma de pensar sobre el mundo. Destaca dos conceptos para explicar cmo utiliza
el nio sus esquemas. El primer concepto es el de la: Adaptacin, constituida por
dos procesos complementarios: asimilacin y acomodacin; "asimilacin", que es
el modo en que interpreta nuevas experiencias utilizando sus esquemas y
capacidad de comprensin ya adquiridos, corrigindolos, adaptndolos y
sometindolos a un proceso de "acomodacin", que es el ajuste de las
particularidades de las nuevas experiencias adquiridas. El segundo concepto es: la
Organizacin, acuerdo interno de esquemas que pueden formar un sistema
cognitivo fuertemente interconectado. El equilibrio que se consigue con la
asimilacin y la acomodacin, conducen gradualmente a esquemas ms eficaces.
Este mecanismo se repite en todos los estadios. Una vez adaptado a un medio, el
nio proyecta el esquema reformado y se acomoda a una nueva experiencia. Las
nuevas experiencias provocan un "conflicto cognitivo" que nuevamente rompe el
equilibrio y se reinicia el proceso de asimilacin, acomodacin y reequilibrio,
denominndola Romn y Cols. (1996) "inteligencia adaptada". Estos autores
afirman que alguno de estos procesos puede no encontrar el equilibrio, dominando

35

Margarita Carmona Lpez

unos sobre otros, de esta manera cuando predomina la asimilacin sobre la


acomodacin, la conducta cognitiva toma forma de juego o cualquier otra forma de
actividad menos realista, como la fantasa o el pensamiento creativo. Si por el
contrario, la que domina sobre la asimilacin es la acomodacin, nos encontramos
con la conducta de imitacin, moldeado o copia. Estas tres formas de
funcionamiento cognitivo: inteligencia adaptada, juego e imitacin, estn presentes
en el periodo sensoriomotor.

En este mismo periodo y siguiendo la lnea piagetiana, podemos hablar de


otras propiedades del esquema sensoriomotor que va a favorecer el desarrollo de
la inteligencia sensoriomotriz: las reacciones circulares, la permanencia del objeto
y la causalidad.

Existen tres tipos de reacciones circulares: Primarias, secundaria y terciarias.


Se llaman circulares por ser una sola reaccin. Las reacciones circulares primarias,
van del primer al tercer mes. Si el nio realiza una respuesta por la que obtiene
placer, va a repetirlo hasta que consiga esa sensacin placentera (p. ej., pataleo
para ser cogido). Las reacciones circulares secundarias, estn comprendidas entre
el cuarto y el octavo mes; el nio rompe y ampla el "crculo" introduciendo nuevos
objetos. Utiliza todas sus reacciones motrices para conseguir otros resultados.
Segn Beard (1971), la novedad esencial en este tipo de reacciones es, que el
nio ya no trata slo de repetir o prolongar un efecto que ha descubierto u
observado casualmente, sino que persigue un fin no inmediatamente alcanzable
llegando a l por diversos medios intermediarios (p. ej., si el nio tira de un cordn
cerca de su cama y suena un sonido, volver a tirar de l).

36

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Existe un paso intermedio antes de la produccin de las reacciones


terciarias, que es la coordinacin de los esquemas secundarios y la aplicacin a
situaciones nuevas, ocupando del octavo al duodcimo mes; y, por ltimo, las
reacciones circulares terciarias que se presentan del primer ao a los dieciocho
meses; constituye esencialmente el mismo proceso que en las reacciones
secundarias, pero a un nivel superior. La reaccin se llama "terciaria" porque en
lugar de centrarse en acciones del propio cuerpo, como en las reacciones
circulares primarias, o predominantemente con las consecuencias ambientales
directas de aquellos actos simples, como en las reacciones circulares secundarias,
el nio se entrega ahora a "experimentos" para descubrir muevas propiedades de
los objetos y de los hechos (p. ej. el nio explora el espacio distante y construye su
representacin del movimiento, soltando los objetos o arrojndolos, para cogerlos
a continuacin).

Otro hito importante en el periodo sensoriomotor, es la adquisicin del


concepto de conservacin o permanencia del objeto (nocin del objeto
permanente), es la comprensin de que algo existe independientemente de que
sea captado o no, por los sentidos. El nio adquiere la conciencia de que los
objetos tienen entidad en s mismos, permanecen con independencia de que lo vea
o no. La secuencia esquemtica que el nio sigue en este sentido, es la siguiente:
a los 4 meses aproximadamente, el beb no busca objetos que no ve; a los 5
meses, si va a coger un objeto y se lo cubrimos, reacciona como si hubiera
desaparecido y no lo busca; de los 8 a los 12 meses busca el objeto que le hemos
ocultado, en primer lugar en el sitio que ha visto que lo hemos escondido, aunque
haya visto que lo hemos movido varias veces. Entre los 12 y los 18 meses pueden
seguir los movimientos que ven, pero no imagina los que no ven. A los 18 meses,

37

Margarita Carmona Lpez

alcanzan el pleno concepto del objeto permanente, pudiendo seguir los


movimientos de un objeto, mirar en el ltimo lugar en que lo vieron y busca objetos
que no han visto esconder. Esta adquisicin les permite aceptar mejor la
separacin del nio con sus padres, pues saben que existen y que seguramente
volvern.

El tercer proceso dentro de la inteligencia sensoriomotriz que vamos a


resear, es la causalidad; capacidad que va dirigida a descubrir qu es lo que
causa la aparicin de un determinado acontecimiento. Los nios de menos de 9
meses, parecen definir una relacin causal nicamente en trminos temporales: un
suceso causa otro, si el segundo, se da invariablemente inmediatamente despus.
La contigidad espacial no se incluye en esta definicin temprana; lo que les
conduce a cometer algunos errores bastantes peculiares; entre los 6 y 9 meses si
se pone un objeto de su agrado fuera de su alcance pero situado sobre un trapo,
para cogerlo tira del trapo; y si ponemos un objeto (pelota) junto a un trapo, el nio
intenta coger la pelota tirando del trapo, y sintindose desilusionado por no
conseguirlo.

Desde la visin de Piaget concluimos, que los avances cognoscitivos


conseguidos nos indican, que la 1 infancia es uno de los perodos con el
desarrollo de la inteligencia ms activo de toda la vida.

38

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

1.1.1.C Desarrollo social

Muchos han sido los autores que se han preocupado por la conducta social
en los primeros aos de vida. Manifestando en esta conducta un proceso de
desarrollo multidireccional e interactivo, ofreciendo al nio la posibilidad de
adquisicin de habilidades que determinarn el que se considere miembro de una
determinada sociedad o cultura. Hay muchos elementos y factores que
intervienen en el desarrollo de socializacin en el nio, la familia es el primer
ncleo generador de habilidades sociales. De las primeras conductas que
podemos destacar como conductas de interaccin es la conducta de apego. Esta
relacin especial con el otro, Secadas, la define como:

"El lazo afectivo que una persona forma con


otra de su especie, lazo que les impulsa a estar juntos
en el espacio y a permanecer juntos en el tiempo."

(1996, p.71)

En los primeros meses de vida el nio vive en un mundo sensoriomotor, por


tanto, para entender las conductas de estos momentos hay que verlas bajo este
prigma sensoriomotriz, respaldndose en sus formas expresivas de proximidad,
contacto e interaccin con las figuras de apego. Secadas refiere a Hofer, quien
estudia el sistema de comunicacin del nio con su madre, sistema que lo
caracteriza con una "sensibilidad especial", establece cuatro manifestaciones
caractersticas que abrochan la conducta de apego:

Contacto corporal: Los contactos directos que la madre establece con el


nio, caricias, abrazos, mecimientos...

39

Margarita Carmona Lpez

Intercambio global: La estimulacin natural que se ofrece al nio, no slo en


la satisfaccin de necesidades fsicas (sera la diferencia con los nios
institucionalizados) sino en las situaciones en las que aparece el juego
prolongado.

Conducta visual especial: La mirada es importante en el establecimiento de


vnculos afectivos. Cuando madre e hijo se miran se rompe el espacio
interpersonal habitual que existe entre los adultos (de 50 a 75 cm), esta distancia
se acorta, hay una bsqueda constante de miradas y la posicin que se mantiene
es la de frente.

Lenguaje gestual y verbal adaptado: La madre utiliza un lenguaje verbal


cargado de afecto, que se caracteriza por ser simple, redundante y gestual.

La conducta de apego va a ser transcendente para el desarrollo afectivo y


emocional en el desarrollo del nio. En los dos primeros aos la conducta social
se inicia con la interaccin privilegiada del nio con las personas con las que crea
el vnculo afectivo en los primeros meses de vida. Esta unin afectiva ser la
base de la conducta prosocial, conducta que posibilitar el aprendizaje,
reconocimiento y ajuste de su conducta con la conducta del otro. Al final de esta
etapa, el nio tendr establecido un entramado psicolgico y social que permitir
se le considere miembro activo individual y socialmente.

La conducta de apego no slo facilita la conexin con el mundo exterior


sino que tambin origina la evolucin de la afectividad del nio, condicin
transcendente para el posterior desarrollo personal del individuo. Desde una

40

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

perspectiva psicoanaltica se argumenta que el recin nacido establece una


relacin afectiva con la madre y, en concreto, con el pecho materno como
elemento gratificante que satisface sus necesidades. Klein (1979) ve en el pecho
el primer objeto del nio, ste es investido de lbido que influir vitalmente la
forma en que la madre es internalizada.

"El proceso por el que la madre es investida de


libido est vinculado al mecanismo de proyectar
buenos sentimientos y buenas partes del yo en ella".

Klein (1979, p. 302)

Segn expone esta autora, la relacin entre madre-hijo es enfatizada en la


interiorizacin que el nio hace del pecho de la madre, constituyendo una de las
precondiciones de un yo integrado y estable, y de buenas relaciones objetales
cuando se produce una buena internalizacin, provocando en el individuo
sensaciones de vida y amor. Por el contrario, el pecho internalizado con odio y
vivido como destructivo, se convierte en el prototipo de todos los malos objetos
internos, impulsa al yo a una mayor disociacin y deviene el representante
interno del instinto de muerte. Anzieu (1987), reconoce el mrito de esta autora
en el anlisis que realiza sobre el estado de disfrute que el pecho aporta a las
pulsiones de vida, o sobre la envidia destructiva en la frustracin del beb.
Critica, que al centrarse exclusivamente en la fantasa, M. Klein descuida las
cualidades propias de la experiencia corporal y, al insistir en las relaciones entre
ciertas partes del cuerpo en una dinmica creadora-destructora, descuida lo que
une a estas partes entre s en un todo unificador, la piel, elemento para Anzieu de
envoltura del cuerpo, de la misma forma que la conciencia tiende a envolver al
aparato psquico. El nio adquiere la percepcin de la piel como superficie, por

41

Margarita Carmona Lpez

las experiencias de contacto de su cuerpo con el cuerpo de la madre, y dentro del


cuadro de una relacin aseguradora de apego con ella. Al principio el nio recibe
los gestos maternos como excitacin y despus como comunicacin, de esta
manera se va configurando la envoltura que asegura la constancia de un
bienestar en el aparato psquico del pequeo, y que se prolongar hacia su vida
adulta. Entre los 2 y los 5 aos el afecto se transfiere gradualmente a otras
personas, posibilitando la superacin de la etapa del apego materno sin perder la
experiencia afectiva, al contrario, consolidndola y contando con ella en caso de
frustracin o amenaza. Secadas, basndose en Willemsen dice que: "El fomento
materno de la independencia en el nio es garanta de un slido apego." (1996,
p. 49)

Para algunos autores la interaccin familiar fundamenta las posteriores


interacciones sociales que el nio realiza en otros ambientes. La relacin que la
madre establece con su hijo, servir como base instrumental para la interaccin
del nio con los dems; no es sta la opinin de otros autores que postulan, una
diferencia entre las habilidades que mueve el mundo de relacin familiar y el de
iguales. Lo que s es cierto, es que el nio posee desde el nacimiento unas
capacidades perceptivas, de aprendizaje y orientadas hacia la sociabilidad. Palau
(2001), argumenta, basndose en Berger y Luckmann, que los dos procesos de
socializacin ms importantes en la vida de la persona son: la socializacin
primaria y la secundaria, sta ltima se dar en la adolescencia y durar hasta la
juventud. Mientras que el primer proceso, el de socializacin primaria, se lleva a
cabo durante toda la infancia; los nios se irn identificando con los adultos,
impregnndose de la carga emocional y afectiva de las reacciones y acciones
adultas. La interiorizacin se consigue gracias al establecimiento de slidos

42

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

vnculos afectivos que actan como vas de paso a la comprensin de esas


normas y reglas. Generalizando estas normas cuando se da cuenta que son
vlidas para el contexto familiar y tambin para los otros contextos.

1.1.1.D Desarrollo de la comunicacin y del lenguaje

La comunicacin en el ser humano es previa al uso del lenguaje en s; el


primer rasgo de comunicacin preverbal yace en el usado por la madre cuando
se dirige hacia su hijo, es el denominado lenguaje beb, segn Girbau (2002);
sus principales caractersticas son: mayor redundancia, velocidad ms lenta,
simplificacin semntica y sintctica, vocabulario simplificado fonticamente e
inusual entre adultos, ms interrogativos e imperativos, tono ms elevado y
entonacin exagerada. Este lenguaje simple, es utilizado por las madres hasta
que el nio tiene 12 meses; su objetivo es facilitar el procesamiento de la
informacin dadas las limitaciones del interlocutor. Estos aspectos tambin se
ponen de relieve cuando la comunicacin se da entre nios de distintas edades,
el de mayor edad se adapta comunicativamente al pequeo, a travs de las
caractersticas del lenguaje enunciado.

En esta relacin preverbal se establece un proceso de comunicacin,


donde se requiere la tarea de la madre, o cuidador/a, en la atencin a los gestos
y vocalizaciones potencialmente comunicativos del beb, sincronizando su propia
actividad, de modo que se construya un patrn temporal de actos comunicativos
recprocos alternos. As, cuando el beb inicia de forma espontnea la
interaccin mediante la mirada o el gesto, el rol de la madre es seguir su

43

Margarita Carmona Lpez

iniciativa, organizando la dinmica donde el beb descubre los episodios de


intercambios comunicativos. Siguiendo a Girbau (2002), la comunicacin se
desarrolla a partir de la intersubjetividad primaria, fase que se inicia a los 2
meses y se caracteriza por el hecho de que el beb dirige la mirada y realiza
expresiones faciales selectivas hacia las personas.

En el proceso de relacin entre el nio y el adulto, los formatos son


instrumentos en el paso de la comunicacin preverbal a la verbal. El formato, es
un instrumento de interaccin comunicativa antes de que se inicie la
conversacin lingstica. Destaca el carcter asimtrico en esta interaccin
donde el adulto sirve como modelo, organizador y monitor hasta que el nio logre
su propia autonoma. Destacando en el proceso los aspectos atencionales,
vocales y afectivos, en la comunicacin prelingstica madre-beb.

En relacin a las adquisiciones del lenguaje, existen tres grandes etapas


en los primeros 3-4 aos del nio, segn Pea (1998); la primera, es la etapa
prelingstica, a la que ya nos hemos referido, este autor opina que, de los 0 a los
6 meses, es el momento en el que aparecen las primeras vocalizaciones; de los 6
a los 9 meses, estas vocalizaciones son moduladas con entonacin, ritmo y tono.
De los 9 a los 10 meses, aparece lo que denominamos, preconversacin, donde
el nio vocaliza ms durante los intervalos dejados libres por el adulto, y tambin,
por otro lado, acorta sus emisiones voclicas para dar lugar a la respuesta del
adulto; y de los 11 a los 12 meses, comprende algunas palabras familiares, p. ej.,
mam, pap, nene; vocaliza de manera ms precisa en cuanto a su altura
tonal y a la intensidad; y la ltima adquisicin en esta etapa prelingstica, es la
de agrupar sonidos y slabas repetidas a voluntad.

44

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Segn argumentan Rondal y Seron (1988) en esta poca surge el


reconocimiento del adulto como interlocutor privilegiado. Se establece un circuito
de comunicacin rudimentario (ampliamente paraverbal) entre el nio y el adulto.

La segunda etapa en el desarrollo del lenguaje, siguiendo a Pea (1988),


es la del desarrollo sintctico. De los 12 a los 18 meses surgen las primeras
palabras funcionales, dndose la sobre extensin semntica (p. ej., llama perro a
todos los animales); Se da un crecimiento cuantitativo a nivel de comprensin y
produccin de palabras. De los 18 a los 24 meses, aparece la frase bisemitica
(dos elementos), es el momento en que comienzan a aparecer las primeras
inflexiones: p. ej, el plural; tambin se inician las oraciones negativas por medio
del no, as como, los primeros interrogativos qu?, y dnde? De los 24 a los
30 meses, empiezan a aparecer secuencias de tres elementos: p.ej., nene come
pan, con la estructura principal de N-V-N. Suele denominarse a este perodo de
habla telegrfica, por no tener nexos en la construccin, stos aparecern al
final de este perodo.

Rondal y Seron (1988), comparten con Pea, la ontognesis de la frase


bajo su composicin de sintagma nominal y sintagma verbal, a partir de los 24
meses.

La tercera y ltima etapa establecida por Pea (1988), es la de expansin


gramatical propiamente dicha. De los 30 a los 36 meses, la estructura de la frase
va siendo compleja, llegndose a la combinacin de cuatro elementos. Aumenta
el uso de la principales flexiones, gnero, nmero y aparicin rudimentaria de los
verbos auxiliares ser y estar; uso de pronombres de primera, segunda y tercera

45

Margarita Carmona Lpez

persona; los artculos determinados; como tambin los adverbios de lugar. De los
36 a los 42 meses, el nio aprende la estructura de las oraciones complejas,
utilizando la conjuncin y. Aparecen las subordinadas pero, porque y las
estructuras comparativas ms que. Uso de negativos con interrogacin y
utilizacin correcta de los verbos auxiliares ser y haber. Al finalizar esta edad
el nio ha aprendido los recursos esenciales de su lengua, mostrndose creativo
y ldico con el lenguaje, revelando una capacidad en su utilizacin como vehculo
en la comunicacin.

En opinin de Girbau (2002), los fenmenos de comunicacin y lenguaje


estn en estrecha relacin, y no se puede hablar de lenguaje sin incluir su
funcin comunicativa, siendo igualmente imposible definir la comunicacin sin
referirse a un componente lingstico (La lingstica es el estudio del lenguaje
verbal como sistema formal: fonolgico, semntico y morfolgico). Hablar de
habilidades comunicativas es referirse tanto a la comunicacin verbal como no
verbal. Hasta los 5 aos de edad, ciertas habilidades comunicativas no verbales
tempranas, estn consistentemente relacionadas con determinadas habilidades
lingsticas. El lenguaje, como expresan Wiebers y Cols (1999), se aprende
habitualmente sin necesidad de una enseanza formal, aunque existe una
poblacin con discapacidad, en quienes el desarrollo del lenguaje es siempre
deficitario, como expone, del Ro, opinando, que:

El grado de afectacin del lenguaje puede


ser leve, intermedio o extremadamente grave, pero la
deficiencia mental cursa siempre con retraso o

46

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

trastorno del lenguaje, o ambas cosas a la vez.

(1997, p. 113)

Podemos generalizar que en las alteraciones del aparato motor, ya sea


debida a un funcionamiento en el sistema nervioso central, muscular u seo, o a
una interrelacin de los tres sistemas, dificultan o imposibilitan la movilidad
funcional de una o varias partes del cuerpo, produciendo diferentes grados de
discapacidad; as, Soro-Camats y Basil (1997), expresan que la discapacidad
motora y las dificultades que conllevan otros posibles trastornos asociados,
constituyen un factor de riesgo en el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje
de muchos nios, impidiendo en muy distintos grados la interrelacin con las
personas que les rodean. Estos autores establecen cuatro grandes grupos de
necesidades educativas:

Nios con discapacidad motora leve y con inteligencia normal. Son

nios con habilidades suficientes para aprovechar la interaccin, pero que


necesitan medios especiales e instrumentos para el acceso alternativo al habla o
la escritura.

Nios con grave discapacidad motora y con inteligencia normal. Son

nios que se encuentran en una situacin de riesgo, porque a pesar de su


inteligencia, esta discapacidad motora puede conllevar estados de pasividad o
indefensin aprendida que interfieren en el desarrollo cognitivo y el aprendizaje.
Por lo tanto, son nios que necesitan ayudas tcnicas especiales, y requieren
una atencin educativa precoz muy especializada.

Nios con discapacidad motora y retraso mental moderado o

discapacidad sensorial asociada. Siguen un proceso de adquisicin de la


comunicacin y el lenguaje que incluye las funciones comunicativas principales,

47

Margarita Carmona Lpez

pero que presentan un ritmo de aprendizaje lento, precisan actuaciones


educativas diferentes de las habituales y necesitan de materiales especficos, e
instrumentos para acceder con ms facilidad a la comprensin y a la expresin.

Nio con discapacidad motora y retraso mental grave y/o

discapacidad sensorial asociada. Pueden adquirir algunas pautas bsicas de


comunicacin, su lenguaje se situar en una etapa preverbal, y tanto para poder
comprender los mensajes que los adultos les dirigen como para que ellos puedan
expresar sus deseos o necesidades, necesitarn usar medios de comunicacin
alternativa, en ocasiones dirigidas exclusivamente a resolver funciones
personales de la vida diaria y a garantizar un entorno de mayor calidad.

Observamos que existen casos en los que se precisa de una


comunicacin alternativa, por la imposibilidad del habla que padecen algunos
nios. Warrick, al respecto, expone bajo un planteamiento muy sencillo: Hablar
es un comportamiento humano complejo. Sucede como resultado del delicado
funcionamiento de diferentes partes del cuerpo. (1998, p. 21). El sistema
nervioso recoge los mensajes que son enviados por el cerebro, cuando ste ha
elegido un tema sobre el que queremos hablar, estos mensajes son trasvasados
a los rganos fonatorios: lengua, labios, paladar, rganos vocales y pulmones;
estos msculos, por turno, se mueven suavemente, deprisa, y con precisin para
cambiar nuestros pensamientos en voz, nuestros movimientos de lengua y labios,
en palabras, y esta cadena de palabras en habla comprensible. Conforme vamos
creciendo, aprendemos a recordar y a ordenar nuestros pensamientos, a decir y
a usar reglas del habla que nos indican cundo, con quin y cmo debemos
hablar. As, los nios que han sufrido dao cerebral, antes o durante el
nacimiento o, aquellos que padecen algn tipo de malformacin o alteracin

48

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

cromosmica, pueden experimentar discapacidades fsicas y/o mentales,


provocando un deficiente nivel en el mecanismo del habla y falta de control
muscular, dando como resultado tardo y/o limitado del lenguaje, no teniendo
porqu perder la necesidad, capacidad y deseo de comunicacin, pudindola
realizar a travs de lo que denominamos comunicacin alternativa. Esta autora
expone en su obra una recopilacin de diferentes mtodos de comunicacin
alternativa para los nios que tienen daadas las funciones del habla, cmo, los
tableros de comunicacin monotemtica, tableros bsicos de comunicacin, o, la
comunicacin a travs de un vocabulario codificado.

1.1.2. El juego como base del desarrollo psicoafectivo

El juego ha suscitado mltiples investigaciones en este ltimo siglo. Muchos


son los autores que se han ocupado de dar unas bases tericas, tras reflexiones
e investigaciones de la conducta ldica. Existen aportaciones a la teora sobre el
juego que datan de 1875, como las teoras del recreo de Shiller; las del descanso
de Lazarus en 1883, argumentada bajo la actividad compensadora del juego
sobre otras actividades del nio que provocan agotamientos; las del exceso de
energa de Spencer en 1855, opinando que los nios juegan, para gastar el
sobrante de energa que hay en su interior; la teora de pre-ejercicios de Groos
en 1902, entiende el juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos
antes de que stos estn completamente desarrollados; o como la teora de la
recapitulacin de la evolucin filogentica del ser humano de Hall en 1906, este
autor pensaba que el nio reproduca durante su infancia la historia de la especie
humana en el juego, realizando las mismas actividades que nuestros

49

Margarita Carmona Lpez

antepasados llevaron a cabo hace miles de aos. Teoras stas recogidas por De
la Morena (1995); todas ellas propician el que surjan nuevos estudios ms
cercanos a nosotros, aunque no por ello menos controvertidos. Estas reflexiones
tericas no siempre han sido tratadas con objetividad y sentido prctico,
recibiendo atencin desde muy distintas reas de las ciencias sociales y
naturales, como: la etologa, la antropologa cultural, la sociologa y la psicologa.
En el apartado 1.2.1 hablaremos con mayor profundidad de las diferentes teoras
y autores que representan las diversas corrientes que han tratado el juego como
conducta y basamento en la personalidad del ser humano.

El juego como fenmeno antropolgico, ha sido una constante en todas las


civilizaciones y ha estado siempre unido a la cultura de los pueblos; segn
Paredes:

"Est unido a su historia, a lo mgico, a lo sagrado,


al amor, al arte, a la lengua, a la literatura, a las costumbres,
a la guerra. El juego ha servido de vnculo entre pueblos, y
ha facilitado la comunicacin entre los seres humanos."

(2002, p. 11)

Este mismo autor hace un estudio sobre la etimologa del trmino "juego" a
lo largo de diferentes culturas y sociedades; encontrando el antecedente
etimolgico ms antiguo en el snscrito, donde dice, se manifiestan diferentes
races para referirse al concepto de juego, aunque el trmino ms general
utilizado es: Kridati, que designa el juego de los nios, los adultos y los
animales, y tambin sirve para nominar la agitacin del viento o las olas, al brinco
o la danza.

50

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

En latn, la palabra "juego", deriva de la declinacin: "Ludo, lusi, lusum",


considerado como el acto de jugar, gusto por la dificultad gratuita, alegra y
jolgorio. En relacin con los orgenes de nuestro idioma, aparecen en el Mio Cid y
en Gonzalo de Berceo. Dndole definicin al trmino "juego" (ludus) en el
Diccionario de la Real Academia Espaola en 1837, como entretenimiento y
diversin, y en cuanto a la accin: "jugar" (ludere), queda reflejada como el acto
de entretenerse, divertirse con algn juego, travesear y retozar. Por otro lado, en
el actual Diccionario de la Real Academia Espaola (2002) reza como: Hacer
algo con alegra y con el solo fin de entretenerse o divertirse.

En la literatura dedicada al juego, muchas han sido las definiciones


otorgadas a esta actividad, definiciones que ha sabido recoger el autor
anteriormente citado, como:

"Actividad que realizan los seres vivos superiores sin un fin

aparentemente utilitario, como medio para eliminar su exceso de energa"


(Spencer, 1855).

"Manifestacin de una libre espontaneidad y la expresin de una

actividad en expansin" (Groos, 1901).

"Paso del fantasma al smbolo. Jugar es negar y superar el fantasma

arcaico" (Freud, 1923).

"Es una accin libre, ejecutada y sentida como situada fuera de la

vida corriente, sin que haya inters material, ni se obtenga provecho alguno"
(Huizinga, 1938).

"El juego es un dilogo experimental con el medio ambiente" (Eibl-

Eibesfeldt, 1967).

51

Margarita Carmona Lpez

"Como firma privilegiada de expresin infantil" (Gulton, 1968).

"El juego se sita en la interseccin del mundo exterior con el mundo

interior" (Winnicott, 1979).

"En el juego puede entrar la exigencia y la libertad de cantidades

mucho ms considerables de energa que las que pedira una tarea obligatoria"
(Wallon, 1980).

"Actividad generadora de placer que no se realiza con finalidad

exterior a ella, sino por s misma" (Russell, 1980).

"El mundo ldico se origina en los primeros juegos de prdida y

recuperacin, encuentro y separacin" (Aberastury, 1988).

"Es una de las manifestaciones ms enriquecedoras del tiempo libre

total, en la bsqueda del desarrollo, la ludicidad, la autonoma y disfrute activo de


la persona" (Lavega, 1997).

Todas estas definiciones y otras muchas dadas por otros autores pueden
recopilarse en caractersticas comunes para el juego como son: 1.- el juego
produce placer; 2.- hay un predominio de los medios sobre los fines; 3.- es una
actividad libre y espontnea, no condicionada por refuerzos o acontecimientos
externos; 4.- es una actividad que slo cabe definir desde el propio organismo
inmerso en ella. 5.- es un comportamiento de carcter simblico y desarrollo
social. 6.- permite al nio relacionarse con la realidad. 7.- debe de ser placentero
y 8.- el juego es una actitud.

Estas afirmaciones abren un gran horizonte hacia el desarrollo y evolucin


personal y social del nio. Cuando ste juega, refleja su actitud hacia el mundo y

52

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

el momento en el que se encuentra, conectando su micromundo con el


macromundo en el que vive, aprendiendo pautas de comportamiento para crecer
y vivir en la sociedad de una manera integral, encontrando nexos de unin con la
naturaleza, restableciendo su equilibrio vital y proporcionando un estado de
nimo satisfactorio que se entronca con el sentido del humor, estimulando un
estado emocional estable que proporciona una sensacin de bienestar.

El juego evoluciona y se desarrolla en el nio, ayudndole a construir la


estructura de su personalidad bajo los diferentes aspectos que configuran la
complejidad del ser humano: motor, intelectual, creativo, emocional, social y
cultural.

Muchas son las teoras que han estudiado el juego como elemento
importante en el desarrollo evolutivo del nio. ste vive en el juego cada instante,
y va a proporcionarle magnficas oportunidades tanto para su desarrollo psquico
como para la formacin de su personalidad. Garca Madruga refiere al respecto,
fundamentndose en Gross, que:

"El placer ldico tiene su origen en la satisfaccin de


la dificultad superada. Ello conduce a una repeticin de lo
ya logrado, por mero placer funcional. El nio encuentra
una satisfaccin en repetir aquello que ya domina y esa
repeticin consolida lo aprendido, antes de que el sujeto
tenga ocasin de aplicarlo."

(1992, p. 246)

El juego en la primera etapa de la vida, es un juego primario, pero no por


ello deja de ser importante, va a ser el que sirva de base hacia una actividad
ldica ms compleja, ya que estos juegos de la primera infancia permiten al nio

53

Margarita Carmona Lpez

conocer el mundo de los objetos, como argumenta Piaget (1966), as como, a


establecer el mundo de las relaciones humanas; Conesa (1990), tambin da
importancia al juego individual en los primeros aos, como facilitador para la
relacin posterior de grupo. A esta idea de funcin socializadora del juego se une
Erikson, como recoge Campoy (1997).

Para la lnea psicoanaltica, revisada por Garca Madruga (1992), el juego


no es algo que surge de forma espontnea, va a aparecer conforme vaya
configurndose el aparato psquico; tiene dos tipos de conductas, unas afectivas
y otras cognitivas. Las conductas afectivas estn mediatizadas por el "yo"; el yo
es la instancia intermedia que elabora el enfrentamiento entre un deseo
determinado del ello y la realidad del super yo. Un aparato psquico sin "yo", no
juega porque no puede significar; es decir, no puede de una representacin
global hacer una representacin por medio de otra. Solamente est capacitado
para simbolizar el yo, pues es la nica estructura provista con elementos
cognitivos para la simbolizacin. Estos elementos cognitivos son la memoria y el
principio de contraste, ste implica que una cosa es diferente a otra. Segn
Freud, esta formacin del yo se sita hacia los tres aos, con la aparicin del
complejo de Edipo, correspondiendo con el final del subestadio de operaciones
concretas de Piaget. En este momento estn en su pleno apogeo los juegos de
ficcin cuya funcin va a ser, el mantener la integridad del "yo" y dar expresin a
los sentimientos inconscientes a travs de las elaboraciones fantsticas;
Ajuriaguerra, recoge de Mlanie Klein: "El juego transforma la angustia del nio
normal en placer" (1980, p.73).

54

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Existen juegos primarios que a partir de los 12-14 meses entran en una
etapa de juego presimblico, donde la repeticin y ritualizacin van a dar lugar a
futuros juegos simblicos. Por ejemplo, al ver un cojn, se tumban siempre para
hacer "como si estuvieran durmiendo". De esta manera se va formando la
utilizacin del smbolo, que implica la representacin de un objeto ausente.
Winnicott (1971), habla de los objetos con carga simblica, como objeto
transicional, fenmeno que se sita entre una zona intermedia entre lo subjetivo y
lo objetivo. Esa zona de juego no es una realidad psquica interna, se encuentra
fuera del individuo, pero no en el mundo exterior, es un espacio intermedio; es el
beb el primero en utilizar esta zona. El objeto investido por l ser smbolo de
unin con su madre, y se encuentra en el espacio y tiempo en que ambos se
hallen, en el inicio de su estado de separacin.

Los primeros juegos que el nio realiza, son los juegos de ejercicios o
juegos motores. Segn De la Morena (1995), los juegos motores suelen tener un
carcter individual, no obstante, los adultos relevantes en los primeros meses de
vida del nio introducen estos juegos en la relacin con el otro. Son los primeros
"juegos de interaccin social" (jugar a palmitas, jugar con los dedos, o a
esconderse y aparecer).

En la etapa sensoriomotora, siguiendo a Deao y Vidal (1992), los juegos


de construccin estn unidos a lo que son los juegos manipulativos, como meter
y sacar objetos de sus espacios, apilar cubos, derribar torres, encajar cubos de
distinto tamao unos en otros, relacionar aros, para formar una pirmide
decreciente dentro de un eje, en todos ellos, aunque con distinta complejidad,

55

Margarita Carmona Lpez

segn la etapa de desarrollo, el nio relaciona espacialmente una pieza con otra
y tiene en cuenta las propiedades del objeto y su relacin con otros objetos.

Los

juegos

instrumentales,

en

esta

etapa

sensoriomotora,

estn

inicindose, dado que la atencin se centra ms en el objeto en s, que en el


instrumento que media entre el nio y el objeto. Segn argumenta Gervilla
(1985), los objetos van a ser cambiantes segn los intereses del nio; as como,
las modificaciones del juego en el desarrollo infantil van a experimentar
profundas modificaciones, siendo sntomas de una necesidad del crecimiento
personal o del cuerpo.

1.1.3 La Psicomotricidad como marco de intervencin


en la evolucin de los primeros aos de vida
La importancia del juego en los primeros aos de vida propicia el trabajo
psicomotor, bajo los parmetros de prctica psicomotriz. La psicomotricidad est
considerada como una prctica corporal en su triple vertiente educativa,
reeducativa y teraputica, donde es fcil caer en un reduccionismo y llamar
psicomotricidad a cualquier actividad ldica que sea realizada por los nios.

Cuesta encontrar una definicin que configure el cuerpo terico de esta


disciplina. Segn Linares (1993 b), existe una amplia y variada gama
terminolgica, usada por los distintos autores que tratan el tema en cuestin:
"psicomotricidad",

"actividad

psicomotriz",

56

"desarrollo

psicomotor",

etc.,

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

expresando en todas ellas, el movimiento como acto integrado y manifiesto en la


conducta humana.

En opinin de Belz (1996), la historia del cuerpo est ligada a la evolucin


de la civilizacin; lo vemos desde la antigua Grecia, Roma o en el Renacimiento,
donde el cuerpo es enaltecido, relegado por la palabra o integrado en la
naturaleza. En los siglos XVIII y XIX, con los progresos de la neurofisiologa, se
perfila un cuerpo bajo el dominio del sistema nervioso. Ser al inicio del siglo XX,
cuando mdicos con una visin global del ser humano, como Groddeck, segn
Cagigas (1999), intentan establecer una unin de esencia entre cuerpo y alma;
aspecto ste, potenciado por la corriente psicoanaltica.

Segn Jimnez y Jimnez (1995), basndose en Guilmain, a principios del


siglo XX aparecen los primeros estudios de psicomotricidad, orientados hacia
cuatro direcciones distintas y complementarias:

a)

Las investigaciones sobre la debilidad motriz y su relacin con la

debilidad mental.
b)

Investigaciones sobre las funciones motoras y los test de desarrollo

de habilidad manual, y aptitudes motrices segn la edad.


c)

Estudios de dominancia lateral y trastornos perceptivo-motrices

relacionados con problemas de aprendizaje en el nio normal.


d)

Bsqueda de las relaciones existentes entre el comportamiento

psicomotor de un sujeto y los principales rasgos de su carcter. Elaboracin de


tests para determinar las caractersticas afectivo-motrices.

57

Margarita Carmona Lpez

Siguiendo a estos mismos autores, exponen que Dupr en 1907 en la


"Revue de Neurologa", define el trmino de "Sndrome de debilidad motriz",
comenzando a utilizar la terminologa de psicomotricidad, a partir de 1913.
Relacionando debilidad motriz e intelectual, nos encontramos con la tesis de
medicina de Naudascher en 1908 y los estudios del doctor Vermeylen en 1923 en
la revista "L'Encphale", quien analiza reflejos (de rtula, planta del pie, crnea y
faringe), sincinesias, paratonas e hipotonas.

Es en los aos 70, cuando impera esta corriente terico-prctica,


conceptualizada bajo una visin mecanicista, y basada en un modelo de
rehabilitacin mdico-funcional, que en opinin de Martnez Abelln (1999), se
preocupa por "reconstruir" los estadios no superados del desarrollo psicomotor,
mediante ejercicios, en funcin de conductas del Balance Psicomotor de Picq y
Vayer. En esta misma poca, los trabajos de Wallon inspiran la corriente de
"reeducacin psicomotora", dando gran importancia al cuerpo, tanto para el nio
normal como para el perturbado, bajo el doble enfoque de instrumento de accin
sobre el mundo y de relacin con el otro. Es en los aos 80, cuando la lnea
francesa de psicomotricidad relacional, enarbolada por Aucouturier y Lapierre,
revalorizan el concepto de "cuerpo vivido" y "educacin vivenciada".

En el momento actual hay una tendencia, en el mbito educativo, de centrar


la psicomotricidad en una programacin que facilite la actividad motriz, a travs
del juego; en opinin de Linares (1997 b), ello repercutir en un correcto
desarrollo personal. Esta actividad se centra, en lo que es el bloque de
contenidos sobre "juegos y deportes", desglosndose segn marca la LOGSE en
aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales. En esta lnea educativa

58

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

y deportiva dentro de las necesidades educativas especiales encontramos


investigaciones en Linares (1993, 1996, 1997, 2000 y 2002), Arrez (1997) o
Conde-Viciana (1997).
En opinin de Llorca y Vega:

"La

importancia

del

movimiento

para

el

crecimiento y el desarrollo del ser humano, la


concepcin unitaria frente a la dualidad mente-cuerpo
que se manifiesta en la forma de aprender del nio,
sobre todo en la etapa infantil (de 0 a 6 aos) nos
lleva al convencimiento de la necesidad de que la
Educacin Psicomotriz est presente en la educacin
del nio." (1998, p.27)

De esta manera la educacin psicomotriz es igualmente vlida, o incluso


prioritaria, para nios que manifiestan dificultades en su desarrollo, ya que, uno
de los beneficios que esta educacin psicomotriz aporta al nio, es la
organizacin del mundo a partir de su propio cuerpo, basndose en la relacin
que establece con las personas y objetos que le rodean, aspectos stos, que en
los nios con discapacidad se encuentran lastimados, no organizados, o
dbilmente manifiestos.

Desde el momento en que se inici la reflexin por el concepto de la


psicomotricidad como tcnica en la intervencin, para facilitar y mejorar el
desarrollo evolutivo en los primeros aos de vida del nio, se presenta con el
comn denominador, de integracin global, que a travs del movimiento, unifica
lo motriz y lo psquico, como recoge Franch (2001 b). Esta misma autora sigue
argumentando, que la psicomotricidad es una disciplina multidisciplinar, que
conlleva el estudio del desarrollo psicomotor desde sus vertientes: madurativa y

59

Margarita Carmona Lpez

evolutiva, distinguiendo entre un movimiento corporal observable, y un


movimiento psquico que permite la representacin intencional del movimiento,
bajo los aspectos emocionales, afectivos, y sus implicaciones sociales y
cognitivas, siendo sta la base de la intervencin psicomotriz, buscando el
desarrollo armnico del individuo a travs del movimiento desde su triple
actuacin: educativa, reeducativa y teraputica. Esta intervencin psicomotriz
partir de la espontaneidad en la actividad del nio, donde la directividad no
existe, utilizando como marco organizador de la espontaneidad, el juego,
actividad por la que expresa sus emociones, sentimientos, necesidades, deseos,
habilidades o destrezas. En esta expresividad del lenguaje corporal, no verbal,
del nio, esta misma autora refiere, la importante y significativa comunicacin
expresada en las pequeas modulaciones tnicas, gestos imperceptibles,
cambios posturales aparentemente sin importancia, todo ello servir como
base en la intervencin psicomotriz, donde la descodificacin de estas, a veces,
mnimas seales, vinculadas a los aspectos emocionales y afectivos, como
primer elemento para la intervencin, unido a la disponibilidad corporal del
psicomotricista como segundo elemento, y la intencionalidad en la actuacin,
tercer y ltimo factor, hacen que esta intervencin corporal, ldica y afectiva, sea
nica y especial para cada nio, ayudndole a crear esquemas estructurados de
organizacin interna.

En voz de Berruezo (2000), la intervencin psicomotriz educativa o


teraputica, tiene como objetivo el desarrollo de posibilidades motrices,
expresivas y creativas del cuerpo, centrando la atencin e inters en el
movimiento y en el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones,
patologas, estimulacin, aprendizaje, etc. En el mbito educativo se ha

60

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

desarrollado como va de estimulacin del proceso evolutivo normal en sus


primeros aos (normalmente desde el nacimiento hasta los 8 aos). La
intervencin teraputica, se centra en el sujeto individual en situacin de
disfuncionalidad, retraso o malestar, y sigue el esquema del abordaje clnico de
diagnstico-tratamiento-seguimiento. Siguiendo a este mismo autor, seala en
palabras de Arnaiz que la psicomotricidad puede y debe trabajar sobre tres
aspectos: Sensomotricidad, perceptomotricidad e ideomotricidad.

La sensomotricidad, es la educacin en la capacidad sensitiva, se trata de


abrir vas nerviosas que transmitan al cerebro la mayor informacin relativa al
propio cuerpo, sobre el tono muscular, la posicin del cuerpo, respiracin,
postura, e informacin relativa al mundo exterior mediante los sentidos.

La perceptomotricidad, es la educacin en la capacidad perceptiva. La


organizacin de la informacin se estructura bajo tres vertientes: La toma de
conciencia del esquema corporal (tono, equilibrio, respiracin), para que el
movimiento est perfectamente adaptado a la accin, y este ajuste sea lo ms
automatizado posible. La segunda vertiente, es la estructuracin de las
sensaciones relativas al mundo exterior, en cuanto a los rasgos de los objetos, y
las relaciones temporales y espaciales entre ellos. Y, la tercera vertiente, va
referida a la coordinacin de los movimientos corporales ajustados a los
elementos del mundo exterior.

La ideomotricidad, es la educacin en la capacidad representativa y


simblica. Una vez que el cerebro dispone de una amplia informacin de la

61

Margarita Carmona Lpez

realidad, puede dirigir, y organizar los movimientos sin la ayuda de elementos


externos.

Estas tres capacidades estn estrechamente ligadas a los distintos


espacios propuestos por Aucouturier (1985), en el trabajo de intervencin
psicomotriz dentro de la sala de Psicomotricidad, marcando el carcter educativo
en estos tres aspectos, aunque segn expresan Lapierre y Aucouturier, para ellos
no existe una frontera delimitada entre la educacin, reeducacin y psicoterapia,
sino que son distintos matices de aplicacin, enuncian que: En toda
reeducacin, y cualquiera que sea la alteracin aparente, es necesario dirigirse a
la personalidad total del nio. (1985, p. 22)

Bajo esta afirmacin podemos concretar que la intervencin teraputica


psicomotriz, pretende facilitar y armonizar el comportamiento psicomotor, en
aquellos nios con estructuras desintegradas o debilitadas en su organizacin
interna, de los esquemas motores, afectivos, y de desarrollo de personalidad.

Da Fonseca (1996), presenta una pequea muestra de las indicaciones y


aplicaciones de la terapia psicomotora, como es en los casos de: debilidad
motora, inestabilidad, inhibicin e impulsividad, nios psicticos, deficientes
motores, debilidad mental y deficiencia visual, argumentando que en todos ellos
la intervencin tiene que afrontar datos perceptivo-motores, con las relaciones
corporales, espacio-temporales y materiales, en la medida en que slo a partir de
aqu se puede aprender a controlar el cuerpo, beneficindose todo el soporte
tnico-motor que est en el origen de la satisfaccin motora. Para ello, a parte del
trabajo especfico en cada caso, pone de relieve la importancia de la

62

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

disponibilidad fsica y psquica del terapeuta, donde el dilogo corporal entre


terapeuta y nio, suscita un soporte de comunicacin y ayuda hacia el pequeo.

En esta relacin de ayuda, Lapierre y Aucouturier (1984), dan importancia a


la calidad de la respuesta tnica que el terapeuta es capaz de aportar a la
demanda inconsciente del sujeto, esta calidad viene por el hecho de sentir
mejor las respuestas dadas a esas mnimas demandas del nio, no solo al
gesto, sino a la finura de las modulaciones tnicas que le dan el camino de su
intervencin.

Boscaini (2002), establece cuatro criterios que debe tener en cuenta el


terapeuta en la actividad psicomotriz: Deseo de comunicar, posibilidad de actuar,
saber hacer, y, querer y deber hacer. En el trabajo tanto pedaggico como
clnico, el terapeuta no se deja guiar por el sntoma, para que de esta manera el
nio pueda rearmonizar las funciones psicomotoras, y conducirlo gradualmente
hacia la adaptacin a la realidad. El psicomotricista no interpreta el movimiento
en trminos funcionales, como le sucede al fisioterapeuta, sino que trata la
integracin de la experiencia corporal, pudiendo definir al psicomotricista como
profesional del lenguaje corporal. La motricidad est en la base del
pensamiento y del lenguaje, y para llegar a ellos, es necesario transformar las
sensaciones en deseo,

en emociones,

en relacin,

en smbolos, en

comunicacin, y enseguida en proyecto mental; todo ello, es lo que se pretende


en el trabajo psicomotor, ayudado por un material, y dentro de un espacio-tiempo,
indicativo de las diferentes etapas del desarrollo humano: Espacio afectivo y
tnico-emocional, espacio en el que se expresa las necesidades profundas, se
establecen las relaciones primarias, y se inicia la construccin del yo. Espacio

63

Margarita Carmona Lpez

sensoriomotor, donde se dan las primeras experiencias y conocimiento del yo.


Espacio del juego simblico, donde se expresan los conflictos, necesidades y
deseos. Espacio de la realidad, en el cual se utiliza el cuerpo de manera
funcional.

Todos los autores que reflexionan y han reflexionado sobre el trabajo de


intervencin psicomotriz, sea en el nivel de organizacin (educacin),
reorganizacin (reeducacin), y estabilizacin de la personalidad (terapia),
coinciden como argumenta Boscaini (2002), en que esta intervencin debe
favorecer una armona entre la emotividad, las competencias motoras, la
actividad mental y las capacidades comunicativas dentro de una dinmica
relacional personal y social.

1.2. Fuentes Epistemolgicas


1.2.1 Visin del juego desde distintas corrientes

El nio vive en el juego cada instante y se desarrolla a travs de l. Es el


medio que proporciona magnficas oportunidades para su desarrollo psquico y
formacin de su personalidad. El juego, aunque muy primario, siempre
representa la actividad que permite al nio ir conociendo el mundo de los objetos
y de las relaciones humanas.

64

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Es una actividad espontnea que no tiene ms finalidad que ella misma,


conlleva una satisfaccin, y es algo distinto de la vida real y cotidiana. Se rehace
todo lo vivido y aprendido, se reviven conflictos o situaciones, se experimentan y
se asimilan. La actividad ldica es el ncleo vital del nio, es casi todo lo que
hace y evoluciona con l. Esta actividad potencia aptitudes sensoriales, motrices,
de observacin, de atencin, de creatividad, de orden, as como, desarrolla
procesos de experimentacin, pensamiento, razonamiento, establecimiento de
reglas, autodominio, adaptacin a la realidad, compensacin y elaboracin de la
realidad, expresin y comunicacin.

El nio juega porque jugando explora, experimenta y crea. Existe


exploracin y creacin en el juego desde los primeros meses de vida. Con el
juego el nio domina el mundo, puede desaparecer a su antojo, como en los
juegos del cucu-trastras, producir ruidos con su garganta, o construir una torre
para despus derribarla, sin que nadie le diga nada, pues todo est permitido. El
crea la ley. Tambin, el juego le sirve para la formacin de su autonoma, de dos
maneras:

A) Probando su lmite y su poder; por ejemplo: en bebs cuando tiran del


cordn y suena la campanita, cuando gatean, o cuando consiguen la altura, lo
repiten una y otra vez.

B) Ejerciendo los roles que ha de llevar a cabo cuando adulto, as van


formando y expresando su personalidad. Aqu entraran los juegos de "como si" y
simblicos: dar de comer al caballito o jugar a papas, mdicos o tenderos.

65

Margarita Carmona Lpez

El nio jugando conserva el equilibrio psquico. Cuando revive y rehace sus


experiencias, por ejemplo, ante un castigo, el nio toma el papel de adulto y
revive la experiencia castigando a su mueco. Por otro lado, la actividad ldica
tambin sirve como conservacin del equilibrio psquico, cuando la utiliza como
descarga de tensin acumulada por experiencias muy movilizantes, por ejemplo,
ante una enfermedad, el nio pone inyecciones y medica a su perrito.

El juego ha sido estudiado y tratado como actividad que genera, organiza y


mantiene diferentes funciones en el desarrollo evolutivo del nio, siendo estas
funciones diferentes, segn la perspectiva desde las que son estudiadas por las
diversas vertientes, y sus autores ms relevantes.

1.2.1.A

Teora

Funcionalista

del

pre-ejercicio

ejercicio

preparatorio de Groos

En sus libros "El juego de los animales" (1896) y "El juego del hombre"
(1899), segn Delval (1994), Groos concibe el juego como una forma de ejercitar
los instintos antes de que estn completamente desarrollados, son prcticas
anticipadas de diversas habilidades, relacionando el juego con la supervivencia.
Este autor considera que el juego es una especie de preejercicios de las
funciones mentales y de los instintos. En el juego hay una preparacin para la
adultez, que se realiza, sobre todo, a partir de la accin ldica, que tiene un
significado funcional, ya que es una forma de ejercitar y preparar los todava
instintos inmaduros para desarrollarlos, experimentando la alegra de ser la
causa del "poder hacer", o superar una dificultad, contribuyendo al desarrollo de
funciones que tendr que realizar de adulto. Este significado funcional del juego,

66

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

es adaptativo, haciendo que los sujetos se acomoden mejor al medio, facilitando


la supervivencia. Es una teora precursora de la etologa actual. Considera, que
segn hay una maduracin biolgica suficiente, el juego dejar de ser solamente
ejercicio, y a partir de ste, pasar a ser de ficcin, diferencindolo de la realidad.
El "como si", surgir en parte para evitar la conducta real, y en parte, para
permitir entrenamientos simblicos en base al pre-ejercicio.

El placer ldico en este autor, segn refiere Garca Madruga (1992), tiene
su origen en la satisfaccin de la dificultad superada. Ello conduce a una
repeticin de lo ya logrado por mero placer funcional. Encontramos satisfaccin
en repetir aquello que ya dominamos, y esa repeticin consolida lo aprendido,
antes de que el sujeto tenga ocasin de aplicarlo. El juego, pues, consistir en un
ejercicio preparatorio (pre-ejercicio) para el desarrollo de funciones que son
necesarias en la vida adulta, y que el nio ensaya continuamente.

Groos, segn De la Morena (1995), es un antecesor de los enfoques


etolgicos actuales, que estudian los procesos instintivos del comportamiento,
referido a las actividades fsicas espontneas infantiles (juego), porque stas
aumentan las probabilidades de supervivencia, tanto del sujeto como las del
grupo al que pertenece, as como, la manifiesta continuidad entre los
comportamientos ldicos entre primates no-humanos y los humanos, siendo una
forma de practicar los instintos antes de que stos estn totalmente
desarrollados.

67

Margarita Carmona Lpez

1.2.1.B Teora Psicoanaltica

En opinin de Hoffman y Cols. (1995), los autores pertenecientes a esta


vertiente terica, tratan el desarrollo humano en trminos de acomodacin a la
sociedad a la vez que satisfacen los instintos humanos bsicos.

I. Teora de Freud.- Este autor elabora la segunda teora clsica sobre el


juego despus de la de Groos. Se pueden distinguir dos etapas en la creacin de
la teora del juego. Una primera, escrita antes de 1920, en la que considera el
juego como un espacio de libertad y satisfaccin de impulsos instintivos de
carcter ertico, y otra segunda etapa, posterior a 1920, en la que llega a
relacionar el juego con el gran conflicto entre el instinto de vida y el instinto de
muerte. De esta forma dio explicacin a las tendencias agresivas que se pueden
observar en algunos juegos.

En la primera etapa vincula el juego a la expresin de instintos y ms


concretamente, al instinto de placer, recogido por Garca Madruga (1992). Los
sentimientos inconscientes buscan su realizacin a travs de los smbolos,
siendo stos representaciones disfrazadas de contenidos afectivos profundos.
En la segunda etapa, toma el juego como una forma compensatoria o
neutralizacin de los aspectos ms traumticos de la realidad; el nio trata de
dominar en el juego los acontecimientos que previamente le dominaron a l.
Reconoce que en el juego actan experiencias reales y no slo las proyecciones
del inconsciente y la realizacin de deseos. La repeticin compulsiva de las
experiencias agradables o traumticas, le llev a contraponer el principio de
placer al de agresividad. En el juego los acontecimientos son dominados, el nio

68

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

es actor representando tambin los aspectos negativos o traumticos de la


realidad exterior, en l su accin compensa o neutraliza los aspectos traumticos
de la realidad.

El juego, al igual que el sueo, permite la realizacin de deseos


insatisfechos, o sentimientos inconscientes, proporcionndole la oportunidad de
expresin de la sexualidad infantil, postulado por Freud en Ms all del Principio
de Placer, y retomado por Maffei (1992).

En opinin de Garca Madruga (1992), contrariamente a Groos, que seala


que el placer ldico tiene su origen en la satisfaccin de la dificultad superada,
repitiendo lo ya logrado por el mero placer funcional de dominio; para Freud la
satisfaccin por la dificultad superada es nicamente secundaria, obtenindose el
verdadero origen del placer en el reconocimiento de algo previamente conocido.

En 1901, en "Psicopatologa de la vida cotidiana", seala la sintomatologa


o expresin del inconsciente de las actuaciones cotidianas, seala que en el
juego de adultos de las "prendas", podemos descubrir la naturaleza de las
relaciones libidinosas de las personas, por la actuacin y los objetos. Los juegos
incluyen un mensaje inconsciente reprimido, que es la expresin del principio del
placer, que domina la actuacin de la vida cognitiva, afectiva y social. En 1905,
en el "Chiste y su relacin con el inconsciente", seala la "repeticin" como
elemento constante en la interpretacin psicoanaltica de los juegos. En los
juegos se repite algo anterior, sta repeticin est causada por la bsqueda
placentera del reconocimiento de lo conocido, y la disminucin del gasto psquico
que ello supone. En este mismo ao, en su obra: Tres ensayos para una teora

69

Margarita Carmona Lpez

sexual, se refiere a los juegos sexuales, basados en el movimiento regular y


repetitivo que se observa en los nios. En un artculo de 1906 sobre el teatro y
sus personajes, hace la primera alusin al efecto catrtico de los juegos
infantiles.

Freud considera que toda experiencia queda registrada en la memoria


consciente e inconsciente, pero para recuperar una determinada experiencia es
necesario analizar los contenidos ldicos, que nos permitan identificar bajo
distintos disfraces simblicos las experiencias originales. Si todo recuerdo es una
reconstruccin, el juego permite al nio una narracin de lo sucedido con el
beneficio de la distancia y del final conocido.

En Mas all del principio del placer (1920), considera que el juego de
aparicin-desaparicin, expresa la repeticin, y es la representacin simblica de
un trauma (mam viene --- mam va), que contiene los ingredientes
compensatorios, sirviendo para satisfacer simblicamente los deseos de dominio
sobre la situacin de quedarse solo. La repeticin servira para que el nio
sintiera la satisfaccin de controlar y dirigir simblicamente el acto del abandono,
sirviendo a su vez como manifestacin de la sumisin del nio frente al exterior,
aceptando la realidad impuesta por el ambiente, y compensando su frustracin a
travs del juego. El nio se resarcir del abandono poniendo en escena la misma
desaparicin-retorno, con los objetos que encuentra a su alcance. Se hace a s
mismo responsable de la ausencia, en lugar de sealar que me dejan slo, soy
yo quien lo envo. Hay un impulso violento a la repeticin, abandonando
parcialmente la idea compensatoria, abriendo el camino a las teoras
psicoanalticas del juego teraputico de la escuela inglesa, basadas en el

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Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

descubrimiento del origen traumtico de la neurosis infantil a travs del juego,


segn Klein (1955).

Las pulsiones de muerte se caracterizan porque, por una parte, se dirigen


hacia el interior y tienden a la autodestruccin y, por otra, se manifiestan hacia el
exterior en forma agresiva. Freud empez a pensar que en las actividades
ldicas estn presentes el principio de placer y el de muerte, al observar a su
nieto de ao y medio en una situacin de juego; apreci que en realidad
manifestaba experiencias repetitivas que haban sido desagradables o
traumticas para l. El nio tiraba un carrete de costura bajo la cama y deca una
palabra lejos, y tiraba del cordel para traerlo y deca cerca, sealando que el
carrete representaba a su madre ausente, con la que el nio se senta con un
cierto control sobre la situacin problemtica. Aqu podemos sealar una de las
primeras matrices simblica (juego-presencia de la madre).

En 1925 en "Inhibicin, sntoma y angustia", reafirma la teora de lo


traumtico y su expresin en el juego. En 1931, recogido por Garca Madruga
(1992), seala que en el juego el nio transforma imaginariamente las vivencias
de pasividad mediante acciones activas. Este mismo autor, sigue argumentando
que en 1932, Freud relaciona el juego con la feminidad y seala que jugar con
muecas es la manifestacin de la nia de ser madre, y esto es una forma de
transformar el trauma de ser tratada pasivamente y convertir el hecho en un
proceso activo; querer ser madre es querer tener un papel social activo.

Se utiliza el juego como instrumento diagnstico y de terapia de conflictos


infantiles, ya que el juego (como en los sueos) son expresin de otros procesos

71

Margarita Carmona Lpez

a los que no tenemos acceso directo; el juego manifiesta la realizacin de deseos


inconscientes, cuyo origen est en la propia sexualidad infantil, expresando
tambin la angustia de la vida real que se repite en el contexto de juego, la
angustia de un sentimiento traumtico y doloroso, que le puede permitir
reescenificar el trauma que le permite adaptarse mejor a esa realidad, dominando
en el juego aquellos acontecimientos que previamente le dominaron.

Los nios pueden "descargar" sus tensiones jugando, y esta descarga se


obtiene

desplazando

en

unos

substitutos

los

movimientos

pulsionales

primitivamente dirigidos hacia su propio cuerpo o hacia las personas prximas


(familiares), verdadero soporte de sus pasiones. Por el juego los nios elaboran
activamente las sustituciones que le permiten economizar mucha energa. Es por
ello que el juego, es un excelente instrumento a la hora de diagnosticar y de
llevar a cabo una terapia de conflictos infantiles, ya que mediante l, el nio logra
revivir experiencias angustiosas que hacen que se adapte mejor a la realidad,
porque consigue dominar aquellos acontecimientos que en su da le dominaron;
lo podemos considerar como catarsis, ya que trata de resolver o dominar las
situaciones dificultosas diarias.

II. Teora de Melanie Klein.- Comenz el psicoanlisis de nios en


1919. Pensaba que la educacin directa no sirve para el reajuste emocional de
los nios perturbados. Segn Millar (1972), esta autora opinaba que las
perturbaciones, al igual que en el caso de los adultos, desapareceran slo si al
nio se le haca consciente del conflicto emocional que lo haba originado. En
sustitucin de la libre asociacin verbal, utilizada por Freud en el tratamiento de

72

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

los adultos, M. Klein utiliz el juego espontneo. La lnea psicoanalista, an no


haba explorado los estratos ms profundos del inconsciente de los nios, pues
se consideraba tal exploracin potencialmente peligrosa. El primer paciente de
Klein fue un nio de cinco aos, al iniciar el tratamiento crea era suficiente influir
en la actitud de la madre, despus se da cuenta que no es suficiente, y decide
psicoanalizarlo, se desva de algunas de las reglas establecidas hasta entonces,
pues interpret lo que pareci ms urgente en el material que el nio presentaba,
centrando su inters en sus ansiedades y en sus defensas contra ellas. El
tratamiento lo lleva a cabo en la casa del nio, con sus juguetes, utiliz los dos
principios establecidos por Freud: la exploracin del inconsciente, y el anlisis de
la transferencia como medio de lograr ese fin.

M. Klein (1979), argumenta su teora sobre sesiones de juego, a travs


del caso de una nia de dos aos y nueve meses en 1923, Rita, que padeca
terrores nocturnos y fobia a animales, descubri que para realizar una buena
transferencia con el nio es preciso un espacio y unos objetos diferentes a los del
hogar, para que pueda superar sus resistencias a experimentar y expresar
pensamientos, sentimientos y deseos que son incompatibles con convenciones
usuales. Casualmente presenta objetos pequeos, de sus hijos, dndose cuenta
de la importancia de utilizar estos juguetes pequeos, simples, que no sean
mecnicos y que las figuras humanas, variadas slo en tamao y color, no
indiquen ninguna ocupacin particular para que puedan representar experiencias
y situaciones fantsticas y reales.

El juguete posee muchas de las caractersticas


de los objetos reales, pero por su tamao. Por su
condicin

de

juguetese

73

transforma

en

el

Margarita Carmona Lpez

instrumento para el dominio de situaciones penosas,


difciles y traumticas Aberastury (1979, pp. 10-

11)

Klein afirma, que los juguetes no son el nico requisito, el agua, el dibujo,
cortar, reparar juguetes son actividades que se realizan en la sesin de juego.
En los juegos de roles, el nio suele ocupar un lugar de adulto, donde describe
cmo sus padres o personas adultas se comportan con l, o deberan
comportarse. La agresividad de los nios que apareciera en las sesiones las
dejaba salir, nicamente no toleraba el dao a su persona, aunque s aceptaba la
agresividad verbal, no inhibiendo las fantasas agresivas del nio, dando la
oportunidad de representarlas de otra manera. La actitud de un nio hacia el
juguete que ha daado es muy reveladora. A menudo pone aparte ese juguete,
que por ejemplo representa a un hermano o a uno de sus padres, y lo ignora por
un tiempo. Esto indica desagrado del objeto daado, por el temor persecutorio de
que la persona atacada (representada por el juguete) se haya vuelto vengativa o
peligrosa. Este sentimiento de persecucin puede ser tan fuerte que encubra los
sentimientos de culpa y depresin que el dao efectuado tambin produce. O
pueden, tambin, la culpa y la depresin ser tan fuertes que conduzcan a una
intensificacin de sentimiento persecutorio. El analista hace posible que el nio
experimente este sentimiento de culpa, y la necesidad de la reparacin; no
incitar a la agresividad, pero s permitir que el nio experimente sus emociones
y fantasas tal como ellas aparecen. Hallamos en el juego del nio la repeticin
de experiencias reales y detalles de la vida de todos los das, frecuentemente
entretejidos con sus fantasas. Es revelador que algunas veces acontecimientos
reales muy importantes en su vida, no logran entrar en el juego o en sus
asociaciones, y que todo el nfasis yace por momentos en otros acontecimientos

74

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

aparentemente menores. Pero estos ltimos, tienen gran importancia para l


porque han permitido ejercitar sus emociones y fantasas.

Klein (1979), opina que las interpretaciones, si se relacionan con puntos


salientes del material, son perfectamente comprendidas. Por supuesto, el analista
de nios ha de darlas tan suficiente y claramente como sea posible, y debe usar
las expresiones del nio al hacerlo. Es interesante y sorprendente encontrar la
capacidad de comprensin en nios aun muy pequeos, comprensin con
frecuencia mucho mayor que la de los adultos, esto se explica porque las
conexiones entre consciente e inconsciente son mucho ms estrechas en los
nios pequeos que en los adultos, y porque las represiones infantiles son
menos poderosas. Tambin cree que las capacidades intelectuales del infante
son menos preciadas con frecuencia, y que en realidad l entiende ms de lo que
se cree.

Desde un principio del trabajo con nios, esta autora se interesa de las
ansiedades de stos, y que por medio de la interpretacin de sus contenidos
logra disminuirlas. Para conseguirlo, hace uso completo del lenguaje simblico
del juego que reconoce como parte esencial del modo de expresin del nio.
Considera el uso de los smbolos de cada nio, en conexin con sus emociones y
ansiedades particulares y con la situacin total que se presenta en el anlisis,
meras traducciones generalizadas de smbolos no tienen significado. La
importancia que atribuy al simbolismo le condujo a conclusiones tericas acerca
del proceso de la formacin de smbolos. El anlisis del juego haba mostrado
que el simbolismo permite al nio transferir no slo intereses, sino fantasas,
ansiedades, y sentimientos de culpa a objetos distintos de las personas. De este

75

Margarita Carmona Lpez

modo el nio experimenta un gran alivio jugando, y ste es uno de los factores
que hacen que el juego sea esencial para l. Tambin, concluy que en los nios
con una severa inhibicin de la capacidad de formar y usar smbolos y de
desarrollar la fantasa, es seal de una perturbacin seria.

III. Teora de Erikson.- El juego es entendido como una funcin del yo,
que expresa un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales en s
mismos. Aunque no niega la posibilidad de una lectura simblica del juego,
enfatiza la necesidad yoica de dominar las diferentes reas de la vida, sobre todo
en aqullas en las que el nio percibe que su s mismo, su cuerpo, y su rol
social, son incompletos y estn rezagados. As, el objetivo del juego consistir en
alucinar un dominio yoico, pero tambin practicarlo en una realidad intermedia
entre la fantasa y el mundo real.

Opina Erikson (1976) que cuando el hombre juega debe entremezclarse


con las cosas y la gente en una norma igualmente compartida y ligera. La
oposicin del juego respecto al trabajo, confiere a ste una serie de
connotaciones. Una de ellas es la mera diversin, independientemente como
resulte de hacer. Para el adulto que trabaja el juego es una recreacin. El hombre
debe jugar en raras ocasiones y trabajar la mayor parte del tiempo.

El nio que juega, por tanto, plantea un problema: quien no trabaja no


jugar. As pues, el adulto debe inventar teoras que demuestren que el juego en
la infancia es realmente un trabajo, o bien que no cuenta para nada. La teora
ms fcil es que el nio "no es nadie todava", y que la falta de sentido de su

76

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

juego refleja ese hecho. Los cientficos usan la explicacin al pensar que la
infancia no tiene demasiada importancia.

Erikson (1976), piensa como Freud que: los nios que han sufrido algn
trauma, el material ldico que eligen para sus dramatizaciones, es aqul que su
cultura pone a su disposicin y de acuerdo con su edad. Este autor opina que
para el juego, el terapeuta debe tener una idea de aquello que suelen jugar los
nios segn la edad y en una comunidad determinada, permitindole conocer el
significado. Este significado estar en funcin, no slo del contenido y la forma de
juego, sino tambin de las palabras que lo acompaan y los afectos visibles.

Erikson (1976), propone la teora, que el juego es la forma infantil de la


capacidad humana para manejar la experiencia por medio de la creacin de
situaciones modelo, y tambin para dominar la realidad por medio del
experimento y del planteamiento. Parafraseando a Freud, Erikson considera el
juego como la va regia para la comprensin de los esfuerzos que el yo del nio
realiza, con el objeto de lograr una sntesis. Segn Ajuriaguerra (1980), describe
lo que l llama esferas del juego. El juego autocsmico es el primer juego
centrado en la esfera corporal. En un comienzo consiste en la exploracin por
repeticin de percepciones sensuales, sensaciones cenestsicas, vocalizaciones,
etc. Un juego fundamental es el que realiza experimentalmente en el cuerpo y en
el rostro de la madre. Este autor habla de los mapas bsicos que el nio adquiere
en el interjuego con la madre, y que se conservan como guas para la primera
orientacin del yo en el mundo.

77

Margarita Carmona Lpez

La microesfera, es el pequeo mundo de los juguetes manipulables por el


nio, mundo que l crea para volver cuando su yo necesita reparacin. Es el
primer contacto con las cosas. Este mundo tiene sus propias leyes y puede
despertar la ansiedad del nio cuando ste proyecta sus traumas en los juguetes,
desorganizando entonces su juego. El nio llega a atemorizarse y a
desilusionarse en la microesfera, puede hacer una regresin a la autoesfera, el
ensueo diurno, la succin del pulgar y la masturbacin. Pero cuando el primer
contacto con este mundo ha sido exitoso, el placer de dominar los juguetes se
ala con el dominio de los traumas y con el prestigio logrado a travs del dominio.

Por ltimo, en la edad escolar, el juego llega a la macroesfera, el mundo


compartido con otros. En su comienzo, stos son tratados como cosas. Es
necesario un aprendizaje para descubrir qu contenido ldico puede ser admitido
en la fantasa o en el juego autocsmico, qu contenido puede compartirse con
los dems. De esta manera, la esfera obtiene un sentido propio de la realidad y
dominio.

Erikson (1976), considera que el juego infantil no es el equivalente del


juego del adulto, que se trata de una recreacin. El adulto que juega pasa a otra
realidad; el nio que juega va hacia nuevas etapas de dominio. El juego es como
un medio de revelar la forma que el nio experimenta y estructura su mundo, y
funciona dentro de l; asimismo, le da valor como elemento de uso teraputico.

En los neurticos hay una tendencia a transferir los conflictos bsicos que
encuentran su huella en la infancia a toda situacin nueva, incluyendo la
teraputica. Esto es lo que Freud denomina "neurosis de transferencia". El

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Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

psicoanlisis teraputico se basa en el deseo del paciente de curarse, mediante


la transferencia de "amor y odio" hacia la figura del terapeuta, utilizando o
interpretando la resistencia. Esta transferencia se da en el nio a travs del juego
(asociacin de secuencias), como en el adulto se da la asociacin por medio de
la palabra. Cuando la emocin o el momento de ansiedad son muy fuertes,
aparece la actividad ldica, obligando a una descarga inmediata en el juego. El
fracaso est caracterizado por una desorganizacin del juego.

Erikson (1976), piensa que las teoras sobre el juego que se proponen en
nuestra cultura, y que se basan en el supuesto de que tambin en los nios, el
juego est definido por el hecho de que no se trata de un trabajo, en realidad
constituyen tan slo uno de los mltiples prejuicios segn los cuales, excluimos a
nuestros nios de una temprana fuente para el sentimiento de identidad. Por lo
tanto, no es de extraar que algunos de los nios perturbados desborden
constantemente su juego y lleven a cabo una actividad destructiva en la que nos
parece que "interfieren" nuestro mundo, mientras que el anlisis revela que slo
desean demostrar su derecho a encontrar en l una identidad. Se niegan a jugar,
a ser grandes, porque no se les proporciona una oportunidad para ser pequeos
participantes en un mundo grande.

Un nio tiene muchas oportunidades para identificarse con hbitos, rasgos,


ocupaciones e ideas de personas reales o ficticias. Ciertas crisis le obligan a
hacer selecciones radicales. Sin embargo, en el mundo donde se encuentra
inmerso, le permite un nmero limitado de modelos socialmente significativos
para combinaciones posibles de identificaciones fragmentarias. Su utilidad

79

Margarita Carmona Lpez

depende de la forma en que satisfacen simultneamente los requisitos de una


etapa de maduracin del organismo, y los hbitos de sntesis del yo.

La reeducacin debe aprovechar las fuerzas movilizadoras para la


integracin ldica. La intensidad de muchos sntomas debe entenderse como la
defensa de un paso en el desarrollo, y la identidad que promete al nio la
integracin de los rgidos cambios que tienen lugar en todas las reas de la vida.
Lo que el observador ve como una manifestacin particularmente poderosa del
instinto desnudo, a menudo slo constituye una splica desesperada en la
obtencin de un permiso necesario, para sintetizar y sublimar en la nica forma
posible.

De esta manera, cabe esperar que los nios slo respondan a las medidas
teraputicas que les ayudan a adquirir los prerrequisitos para el completo xito de
su personalidad. Se deduce as que la terapia est destinada al fracaso, cuando
la cultura se niega a proporcionar una base temprana para una identidad, y
cuando faltan las oportunidades para adopciones posteriores adecuadas.

IV. Teora de Winnicott.- Este autor, en 1971, expone que el juego se


debe de abordar como un tema complementario del concepto de sublimacin del
instinto; seala que el juego es salud, ya que facilita el crecimiento, conduce a las
relaciones de grupo, y en psicoterapia es una forma de comunicacin consigo
mismo y con los dems.

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Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Winnicott, intenta situar lo simblico en una zona intermedia entre lo


subjetivo y lo objetivo, estableciendo una relacin entre el objeto transicional, el
juego, y la cultura. El contenido del juego no importa, lo que interesa es el estado
de casi alejamiento, afn a la concentracin de los nios mayores y los adultos. El
nio que juega, lo hace habitualmente en una regin que no es posible
abandonar con facilidad y en la que no se admiten intrusiones. Esa zona de juego
no es una realidad psquica interna, se encuentra fuera del individuo, pero no en
el mundo exterior. En ella, el nio rene objetos o fenmenos de la realidad
exterior, y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o
personal. Sin necesidad de alucinaciones, emite una muestra de capacidad
potencial para soar y vive con ella en un marco elegido de fragmentos de la
realidad exterior. Al jugar, manipula fenmenos exteriores al servicio de los
sueos, e inviste alguno de ellos de significacin y sentimientos onricos. El juego
implica confianza, y pertenece al espacio potencial existente entre el beb y la
figura materna; con el primero, en un estado de dependencia casi absoluta y
dado por sentada la funcin de adaptacin de la figura materna. El juego
compromete al cuerpo debido a la manipulacin de objetos, porque ciertos tipos
de inters intenso se vinculan con algunos aspectos de la excitacin corporal.
Esta excitacin corporal en las zonas ergenas amenaza a cada rato al juego y,
por lo tanto, el sentimiento del nio es que existe como persona. Aparece
determinada medida de ansiedad que resulta insoportable y que destruye el
juego. El juego es intrnsecamente excitante y precario; precariedad de la accin
recproca, en la mente del nio, entre lo que es subjetivo (casi alucinacin) y lo
que se percibe de manera objetiva (realidad verdadera o compartida).

81

Margarita Carmona Lpez

A travs del proceso de organizacin de la personalidad se llega a


establecer una persona unitaria, lo que implica, la existencia de un interior y un
exterior, y de una tercera zona, que Winnicott describe como un espacio
potencial entre el individuo y el ambiente.

El beb pasa de un estadio donde no discrimina "yo" y "no yo", a la primera


posesin, "no yo", es decir, a los objetos y fenmenos transicionales. El empleo
de un objeto transicional por parte del beb, es la primera utilizacin de un
smbolo y su primera experiencia de juego.

Este objeto es smbolo de la unin del beb y la madre, y se encuentra en


el espacio y tiempo en que ambos se hallan en el inicio de su estado de
separacin. Se da en el nio y la experiencia vital del sentimiento de confiabilidad
en la madre. En ese espacio potencial, madre e hijo se unen y se separan. As, al
llenarse el espacio potencial con juegos creadores, smbolos y lo que a lo largo
constituye la vida cultural, se evita la separacin. El vivir creador de lo que se
desarrolla en esta zona, permite el sentimiento de que la vida y la persona son
valiosas.

Cuando el vivir se da solamente como una adaptacin y acatamiento al


mundo, se origina el "s mismo falso", o "falso self" (fuera del ncleo central del
yo), cuyo objeto es la adopcin, y no el vivir creador. La confianza en la madre
permite al nio gozar de experiencias basadas en una unin de la omnipotencia
de los procesos psquicos y su dominio de lo real.

82

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

El juego es un estado de alejamiento donde el nio usa objetos o


fenmenos de la realidad externa al servicio de la realidad interna, los manipula
en funcin de sus sueos, recogido por Maffei (1992).

En sntesis, Winnicott (1971), describe cuatro fases en el desarrollo del


juego:

1. Fusin entre el nio y su objeto. El beb tiene una visin subjetiva del
objeto, y la madre se esfuerza en otorgar realidad a lo que su hijo est dispuesto
a hallar.

2. Percepcin ms objetiva del objeto, que depende de la existencia de


una figura materna en condiciones de participar y devolver lo que se le prohbe.
Es para ella una constante alternancia entre ser lo que el nio tiene capacidad de
encontrar, y ser ella misma a la espera de que la encuentren. Esto permite al
beb vivir una experiencia de control mgico, al que corrientemente
denominamos omnipotencia. Se establece un espacio potencial entre la madre y
el hijo denominado "campo de juego". La magia del juego en este campo
constituye el elemento precario que lo hace tan estimulante.

3. En la etapa siguiente el nio puede encontrarse solo en presencia de


alguien, el nio juega confiado en una presencia interna que recuerda despus
de haberla olvidado.

4. En el perodo que aparece a continuacin, el nio permite la


superposicin de dos zonas de juego y obtiene placer de ello. La madre es la

83

Margarita Carmona Lpez

primera interlocutora ldica que inicialmente adapta su actividad de juego al


beb, para ms adelante incorporar su propio estilo de jugar, al reconocer que el
nio tiene capacidad para aceptar o rechazar la introduccin de ideas que le
pertenecen. De esta manera aparece la posibilidad de "un jugar juntos en una
relacin".

Winnicott (1982), introdujo los trminos objetos transicionales y fenmenos


para designar la experiencia intermedia, entre el pulgar y el osito, entre el
erotismo oral y la verdadera relacin de objeto, entre la actividad creadora
primaria y la proyeccin de lo que se ha introyectado, entre el desconocimiento
primario de la deuda y el reconocimiento. Mediante esta definicin, el parloteo del
beb y la manera en que el nio mayor repite un repertorio de canciones y
melodas mientras se prepara para dormir, se ubican en la zona intermedia, como
fenmenos transicionales, junto con el uso que se hace de objetos que no forman
parte del cuerpo del nio aunque todava no se los reconozca del todo como
pertenecientes a la realidad exterior.

1.2.1.C Teora Piagetiana

Piaget encuadr el juego infantil en el marco del desarrollo de las


habilidades cognitivas, relacionando las distintas etapas del juego infantil con las
diferentes estructuras o perodos intelectuales. Considera que las diversas
formas del juego son debidas a las transformaciones de las estructuras
intelectuales, y el juego contribuye al establecimiento de las nuevas estructuras
mentales.

84

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Para l la actividad ldica nos puede servir para comprender la


organizacin cognitiva del nio. El juego contribuye a la adaptacin al mundo
exterior por medio de su actividad, realizando diversas modalidades de juego
segn su organizacin cognitiva. La evolucin de los juegos infantiles se debe
concebir como evolucin del conocimiento. Para el nio el juego es serio y til,
constituyendo su modo caracterstico de interactuar con la realidad. Fomenta el
desarrollo del nio en la medida en que mientras juega, l es su propio
protagonista, adems, se amortiguan las exigencias y limitaciones de la realidad
externa, puede explorar el mundo de los mayores sin que siquiera estn ellos
presentes. Por ello, el juego se convierte en el terreno privilegiado de interaccin
con los iguales y en fuente de funcionamiento autnomo.

Piaget (1966), estudia el juego y sus transformaciones en relacin con las


invariantes

funcionales

de

las

estructuras

intelectuales

(asimilacin

acomodacin). Considera que el tipo de juego (motor, simblico, de reglas) es un


reflejo de estas estructuras,

sirviendo para consolidar

las estructuras

cognoscitivas segn se van adquiriendo.

El pensamiento tiene como funcin estructurar el universo, y se produce por


la accin combinada de los procesos de asimilacin y acomodacin; en la
asimilacin los datos del exterior se incorporan en el organismo, y por la
acomodacin es ste el que se modifica por las presiones del medio. La
asimilacin consiste en incorporar la experiencia, en actuar sobre los objetos
para transformarlos en relaciones, en atribuir una estructura de significacin a las
acciones, y puede ser de tres tipos: Reproductor (repeticin de una accin), de
reconocimiento (de discriminacin de objetos), y generalizadora (que amplia los

85

Margarita Carmona Lpez

esquemas dados). La acomodacin consiste en una diferenciacin de los


esquemas de las acciones para adaptarse mejor a la realidad.

Garca Madruga (1992), basado en la teora de Piaget, expone que en el


juego hay un predominio de la asimilacin, el nio necesita jugar porque es su
forma de interaccionar con una realidad que le desborda, es una forma
placentera de actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas, as jugar es una
manera de intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la
realidad externa; porque, segn Lee (2000), la asimilacin desde un punto de
vista biolgico integra elementos externos del medio en estructuras completas del
organismo.

La asimilacin se presenta bajo dos funciones complementarias, por una


parte, en forma de asimilacin funcional o de repeticin activa y consolidacin, y,
por otra, en forma de procesamiento de informacin recibida. Estos aspectos de
la asimilacin se presenta unificada en la actividad concreta y, as, el sujeto a
medida que repite sus conductas asimila reproductivamente las cosas y las
acciones (se las representa mentalmente), y sta las transforma en esquemas.
La asimilacin racional y la asimilacin ldica se diferencian en dos grandes
rasgos:

La asimilacin racional est descentrada respecto del individuo o tiende


hacia la descentracin, hacia la objetividad, mientras que, la asimilacin primitiva
y tambin la ldica, estn centradas en el sujeto (es subjetiva), y, por tanto, est
en equilibrio casi permanente con la experiencia vivida. La asimilacin sensoriomotora y la ldica son indiferenciadas de la acomodacin, y da lugar a

86

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

desplazamientos en el equilibrio, a equilibrios falsos o inestables, que no son


corregidos si resultan satisfactorios personalmente al sujeto.

Segn se construyen los esquemas, el juego se va gradualmente


diferenciando del comportamiento adaptativo y dirigindose hacia el polo de la
asimilacin, que incorpora todas las cosas al "yo", sin limitacin, con absoluta
libertad; llegando al caracterstico "como si" de los juegos simblicos.

Con respecto a la evolucin de los juegos infantiles a lo largo del desarrollo,


Piaget (1947) establece tres macrocategoras, que tienen propiedades de
descripcin evolutiva en correspondencia con el desarrollo de las estructuras
cognitivas, y que suponen el criterio a la hora de clasificarlos: El ejercicio, el
smbolo y la regla; adems al margen de estas tres estructuras, Piaget seala
una categora distinta o espacio adyacente en los juegos de construccin,
referido por Campoy (1997), lo hace aparte porque, como seala, no encaja en
su clasificacin como fenmeno estrictamente ldico, ya que su contenido de
acomodacin es demasiado importante.

I. Juegos de Ejercicio o Motores y juegos de interaccin social

Al inicio del perodo sensoriomotor es difcil establecer la separacin entre


juego y desarrollo, ya que hay una indiferenciacin entre objetivos y medios. El
juego de ejercicio sensoriomotor es el primero en aparecer, y las actividades las
realiza con su cuerpo (agarrar, chupar, golpear, soltar y recuperar el chupete,
subir y bajar escaleras, etc.); hay una ausencia de smbolos y de reglas,
pudindolos considerar similares a la conducta animal; frecuentemente es un

87

Margarita Carmona Lpez

juego solitario, suele ser de una duracin corta y autotlica, es decir, con finalidad
en la accin misma.

Segn De la Morena (1995), en la fase de beb, destaca la relacin con


otros seres humanos, explorando en el contexto de la interaccin social que se
realiza con ellos (dar palmas, identificar y nombrar los dedos de una mano,
esconderse y reaparecer, etc.); su progresin se inicia con una asistencia pasiva
a lo que se le realiza, ya que el adulto le lleva las manos, le oculta, le hace
reaparecer, y posteriormente el beb se incorporar ms activamente tomando la
iniciativa en el juego del cu-cu tras-tras, o identificando los dedos del adulto,
esta evolucin de pasivo a activo es debido a que el nio ha podido captar la
estructura de la interaccin en la que ambos jugadores desempean actividades
complementarias.

II. Juego Simblico o de Ficcin

Acabado el perodo sensoriomotor, aproximadamente a los dos aos, hasta


los seis aos se inicia la etapa de los juegos de ficcin; cuando el nio comienza
a ser capaz de representar objetos que no estn presentes, es cuando se aprecia
la relacin significante y significado, que es la caracterstica principal o el
elemento que da sentido al juego. Deao y Vidal (1992), expresan que la
aparicin del lenguaje facilita grandemente la aparicin de los juegos simblicos,
predominando la actividad de fingir y el como si, utilizando un palo como un
caballo, dar papelitos a un mueco como si fuera comida, etc.; en sta poca lo
importante no son las acciones sobre los objetos sino lo que unos y otros
representan, ya que jugar a fingir permite a los nios separar el significado de la

88

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

accin. Esta conducta de simulacin, transforma los objetos y las situaciones por
impulso de la fantasa y el deseo, as una mueca representa a una nia, un palo
hace de caballo, un dedo extendido una pistola, utilizando siempre elementos
cercanos.

Las primeras manifestaciones de fingimiento se dan hacia los dos aos,


como son el comer de un plato vaco, o de hacerse el dormido al tumbarse con
los ojos abiertos; podemos apreciar el juego del como si en que al realizar tales
acciones hay una sonrisa en el nio. Al principio estos primeros juegos de ficcin
se realizan individualmente, y si se realizan en presencia de otros nios se hacen
en paralelo, es decir, de tal modo que cada nio desarrolla su propia ficcin con
espordicas alusiones al compaero, para informarle o pedirle que ratifique
aspectos muy generales del mismo; es por la ausencia de colaboracin entre
jugadores por lo que Piaget en sta subfase lo seala como juego egocntrico,
centrado en los propios intereses y deseos. Este juego en paralelo va
desapareciendo con la edad, pudiendo cada vez ms compartir la actividad ldica
con sus iguales, llegando a organizar verdaderos guiones, esto sucede cuando el
smbolo se socializa y se convierte en instrumento de representacin con un
mismo significado para los diferentes participantes. Piaget (1966), argumenta que
el smbolo es la estructura mental que hace posible la ficcin y, una vez
alcanzada sta, el nio la utiliza incansable para hacer de ella el juego ms
caracterstico de la infancia.

89

Margarita Carmona Lpez

III. Juego de Reglas

En torno a los 7 aos, el egocentrismo empieza a disminuir, as como la


fantasa, porque desaparece el pensamiento prelgico y porque el nio est
socialmente mejor adaptado que antes, segn Piaget, referido por Millar (1972),
es justo en este momento cuando entran en accin los juegos de reglas. En los
juegos simblicos cada jugador poda inventar nuevas acciones, temas y
personajes, en los juegos de reglas ya se sabe de antemano lo que "tienen que
hacer" los compaeros. En sta macrocategora se incluyen todos los juegos
preferidos que los nios explican como actividades basadas en una serie de
normas objetivas compartidas por los jugadores. Las reglas de los juegos
suponen una expresin de la lgica, con la que los nios creen que deben regirse
los intercambios y los procesos interactivos entre los jugadores. Estos juegos se
realizan siempre en interaccin social, se comparten con compaeros, bien con
reglas sencillas como jugar al escondite, o bien con reglas ms complicadas
como el ajedrez, el ftbol, las damas, el monopoly o las cartas. En los diferentes
juegos de reglas los nios tienen que "aprender" a jugar, tienen que realizar unas
determinadas acciones y evitar otras, siguiendo unas reglas. As los nios
atienden a obligaciones aceptadas voluntariamente, mediante acuerdos,
empezando a comprender que la regla no es una imposicin externa y fija, sino
que puede ser pactada por lo jugadores.

En la edad preescolar, los juegos de reglas son muy elementales,


incorporando paulatinamente nuevas reglas, el conocimiento mnimo de su
carcter obligatorio del juego le permite participar con otros nios, al principio,
cuando son ms pequeos, sienten la regla con un sentido de obligatoriedad con

90

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

carcter de verdad absoluta, en que cree que slo existe una forma de jugar cada
juego, que es la que conocen, por lo que no es posible alterarlas; posteriormente,
cuando son ms mayores y despus de aos de prctica, llegan a descubrir que
la regla es un acuerdo entre jugadores en que una vez acordadas no se pueden
vulnerar, y que vara segn el barrio, el colegio, etc., y que no por ello el juego es
ms "verdadero" que el otro.

Piaget (1947) considera que en los juegos colectivos de reglas el nio


encontrar la adquisicin del pensamiento convencional, pues existir la
cooperacin cuando los nios son capaces de actuar segn una moral autnoma,
y conocen bien la lgica de la convencin social. Al estudiar los juegos colectivos,
seala una graduacin segn el nivel de egocentrismo que el nio manifiesta, y
encuentra que ste no desaparece ms que con los logros del pensamiento
operatorio, permitiendo que quede sin analizar el pensamiento que el nio
desarrolla durante los juegos, entre los 4 y los 8 aos; el paso de la estructura
ldica simblica a la estructura lgica-reglada, nos desplaza al estudio de las
estructuras del pensamiento moral.

Existen otros dos bloques de juegos, que Piaget los engloba dentro de la
triple clasificacin realizada por l, segn argumenta Campoy (1997), son los
juegos de construccin y los juegos instrumentales. Los primeros los engloba
dentro de los juegos de ejercicios, pasando poco a poco del ejercicio simple a
combinaciones con una finalidad. Cuando hay movimientos que se coordinan en
funcin de una finalidad, como hacer una torre con cubos por ejemplo, donde el
nio se asigna una tarea precisa, es entonces cuando el juego de ejercicio pasa
a convertirse en juego de construccin. Delval afirma que para llevar a cabo el

91

Margarita Carmona Lpez

juego de construccin: Se requiere el manejo de un modelo mental, y una


capacidad de representacin avanzada, incluso cuando se est copiando un
modelo (1994, p. 304).

Por otra parte, Moraleda (1988) expone que no hay que olvidar en el primer
ao la etapa de juegos de destruccin, que aparecen en estado puro en el
animal, continan en el nio marcado por una ambigedad: por un lado
manifiestan las tendencias destructoras, y, por otro, proceden de un deseo de
afirmarse. Estos juegos, en ocasiones, representan a menudo el papel de
desquite contra el adulto, no enfrentndose contra l, sino hacia la destruccin
del objeto, o hacia su igual en actitud de molestar.

El segundo bloque de juegos ligado a todas las edades son los juegos
instrumentales. En estos juegos la actividad tiene que ser realizada a travs de
un instrumento, como juegos de pala, rastrillo, clavar o golpear; el instrumento se
considera prolongacin de la mano. En los primeros aos de vida el instrumento
no es utilizado an con suficiente soltura, ya que la atencin del nio est todava
centrada en el objeto y no en el instrumento. Ser en el tercer ao cuando se
centre en la relacin entre instrumento y objeto, llevando al xito la actividad
propiamente instrumental. Para un buen desarrollo en estos juegos de
construccin es necesario que exista una buena manipulacin visualmente bien
orientada.

Piaget en 1946 establece cinco caractersticas principales en el juego,


recogidas por Delval (1994):

92

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

1.- Autotelismo: Actividad orientada que encuentra su fin en s misma,


aunque hay otras reacciones autotlicas como las reacciones circulares
realizadas en el primer ao. El abandono del autotelismo como conducta primitiva
es por la diferenciacin en la accin del proceso asimilatorio y acomodatorio, que
no llegar hasta pasado el primer ao, por lo que el juego y la actividad son
igualmente egocntricos.

2.- Espontaneidad: Conducta espontnea, no controlada (o libre), frente a


la conducta obligada socialmente. Esta caracterstica no la podemos explicar si
interpretamos el juego como la asimilacin relajada del esfuerzo acomodatorio a
la realidad o conducta obligada.

3.- Placer: Piaget considera que el placer es la cara afectiva del


autotelismo, entiende el placer como contraposicin a la conducta seria que
busca una meta, un resultado til, aceptando que el juego es el lugar de
desahogo

de

conflictos

afectivo-emocionales

(aceptacin

de

la

teora

psicoanaltica del juego), que le llevar a hablar de juego simblico como una
conducta eminentemente subjetiva y compensatoria.

4.- Falta de direccin: Hay una carencia de estructura de esta actividad en


oposicin al comportamiento no ldico; pues adolece de la falta de organizacin
interna frente a la organizacin y desarrollo del conocimiento de la realidad que
tiene la evolucin hacia el pensamiento lgico.

93

Margarita Carmona Lpez

5. Resolucin ficticia de conflictos: Seala que el juego ignora los


verdaderos conflictos y, cuando los encuentra, es para liberar al yo mediante una
resolucin de compensacin o de liquidacin.

1.2.1.D La Teora Socio-Histrica de Vygotsky y Elkonin


En la psicologa sovitica, el juego tiene un origen filogentico (biolgico)
que se relaciona con la evolucin de los medios de produccin (social), y, por
ello, con el desarrollo tcnico de las sociedades; presentndose como una
actividad que responde a las demandas de la sociedad en la que viven los nios,
y de la que deben llegar a ser miembros activos. Estos autores consideran que lo
ms importante en el juego es la naturaleza social de los papeles representados
por el infante. En una primera fase, el juego simblico es principalmente
individual y surge cuando el nio puede separar el objeto de su significado, ms
tarde el infante desarrolla el juego protagonizado, que consiste en una
reconstruccin de las interacciones de los adultos que el nio comprende de
forma fraccionada, y necesita para su desarrollo la colaboracin con otros nios
que asumen papeles complementarios.

A) Vigotsky.- Para este autor segn Hoffman y Cols. (1995), las


investigaciones y escritos de este autor se centran en el pensamiento, el
lenguaje, la memoria y el juego. Vigotsky (1979 b), define el juego como un factor
bsico del desarrollo, en un contexto especfico de interaccin, en el que las
formas de comunicacin y de accin entre iguales se convierten en estructuras
flexibles e integradoras, que dan lugar a procesos naturales de adquisicin de
habilidades especficas y conocimientos concretos, referidos a los mbitos de los

94

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

temas que se representan en el juego, y a los recursos psicolgicos que se


despliegan en el mismo. Considera que el ncleo est en la naturaleza social de
los papeles, o roles representados por los nios mientras juegan, en realidad son
reconstrucciones de las interacciones de los adultos que el nio entiende de
modo fraccionado, y que tiene lugar en la interaccin social con otros nios que
asumen papeles complementarios al suyo.

Coincide con Piaget en que el origen del juego es la accin; pero si para
Piaget la complejidad organizativa de las acciones es lo que da lugar al smbolo,
para Vigotsky el sentido social de la accin es lo que caracteriza la actividad
ldica, y la caracterstica especfica del smbolo ldico es la de ser una
elaboracin que surge a partir de una necesidad no resuelta, que el ambiente
deja sin satisfaccin.

No considera que el juego sea una explosin catrtica, desordenada y


compensadora del yo, como otros autores, sino que son escenarios en los que se
aprende de forma relajada y agradable los valores morales. Los juegos adquieren
su valor socializante y de transmisin de cultura.

Por otro lado, se diferencia de Piaget en que ste enfoca el juego desde
una perspectiva biologicista, y para l tiene una visin culturalista, donde los
juegos tienen un fondo social. El objetivo del juego es aprender del mundo de los
adultos, de sus relaciones, sus actividades, transiciones y sistemas de
organizacin y comunicacin.

95

Margarita Carmona Lpez

Vigotsky utiliza una categorizacin constructivista, utiliza el esquema


psicogentico, tratando de explicar el origen estructural de la actividad a travs
de las transformaciones evolutivas que dicha actividad ha ido experimentando.
Defendi que la naturaleza social del juego simblico es tremendamente
importante para el desarrollo, considerando que las situaciones imaginarias
creadas en el juego eran zonas de desarrollo prximo que operan como sistemas
de apoyo mental, una forma de gua para el desarrollo. Aunque el nio emplea la
mayor parte de su tiempo en resolver situaciones reales, el juego propicia estas
zonas de desarrollo prximo, recogido por Garca Madruga (1992).

El nio tiene tendencia a la satisfaccin inmediata, y en el mundo ilusorio e


imaginario tienen cabida los deseos irrealizables. El juego se despliega como
consecuencia de las necesidades no satisfechas, cubriendo imaginativamente los
deseos insatisfechos a travs de la reproduccin simblica de los mundos a los
que no se accede. El smbolo est construido cultural e histricamente marcado
por el contexto, representa y ejerce una actividad compleja que fusiona la
necesidad, la imaginacin sobre lo no obtenido, y la satisfaccin de lo realizado;
las construcciones imaginarias no son independientes de las situaciones que las
provocan, toda situacin imaginaria tiene sus reglas, toda representacin est
relacionada con la realidad que la provoca, por eso todo juego tiene sus reglas y
su organizacin, son las reglas de la actividad representada. Considera que son
los deseos insatisfechos del nio el impulso necesario para crear la situacin
fingida que permita realizarlos; y, as, el paso de un juego ms individual a otro
ms social viene determinado por cambios en los deseos insatisfechos de ste.
Segn crece toma mayor conciencia de sus relaciones con los dems,
principalmente con los adultos, y los deseos aislados dejan paso a deseos ms

96

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

generalizados, para cuya satisfaccin requiere crear autnticas situaciones


sociales con papeles complementarios y reglas que organizan cada uno de esos
papeles.

Franch (2002), argumenta en cuanto a la influencia de este autor sobre la


teora relativa al juego, que se presentan en el desarrollo infantil dos ideas
fundamentales en la actividad ldica, una referida a que el juego es una situacin
imaginara que complementa las necesidades del nio y un medio de desarrollo;
considerando la situacin imaginaria una caracterstica definitoria del juego,
apareciendo el juego alrededor de los dos aos, momento en que el nio es
capaz de crear situaciones imaginarias, Franch (2000) se pregunta: Antes de
esta edad el nio no juega?, opinando que cuando el nio es muy pequeo, es el
adulto el que con su actitud recubre la situacin de relacin en actitud ldica.

Retomando la perspectiva de Vigotsky, el juego socio dramtico es visto


como un proceso natural de aprendizaje de habilidades sociales, sobre todo
comunicativas, y de representacin de conocimientos, referidos a los temas que
en ellos se reproducen. Este tipo de juego se desarrolla a partir de otro juego
simblico, de carcter ms individual, que aparece cuando el nio es capaz de
separar el objeto de su significado, como por ejemplo cuando un palo sirve de
caballo, permitiendo al significado en este caso de caballo, independizarlo del
objeto original. En la accin ldica el nio realiza la operacin de separacin
entre el significante y el significado a travs de la manipulacin de los objetos y
las situaciones, bajo el predominio de sus necesidades de comprensin y de su
particular interpretacin de lo que ya domina y de lo que an no comprende bien.

97

Margarita Carmona Lpez

Los objetos tienen una fuerza motivadora inherente respecto de la accin


del nio, pues en el nio, antes de los tres aos, su percepcin est integrada en
la accin debido a la irreversibilidad de su pensamiento donde no se permite el
uso de las cosas en otro sentido que el que la cosa tiene (la cuchara para comer,
la pelota para rodar, puerta para entrar-salir, cajones para ser abiertos y
cerrados, etc.). Progresivamente en el juego los objetos pierden su fuerza
dominante, prescinde en cierta medida de la percepcin actuando con
independencia de lo que la situacin impone.

La imaginacin que implica cualquier tipo de juego, lleva implcita


determinadas reglas, aunque no se manifiestan explcitamente, del mismo modo
que los juegos de reglas contienen carga imaginaria. La imaginacin (sobre todo
a partir de los tres aos) subyacente al juego, facilita el trnsito para desarrollar el
pensamiento abstracto, de la misma forma que el desarrollo de las reglas,
culmina en las acciones y la incorporacin al trabajo escolar. Hay un nuevo
impulso en la edad escolar con los juegos de reglas, que responde a la
necesidad del obtener placer por medio del respeto de las reglas. As, el trnsito
del juego de ficcin al juego con reglas, implica todo un proceso que va de la
indiferenciacin de los significados y los objetos sobre los que proyecta su accin
inconsciente, a los procesos de pensamiento abstracto, el lenguaje y la memoria
lgica. Segn el nio crece, el juego simblico se va desprendiendo de la
individualidad en busca del juego social o protagonizado, que surge cuando ste
ya es capaz de separar el objeto de su significado y tomar conciencia sobre las
relaciones con los dems.

98

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

B)

Elkonin.- , Discpulo de Vigotsky, investig la naturaleza social del

juego protagonizado (social), donde se reconstruyen sin fines utilitarios directos,


las relaciones sociales, una actividad que destaque su contenido social, humano:
sus tareas y las normas de las relaciones sociales. El juego como toda dimensin
psicolgica es concebido principalmente por su basamento sociohistrico ya que
es una actividad que responde a la demanda de la sociedad en la que viven los
nios y en la que llegarn a ser miembros activos. En sociedades primitivas, los
nios no juegan a representaciones porque an no estn separados de la
actividad laboral y adulta. M. Mead, seala que en la sociedad melanesia los
nios hacen juegos representativos de aquellas actividades adultas que tienen un
carcter oculto o ms o menos prohibido (bodas, ritos, etc.); por ello, seala
Elkonin (1980), que el juego es producto de la complejificacin del trabajo a lo
largo de la historia de la humanidad. Gracias a la cooperacin con los
compaeros, se logran adquirir otros papeles sociales que son complementarios
del papel propio que tiene cada uno, recogido por De la Morena (1995).
Considerando pues al juego dentro del marco terico general del desarrollo
psicolgico y psicosocial.

Elkonin establece, al igual que Vigotsky, los tres elementos bsicos del
comportamiento: accin, smbolo y regla, explicando el papel de la actividad
ldica en la compleja organizacin psicolgica del nio.

La accin es considerada origen, fundamento y concrecin puntual del


comportamiento. El simbolismo es de carcter cultural y proporciona el
significado a la accin. La regla o normativa interna, cohesiona en un todo lgico
el resultado, permitiendo a los participantes de los juegos disponer de marcos

99

Margarita Carmona Lpez

estables en los que desplegar una actividad que es clave para el desarrollo y el
aprendizaje.

Como indica Elkonin (1980), el origen del juego simblico est


profundamente relacionado con la ordenacin en la formacin cultural del nio,
que est orientada por los adultos, pues en sus relaciones con los objetos en la
primera infancia, en realidad los autores iniciales de estas acciones son los
propios adultos, ya que en los objetos no est indicado de modo directo su forma
de uso, siendo los mayores quienes le indican la forma de utilizacin
principalmente por su propio modelo. Es decir, si ya se da esta ayuda social en
los juegos motores o de ejercicio, aunque no sea de modo intencional, aparece
en los juegos de ficcin en donde se da por ejemplo una actuacin conjunta de
adultos y nios, y lgicamente mayor es en los juegos simblicos en los que se
transmiten los modos culturales de la utilizacin de las relaciones con los objetos.

Elkonin (1980), considera que el uso de objetos est subordinado al


servicio de la comprensin de la vida social de relacin. El adulto tiene un papel
de orientacin, al irle dando al nio las pautas para que realice su propia
trayectoria de complejizacin del smbolo y de su estructura (de la relacin
significante/significado) y del contenido (los temas que se representan).

Establece cuatro fases de desarrollo del juego: La primera considera que el


contenido del juego se determina por las acciones consigo mismo en un solo acto
global (comer, dormir, etc.), dichas acciones estn determinadas por los roles
sociales, repitindose estereotipadamente en un acto representativo y sin
guardar necesariamente una secuencia lgica (lavarse los dientes, dormir,

100

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

comer, etc.). Como segundo nivel, considera cuando dos o ms acciones se


unen aunque sin ninguna conexin entre s (acunar la mueca, ponerla a
caminar, darle de comer, pasearla con el cochecito, etc.), ya que el nio
comprende de forma fraccionada la relacin con el objeto, anteponiendo la
relacin con el objeto a la realidad, teniendo ya un orden lgico que, aunque sea
infringido, es permitido. El tercer nivel es cuando las acciones y los objetos se
unen a travs del sentido de la accin (coge la mueca, le da el bibern, la monta
en el cochecito y la pasea), siguiendo una secuencia lgica sin permitir la
trasgresin. En el cuarto nivel, los roles estn bien definidos necesitando la
participacin de sus iguales como complementarios en el juego, manifestndose
la expresin teatral, rechazando vehementemente las infracciones a la secuencia
lgica en la interrelacin.

En general, la escuela sovitica considera que todo aprendizaje es


instrumental y representativo, ya que a la vez que se adquieren habilidades se
producen conocimientos. Los nios siempre crecen en marcos socioculturales, en
el que el conocimiento fsico es tambin social, ya que la percepcin del mundo
est organizada en contextos culturales.

1.2.1.E La Teora de Enculturacin de Sutton Smith

En opinin de Garca Madruga (1992), esta teora considera que el juego es


importante por su valor adaptativo y de acomodacin a la realidad, desarrollando
la creatividad como superacin e integracin de lo real. Destaca que cada cultura
fomenta un tipo de juego para inculcar los valores predominantes, asegurndose

101

Margarita Carmona Lpez

la transmisin de la ideologa dominante. Los juegos son unos sistemas de


transformacin por la accin, que permiten la articulacin entre estructuras
individuales y estructuras sociales. Segn la cultura, hay un tipo de exigencia en
la organizacin social y la economa en que predominan los juegos de fuerza
fsica, de azar o de estrategia; el caso paradigmtico sera el de la divisin de
papeles y los regalos de los juguetes a las nias y a los nios. El juego tiene
principalmente un valor adaptativo y de acomodacin a la realidad, que le da una
significacin esencialmente positiva en el desarrollo del nio.

Este autor relaciona su teora con la economa de subsistencia y tecnologa


muy elemental, tecnologa y organizacin social moderadamente complejas, y
organizacin social compleja. Considera que el juego constituye una salida de los
conflictos personales del individuo creados por el tipo peculiar de educacin
recibida en la infancia (teora de culturizacin del conflicto). Expone, que es a
los 2 aos cuando claramente vemos que el nio est aprendiendo a jugar y
comienza a tener representacin, son los inicios de la representacin simblica,
que es un requisito previo para el desarrollo del lenguaje y del pensamiento
abstracto, teniendo una progresin, en el perodo sensoriomotor donde aparece
una dependencia de las propiedades fsicas de las cosas, los signos que son
completamente arbitrarios y convencionales, van cambiando, y las caractersticas
fsicas ya no determinan slo el uso de los objetos como es en el perodo
sensoriomotor. El aprendizaje de hacer por ejemplo que un caballo de juguete
coma de un recipiente (forma simple de juego simblico), progresa desde
transformaciones simples y aisladas a otras mltiples y ms complejas. Las
primeras representaciones requieren de un soporte realista que les hace apoyo
en los progresos hacia un despliegue y una combinacin ms imaginativos de

102

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

objetos en el juego, mientras que despus del aprendizaje de la representacin,


el juego es facilitado por objetos menos realistas, que exigen ms inventiva e
imaginacin para transformarlos, para adaptarse a la circunstancia.

Conforme el nio crece, el objeto utilizado, a la par que pierde su uso


individualista, se va aproximando cada vez ms al objeto real mediante una
mayor fidelidad a ste, y subsiguientemente llega a inventar nuevos detalles.
Segn los nios se van haciendo mayores, el uso de objetos en el juego de
representacin se va haciendo cada vez ms apropiado, representando las cosas
del mundo de los adultos de forma inteligibles para stos, y el juego se hace ms
realista, aadiendo ms y ms detalles, teniendo un uso menos individual,
poniendo una mayor fidelidad al modo como las cosas son en la vida real; y a la
par, otros detalles son tratados ms libremente con amplios vuelos de la
imaginacin e invenciones improvisadas. A los 3 aos, cuando el nio puede
ordenar tiles sobre una mesa, servir a otro nio, decirle que no coma la sopa
con el tenedor, y de advertirle que la comida est muy caliente de forma muy
realista, tambin es capaz de utilizar la plancha como si fuera la jarra de agua, y
servir de una cacerola vaca para el pur de patatas; olvidando que hace unos
momentos la mesa del comedor era el coche, etc. Es como si el complejo plan de
accin (como servir y comer) se ha convertido en ms importante que los objetos
mismos.

El juego social en los nios se inicia cuando aprenden a jugar con los
iguales. El juego en la temprana edad con los padres, depende de su capacidad
para estructurar secuencias predictibles de sonidos, tacto y movimiento y para
llevar mucho ms de la mitad de la carga de la comunicacin. Al encontrarse con

103

Margarita Carmona Lpez

otro nio de su edad, no sabe bien qu es lo que debe hacer; as, con dos aos,
cuando estn reunidos en grupos de juego, si estn presentes los adultos
conocidos, los nios son atrados por sus compaeros, pasando mucho tiempo
vigilando las actividades de los dems. Para poco a poco ir despegndose de los
adultos y observar, acercarse y posteriormente participar en el juego con los
otros.

Todos los autores, de una manera o de otra, coinciden en otorgar al juego


infantil un papel relevante en la evolucin y desarrollo de la primera etapa de la
vida del nio.

1.2.2 Antecedentes y vertientes diferentes de la


Psicomotricidad
En la revisin de la literatura realizada sobre la psicomotricidad, es difcil
encontrar una definicin que configure el cuerpo terico de esta disciplina. Nos
encontramos trminos como habilidades psicomotoras, actividad corporal,
expresin dinmica, conducta psicomotriz, juego psicomotor, etc., dando por
hecho el conocimiento de la terminologa.

Si bien vemos la amplitud terminolgica, no menos amplio es el espectro de


profesionales
fisioterapeutas,

que

de

ella

psiclogos,

se

han

profesores

ocupado:
de

mdicos

educacin

rehabilitadores,

fsica,

maestros,

pedagogos, utilizando el mismo recurso para conseguir diferentes objetivos.

104

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Hablar de psicomotricidad, es hablar de actividad corporal, puede ser


entendida de distintas formas, desde un aspecto global, como expresa
Aucouturier: "Toda la actividad humana es psicomotriz."

(1985, p. 10). A la

argumentacin escueta dada por Basquin: "Como lo que engloba todos los
acontecimientos que conducen desde el modelo intrapsquico de una accin
hasta su ejecucin". (1996, p. 4)

Se pasa de una visin omnipotente a una ejecucin mecanicista, donde la


seriacin de acontecimientos conduce desde la accin hasta su ejecucin. Nada
ms lejos de estas apreciaciones simples sustentan los principios de la
psicomotricidad. Si bien, es cierto que a lo largo de la corta historia de esta
disciplina ha existido una evolucin en la concepcin y puesta en prctica de sus
fundamentos tericos y prcticos, y donde se han ido modelando los principios de
la psicomotricidad.

Se habla de corta historia en cuanto se le ha dado una denominacin,


psicomotricidad (desde 1913 por Dupr). Pero tambin posee un largo historial
en el tiempo, ya que la persona siempre ha sido cuerpo y psique, existiendo
desde

muy

antiguamente

este

planteamiento

dualista.

As

pues

la

psicomotricidad no slo es evolutiva en el individuo sino tambin en el tiempo.

1.2.2.A Antecedentes histricos

Podemos decir que la historia del cuerpo est ligada a la evolucin de la


civilizacin. Los antiguos filsofos griegos, pensaban que la belleza del cuerpo
tena como misin explicar la belleza del alma que contena. La armona corporal,

105

Margarita Carmona Lpez

por tanto, no era ms que el instrumento del alma, y desarrollaron la gimnasia


como una forma de desarrollar el cuerpo.

Pitgoras, traz una lnea divisoria entre alma y cuerpo, considerando a


ste como una prisin en la que se hallaba el alma. Platn, era partidario de un
dualismo radical, distinguiendo entre dos realidades radicales distintas, el alma y
el cuerpo. Idea contrapuesta a la de Aristteles, quien pensaba que alma y
cuerpo son indivisibles. Para los romanos, la expresin corporal retrocede y
predomina la expresin verbal. Con el Renacimiento, entre 1450 y 1600, la
ciencia desplaz a la religin como pieza central del mundo moderno y se
empez a estudiar el cuerpo desde el punto de vista cientfico y como algo que
era parte integrante de la Naturaleza. El dualismo de los tiempos modernos fue
profesado en el siglo XVII por Descartes. Expone la teora del concepto de
separacin (dicotoma) del ser humano, aislando por una parte el cuerpo, objeto
visible, tangible, mensurable, la materia, y, por otra, el yo, el espritu. Descartes
concibi el cuerpo como una mquina, ofreciendo teoras mecnicas, sobre como
se producen las sensaciones y la accin; el cuerpo y la mente interactan a
travs de la glndula pineal. Lo ms importante de la concepcin cartesiana, es
que el cuerpo engloba muchas facultades que anteriormente haban sido
asignadas al alma. Descartes refleja por completo la opinin de su poca, el
concepto de dualismo.

En los siglos XVIII-XIX, aparece la corriente mecanicista con los progresos


de la Neurofisiologa. Ahora el cuerpo no est bajo las rdenes del espritu, sino
que depende del sistema nervioso y es aqu donde se empieza a perfilar la
nocin de psicomotricidad. El abad LEpee (1712-1789), cre un lenguaje

106

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

gestual-motor para reeducar a los sordos y a los mudos. Se puede decir que la
preeducacin psicomotriz ha nacido. Itard (1775-1838), con ocasin de sus
trabajos acerca de Vctor, el nio salvaje de Eveyron, es el primero que establece
una relacin entre el cuerpo fsico y la inteligencia sensoriomotriz. Broca y
muchos otros neurofisilogos y anatomopatlogos intentaron descubrir el cuerpo
humano. Wernicke (1848-1905), psiquiatra alemn, es el iniciador de la sensoriomotricidad en el adulto. Freud (1856-1939) neuropsiquiatra austraco, plantea el
problema de la funcin cuerpo-psique, utilizando como mtodo el psicoanlisisis.
Dupr (1862-1921), mdico general y psiquiatra, es el iniciador de la
psicomotricidad infantil. En 1913, introduce por primera vez el trmino y el
concepto psicomotricidad. Groddeck, mdico alemn, afirma segn Cagigas
(1999), que la distincin entre cuerpo y alma es nicamente de palabras y no de
esencia, existe un ello, una fuerza por la cual somos vividos mientras que
creemos vivir.

Wallon (1879-1962), psiclogo, mdico y poltico, demuestra que la


simbiosis entre el nio y su madre se expresa mediante fenmenos motores en
un dilogo tnico. Da importancia al movimiento en el desarrollo psicolgico
infantil y determina los diferentes "tipos psicomotores". Piaget (1896-1980)
psiclogo y pedagogo suizo, describe el desarrollo de la inteligencia, a travs de
unas fases, siendo la primera la sensoriomotriz.

Belz opina que:

"El
funcionar

psicoanlisis
adecuadamente

demuestra
es

que

necesario

para

que

la

motricidad haya sido adjudicada, y que el movimiento

107

Margarita Carmona Lpez

no slo tiene una existencia objetiva, sino tambin


imaginada.

Adems

prueba

la

necesidad

de

adjudicacin de la funcin motora, y en consecuencia


su conexin con la vida afectiva". (1996, p. 191).

Ajuriaguerra, es quien hace fructificar el trmino psicomotriz, y ser en 1946


cuando se inicie la formacin de los terapeutas en psicomotricidad. En 1963,
sala de la Escuela de la Salptrire de Pars la primera promocin de
psicomotricistas, lo que constituy un acto oficial de nacimiento.

1.2.2.B Corrientes Metodolgicas

Existen cuatro corrientes metodolgicas generales, en las que pueden


encuadrarse, los diferentes autores que se interesan por lo corporal:

Aproximacin Psiquitrica, inspirada en los trabajos de J. De

Ajuriaguerra.

Aproximacin Psicopedaggica, cuyos iniciadores son Picq y Vayer.

Aproximacin Psicocintica est influenciada por las tcnicas

clsicas de reeducacin y educacin fsica, su representante es J. Le Boulch.

Aproximacin Relacional (dinmica vivencial).

I. Aproximacin clsica de reeducacin y educacin fsica


(psicocintica)

Su representante es J. Le Boulch, basndose en la tcnica de educacin


fsica tradicional, desarrolla: "la sntesis del conocimiento psicolgico del nio,

108

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

mediante la educacin del movimiento de su cuerpo", Garca y Holgado (1990, p.


22). Los principios cientficos de esta concepcin irrefutable, recogidos por
Linares (1993 a) son: 1) Tienen una concepcin unitaria de la persona. 2) Basada
en la pedagoga activa. 3) El trabajo es no directivo, y 4) Sirve de base a los
aprendizajes escolares.

Le Boulch (1987), critica los sistemas de gimnasia correctiva y de los


sistemas derivados. Definindolos como unos mtodos de educacin que utilizan
como material pedaggico el movimiento humano. Aparte de sus bases
pedaggicas, se fundamenta con datos neuropsicolgicos, psicofisiolgicos,
psicolgicos, nociones de cuerpo, esquema corporal, disponibilidad corporal y
estructura espacio-temporal. Este mtodo quiere ser, segn Maigre y Destrooper:

"Un mtodo de educacin de base, o sea,


susceptible

de

desarrollar

las

cualidades

fundamentales del ser, y un mtodo cuya perspectiva


sea un mejor ajuste del hombre a su medio." (1976,

p. 54).

II. Aproximacin Psiquitrica y Neuropsquica

Ajuriaguerra y los integrantes de su equipo, basndose en autores como


Freud, Anna Freud, o Mlanie Klein, que manifiestan la importancia de la vida
afectiva en la elaboracin del yo corporal; desarrollan una nueva tcnica
teraputica, la reeducacin psicomotriz. La psicopatologa infantil haba mostrado
la relacin entre trastornos comportamentales, dificultades frente al acceso al
conocimiento y las perturbaciones del desarrollo psicomotor. En opinin de Da

109

Margarita Carmona Lpez

Fonseca (1985), una gran mayora de las perturbaciones psquicas se repercuten


sobre las expresiones comportamentales de la psicomotricidad; quiere esto decir
que hablar sobre psicomotricidad y psiquiatra, significara prcticamente hablar
sobre toda la psiquiatra y hablar sobre toda la psicomotilidad. En el disminuido
fsico congnito y en el accidental, encontramos casi siempre comprometidos los
actos motores; en el primero, la deficiencia motora aparece integrada desde el
comienzo, en su propio esquema corporal, cuyos niveles se van elaborando y
organizando con la percepcin de esa anomala. En el caso del disminuido fsico
accidental, puede persistir por mucho tiempo un esquema corporal de tipo
normal.

Son tambin importantes para esta aproximacin las investigaciones de


Wallon y la aportacin psicosomtica. Tal como lo menciona Garca y Holgado:

"Para estructurar y sistematizar aspectos


clnicos, reeducadores y educativos, centrados en los
trastornos

corporales

ms

significativos

que

perturban la relacin de cada sujeto, consigo mismo,


con los aprendizajes que deben conquistar y con la
relacin del medio social." (1990, p. 20).

Wallon

estara

caballo

entre

esta

corriente

psiquitrica

la

psicopedaggica, situndose en un enfoque psicobiolgico, preocupado por


demostrar la importancia del movimiento en el desarrollo psicolgico del nio. En
opinin de este autor, la simbiosis entre el nio y su madre se expresa mediante
fenmenos motores en un "dilogo tnico". Sus investigaciones en torno al tono
muscular le llevan a imbricarlo con la vida afectiva y emocional.

110

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

La interiorizacin del tono condiciona la individualizacin y toma la


conciencia del propio cuerpo, estructurando su yo en su medio social. Wallon
expresa:

"No he podido disociar jams lo biolgico y lo


social, no porque los crea reductibles el uno al otro,
sino

porque

me

complementarios

parecen

desde

el

tan

profundamente

nacimiento,

que

es

imposible estudiar la vida psquica, sin tener en


cuenta su reaccin recproca." (1974, p.146).

Esta corriente psiquitrica y neurolgica trata los desrdenes y trastornos


motores, la debilidad motora o insuficiencia de las actitudes corporales, y la
inestabilidad psicomotora en relacin con los desrdenes de personalidad.

III. Aproximacin Psicopedaggica

Dos de los representantes ms relevantes de esta metodologa son L. Picq


y P. Vayer; quienes sistematizaron al igual que otros muchos autores con otras
formaciones, medios corporales para realizar una intervencin psicopedaggica
en nios con trastornos psicomotores; desarrollando su tcnica, al igual que la
corriente psiquitrica y neuropsiquitrica, para la reeducacin corporal. La
diferencia estriba en que stos lo hacen en trminos pedaggicos y los otros en
teraputicos.

Estos autores estiman que lo importante para realizar un tratamiento


psicomotor, no es el conocimiento de la localizacin neurolgica que provoca el
dao motor, ni los procesos patolgicos generadores del retraso, sino la

111

Margarita Carmona Lpez

observacin del comportamiento dinmico del nio. Para estos autores, el


educador y no terapeuta, va a dirigir su atencin hacia la reestructuracin del
nio, considerando esto una accin educativa y no teraputica. Critican la lnea
tradicional de gimnasia correctiva, por considerarla analtica y no global,
olvidando las relaciones entre la actitud y la funcin tnico-afectiva.

Como defensor en esta lnea de globalizacin del movimiento se encuentra


Maigre y Destrooper, quienes argumentan:

"El movimiento en s, el hecho de moverse, de


desplazarse, no es educativo, para que una accin
sirva a una cosa, es necesario que el gesto sea
querido, sentido, preciso y controlado." (1976, p.

48).

La metodologa utilizada por Picq y Vayer, se inici para nios con retraso
mental, ms tarde se extendi a nios que sufran retraso escolar para, por
ltimo, generalizarse hacia la poblacin de nios "normales". Estos autores
conciben el examen psicomotor utilizando datos de pruebas y tests existentes
como los de Ozeretsky-Guilmain, M. Stambak o Zazzo.

Vayer, insiste en la importancia de relacin entre el nio y su mundo,


matizndolo como relacin consigo mismo, con los objetos y con los otros. Esto
es lo que hace que reemplace el concepto psicomotor por el de dilogo corporal.

"Para

poder

adaptarse

las

diversas

situaciones de ese mundo exterior y a sus eventuales


modificaciones, debe el nio poseer la consciencia, el

112

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

conocimiento, el control y la organizacin dinmica


de su propio cuerpo". (1985, p. 47).

En esta corriente psicopedaggica tambin podemos situar a Piaget. Si


bien es cierto que su teora se focaliza en el desarrollo de la inteligencia; seal
la importancia que la motricidad tiene en el desarrollo infantil, donde el primer
estadio evolutivo lo centra en el aspecto sensoriomotor, utilizando los esquemas
motores y perceptivos, como base de la organizacin de la inteligencia infantil.

IV. Aproximacin Relacional (dinmica vivencial)

Los mximos representantes en esta corriente metodolgica son B.


Aucouturier y A. Lapierre. Su mtodo se fundamenta ms que en una enseanza
predeterminada, en la observacin de escucha profunda del nio bajo la no
directividad y favorecindole su expresividad corporal.

Estos autores defienden la totalidad corporal como integradora en el


desarrollo de la personalidad del pequeo. Demuestran que el cuerpo es vehculo
integrador de conocimientos, no pudiendo separarse, ni relegarse a un segundo
plano de la concepcin de persona.

Observan, a travs de la experiencia en el trabajo con nios, desde los


aos 60, como cuerpo y mente no son independientes, actan siempre unidos.
Esto sucede sobre todo en los primeros aos de vida, concretamente desde el
nacimiento hasta los 7/8 aos, momentos en el que, segn indica Piaget (1967),
se produce el paso de la etapa del pensamiento pre-operatorio al operatorio.

113

Margarita Carmona Lpez

En la unidad de la sensoriomotricidad y mundo emocional se estructura el


desarrollo de su personalidad y de su inteligencia. En esta unin psicosomtica
es donde el nio se manifiesta en su globalidad, por la unin indisociable entre
las acciones sensoriomotrices, emocionales y cognitivas.

Estas tres instancias: estructuras motriz, cognitiva y afectiva, se enlazan


con las teoras de Wallon, de Piaget y del Psicoanlisis. Wallon desde la
perspectiva psicobiolgica, da importancia al desarrollo neuromuscular, por la
relacin tnico-afectiva del nio con su madre, abrindole las puertas hacia la
comunicacin.

Desde el punto de vista Piagetiano, lo afectivo se manifiesta a travs del


placer sensoriomotor en la actuacin con el mundo que le rodea; en esta
actuacin se desarrolla la creatividad, no slo por la relacin con los objetos y
los otros, sino tambin por la integracin que hace de ellos. El medio esencial
que tiene para llevar a cabo este proceso es el juego. Vemos, por tanto, la
importancia de la actividad ldica en el desarrollo de la vida infantil.

Las teoras psicoanalticas analizan cmo el nio vive situaciones donde se


desarrollan los aspectos cognitivos, que unidos al mundo emocional, propician el
acceso al pensamiento operatorio y modelan su personalidad.

As pues, bajo estas tres teoras, se consolidan los tres principios bsicos
de la expresin psicomotriz que fundamentan esta corriente dinmica vivencial:
comunicacin, creacin y acceso al pensamiento operatorio.

114

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Principios que Lapierre, motivado pos sus investigaciones en las


dificultades escolares, vincular a la primera infancia, observando la repercusin
que puede producir la mala integracin de los principios mencionados
anteriormente en el mundo escolar. Hecho que propici que trabajara en
escuelas infantiles desde edades muy tempranas.

"No se trata de aprender un determinado


nmero

de

saber

hacer

de

conocimientos

considerados por nosotros como indispensables,


sino de desarrollar las potencialidades que el nio
utilizar en mltiples terrenos." Lapierre (1984, p.

11).

Aucouturier, expresa el inters que le provoca el desarrollo armonioso del


nio y el papel que tiene el educador-terapeuta en este proceso, donde el respeto
y reconocimiento hacia el nio favorece la comunicacin y la manera de descubrir
la realidad y el pensamiento. El establecimiento de confianza recproca entre
nio-educador, terapeuta, no viene dada a priori sino que es el resultado de un
proceso de maduracin dinmica en la cual el nio se vive reconocido y ayudado.
Favorecer pues, el desarrollo armonioso del nio, es ante todo:

Darle la posibilidad de existir como persona


nica en evolucin, es por tanto ofrecerle las
condiciones

ms

favorables

para

comunicar,

expresarse, crear y pensar. (1994. Conferencia

Aren-Lille).

La idea defendida por Aucouturier y Lapierre de totalidad y globalidad


corporal se manifiesta en el espacio de trabajo con los nios, la sala de
Psicomotricidad; Valds (2002) realiza un listado de los componentes

115

Margarita Carmona Lpez

fundamentales que el juego aporta a este espacio: Placer, conducta (como


expresin de personalidad), aprendizaje, libertad, comunicacin, permite pasar
de lo sensoriomotriz a lo lgico concreto, ayuda a la socializacin y su
conformacin de la identidad, as como a la integracin del esquema corporal.
Todas estas caractersticas se manifiestan en la sala de psicomotricidad que est
organizada bajo los aspectos generales evolutivos del desarrollo. Los tres
espacios principales son:

IV. A Espacio Sensoriomotor.- Es el lugar del juego sensoriomotor,


donde realiza actividades que le permiten abrirse al placer del movimiento. En l
se encuentran los materiales que favorecen este placer corporal: bancos,
espalderas, colchonetas, escaleras, rampas, bloques de goma espuma, cuas,
pelota Bobath (Bb), pelotas grandes, plataforma de saltos y espejo.

Cada material va a proporcionar al nio una serie de actividades que van a


ayudarle a vivenciar diferentes sensaciones: estimulaciones labernticas (a travs
de balanceos, giros, desequilibrios), deslizamientos por planos inclinados, cadas
que proporcionan variaciones tnicas, actividades de expansin y de inmovilidad
motora; todo ello favorece que el nio acceda a la nocin de cuerpo y del
esquema corporal, modificando su comportamiento frente al espacio y en su
relacin. El placer que l siente a travs de la accin, le abre a otro mundo, al
mundo del cuerpo vivido.

IV. B Espacio de Construccin.- Es el espacio de distanciamiento


emocional. Aqu se encuentra el material cognitivo y de construccin, que ayuda
al nio a desarrollar su capacidad manipulativa, cognitiva e intelectual. Este

116

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

espacio est delimitado de los otros, bien con una alfombra, con bancos o con la
presencia de una mesa y sillas. En l se encuentran materiales como: bloques de
madera, arquitecturas, puzzles, lotos, encajables, lminas de dibujos, cuentos,
plastilina, lpices, papel, tizas y pizarra. Este espacio sirve para potenciar las
habilidades manipulativas finas, adquisicin de conceptos bsicos (forma,
tamao, color, volumen, peso), expresividad plstica, y comprensin y expresin
verbal.

IV. C Espacio Simblico.- Es el espacio privilegiado donde se acepta y


comprende la expresin simblica; lugar de expresividad emocional y afectiva
donde el nio, a travs del juego, pone de manifiesto su situacin emocional
presente, pudiendo canalizar a travs de la actividad ldica sus posibles
conflictos, deseos insatisfechos o simplemente interiorizar y madurar aquellas
situaciones que le van a permitir la construccin de su aparato psquico,
proyectndose en su personalidad, y en la forma de investir su relacin con el
mundo de los objetos y de los otros.

Este espacio se encuentra en toda la sala, pudiendo aparecer el juego


simblico, o presimblico para los ms pequeos, en cualquier rincn del espacio
sensoriomotor o de construccin. El material utilizado para esta funcin
presimblica o simblica es: telas, muecos, animales, peluches, pelotas, objetos
transacionales: biberones, coches, trenes, etc., e instrumentos musicales.

Existe un cuarto espacio, el espacio del ritual; donde se realiza tanto el


ritual de entrada, como el de salida. En l los nios son calzados y descalzados,
y cambiados de ropa en caso necesario, para permitir la libertad de movimiento.

117

Margarita Carmona Lpez

Este ritual se repetir siempre, pues ayuda a diferenciar el exterior del interior de
la sala y prepara a los nios para la sesin. Es importante en estos momentos la
acogida que el adulto les ofrece, as como, la seguridad que refleja la sala. Los
objetos deben estar en orden; el orden proporciona seguridad, y el desorden
produce inseguridad y excitacin. Desde este lugar, situado cerca de la puerta,
se presenta la sala al nio para despus invitarlo al juego.

En estos espacios la actitud del psicomotricista va a ser de escucha de las


producciones del nio, para crear un espacio de seguridad. La capacidad de
escucha del psicomotricista hacia el nio ha de posicionarse desde una
perspectiva de globalidad, donde el movimiento del nio, el tono, la postura, los
objetos utilizados, el espacio que ocupa, la posicin frente al psicomotricista y
sus iguales (en caso de sesiones grupales) as como el lenguaje utilizado, van a
prestar ayuda al conocimiento de esa expresin psicomotriz del infante. En
opinin de Belz: La formacin en psicomotricidad no puede limitarse a adquirir
unos conocimientos tcnicos. (1996, p. 201).

Segn Boscaini (2002), el psicomotricista debe ser capaz de adaptar su


metodologa al sujeto/s con el/los que trabaja, reconociendo la modalidades de
acercamiento y de respuesta ptimas no tanto en relacin con el sntoma, sino
ms bien con las necesidades fundamentales emergentes durante el proceso
relacional. Esta forma de actuar, como compilacin de conocimientos
biolgicos, psicolgicos y de formacin personal, reconoce la positividad y
reconocimiento del otro.

118

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Snchez y Llorca, recogido por Mila (2002), destacan algunas dimensiones


importantes en el perfil profesional del psicomotricista tales como:

Capacidad de observacin y escucha.

Expresividad psicomotriz.

Capacidad de utilizar diferentes estrategias en el juego para

favorecer el desarrollo infantil.

Creatividad en la prctica psicomotriz.

Capacidad de comunicacin con la familia y otros profesionales.

1.2.2.C Estado actual de la psicomotricidad

En el ao 1913, Dupr, comenz a usar el trmino de psicomotricidad; y es


en los aos 70, cuando impera esta corriente terico-prctica, conceptualizada
bajo una visin mecanicista, y basada en un modelo de rehabilitacin mdicofuncional, que en opinin de Martnez Abelln (1999), se preocupa por
"reconstruir" los estadios no superados del desarrollo psicomotor, mediante
ejercicios, en funcin de conductas del Balance Psicomotor de Picq y Vayer.

Es en los aos 80, cuando la lnea francesa de psicomotricidad relacional,


enarbolada por Aucouturier y Lapierre, revalorizan el concepto de "cuerpo vivido"
y "educacin vivenciada".

En los ltimos aos se est haciendo un gran esfuerzo en nuestro pas por
dar relevancia a la intervencin psicomotriz, consiguiendo poco a poco mentalizar
en mbitos escolares y teraputicos la importancia que tiene esta actuacin para

119

Margarita Carmona Lpez

el desarrollo armnico de las primeras edades en la vida de la persona,


existiendo en este momento otra corriente que quiere implantar esta intervencin
en personas mayores como lo afirma Menndez (2001), quien opina la necesidad
de este colectivo por la autonoma, autocontrol y recreacin, encontrando en esta
tcnica un vehculo que induce al movimiento bajo una perspectiva recreativa y
teraputica, cuyo fin es ayudar a las personas mayores a redescubrir su cuerpo,
reconciliarse con l por los cambios experimentados, y favorecer el contacto
corporal en un contexto de comunicacin no-verbal que induzca a la
energetizacin, movilizadora y tranquilizante a la vez. Hacer que el mayor
escuche su cuerpo desde el control de la respiracin, de los movimientos y de las
posturas, es influir en su bienestar y calidad de vida.

Desde hace algunos aos se cre la Federacin de Asociaciones de


Psicomotricistas del Estado Espaol, aunaba el trabajo de muchos por encontrar
un marco legal y de representacin donde poder reivindicar la importancia que
para bastantes profesionales tiene esta aplicacin tcnica. Tras un gran esfuerzo
se ha logrado poner en marcha un lugar de encuentro a travs de los Congresos
Estatales, organizndose el primero en Barcelona en 1999 y el segundo en
Madrid 2002, donde se recoga el sentir unnime por conseguir el reconocimiento
de la figura del psicomotricista, como interventor en esta prctica, ya que la
prctica en s es reconocida, aunque con grandes desconocimientos,
consiguiendo que el trmino de psicomotricidad por lo menos figure en la ltima
edicin del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Espaola.

Siguiendo en este mismo enfoque metodolgico, pero centrado en la


atencin temprana y no en el espacio escolar, el vaco es an mayor; en el

120

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

mbito administrativo en la Comunidad Autnoma Andaluza, no se contempla la


figura del psicomotricista como profesional del tratamiento global del desarrollo
en el nio; continuando en una visin rehabilitadora y fragmentada de ste; son
tan slo los Servicios Sociales de la Junta de Andaluca, los que mantienen esta
figura profesional, encontrndonos un total de 10 psicomotricistas en toda la
Comunidad, difuminando cada vez ms esta especialidad por los continuos
cambios en la denominacin de categoras, encontrndonos en la actualidad
como Asesores Tcnicos de Tratamiento (Psicomotricistas); esperando otro
prximo cambio por las transferencias realizadas hacia la Delegacin de Salud,
donde difcilmente se contemplar esta figura. Es por ello, que este trabajo
pretende ser una aportacin y reivindicacin a esta tcnica de intervencin.

1.2.3 La Atencin Temprana, panorama actual


Hablar de los antecedentes de la atencin temprana es hablar de la
estimulacin precoz, terminologa usada hasta hace muy pocos aos. La
estimulacin precoz es definida por Moya (1984), como aquellos estmulos que
facilitan el desarrollo global del nio y, por lo tanto, ayudan a conseguir que su
organismo llegue al mximo de sus potencialidades.

Entre 1800 y 1880 los discapacitados son considerados sujetos educables,


para los que hay que buscar nuevos mtodos de enseanza. En 1861, el Dr.
Little expres su teora de la posible relacin entre el sufrimiento fetal durante el
parto y la aparicin de posteriores anomalas fsicas e intelectuales, segn
Cabrera y Snchez (1980). Desde entonces, muchos han sido los estudios que
han puesto de relieve la importancia de un diagnstico y tratamiento precoz en

121

Margarita Carmona Lpez

aquellos nios que desde el nacimiento presentan una alteracin o dficit en sus
capacidades fsicas, psquicas o sensoriales.

A finales del siglo XIX y principios del XX, surgen algunos centros
educativos para las personas con discapacidad. Vidal (1988), expone que estos
centros conllevaban al aislamiento social. En las primeras dcadas del siglo XX la
consideracin hacia el discapacitado tiene un retroceso, excluyndolos por
completo de la comunidad. Ser en los aos 50 cuando se inician algunos
trabajos

personalizados

hacia

los

nios

con

discapacidad,

desde

las

asociaciones de padres de stos, creando movimientos integracionistas. Existe


otro factor que tambin influy apareciera este nuevo pensamiento integrador: En
la II guerra mundial, se vio la urgente necesidad de atender e incorporar
nuevamente en la sociedad a los heridos fsicos y mentales, dando lugar a la
creacin de programas educativos, instituciones, y personal especializado para
paliar las deficiencias creadas.

El inters y motivacin de los padres con hijos con necesidades especiales,


y la concienciacin de las diferencias en la sociedad hacen que crezca el inters
por el estudio, la investigacin y la atencin hacia

los grupos de personas

desfavorecidas.

Las primeras y principales experiencias internacionales que influyeron en


Espaa, sobre la atencin de los nios con discapacidad, o riesgo de padecerla,
fueron las publicadas por EE.UU., Argentina y Uruguay, segn Sansalvador
(1998). El conjunto de estas tcnicas su desarrollo y evolucin, se denomin
Estimulacin Precoz.

122

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Este mismo autor hace un recorrido en los antecedentes de esta disciplina,


refiriendo: las aportaciones de la Dra. V. Dimitriev, de la Universidad de
Washington, a travs de su metodologa de desarrollo secuenciado. Desde este
mismo pas, en 1960, nos llegan las experiencias del profesor Kirk (1960), en la
Universidad de Illinois sobre la deficiencia mental. Los trabajos llevados a cabo
en Uruguay desde el Instituto Interamericano del Nio, de Montevideo por la
profesora Garca Etchegoyhen y colaboradores, siguiendo los postulados de
Piaget, han dado gran importancia a la relacin madre-hijo en el desarrollo
evolutivo de las primeras edades. Esta misma profesora cre en 1963 en
Uruguay, la primera clnica oficial de diagnstico, orientacin y ayuda en el hogar
para nios con retraso en su desarrollo. En Argentina, la doctora Coriat y
colaboradores han estudiado la maduracin normal y anormal del lactante,
partiendo de un modelo neuropsicolgico, basado principalmente en los reflejos y
en las teoras de Gesell.

En otros pases como Mjico, tenemos como antecedentes en el estudio de


la estimulacin y desarrollo del lenguaje, las investigaciones de los psiclogos
Ribes y Pineda, aportando su metodologa al mbito de la comunicacin y del
lenguaje. En Europa, destacan los trabajos como los de Suecia en 1976, llevados
a cabo por la fisioterapeuta Stemm sobre la estimulacin con nios
discapacitados, trabajos que le proporcionaron el nombramiento de Doctora
Honoris Causa. Unos aos ms tarde en este mismo pas se realizan trabajos
sobre nios con lesiones cerebrales desde el Instituto de Karolinska de
Estocolmo, realizados por la sociloga y pedagoga Ghunnel Thunell. En Suiza, la
aportacin de la psicloga Chaternalat, destaca por su labor en las

123

Margarita Carmona Lpez

investigaciones sobre la deficiencia mental y la integracin escolar y social de


estos nios.

En Espaa, la Estimulacin Precoz inicia su andadura en los aos 70,


aunque no ser atendida oficialmente hasta principios de los aos 80. El primer
organismo que se ocup de esta disciplina fue el SEREM (Servicio de
Recuperacin y Rehabilitacin de Minusvlidos Fsicos y Psquicos), dependiente
del Ministerio de Trabajo, Sanidad y Seguridad Social; tras su desaparicin en
1979, ser el INSERSO (Instituto Nacional de Servicios Sociales), el que se hace
cargo a travs de los Centros Base, de la estimulacin de los nios minusvlidos.
Estos Centros situados en las Capitales de Provincia de todo el territorio
Nacional, continan en la actualidad, ocupando entre otros, el objetivo de la
atencin a nios con discapacidad, habiendo cambiado su denominacin en el
ao 2000, por Centros de Valoracin y Orientacin.

Retomando los inicios de la Estimulacin Precoz en Espaa, podemos


destacar como primer evento en este mbito, las primeras jornadas en 1979
celebradas

en

Madrid,

con

la

intencin

de

compartir

experiencias

investigaciones de los profesionales que en aquel entonces se encontraban en


un nuevo camino por hacer. A partir de este momento comienza un gran inters
por el tema, organizndose cursos, jornadas y encuentros. Hay que resear la
relevante importancia que ha ocupado en la estimulacin precoz, los estudios
realizados al respecto, en la regin de Murcia. Podemos decir que largo ha sido
el recorrido y muchos los profesionales que han intervenido en el espectro que
hoy en da ocupa la Estimulacin Precoz.

124

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

En la actualidad el trmino de Estimulacin Precoz ha sido trasvasado al de


atencin temprana, alteracin sta no slo terminolgica, sino tambin
conceptual, ya que el trmino de estimulacin aboga hacia la atencin
individualizada del nio, haciendo hincapi en la consecucin de aspectos psico
madurativos a conseguir, diferencindose el concepto de atencin temprana en
que este ltimo ampla el mbito de actuacin, incidiendo no slo en la evolucin
madurativa del nio, sino en su integracin e interactuacin en mbitos
familiares, escolares, y tambin, sociales.

Cuando nos referimos a la estimulacin precoz, estimulacin temprana o


atencin temprana, hablamos de nios que presentan una dificultad en su
desarrollo normal, encontrando dificultades en el desenvolvimiento de funciones
de la vida diaria, limitando la posibilidad de participar en las actividades de la
familia y comunidad. La OMS realiza una primera clasificacin internacional de
enfermedades priorizando la etiologa de la enfermedad, considerando este
modelo adecuado para los trastornos que se pueden prevenir o curar, pero es
incompleto en el sentido que no considera las consecuencias de la enfermedad,
especialmente en los trastornos crnicos o progresivos. Por esto la OMS, se
plantea la creacin de un nuevo manual que ample el concepto de enfermedad
desde una mayor amplitud. Fue as como naci en 1980 la CIDDM (Clasificacin
Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas), donde la
deficiencia queda descrita como la prdida o anormalidad de una estructura o
funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica. La discapacidad, como la restriccin
o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad
en la forma, o dentro del margen que se considera normal en el ser humano, y la
minusvala como la situacin desventajosa para un individuo determinado,

125

Margarita Carmona Lpez

consecuencia de una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el


desempeo de un rol, que es normal en su caso (en funcin de su edad, sexo y
factores sociales y culturales).

La OMS, present en la 54. Asamblea Mundial de la Salud, celebrada en


mayo de 2001, el borrador final de lo que se denomina, Internacional
Classification of Functioning, Disability and Health (CIF), publicado en espaol
bajo el titulo de: Clasificacin Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud. Segn expone Casado (2001), esta nueva
clasificacin ofrece algunas novedades con respecto a la del ao 1980, entre
ellas, la que constituye el lado innovador, abarcar la integridad funcional y
estructural del cuerpo, incluyendo la psique, as como la actividad y la
participacin. As, la discapacidad es entendida por la CIF como el
archilexema que cubre estos otros: deficiencia, limitaciones en la actividad y
restricciones en la participacin. Esta opcin terminolgica es novedad respecto
a la CIDDM, en que la discapacidad designaba una de las dimensiones de las
consecuencias de la enfermedad. La CIF sustituye las nociones de discapacidad
y minusvala, por: limitaciones en la actividad y restricciones en la participacin,
respectivamente. Las nociones de discapacidad, de la CIDDM, y de limitaciones
en la actividad, de la CIF, se refieren a dificultades para el desenvolvimiento de la
persona. En la CIDDM, esas dificultades se vinculan a la deficiencia y se refieren
a la pauta de normalidad. En la CIF, la nocin de limitacin no se vincula a la
deficiencia, ni se refiere a norma alguna; es, inespecfico y acaso resulte difcil su
operativizacin. As, pues, a pesar del cambio terminolgico de limitaciones en la
actividad por discapacidad, vamos a seguir utilizando este ltimo trmino;
compartiendo con Casado (2001), la no representatividad del concepto de

126

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

limitaciones en la actividad en el encuadre que queremos describir en esta


investigacin, ya que la muestra que va a ser utilizada est compuesta por cinco
nios con deficiencias, aspecto que no est totalmente expresado en el
constructo de limitaciones en la actividad.

El panorama nacional es muy diverso en cuanto a la atencin temprana se


refiere, hay grandes diferencias entre las distintas comunidades, segn las
competencias transferidas desde la administracin central a las administraciones
autonmicas. Cabe sealar otra diferencia en el espectro de la atencin
temprana, con respecto al resto de comunidades europeas en cuanto a
dotaciones presupuestarias, siendo stas insuficientes. Desde el Real Patronato
de Prevencin y de atencin a personas con minusvalas se ha creado en el ao
2000 un documento bajo el nombre del "Libro Blanco de la Atencin Temprana",
Documento

55/2000,

intentando

aunar

los

principios,

fundamentos

competencias en nuestro territorio nacional en lo que a atencin temprana se


refiere.

Su finalidad es:

Ofrecer a los nios con dficits o con riesgo


de padecerlos un conjunto de acciones optimizadoras
y

compensadoras,

que

faciliten

su

adecuada

maduracin en todos los mbitos y que les permita


alcanzar el mximo nivel de desarrollo personal y de
integracin social. (Grupo de Atencin Temprana.

Docu. 55/2000, p.7).

Los organismos que en la actualidad tienen competencias en la A.T. son:


Sanidad, Servicios Sociales y Educacin, siempre con los mismos objetivos:

127

Margarita Carmona Lpez

Prevencin, deteccin e intervencin, cuyo fin ltimo es alcanzar: El desarrollo


armnico de los nios integrados en su entorno. (Libro Blanco: 2000, p.10).

Desde este mismo documento se recomienda la atencin lo antes posible


tanto en las necesidades transitorias, como en las permanentes que presentan
los nios de 0 a 6 aos con trastornos en su desarrollo o tienen el riesgo de
padecerlo, as como la atencin e intervencin hacia su familia y entorno. Esta
intervencin se realizar desde un equipo de orientacin interdisciplinar o
transdisciplinar.

Equipo

interdisciplinar:

Profesionales

de

distintas

disciplinas,

que

comparten la informacin en un mismo espacio formal.

Equipo transdisciplinar: Cuando un profesional adquiere conocimientos de


otras disciplinas relacionadas, y l solo asume la responsabilidad de la atencin
al nio y/o a su familia.

La perspectiva desde la que se enfoca la AT parte de un modelo bio-psicosocial, permitiendo el desarrollo, bienestar e integracin del nio en su mbito
familiar, escolar y social. Presentndose diferentes niveles en ste mbito: Uno
preventivo, que se relaciona con la prevencin primaria, donde se pretende evitar
aquellas condiciones que puedan llevar a la aparicin de deficiencias o trastornos
en el desarrollo infantil. La prevencin secundaria, se encarga de la deteccin y
diagnstico. Detectados los primeros signos indicadores en las etapas: Prenatal,
perinatal y postnatal, realizando el diagnstico como el resultado integral de los
diagnsticos parciales, identificando los diagnsticos principales y secundarios,

128

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

contemplando los mbitos biolgicos, psicolgicos, sociales y educativos, y, por


ltimo, la prevencin terciaria se encarga de la intervencin dirigida hacia el nio,
su familia y el entorno, con el objetivo de mejorar las condiciones de su
desarrollo.

Los objetivos generales de la Atencin Temprana, segn el Libro Blanco


realizado por el Grupo de AT (2000), son los siguientes:

1.

Maximizar el potencial de desarrollo del nio, intentando lograr su

independencia en las distintas reas.


2.

Prevenir el desarrollo de problemas secundarios.

3.

Despertar en el nio discapacitado el deseo de explorar y conocer su

mundo.
4.

Animarle a que tome la iniciativa de la conducta y sea cada vez ms

independiente.
5.

Que el nio sienta deseos de logro y sienta la satisfaccin por el

mismo.
6.

Apoyar e informar a padres y familia, ayudndoles y manteniendo lo

ms armnicamente posible el contexto familiar.


7.

Orientar y colaborar en programas educativos que faciliten la

integracin y aprendizaje en el mbito escolar.


8.

Favorecer la relacin costo/beneficio. En nuestro pas no se han

llevado a cabo trabajos sistemticos al respecto, pero los realizados en otros


pases nos muestran el bajo costo y la alta rentabilidad personal y familiar de
estos programas.

129

Margarita Carmona Lpez

9.

Emplear estrategias de intervencin de una forma ecolgicamente

relevante, evitando formulas demasiado artificiales.

No podemos hablar de AT sin dejar de hablar de la atencin a los padres


de los nios con dificultades; para garantizar el crecimiento y desarrollo de un
nio hay que cuidar en principio a los adultos que se ocupan de ese nio, porque,
nadie puede ofrecer lo que no tiene. No se puede dar sostn, respeto,
continencia, afecto, si uno no se siente querido, sostenido, contenido, reconocido
y respetado. Chokler (2000, p. 4).

Existe una doble labor hacia los padres de un nio con problemas por parte
del terapeuta que realice la intervencin en los primeros momentos de
conocimiento del dficit del pequeo; por un lado ha de recoger afectivamente a
unos padres desorientados y confundidos en un mar de sentimientos
encontrados, y, por otro lado, dar respuesta, en la medida de lo posible, a las
cuestiones y dudas que se les planteen. Para ello, podemos concretar la
actuacin en el esquema de trabajo propuesto por Leonhardt (1992):
1.

Proporcionar informacin, sin crear falsas expectativas.

2.

Proceso de elaboracin de duelo. A travs de las entrevistas con el

especialista.
3.

Identificacin

de

sentimientos

agresivos

proyectados

profesionales sanitarios o familiares.


4.

Identificacin del sentimiento de culpa.

5.

Reconocimiento de la frustracin de las expectativas deseadas.

130

hacia

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Bettelheim (1988), argumenta que no hay padres perfectos, stos slo


existen en nuestra fantasa; opina que hay que aspirar a ser unos padres lo
bastante buenos, que establezcan con sus hijos una mutua relacin gratificante
y que desarrollen un gran sentimiento de seguridad en su funcin como tales. El
problema como padres se agrava cuando el hijo padece alguna discapacidad. Se
ha hablado mucho de la relacin de apego entre padres e hijos. No tiene porqu
existir problemas o patrones de apego cuando existe un nio con discapacidad,
pero s es una situacin de gran riesgo para que esa vinculacin afectiva no se
desarrolle de manera correcta, para ello Fuertes y Palmero (1995), establecen
tres puntos primordiales a tener en cuenta en esta relacin:

1.- Conseguir que los padres inicien juegos y actividades, donde ellos se
sientan motivados y disfruten en el rol como padres.

2.- Que los padres desarrollen habilidades de observacin para interpretar


las seales de su hijo, y as seleccionar los materiales y actuaciones que ms le
gusten.

3.- Aumentar y mejorar la comunicacin en la relacin uno a uno entre


padre e hijo, haciendo intercambios que sean plancenteros y socialmente
reforzantes.

Estos mismos autores defiende una lnea de investigacin donde


encuentran evidencias en las que la intervencin temprana basada en los
procesos interactivos puede que:

131

Margarita Carmona Lpez

Tengan un efecto importante en el desarrollo


social del nio ms que en los aspectos cognitivos,
motrices o lingsticos, que hasta ahora han sido las
variables dependientes ms habitualmente utilizadas
para evaluar la eficacia de la intervencin temprana.

(1995, p. 949).

Vemos la importancia de reparar y cuidar las relaciones padres e hijos con


necesidades educativas especiales desde la perspectiva de intervencin en la
atencin temprana; no menos importante es la relacin de los hermanos.

Hay que sealar primeramente que en cualquier relacin fraternal, los


hermanos desempean importantes papeles en su mutua evolucin, aparecen y
se desarrollan distintos sentimientos, los ms frecuentes son: amor, afecto,
lealtad, odio, hostilidad y resentimiento. Estos sentimientos positivos y negativos
se manifiestan en distintos grados, cuando existen problemas en alguno de los
hermanos.

Grossman realiz un estudio, recogido por Lobato (1992), donde se


planteaba la relacin en jvenes universitarios con hermanos que padecan
retraso mental. Encontr que casi la mitad de estos jvenes pensaban que su
experiencia haba sido beneficiosa, mientras que un porcentaje similar
consideraba que haba sido perjudicial. Vemos las diferentes experiencias en
estas relaciones que nos hacen pensar, a qu se deben estas diferencias.
Siguiendo a este autor, afirma que existen nios con un amplio conocimiento del
problema del hermano, y otros que no saben nada. Pese a estas diferencias de
conocimiento, cuando los nios son pequeos sus experiencias y sentimientos
hacia sus hermanos son muy semejantes. Son capaces de sentir amor, afecto,

132

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

hostilidad o agresividad. Sin embargo, el compaerismo que sienten puede estar


tamizado por el sentido de orgullo ante los logros del nio, preocupacin por el
futuro de ste y responsabilidad ante su cuidado. Los hermanos llegan a
entender que la discapacidad o la enfermedad no slo afectan al hermano, sino a
todos los miembros de la familia, incluidos ellos mismos.

Lobato (1992), revela que en la revisin de estudios realizada, no ha


encontrado una relacin entre la discapacidad y enfermedad de un nio, y el
efecto negativo en cuanto al concepto de s mismo, la autoestima o la adaptacin
social, y de alteracin de conducta hacia su hermano. Aunque s ha encontrado
que la forma en que los miembros de la familia con un hijo con problemas se
enfrentan al estrs de forma diferente, aspecto ste que intervendr en gran
medida en la adaptacin familiar. Psicolgicamente, los hermanos evolucionan
mejor cuando sus padres son capaces de comunicar de forma sincera sus
expectativas y sentimientos, no sobrecargan a los hijos con la atencin de los
otros ni con las responsabilidades del hogar, y logran mantener buenas
relaciones conyugales de mutuo apoyo.

133

Margarita Carmona Lpez

1.2.4 Patologas de los nios de la muestra


1.2.4.A Alteracin del cromosoma 4

El defecto bsico consiste en una trisoma del brazo corto del cromosoma
par 4. En la mayor parte de los casos, la trisoma afecta a la mayora o la
totalidad de dicho brazo. No parece existir una buena correlacin entre el grado
de replicacin del brazo corto y los estigmas clnicos.

Goodman y Gorlin (1986), describen esta alteracin con la constante de


retraso psicomotor. Se han observado con una frecuencia del 50% o ms las
siguientes caractersticas: Retraso postnatal del crecimiento; microcefalia;
reborde prominente glabelar o supraorbitario; ojos hundidos; hipertelorismo
ocular; nariz corta (generalmente grande) de punta redonda, raz nasal ancha y
deprimida; macrostoma aparente; mentn puntiagudo o prominente; forma y
tamao anormal (generalmente grande) de las orejas, con rotacin hacia atrs de
ellas; cuello corto con implantacin baja del cabello; y micropene. La pubertad se
retrasa a menudo. Con una frecuencia algo menor (25-49%) se presentan los
problemas de alimentacin en el recin nacido, convulsiones, estrabismo que se
resuelve en seis meses, hipertona, hipotona, contracturas en flexin, escoliosis,
clinodactilia del V dedo, longitud anormal de los dedos de las manos, hallux
valgus, calcneos prominentes, pezones ampliamente separados, criptorquidia,
escroto hipoplsico e hipospadias. No existe predileccin por un sexo
determinado. Impera, un pronstico al 50% de presentar un cociente intelectual
que oscile entre 20 y 65, y otro tanto por ciento de encontrarse slo
moderadamente afectos.

134

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

1.2.4.B Sndrome de Down

Anomala cromosmica de tipo numrico, se trata exactamente de una


trisoma 21. Esta alteracin cromosmica produce anormalidades estructurales y
funcionales en el Sistema Nervioso Central (SNC), que dan como resultado
diversos tipos y grados de disfuncin cognitiva y neurolgica en los nios con
Sndrome de Down (SD) estudiado por Wisniewski (1995). La incidencia es del
1,2 al 1,5 por cada 1.000 recin nacidos vivos.

Los rasgos fenotpicos peculiares son: hipotona, cara redonda con perfil
plano; hendiduras parpebrales oblicuas, hacia arriba y hacia fuera; lengua grande
que suele hacer protusin; orejas pequeas; nuca plana con crneo pequeo y
redondo; mano ancha y redonda, con dedos cortos, quinto incurvado
(clinodactilia) y un solo pliegue palmar de flexin frecuentemente. Existe una
amplia gama de anomalas de ndole morfolgica y bioqumica que pueden
afectar a distintos rganos y sistemas.

Estas anomalas se reflejan en alteraciones sensoriales del aparato


locomotor,

endocrino-metablicas,

afecciones

digestivas,

hematolgicas,

inmunolgicas, odontoestomatolgicas, alteraciones de la piel, alteraciones de la


conducta, retraso del desarrollo psicomotor y del lenguaje.

Cunningham (1990), ha revisado estudios recientes donde se informa que


la demencia y sensibilidad de tipo Alzheimer, son frecuentes en las personas con
SD especialmente a partir de los 50 aos de edad.

135

Margarita Carmona Lpez

Su obstinacin, imitacin y falta de atencin, son caractersticas


importantes en las personas con SD. En ambientes estables, el nio con SD
progresa intelectual y socialmente mejor que aquellos que no han disfrutado de la
seguridad familiar, segn lo observado por Lpez-Faudoa (1983), aunque la
aparicin de conductas en el desarrollo socio afectivo, como la sonrisa social, o la
risa, aparecen ms tardamente que en nios no SD y vocalizan menos al
manipular los juguetes; exploran los objetos durante mucho tiempo y suelen
exhibir ms conductas sin objetivo. Infrautilizan sus habilidades adquiridas, as
como desconectan ms fcilmente de la tarea propuesta con una motivacin
insuficiente. Muestran un dficit de memoria a corto plazo. Parece que su mayor
dificultad est en recordar la informacin presentada de forma auditiva; en
consecuencia, muestran mejores resultados en los tests visuales que en los
auditivos; aprendiendo mejor visual que auditivamente. No existe un estereotipo
de personalidad para las personas SD, consideradas, tradicionalmente, como
sociables y afectuosas, aspecto estudiado por Candel (1991).

Existen problemas en el lenguaje, no slo por ser un factor que precisa del
desarrollo cognitivo, sino tambin por otros factores estructurales; segn Kumin
(1997), el bajo tono de los msculos faciales que impiden un buen control de
labios, lengua y mandbula; la boca relativamente pequea en comparacin con
el tamao de la lengua, y la tendencia a respirar por la boca, debido, a una
hipertrofia de los adenoides y de las amgdalas, repercutiendo todos ellos en la
dificultad de la inteligibilidad del nio, por los problemas en articulacin, fluidez,
secuencia y resonancia.

136

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Perera y Rondal (1995), argumentan en cuanto al desarrollo en el lenguaje,


la expresividad y las actividades de comunicacin, sern globales y poco
diferenciadas en el nio con SD durante gran parte del primer ao. Con el
desarrollo del balbuceo, asistimos a una orientacin decisiva hacia la esfera
auditivo-vocal. Sin embargo, la expresin corporal, especialmente gestual, sigue
siendo importante y se hace ms precisa en sus modalidades de ejecucin. Ho
hay en ello nada anormal, puesto que el seguimiento del habla y del lenguaje, al
ser ms tardo en el nio con SD, implica recurrir a la expresin gestual, lo que es
ms importante cuantitativamente hablando y se prolonga durante ms tiempo
que en el nio con un desarrollo normal.

1.2.4.C Sndrome de Prader Willi

Goodman y Gorlin (1986) describen este sndrome que se caracteriza por


presentar el individuo afectado: hipotona, debilidad mental, hipogonadismo y
obesidad. Son sujetos con corta edad, tendencia a desarrollar diabetes mellitus, y
con manos y pies pequeos. En el periodo neonatal existe una acentuada
hipotona, acompaada de debilidad de los reflejos de succin y de deglucin,
llanto dbil y a veces de episodios de asfixia. No es rara la luxacin congnita de
caderas. El reflejo de moro y los reflejos tendinosos se hallan disminuidos o
ausentes. El nio se sienta, se mantiene de pie y anda en unas pocas tardas.
El dficit de la inteligencia es muy variable (CI 30-85). El lenguaje est
especialmente retrasado. En general, el nio es feliz, amistoso y con ansia de
cooperacin, pero puede presentar una frustracin extrema, negativismo y crisis
de rabietas cuando se le pone un lmite a los alimentos que ha de ingerir. La

137

Margarita Carmona Lpez

obesidad generalizada no se manifiesta hasta el segundo o tercer ao de vida,


acumulndose la grasa especialmente en la parte inferior del tronco.

La facies es a menudo caracterstica. El dimetro bifrontal est reducido, y


se produce una acumulacin de grasa alrededor de las mejillas y debajo del
mentn. La boca tiene a menudo el aspecto de boca de pez, con el labio superior
en forma triangular, los ojos almendrados, nariz en silla de montar, orejas
pequeas, paladar ojival, anomalas dentarias, microdoncia y defectos del
esmalte. En los varones el pene es pequeo, los testculos extpicos o infantiles,
y el escoto rudimentario. Los cambios puberales se retrasan y son escasos.

Fejerman y Fernndez (1988). encuentran asociado a este sndrome una


delecin interstical al nivel de la parte proximal de los brazos largos de un
cromosoma 15, en q11-q12. Esta deleccin del cromosoma es de origen paterno,
segn Caldern-Gonzlez y Col. (2003).

Gallart (1992), argumenta que estos individuos presentan una peculiar


deficiencia en el control de sus emociones denotando una grave alteracin de la
personalidad. Las fases de alegra exuberante y amigabilidad alternan con
reacciones de negativismo incontrolado.

1.2.4.D Retraso del Desarrollo

Con la palabra retraso se denominan una gran variedad de sndromes y


niveles de dficit que oscilan desde el fracaso en una materia especfica (retraso
en clculo), hasta los niveles ms profundos del retraso mental.

138

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Este trmino tiene una connotacin evolutiva, utilizndose principalmente


en las primeras etapas de la vida, cuando el desarrollo general est marcado con
unas mismas pautas y con un mismo ritmo para toda la poblacin. Cuando el
desarrollo de un sujeto se sita por debajo del promedio de la poblacin general,
decimos que se sufre un retraso. Habr por tanto un amplio espectro de
connotaciones cuando hablamos de retrasos, segn las variables susceptibles de
evaluacin, as como de niveles, segn sean las distancias al promedio de la
poblacin. Hay que diferenciar entre retraso y deficiencia, el retraso es
considerado como un enlentecimiento en el ritmo del desarrollo, mientras que en
la deficiencia el desarrollo est obstaculizado. El retraso puede ser madurativo o
patolgico, el primero se da cuando no coinciden el desarrollo de algunas
funciones, y el segundo, cuando aparecen conductas impropias de edades
anteriores. Tanto en uno como en otro, puede aparecer asociado un retraso
psicomotor, que es el asociado con un trastorno neurolgico. En otros casos la
expresin de retraso se utiliza como homloga de cuantas describen el fenmeno
de una manera ms concreta y restrictiva, siendo equivalente a la de trastornos
del aprendizaje.

Observando la gran diferencia conceptual al trmino de retraso se refiere,


podemos adivinar la gran variabilidad de sujetos descriptos bajo esta
denominacin; Muoz (1985), afirma que cuanto ms nos alejamos de los valores
centrales en la distribucin normal, ms notables son las diferencias entre los
sujetos; diferencias tambin significativas en cuanto al tiempo de iniciacin, curso
y ritmo de desarrollo, nivel alcanzado, etc. No olvidando las caracterstica propias
y combinadas con el retraso de los hndicaps que frecuentemente se asocian,
tanto centrales, sensoriales, motores y afectivos, que alteran la expresin e

139

Margarita Carmona Lpez

inciden en su procesamiento. Resaltando las variables moduladoras como son el


sexo, la edad y el estatus, cuyo valor diferenciador en muchos casos es decisivo.

El retraso puede afectar a las distintas parcelas que configuran la


globalidad del desarrollo evolutivo, como la psicomotricidad, el lenguaje o la
cognicin; el retraso psicomotor es el retraso que primeramente se detecta, por
asociarse al enlentecimiento de patrones motores en las adquisiciones normales
de conductas motrices, o por el contrario la permanencia de otros patrones que
deberan haberse eliminado, como por ejemplo las sincinesias. Diferenciando
pues, la terminologa de dficit psicomotor y trastorno psicomotor; en el dficit
hay un retraso evolutivo significativo en algunas de las conductas psicomotoras,
que generalmente se evalan por medio de exmenes psicomotores; y, en el
trastorno psicomotor, existe una alteracin que se manifiesta en la realizacin del
movimiento y que es consecuencia de una falta de coordinacin entre intencin y
motricidad, as como una discrepancia entre el grado de madurez perceptiva y la
posibilidad de responder con el movimiento. A pesar de esta definicin, Bucher
(1988), opina que la nocin de este trastorno psicomotor es difcil de definir ya
que las perturbaciones se dan de forma particular para cada sujeto y para un
momento dado, conllevando gran dificultad el diferenciar las distintas categoras
o sus diversas repercusiones. Esta autora clasifica dentro de los trastornos
psicomotores, los trastornos del esquema corporal, los retrasos de maduracin y
algunas disarmonas tonicomotoras.

En los trastornos del esquema corporal diferencia entre el aspecto de:


conocimiento del cuerpo, dato intelectualizado que no tiene porqu significar

140

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

forzosamente ausencia de trastorno; y un segundo aspecto de: utilizacin del


cuerpo, que en su opinin es donde se traducen ms claramente las dificultades.

Los retrasos madurativos adoptan diversos aspectos como:

La inestabilidad psicomotora, la torpeza, la


incoordinacin, la dislateralizacin y la insuficiencia
de las funciones de estructuracin temporoespacial,
de conocimiento y de utilizacin del cuerpo. Bucher

(1988, p. 7).

Son frecuentes en los retrasos de maduracin la inmadurez afectiva, la


actitud infantil y regresiva, la dependencia, la pasividad, y la falta de iniciativa.

En ocasiones encontramos sujetos con buen nivel motor, pero que


muestran algunas disarmonas tnicas ligadas a las dificultades de relacin. La
mala regularizacin del tono puede manifestarse por la discontinuidad de la
adaptacin, tanto motora como afectiva: periodos de reacciones normales
alternan con repentinas crisis de inhibicin o, por el contrario, descargas tnicas
con incontinencia de los ademanes, rigidez, brusquedad e impulsividad. Seala
esta autora que en ocasiones estas disarmonas quedan estrechamente
enlazadas en las dificultades psicoafectivas, precisando entonces la intervencin
psicoteraputica profunda.

1.2.4.E Retraso Mental

El retraso mental es clasificado por la OMS, segn Carulla (1995), dentro


de las deficiencias intelectuales, definidas como perturbadores del ritmo y grado

141

Margarita Carmona Lpez

de desarrollo de las funciones cognitivas, y su deterioro como consecuencia de


procesos patolgicos. Este retraso hace referencia a limitaciones sustanciales en
el desenvolvimiento corriente. Luckasson y Cols (2002), recogen la definicin
dada por la American Association on Mental Retardation sobre el retraso mental
como, la discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresado en
habilidades conceptuales, sociales y prcticas adaptativas. Esta discapacidad se
origina antes de los dieciocho aos. Argumentando cinco premisas esenciales en
la aplicacin a esta definicin:
1.- Las limitaciones que se presentan en el funcionamiento deben ser
consideradas dentro del medio comunitario tpico de los sujetos de igual edad y
cultura.
2.- La valoracin adecuada considerar, la diversidad lingstica y cultural,
as como las diferencias en factores de comunicacin, sensoriales, motores y
conductuales.
3.- Dentro de un individuo, las limitaciones frecuentemente coexisten con
capacidades.
4.- Un objetivo importante para describir las limitaciones es desarrollar un
perfil de apoyos necesarios.
5.- Con apoyos del personal apropiado durante un perodo continuado, el
funcionamiento cotidiano de la persona con retraso mental, generalmente
mejorar.

Este funcionamiento intelectual inferior a la media se registra bajo una


puntuacin promedio de CI de aproximadamente 70-75 o menor. Aunque segn
el DSM IV (1995), no se diagnosticar de retraso mental en sujetos con CI inferior

142

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

a 70 que carecieran de dficit o insuficiencias significativas en su capacidad


adaptativa. Esta capacidad se refiere a como afrontan los sujetos las exigencias
de la vida cotidiana y cmo cumplen las normas de autonoma personal
esperables segn su edad, origen sociocultural y ubicacin comunitaria particular.
La

capacidad

adaptativa

puede

estar

influida

por

factores

escolares,

motivacionales y de personalidad, oportunidades sociales y laborales, as como


los trastornos mentales y las enfermedades mdicas que pueden coexistir en el
retraso mental.

Pueden especificarse cuatro grados de intensidad de acuerdo con el nivel


de insuficiencia intelectual:

Retraso mental leve, con un CI entre 50-55 y aproximadamente 70. Suelen


desarrollar habilidades sociales y de comunicacin, tienen insuficiencias mnimas
en las reas sensoriomotoras, y con frecuencia no son distinguibles de otros
nios sin retraso mental hasta edades posteriores. Pueden necesitar supervisin,
orientacin y asistencia, especialmente en situaciones de estrs social o
econmico desusado.

Retraso mental moderado, con un CI entre 35-40 y 50-55. La mayora de


los individuos con este retraso adquieren habilidades de comunicacin durante
los primeros aos de la niez. Pueden beneficiarse de adiestramiento en
habilidades sociales y laborales, pero no progresan ms all de un segundo nivel
en materias escolares. Aprenden a trasladarse de forma independiente por
lugares que le son familiares. Pueden realizar en la adultez trabajos cualificados

143

Margarita Carmona Lpez

o semicualificados, siempre con supervisin. Se adaptan bien a la vida en


comunidad, usualmente en instituciones con supervisin.

Retraso mental grave, con un CI entre 20-25 y 35-40. En los primeros aos
de vida, adquieren un lenguaje comunicativo escaso o nulo. En la edad escolar,
pueden aprender a hablar y pueden ser adiestrados en habilidades de cuidado
personal. En los aos adultos pueden ser capaces de realizar tareas simples
estrechamente supervisadas en instituciones. En su mayora se adaptan bien a la
vida en la comunidad, sea en hogares colectivos o con sus familias.

Retraso mental profundo, con un CI inferior a 20 o 25. La mayora de los


individuos con este diagnstico presentan una enfermedad neurolgica
identificada que explica su retraso mental. En la niez presentan considerables
alteraciones sensoriomotoras. El desarrollo motor y las habilidades para la
comunicacin y el cuidado personal pueden mejorar si se les somete a un
adiestramiento adecuado. Algunos de ellos llegan a realizar tareas simples en
instituciones protegidas y estrechamente vigilados.

1.2.4.F Paquigiria
Malformacin cerebral; Netter (1987), la describe como una formacin de
circunvoluciones anormalmente gruesas, expresando que en esta anomala, falta
la configuracin cortical en seis capas. Fejerman y Fernndez (1988), opinan
sobre esta malformacin, diciendo que se observa en ella cuatro capas
cerebrales; una externa molecular, una segunda que representa la verdadera
corteza pobre en neuronas y en la cual no se desarroll la migracin radial; la

144

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

tercera capa mucho ms fina de neuronas, probablemente organizada, con


numerosas clulas heterotpicas que fracasaron en su emigracin y, finalmente,
una capa ms profunda fina de sustancia blanca. Esta malformacin se produce
entre el tercer y quinto mes de gestacin. Estos autores exponen que esta
alteracin puede ir asociada a la Lisencefalia, que se caracteriza por la ausencia
o notable reduccin de surcos y circunvoluciones. El sujeto afectado presenta
acentuada hipotona, pobre comportamiento visual y convulsiones que pueden
aparecer ms tarde y ser de todo tipo, incluyendo mioclonas y espasmos en
flexin. En su evolucin presentan retardo psicomotor severo y la hipotona se va
trasformando en espasticidad.

1.2.5 Sobre la Escala de Brunet-Lzine

Por los aos 40 se inici una corriente de autores preocupados por el


comportamiento de los nios, viendo la necesidad de estudiar la primera infancia
desde el desarrollo del recin nacido. Muchos fueron los estudios de aquella
poca donde autores relevantes como: Piaget, Gesell, Zazzo, Brunet, Wallon,
Lzine y otros muchos aunaron sus esfuerzos (mdicos, peditras, psiclogos),
para crear una corriente metodolgica, donde el desarrollo madurativo del nio
en todo su amplio espectro, ocupaba el lugar relevante de las investigaciones de
aqul tiempo. Fue as como surgieron junto a los estudios evolutivos,
instrumentos de medida para avalar los trabajos experimentales en los que
fundamentar las teoras argumentadas por estos autores; estos instrumentos los
conocemos como los Baby test, escalas, tests y mediciones que hoy en da

145

Margarita Carmona Lpez

continan en vigor. Entre ellos podemos destacar la Escala de Desarrollo


Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet- Lzine.

Irene Lzine, construy una batera pretendiendo encontrar los perodos de


desarrollo ms sensibles para realizar en ellos comparaciones entre los nios con
un mximo de seguridad. Por otro lado, Odette Brunet se encontraba
investigando sobre un instrumento de pronstico, profilaxis mental y diagnstico
precoz de la anormalidad utilizando los hijos de padres jvenes psiclogos,
quienes observaban a sus hijos bajo algunos criterios de la escala de Gesell.

Estas autoras aunaron sus estudios, y en 1951 publicaron la primera


edicin de lo que se conoce por la Escala de Brunet-Lzine, elegida en 1954
como instrumento de evaluacin del desarrollo de los nios pequeos para una
Encuesta Internacional de la Infancia segn Dubon y Candiles-Huisman (1997).
La Escala puede aplicarse desde el primer mes hasta los seis aos, aunque
preferentemente se administra hasta los treinta meses. Comprende diez pruebas
por edad, seis que estudian el comportamiento en situaciones experimentales,
con o sin el apoyo de objetos, y cuatro que son preguntas planteadas con
relacin al entorno. Los tems estn agrupados en cuatro sectores de desarrollo:
desarrollo de postura, tono muscular, esttica y motricidad; coordinacin culomotriz: adaptacin y comportamiento con los objetos; lenguaje y socializacin.

Los autores arriba mencionados expresan la precisin de la prueba en


aquel momento en que se realiz, precisin que hoy en da sigue vigente por: a)
La claridad y simplicidad que la Escala proporciona, as como, la posibilidad de
dar una referencia rpida, precisa y fiable de las posibilidades de un nio en cada

146

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

edad; b) pone el nfasis en la influencia del medio sobre el desarrollo. Por incluir
las preguntas en la situacin de examen, incluyendo la prctica cotidiana familiar
como parte educativa del desarrollo del nio; y, c) tiene en cuenta las variaciones
interindividuales y de creatividad propia de cada nio, justo por el estudio de los
cocientes parciales que permiten una aproximacin precisa en el desarrollo de
cada nio.

Esta Escala, segn estos mismos autores, sigue constituyendo hoy en da


un instrumento capaz de captar al nio en su globalidad, siendo su aplicacin:

Obligada para todos los Clnicos que tratan de


profundizar en sus conocimientos sobre el nio, base
necesaria para una aproximacin lo ms homognea
posible a su desarrollo (1997, p. 22).

En general, se afirma por muchos autores que los Baby-test no son tests
que facilitan la medida precoz del desarrollo mental, son predictivos cuando se
aplican a sujetos normales, teniendo en cuenta que la constancia del ritmo de
desarrollo se debe entender de forma muy relativa, pudiendo hablar de
predictividad en los casos que la debilidad expresada en CD es inferior a 70,
siendo posible un pronstico con un mnimo de error, porque el diagnstico de
retraso generalmente se confirma, argumentado por Brunet-Lzine segn recoge
Denise (1997). Podemos concluir que la evolucin del desarrollo est unida a la
maduracin psicofisiolgica, pero tambin depende del medio donde el nio
puede encontrar condiciones variables de expansin, segn Wallon recogido por
Nadel (1981).

147

Margarita Carmona Lpez

Brunet y Lzine expresan su preocupacin por captar la espontaneidad


del nio, en el discurrir de su vida familiar: Situando las reacciones provocadas
por la prueba en una perspectiva de conjunto que se entrelaza herencia,
experiencia y medio (1978 b, p. 19).

Idea sta que podemos entroncarla con el porqu de la intervencin


temprana, donde un ambiente rico en experiencias estimulantes y placenteras
provocarn un estado de bienestar en el nio, propiciando a la vez su capacidad
en aras de obtener un desarrollo lo ms armnico posible. Objetivo primordial en
esta investigacin.

1.3. Propsito, objetivos e hiptesis


Es mi propsito demostrar, que la intervencin teraputica, en nios que
precisan tratamiento por su discapacidad, puede llevarse a cabo de forma
divertida, motivadora y no traumtica para el nio y sus padres; los dos temas
cruciales que van ayudar a conseguir esta intencin son, la Psicomotricidad y el
juego.

Los objetivos marcados en esta investigacin bajo una perspectiva ldica,


quedan resumidos de la siguiente manera:

Objetivo 1: Mejorar las adquisiciones motoras.


Objetivo 2: Conseguir mayores destrezas manipulativas.
Objetivo 3: Conquistar habilidades cognitivas motoras.
Objetivo 4: Favorecer la aparicin del lenguaje.

148

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Objetivo 5: Capacitar y desarrollar las habilidades sociales y las relaciones


personales.

Amparados por el propsito y por los objetivos planteados, la hiptesis que


va a regir esta Investigacin se enuncia del siguiente modo:

La relacin teraputica (nio-adulto) a travs del juego psicomotor,


favorece el desarrollo evolutivo en el nio con discapacidad.

Esta afirmacin tiene la intencin de fundamentar una lnea de actuacin en


el tratamiento de nios con amplias limitaciones en su desarrollo; lnea
enmarcada en la conceptualizacin de la psicomotricidad. As como, pretende
tambin, constatar la importancia del juego en la relacin nio y terapeuta, donde
se canalizarn y guiarn las adquisiciones madurativas dentro de un encuadre de
bienestar para el nio.

149

Margarita Carmona Lpez

2. Mtodo
2.1. Sujetos
La muestra est compuesta por cinco nios. Fueron elegidos por ser, de
los diez nios que asistan a tratamiento de psicomotricidad con la terapeuta
(autora de este trabajo), en el momento de seleccin de la muestra, los que en
principio permaneceran en esta rea y en este centro los ocho meses que iba a
durar la observacin y registro de las sesiones de psicomotricidad. Las edades
de los nios, al iniciar la observacin, estn comprendidas entre el ao y cinco
meses del ms pequeo y los tres aos y ocho meses del mayor.

La descripcin bsica de datos de los nios se ha recogido en tres tablas


que sintetizan lo ms significativo de: la situacin familiar actual (Tabla1), la
historia clnica (Tabla 2) y la atencin recibida (Tabla 3), para cada uno de los
cinco nios.

2.1.1. Situacin familiar actual


Edad padres: Edad cronolgica en el momento de realizar esta investigacin.
Hermanos: En caso de haberlos, se recoge tambin el sexo de los mismos.
Edad hermanos: Edad en aos enteros en el momento de realizar la
investigacin.
Familiares que conviven: Nmero de personas que conviven en la misma
vivienda.

150

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Zona del domicilio: Se distingue entre zona rural o zona urbana. Zona urbana,
Granada

capital,

zona

rural,

cualquier

poblacin

fuera

de

ella;

independientemente del nmero de habitantes.


Nivel educativo: La clasificacin corresponde a estudios primarios, secundarios y
universitarios. En los secundarios, se incluye la formacin profesional y en
universitarios, las diplomaturas y licenciaturas.
Nivel socioeconmico: Bajo, medio y alto, teniendo en cuenta el nivel de
ingresos. Bajo, inferior o igual a ciento cincuenta mil pesetas; medio, de ciento
cincuenta mil a trescientas cincuenta mil pesetas; alto, por encima de las
trescientas cincuenta mil. En algunas ocasiones se ha contemplado la
combinacin de la clasificacin antes mencionada, por la posicin social, no
dependiente de la fuente de ingresos familiares.
Situacin laboral: Trabajo de ama de casa; trabajador por cuenta ajena, aquel
que trabaje para otro, ya sea entidad pblica o privada; trabajador por cuenta
propia, aquel que tiene su propia empresa.

Tabla 1: Situacin familiar de los nios de la muestra.


Nios Edad
padres

Hermanos

Edad hermanos

P: 34

Familiares
que
conviven

Zona

Nivel

Nivel socio

Situacin

domicilio

educativo

econmico

laboral

Rural

P: Universitarios

Medio-Alto

M:31

P: 36

M: Universitarios
Nio

7 aos

Urbana

M: 37

M: 41

P: 41

P: 30

Medio-Alto

M: Universitarios

Nia

4 aos

P: Cuenta propia
M: Ama de casa

Urbana

M: Secundarios

Medio-Alto

M: Cuenta ajena

Urbana

P: Primarios

Medio-Bajo

P: Cuenta ajena

M: 35

P: Universitarios

P: Cuenta ajena
M: Cuenta ajena

M: Primarios
3

Rural

M: 27

P: Primarios
M: Primarios

151

M: Ama de casa
Medio-Bajo

P: Cuenta ajena
M: Ama de casa

Margarita Carmona Lpez

2.1.2. Historia clnica


Fecha de nacimiento del nio.
Embarazo: Si ha sido controlado o ha existido alguna peculiaridad.
Parto: Si lleg a trmino de forma espontnea o fue inducido.
Diagnstico: Patologa general de cada nio, pudiendo tener otras alteraciones
asociadas, recogidas en los casilleros siguientes.
Apgar: Examen del recin nacido al minuto y a los cinco minutos despus de
nacer. Motivo por el que existen dos calificaciones numricas para cada nio.
Examen consistente en una valoracin en frecuencia cardaca, respiracin, tono
muscular, respuesta al pasar una sonda por una ventana nasal, respuesta al
golpeo en planta del pie y coloracin de la piel. La puntuacin normal se
encuentra entre 6 y 10.
Lactancia: Si el nio ha tomado pecho, se considera natural y si la crianza ha
sido con bibern, se registrar como artificial.
Alteraciones sensoriales: Problemas visuales y auditivos.
Intervencin quirrgica: Aquellas intervenciones que han necesitado anestesia
general.
Necesidades ortopdicas: Material externo que ayuda a una mejor adaptacin al
medio, como lentes correctoras, plantillas, y asientos adaptados para el hogar y
la escuela.
Patologas asociadas: Problemas que, no siendo caractersticos de la
enfermedad diagnosticada, se presentan asociados, como son las alteraciones
respiratorias, articulares y metablicas.

152

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 2: Historia clnica de los nios de la muestra.


Nios Embarazo

Parto

Diagnstico

Apgar

Lactancia

Alteracio-

Interven-

Necesi-

Patolo-

nes sensoriales

ciones quirrgicas

dades ortopdicas

gas asociadas

Retraso

Controlado Espontneo

Lentes

del desarrollo

8--9

Artificial

Miopa

6--9

Artificial

cretoras y

correctoras

(Paquigiria)
Controlado

Controlado

Controlado

Controlado

Controlado

Cromosomopata

Otitis se-

(trisoma del

Espontneo

cromosoma 4)

Estrabismo

Controlado

Sndrome

Estrabismo

de

Espontneo

Down

Controlado

Retraso

desarrollo

Controlado

Sndrome

Artificial

Hiperme-

Plantillas

Rigidez

Asiento

articular

adaptado
Hipertensin
Cardiolgica

tropa
Intolerancia

del

Espontneo

Espontneo

9--9

9--9

a la

pulmonar
Cardio.con.

Extirpacin
*

lactosa

de ade-

noides
Hipotona

de

9--9

Natural

Prader-Willi

Cardio con: Cardiopata congnita

2.1.3. Atencin recibida


! Fecha de nacimiento: Fecha de nacimiento del nio, que servir de referente a
otras fechas que van a utilizarse en esta misma tabla.
! Edad del diagnstico: Edad del nio cuando se le afilia a una patologa.
! Tratamientos recibidos: Tratamientos teraputicos, impartidos o no por el Centro
de Valoracin y Orientacin, recibidos por el nio antes o en el mismo momento
de iniciar esta investigacin.
! Edad inicio del tratamiento: Edad del nio en la que se comienza una atencin
teraputica, dentro o fuera del Centro de Valoracin y Orientacin.
! Inicio del tratamiento de Psicomotricidad: Fecha de comienzo de dicho
tratamiento en este Centro.

153

general

Margarita Carmona Lpez

! Tratamientos actuales: Considerando, como primer tratamiento que reciben en la


actualidad, el de Psicomotricidad. Se aaden aquellos tratamientos que han sido
compartidos a lo largo, o en algn momento de los ocho meses de observacin.
! Inicio de escolarizacin: Fecha de inicio del curso escolar en Escuela Infantil.
! Tipo de escolarizacin: Escuelas infantiles dependientes de la Consejera de
Asuntos Sociales, Junta de Andaluca; privada tutelada, las que siendo
particulares tienen una subvencin del patronato municipal de escuelas infantiles
de Granada, y privadas, aquellas que no contemplan ningn tipo de ayuda
econmica para la familia.
! Jornada escolar: Completa, con horario de 9 a 17 horas y media, de 10 a 13
horas.

Tabla 3: Atencin recibida por los nios de la muestra.


Fecha
Edad del
Nios nacimien- diagnsto
tico
Desde

17/11/98

Tratat
recibido

Edad Inicia tt
inicio psicomotratat tricidad

Fisioterapia

el
nacimiento

Psicomotricidad

18/03/98

Desde
el
nacimiento

31/05/99

3/05/99

10/06/00

Psicomo-

Tipo
escuela
infantil

Jornada
escolar

Curso

Privada

2000-01

tutelada

Media

Psicomotricidad
Fisioterapia

Curso
2001-02

Privada

Media

Psicomotricidad

Curso
2000-01

Privada
tutelada

Completa

19/12/00

Psicomotricidad
Logopedia

Curso
2000-01

Asuntos
Sociales

Completa

23/10/01

Psicomotricidad
Fisioterapia

Curso
2001-02

Privada

Media

8/03/01

Fisioterapia
Terapia
ocupacional

3m

22/11/00

Desde
el
nacimiento

Fisioterapia
Psicomotricidad

5m

15/11/00

Desde
los primeros meses

Fisioterapia
Psicomotricidad

19 m

16 m

Inicio
escolarizacin

tricidad
Fisioterapia

22 m

Sin
confirmar

Tratat
actual

m: meses

154

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

2.2. Instrumentos
2.2.1 Escala para medir el desarrollo psicomotor de la
primera infancia de Brunet-Lzine
Esta Escala es utilizada como instrumento de medida, que en opinin de
las propias autoras permite la obtencin del Cociente de Desarrollo (CD), que en
la infancia reemplaza al Cociente Intelectual (CI). La obtencin de puntuacin en
esta prueba es la que permite cuantificar la evolucin en el desarrollo de los
nios del grupo elegido para la investigacin. Las puntuaciones pueden
obtenerse de forma global, a partir del CD, o parcializadas segn las cuatro
categoras de las que consta la batera: 1. (P) Control postural y motricidad; 2. (C)
Coordinacin culo-motriz y conducta de adaptacin a los objetos; 3. (L)
Lenguaje; y 4. (S) Sociabilidad o Relaciones Sociales y Personales. La valoracin
del desarrollo de los nios va a ser realizada con la puntuacin global de la
Escala, utilizando las puntuaciones por categoras, para el anlisis comparativo
en la evolucin de los nios de la muestra. El test se pas a cada uno de ellos
inmediatamente antes de iniciar la primera sesin, e inmediatamente despus de
la ltima sesin registrada; y, en una tercera ocasin, al encontrarnos a mitad
aproximadamente del tiempo total de la observacin. (Las Hojas de pruebas de la
Escala, se adjunta en el Anexo II). Con la utilizacin de la misma Escala en las
tres ocasiones, evitamos la amenaza de instrumentacin hacia la validez interna
en la recogida de datos, segn afirman Prez-Llantada y Lpez (2001).
Respetndose igualmente las puntuaciones finales del test, para tampoco
modificar la validez y fiabilidad de las que goza esta Escala, suficientemente
probada. S, se ha variado el orden de los tems clasificndolos en diferentes

155

Margarita Carmona Lpez

categoras, denominndolas de formas diferentes e incluso disgregndolas en


una ms, para enmarcar mejor el desarrollo evolutivo de los nios, permitiendo
esto realizar compartimentos ms definidos en la planificacin, ejecucin y
desarrollo de esta investigacin. El rea que se ha aadido es el rea
manipulativa, que aunque integrada en la Escala, no quedaba diferenciada,
argumentando el porqu de ello, en el apartado donde se explica el programa de
intervencin que se ha desarrollado en este estudio (Apdo. 2.3.5.).

Por consiguiente, la Escala originalmente descrita con cuatro categoras,


en este trabajo quedan expresadas como cinco reas, que se relacionan con los
cinco objetivos planteados en el Apdo. 1.3. de este trabajo, y que servirn como
valoracin en el conocimiento final del desarrollo madurativo de los nios de la
muestra. La relacin entre categoras del test y objetivos planteados es la
siguiente:

1.- La categora del control postural y motricidad (P), recoge el primer


objetivo: Mejorar las adquisiciones motoras. 2.- La coordinacin culo motriz y
conducta de adaptacin a los objetos (C), engloba el segundo y tercer objetivo:
Conseguir mayores destrezas manipulativas y conquistar habilidades cognitivas
motoras. 3.- La tercera categora, lenguaje (L), corresponde al cuarto objetivo:
Favorecer la aparicin del lenguaje. 4.- La cuarta y ltima categora de la escala;
sociabilidad o relaciones sociales y personales (S), entronca con el quinto
objetivo: Capacitar y desarrollar habilidades sociales y relaciones personales.

156

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Escala de desarrollo.

Objetivos.

(P) Control postural y motricidad.

1 Mejorar adquisiciones motoras.

(C) Coordinacin culo-motriz

2 Conseguir destreza manipulativa.

y adaptacin al objeto.

3 Conquistar habilidades
cognitivas motoras.

(L) Lenguaje.

4 Favorecer el lenguaje.

(S) Sociabilidad y relaciones

5 Capacitar y desarrollar habilidades


sociales y relaciones personales.

personales

2.2.2. Grabaciones en vdeo


Las grabaciones en vdeo se han utilizado como segundo instrumento en
la recogida de datos. En cada uno de los nios se realizaron tres grabaciones
correspondientes a diferentes momentos del periodo de observacin y recogida
de informacin. Las primeras grabaciones se tomaron entre la tercera y la sexta
sesin de observacin, la segunda grabacin, corresponde entre el cuarto y
quinto mes de tratamiento registrado, y la tercera, se llev a cabo entre las tres
ltimas sesiones recogidas como material de observacin y registro de este
trabajo.

Las grabaciones en vdeo van a aportar datos que servirn para la


posterior ilustracin y comunicacin del desarrollo realizado en este estudio, as
como, para posibilitar la revisin de situaciones concretas en el anlisis de los
datos. Las sesiones en vdeo fueron tomadas por personal perteneciente a este
centro, y con el consentimiento expreso de los padres de cada nio de esta
investigacin.

157

Margarita Carmona Lpez

Cada grabacin recoge ntegramente el desarrollo en el juego durante la


intervencin psicomotriz, desde el inicio, con el ritual de entrada, hasta finalizado
el ritual de salida; no hay ninguna interrupcin en las grabaciones, quedando
reseado en las hojas de observacin y registro de los nios, en el apartado de
observaciones, aquellas sesiones que han sido tomadas con este instrumento de
recogida de informacin.

2.2.3. Hojas de Observacin y Registro


El tercer y ltimo instrumento utilizado para la recogida de datos, queda
denominado como la hoja de observacin y registro, utilizada para anotar los
datos y desarrollo de actividades acontecidas en las sesiones de intervencin
psicomotriz. El nmero de hojas de observacin y registro, est en funcin del
nmero de sesiones realizadas para cada nio, durante los ocho meses que ha
durado el periodo de recopilacin de las habilidades, actuaciones, y evolucin de
los juegos de los nios elegidos. Todas estas sesiones, un total de 116, se
adjuntan en el Anexo II.

Esta hoja ha sido elaborada a partir de las hojas de observacin y de


registro que se utilizaron en el estudio realizado por la misma investigadora en el
ao 2000, trabajo que como ya se ha mencionado en otro apartado sirvi como
base para el desarrollo de esta nueva investigacin.

158

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Descripcin de la Hoja de Observacin y Registro: En el margen


superior izquierdo, quedan los datos identificativos del nio y de la sesin:

Nombre: Nmero asignado a cada nio.

Fecha: Da, mes y ao en el que se realiz la sesin.

Nmero de sesin: El nmero correspondiente a la sesin observada.

La hoja queda fragmentada en dos partes: Observacin y Registro,


denominaciones que quedan recogidas en el extremo superior derecho de la
pgina.

Tabla 4: Hoja de observacin y registro.


Nombre
Fecha
N de Sesin
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

Observaciones

159

Margarita Carmona Lpez

Registro
Habilidad

Material

Actividad-Logro

rea
Psicomotora
rea
Manipulativa
rea
Cognitiva-Motora
rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

I. Hoja de Observacin

La primera mitad de la hoja recoge en seis apartados aquellas actitudes


manifiestas por el nio en la sesin, y la utilizacin del mundo que le rodea en
ese momento, focalizado en el espacio de la sala de psicomotricidad. Estos seis
apartados quedan reflejados en una columna vertical donde se describe:

Espacio y tiempo en cada uno de los espacios.

Objetos.

Actitud personal del nio.

Relacin con el adulto.

Lenguaje.

Observaciones.

160

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

A) Espacio: Es el espacio ideolgico en el que queda dividida la sala,


descrito con detenimiento en el marco terico de esta investigacin, slo recordar
nuevamente la clasificacin:
A.l. Espacio Sensoriomotor.- Lugar del placer sensoriomotor, donde el
nio realiza actividades motrices que le permiten abrirse a esta experiencia.
A.II. Espacio de Construccin.- Lugar donde aparece la actividad ldica,
cognitiva y de construccin.
A.III. Espacio Simblico.- Lugar de expresin afectivo-emocional y de
expresin del mundo simblico y presimblico.
A.IV. Espacio de Ritualizacin.- Lugar del ritual de entrada y salida.

B) Tiempo.- Expresa el tiempo real aproximado en el que cada nio pasa


en los diferentes espacios.

C) Objetos: Todos los objetos y materiales usados por sesin registrada;


excepto los considerados como material sensoriomotor, ya que stos son
utilizados en prcticamente todas ellas, quedan recogidos globalmente como
material sensoriomotor; se researn cuando se d un uso diferente a la
actividad sensoriomotora; por ejemplo, usar los bloques de goma espuma para
construir una torre.

D)

Actitud personal del nio: Esta columna recoge la actividad,

personalidad y conductas del nio en cada sesin.

E) Relacin con el adulto: Actitud del nio frente al adulto, tanto hacia la
figura del psicomotricista, como hacia el progenitor que le acompae, en caso de

161

Margarita Carmona Lpez

ser relevante. Principalmente, las observaciones se dirigirn hacia la relacin con


el terapeuta, proximidad fsica, aceptacin de normas, contactos corporales, etc.,
todas ellas desde una perspectiva global dentro de la sesin.

F) Lenguaje: Se tiene en cuenta la presencia o no de algn tipo de


emisin verbal, desde el balbuceo a la frase, pasando por la jerga, terminaciones
o inicios de palabras, y palabras que comienzan a ser inteligibles.

G) Observacin: Apartado que podr estar o no presente, en l se


recogern aspectos significativos en esa sesin, cmo por ejemplo, si es sesin
grabada en vdeo, o si hay alguna adquisicin nueva que destacar.

II. Hoja de registro

La segunda mitad de la pgina, apila los datos englobados como registro;


en el margen superior derecho de este segundo fragmento, queda la
denominacin del apartado. En la columna vertical, se recogen las cinco reas
que van a servir como enclave en el desarrollo global de cada nio: rea
psicomotora, rea manipulativa, rea cognitiva-motora, rea de lenguaje y rea
social y de interrelacin. La columna horizontal superior queda dividida en tres
grandes columnas: habilidades, material, y actividad y logro, para cada una de
las reas.

Habilidades: Aquellas destrezas que han sido planificadas dentro de un


programa, basado en la Escala utilizada en este trabajo como instrumento de
medida. Material: Objetos intermediarios dentro de cada rea, para la

162

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

consecucin de las habilidades en el nio. Actividad y Logro: recoge la


descripcin en la actividad de juego con su logro consecuente.

2.2.4. Tablas de valoracin del nivel de adquisicin de


las conductas prerrequisitas
Cada uno de los tems que compone la Escala de Brunet- Lzine ha sido
descrito por tres conductas prerrequisitas (Tabla 7), que sern necesarias para la
ejecucin y logro del mismo, el problema se plantea en cmo asignar una
valoracin numrica a las conductas previas, para obtener informacin sobre la
habilidad que posee el nio para superar o no, los tems de la Escala en cuestin.
Para ello se toma como criterio de valoracin el nivel de adquisicin; la
habilidad puede estar adquirida, no adquirida o en adquisicin. Se asignan los
valores de 2, 0 y 1, respectivamente. En las cuantificaciones de: 2 y 0, no
ocasiona duda alguna, pues corresponde a la presencia siempre o nunca de la
destreza que se valore en ese momento; se dan valores de 1 cuando no se
expresa tan claramente el hecho en cuestin, pudiendo el nio manifestarlas
algunas veces o, an expresndolas, considerar que precisan mejorar su
adquisicin. Con esta valoracin se llega a obtener una triple puntuacin en la
Escala. Considerando el nivel de adquisicin de la siguiente manera:

"No adquisicin": Siempre que existan dos conductas prerrequisitas que


no estn presentes, es decir dos puntuaciones igual a 0.

163

Margarita Carmona Lpez

"Adquiridas": Cuando se obtenga en la triple numeracin un 2, y no


contenga ninguna conducta prerrequisita "no adquirida", es decir con puntuacin
igual a 0.

"En adquisicin": Las conductas en adquisicin pueden o no estar


presentes, a pesar de estar en proceso de ser adquiridas. Apreciando en la
observacin que su manifestacin o no, depende de cmo est integrada cada
una de las tres habilidades necesarias para que se muestre la conducta. A) No
presente: Cuando dos o tres de las conductas prerrequisitas se encuentran en
adquisicin, valor: 1. B) Presente: Cuando se muestre slo una de las conductas
prerrequisitas como no adquiridas, es decir con valor: 0.

La tabla 5 revela el nivel de adquisicin, segn los valores obtenidos en


las conductas prerrequisitas para cada tem, teniendo en cuenta el criterio
recientemente expuesto.

Tabla 5: Nivel de adquisicin segn puntuacin.

Nivel de
adquisicin

Valores

0,0,0
0,0,1
0,0,2

Habilidad/Conducta, no adquirida

Habilidad/Conducta, en adquisicin

No
Presente
Presente

Habilidad/Conducta, adquirida

164

0,1,1
1,1,1
0,1,2
0,2,2
2,1,1
2,2,1
2,2,2

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

2.3. Programacin
2.3.1. Lugar y temporalizacin de la investigacin
Este estudio se desarrolla en el Centro de Valoracin y Orientacin,
dependiente de la Consejera de Asuntos Sociales de la Junta de Andaluca; est
situado en Granada capital. En l se emiten el certificado y grado de
discapacidad fsica, psquica o sensorial. A parte de esta funcin, tiene la de
atencin temprana a nios de 0 a 3 aos, atencin que puede ser impartida bajo
distintos

tratamientos:

Fisioterapia,

Terapia

Ocupacional,

Logopedia

Psicomotricidad, siendo ste ltimo el que sustenta esta investigacin. El perodo


de observacin en el que transcurre esta observacin, va desde noviembre de
dos mil uno, hasta junio de dos mil dos, ambos inclusive, ocupando esta
temporalizacin un intervalo de ocho meses.

2.3.2. Sesiones

El tiempo de cada una de las sesiones es de cincuenta minutos,


impartidas individualmente. Existe un factor externo que condiciona el nmero de
sesiones de cada nio, independientemente de las establecidas para cada uno;
este factor es la asistencia continua o las faltas frecuentes, debidas a las
reiteradas enfermedades que el grupo de nios elegidos padece. Las sesiones
han sido semanales, durante los ocho meses, para todos ellos, excepto para el
nio nmero 3 que era de dos sesiones a la semana por no compartir otro
tratamiento en este centro, pocas han sido las dos sesiones consecutivas que se

165

Margarita Carmona Lpez

han llevado a cabo en una misma semana, por el motivo anteriormente


comentado.

2.3.3. Materiales utilizados en la sala


En cada uno de los espacios, se utiliza un material diferente que en
general est a la altura del nio, pudiendo ser utilizado segn su deseo; el
material al que no accede ste, por propia voluntad, es proporcionado a juicio de
la psicomotricista, en funcin del desarrollo de la sesin. No en todas las
sesiones aparecen los mismos objetos, ni se utiliza todo ste, aunque con
frecuencia, existe una continuidad de una sesin a la siguiente en el uso del
mismo. Se ha hecho una clasificacin de los materiales y objetos de la sala para
despus en la descripcin de datos, segn la frecuencia del material utilizado,
hacer ms fcil el anlisis y la descripcin del desarrollo en el juego de cada nio
(Tabla 6): Objetos, objetos transicionales, material sensoriomotor, material
manipulativo, material de construccin, material cognitivo, planos inclinados,
escaleras, espalderas, pelota Bobath (Bb), caballo de goma, telas, espejo y
pizarra. A continuacin, se detallan los objetos y materiales comprendidos en seis
descriptores (Objetos, Objetos transicionales, Material Sensoriomotor, Material
Manipulativo, Material de Construccin y Material Coginitivo):

I. Objetos:

baco.

Aros de madera y goma.

Arrastre.

Bote de boca estrecha.

166

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Caja circular.

Caja cuadrada.

Cajas de cartn.

Cilindros de cartn cortos.

Cilindros de cartn largos.

Gato tragabolas.

Globos.

Gomets.

Jaula de madera.

Latas.

Papel: continuo, seda y folios.

Pelotas: goma, fieltro, plstico, con cascabel y erizo.

Sonoros:

sonajeros,

caja

musical,

cascabeles,

pelota

musical,

acorden y trompeta.

II. Objetos Transicionales: Objetos intermedios entre la realidad interior y


la realidad exterior. Winnicot (1971).

Alimentos de juguete.

Animales.

Caja de objetos (reloj, zapatos, telfono, bibern, peine).

Coches y moto.

Marionetas.

Menaje de cocina.

Muecas.

Peluches.

Telas.

167

Margarita Carmona Lpez

III. Material Sensoriomotor:

Baln mediano.

Bancos suecos.

Bloques de goma espuma.

Caballo de goma para montar.

Caja de pelotas.

Canasta de baloncesto.

Colchonetas.

Cuerdas, aros y picas.

Cuas.

Escaleras de goma espuma.

Neumtico con ruedas.

Pelota Bobath (Bb).

Plataforma de saltos.

Rampas de goma espuma.

Tabla de equilibrio.

Tiras de psicomotricidad

Tnel de gateo.

IV. Material Manipulativo:

Banco de bolas y martillo.

Botella con piezas pequeas.

Eje para encajar piezas, bolas y aros.

Hucha con botones.

Juego de cilindros.

Juego de presionar.

Lpices y ceras.

Objetos pequeos: bolas, aros, fichas, cubos y pinchos.

168

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Pelota de actividades.

Piezas de madera.

Pirmide de cuadrados.

Pirmide de cubos.

Pizarra, tizas y borrador.

Tablero con bolas.

Tablero con cilindros.

V.

Material de Construccin:

Piezas encajables de arquitectura de diferentes tamaos.

Cubos de madera.

Cubos de goma espuma.

VI.

Material Cognitivo:

Banco de bolas, para asociacin de color.

Banco de bolas, para juegos de causa-efecto.

Caja troquelada con tres figuras geomtricas de encaje.

Casa con doce figuras geomtricas tridimensionales.

Cuentos: cartn, plstico y tela.

Espejo.

Juego de emparejamiento de iguales.

Lminas de cuatro objetos.

Lminas de un objeto.

Loto de emparejamiento.

Puzzles del esquema corporal.

Rompecabezas de dos piezas.

Tableros de encaje: tres y cuatro formas geomtricas, objetos, animales y


juguetes.

169

Margarita Carmona Lpez

Esta clasificacin de materiales, no limita el uso de posibilidades, ya que,


cualquier objeto es material manipulativo y, stos a su vez, pueden ser utilizados
como objetos cognitivos. Como ya se ha mencionado, se ha hecho una seleccin
de los materiales y objetos de la sala, recopilados en la tabla 6, con el objetivo de
facilitar el anlisis y la descripcin del desarrollo en el juego de cada nio,
recogiendo la frecuencia de aparicin en la utilizacin de objetos y material de la
sala. La seleccin se ha realizado teniendo en cuenta el criterio de la
representatividad del objeto en el desarrollo ldico y de la evolucin de los nios
del grupo de la muestra, para el anlisis final de los datos; la clasificacin elegida
es la siguiente: objetos, objetos transicionales, material sensoriomotor, material
manipulativo, material de construccin, material cognitivo, planos inclinados,
escaleras, espalderas, pelota Bobath (Bb), caballo de goma, telas, espejo y
pizarra.

170

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 6: Tiempos y Frecuencias de utilizacin de materiales.


Nios

Tiempo

sesio-

en

nes

Objetos

espacios

Objetos

Material

Material

Material

Material

transi-

senso-

manipu-

cons-

cogni-

riomotor

lativo

truccin

tivo

Telas

Espejo

Pizarra

cionales

1
2
3
4
5

Nios

Esca-

Plano

Espal-

Caballo

Pelota

lera

inclinado

deras

de

Bobath

goma

(Bb)

1
2
3
4
5

2.3.4. Espacio fsico


Las sesiones se han desarrollado en una de las tres salas de
psicomotricidad de este Centro. Es una sala de 7 x 8 m. Todo el espacio puede
ser ocupado por el nio, excepto el rincn donde se ubican los archivadores,
mesa y silla del adulto. Se adjunta plano en Anexo I.

171

Margarita Carmona Lpez

2.3.5. Programa de intervencin psicomotriz, basado


en la Escala de Desarrollo de la Primera Infancia de BrunetLzine

Para hacer un trabajo equitativo en la valoracin y seguimiento del


desarrollo global de cada uno de los nios se realiz un programa previo basado
en la Escala de Desarrollo de la primera infancia de Brunet- Lzine.

I. Generalidades
El programa para realizar esta investigacin se ha establecido tomando
como referencia las habilidades que valora la Escala de Desarrollo de la Primera
Infancia de Brunet-Lzine, desde los nueve hasta los veinticuatro meses. Se ha
elegido este intervalo de edad, por tener el nio ms pequeo de la muestra
utilizada una edad mental que parta de los nueve meses segn la escala, y el
mayor de este mismo grupo de cinco nios, no superaba los doce. Previendo que
la observacin iba a durar una franja temporal entre siete y nueve meses, la
adquisicin de habilidades, por muy positiva que fuera, difcilmente ningn nio
alcanzara un desarrollo madurativo que superara la etapa de veinticuatro meses.

Las capacidades valoradas por esta Escala se han agrupado en cinco


reas: rea psicomotora, manipulativa, cognitiva motora, de lenguaje, y social e
interrelacin. Se diferencia de la clasificacin realizada por estas autoras, en dos
distinciones, la primera en que se presenta un rea ms, la de manipulacin, que
en la Escala Brunet-Lzine queda integrada en el apartado de cognicin, y la

172

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

segunda diferencia, en que la ltima rea, social e interrelacin, se recoge slo


como rea social. El rea manipulativa se ha integrado como grupo
independiente en esta investigacin, por considerar la manipulacin, una
destreza motora fina que no tiene por que estar unida a la cognicin como tal,
sino que precisa un trabajo especfico, pudiendo considerarse como un mero
entrenamiento, que posibilitar con relacin al objeto un mejor tratamiento,
exploracin y funcionalidad de ste; permitiendo abrir canales hacia la
complejidad de la utilizacin de los objetos y materiales, llevando al nio a
procesos madurativos ms complejos. La experiencia fsica con los objetos
propiciar un mundo de saber, que traer como resultados la construccin de
esquemas o estructuras de conocimiento que tender a complejizarse, estos
esquemas se desarrollarn como argumenta Piaget (1967), bajo aspectos de
ndole cognitiva, como son la asimilacin y la acomodacin; para llegar a estos
aspectos funcionales es preciso mantener esa relacin con el mundo tangible
que envuelve al nio, es por ello que en este trabajo se ha querido resaltar la
importancia de la motricidad fina, ofrecindole un apartado nico, como elemento
que favorecer y acompaar a las construcciones complejas cognitivas.

En cuanto a la segunda diferencia de agrupacin de destrezas por rea,


ya se ha mencionado, es la inclusin de la interrelacin en el grupo de conductas
sociales, aunque son conductas manifiestas en la Escala, se han querido resear
para dar importancia a la relacin afectiva-emocional que se establece entre
terapeuta-nio, en este trabajo de prctica psicomotriz, donde no slo interviene
la relacin social, sino tambin la relacin corporal, con la carga energtica que
eso supone en la introyeccin de la relacin con el otro, para el mundo interior del
nio.

173

Margarita Carmona Lpez

Cada habilidad se ha subdividido en tres destrezas, que se consideran


necesarias como conductas prerrequisitas para la obtencin de esa capacidad.
Estas conductas prerrequisitas no estn trabajadas para la obtencin en s de los
tems de la escala de Brunet-Lzine, sino que se orientan, para la capacitacin
de otras habilidades de la vida cotidiana; estos tems por estar ya baremados y
considerarse conductas bsicas en los dos primeros aos de vida, sirven como
referencia para establecer un programa, con una validez ya probada, de atencin
al nio con discapacidad.

Estas conductas prerrequisitas quedan definidas en las siguientes


pginas, reflejando cmo han sido entendidas y observadas en la recogida del
registro de actividades, realizado en las sesiones de trabajo psicomotor de la
muestra elegida. La numeracin que preside la conducta reflejada como tem,
coincide con la expresada en la Escala de Brunet-Lzine. Se presentan algunas
destrezas que no estando incluidas en la Escala, quedan expuestas sin
numeracin; son habilidades que han sido trabajadas, pero no van a ser
valoradas, como, por ejemplo, el reconocimiento del color, el emparejamiento de
iguales o la clasificacin por categoras.

II.

Correspondencia

de

los

tems

con

sus

conductas

prerrequisitas, desde los 9 a los 24 meses.

El programa que se ha realizado con la Escala de Brunet-Lzine se


describe a continuacin segn las cinco reas ya mencionadas, siguiendo el
orden de numeracin utilizado por dicha escala. Esta exposicin est apoyada
por una tabla posterior (Tabla 7), facilitando la visualizacin de las reas con sus

174

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

correspondientes habilidades y con las conductas prerrequisitas establecidas


para alcanzarlas. Existen algunos tems que en la Escala son considerados como
preguntas hacia los padres, y en este programa se han transformado en
habilidades con sus tres conductas prerrequisitas, por considerarlas factibles a la
hora de trabajarlas y sistematizarlas en la sala de psicomotricidad, stas son: la
97, 98, 99, 107, 108, y la 117.

II. A Conductas prerrequisitas del rea psicomotora.

(81) Se sostiene de pie con apoyo.-

Control de tronco.

Control de cintura plvica.

Buena base de sustentacin.

(82) Sentado sin apoyo, se quita el pauelo que le cubre la cabeza.

Reacciones de cada.

Control de tronco.

Control de miembros superiores

(87) Sostenido por los brazos da algunos pasos.

Equilibrio unipodal.

Adecuado tono muscular.

Reacciones de marcha.

(91) De pie y apoyado, levanta y apoya un pie.

Carga peso en una u otra pierna.

Equilibrio unipodal.

175

Margarita Carmona Lpez

Control de tronco.

(97) Ponerse de pie solo.

Gateo.

Carga peso en una pierna u otra.

Control muscular antigravitatorio.

(101) Anda cogido de la mano.

Adecuado tono muscular.

Equilibrio dinmico (de miembros inferiores y tronco).

Carga peso en una u otra pierna.

(107) De pie se agacha para coger un juguete.

Control de msculos antigravitatorios.

Control de tronco.

Equilibrio esttico y dinmico.

(111) Anda solo.

Equilibrio dinmico.

Disocia cintura plvica y escapular.

Coordinacin dinmica.

(117) Sube escaleras a "cuatro patas".

Gateo.

Disocia cintura plvica y escapular.

Coordinacin dinmica.

176

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

(121) Empuja la pelota con el pie.

Equilibrio esttico.

Coordinacin ojo-pie.

Carga peso sobre una pierna u otra.

(127) Sube las escaleras de pie, dndole la mano.

Equilibrio dinmico

Carga peso sobre una pierna u otra.

Disocia cintura plvica y escapular.

(131) Da un puntapi a la pelota despus de una demostracin.

Equilibrio esttico y dinmico de miembros inferiores.

Coordinacin ojo-pie.

Imitacin gestual.

(137) Baja las escaleras cogido de una mano.

Equilibrio dinmico.

Carga peso sobre una pierna u otra.

Coordinacin ojo-pie.

(141) Dar un puntapi a la pelota cuando se le ordena.

Equilibrio esttico y dinmico de miembros inferiores.

Coordinacin ojo-pie.

Ejecuta orden motora.

(147) Sube y baja solo la escalera.

Equilibrio dinmico.

177

Margarita Carmona Lpez

Coordinacin dinmica.

Disocia cintura plvica de la escapular.

II. B Conductas prerrequisitas del rea manipulativa.


(84) Coge la pastilla utilizando el pulgar y el ndice.

Atencin.

Coordinacin visomanual.

Pinza digital.

(93) Mete un cubo en la taza o lo saca despus de una demostracin.

Atencin.

Imitacin gestual.

Coordinacin visomanual.

(103) Mete un cubo dentro de la taza.

Atencin.

Prensin.

Coordinacin visomanual.

(106) Hace garabatos dbiles despus de una demostracin.

Imitacin gestual.

Prensin.

Coordinacin visomanual.

(112) Construye una torre con dos cubos.

Prensin.

Coordinacin visomanual.

178

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Destreza manual.

(113) Llena la taza de cubos.

Permanencia en la tarea.

Coordinacin visomanual.

Destreza manual.

(114) Mete la pastilla en el cubo.

Destreza manual.

Coordinacin visomanual.

Pinza digital.

(116) Hace garabatos cuando se le ordena.

Ejecutar orden manipulativa.

Prensin.

Coordinacin visomanual.

(122) Construye una torre con tres cubos.

Coordinacin visomanual.

Destreza manual.

Concepcin espacial encima-debajo.

(123) Pasa las pginas de un libro.

Atencin.

Pinza digital.

Inters por el objeto.

179

Margarita Carmona Lpez

(132) Construye una torre con cinco cubos.

Coordinacin visomanual.

Destreza manual.

Concepcin espacial encima-debajo.

(142) Construye una torre con seis cubos por lo menos.

Coordinacin visomanual.

Destreza manual.

Concepcin espacial encima-debajo.

(143) Intenta doblar un papel en dos.

Imitacin gestual.

Coordinacin visomanual.

Destreza digital.

(144) Imita un trazo sin direccin determinada.

Imitacin gestual.

Pinza digital.

Coordinacin visomanual.

II. C Conductas prerrequisitas del rea cognitiva-motora.


(83) Levanta la taza colocada boca abajo y coge el cubo situado debajo.

Observacin.

Atencin.

Permanencia del objeto.

180

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

(85) Acerca el aro hacia s tirando del cordn.

Atencin.

Inters por el objeto.

Reacciones circulares terciarias.

(86) Hace sonar la campanilla.

Atencin.

Inters por el objeto.

Imitacin gestual.

(92) Encuentra un objeto escondido debajo del pauelo.

Observacin.

Inters por el objeto.

Permanencia del objeto.

(94) Intenta coger la pastilla a travs del frasco.

Observacin.

Atencin.

Inters por el objeto.

(95) Saca la pieza circular de su agujero.

Atencin.

Concepcin espacial dentro-fuera.

Resolucin de problema sencillo.

(96) Busca el badajo de la campanilla.

Inters por el objeto.

181

Margarita Carmona Lpez

Exploracin del objeto.

Causalidad.

(102) Coge el tercer cubo sin soltar los dos primeros.

Inters por los objetos.

Acepta varios objetos.

Resolucin de un problema sencillo.

(104) Imita el ruido de la cuchara dentro de la taza.

Imitacin gestual.

Utilizacin de instrumento.

Juego presimblico.

(105) Coloca bien la pieza circular en su agujero despus de una


demostracin.

Atencin.

Imitacin gestual.

Reconocimiento de la forma circular.

(115) Coloca la pieza circular en su agujero cuando se le ordena.

Reconocimiento de forma circular.

Concepcin espacial dentro-fuera.

Obedece rdenes sencillas.

(124) Saca la pastilla del frasco.

Atencin.

Inters por el objeto.

182

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Resolucin de problema sencillo.

(125) Coloca la pieza circular despus de girar el tablero.

Obedece rdenes sencillas.

Reconocimiento de la forma circular.

Orientacin espacial.

(133) Coloca cubos en fila imitando un tren.

Atencin.

Imitacin gestual.

Concepcin espacial "al lado de".

(135) Coloca las piezas circulares y cuadradas en sus agujeros.

Reconocimiento de dos formas bsicas.

Discriminacin de dos formas bsicas.

Concepcin espacial dentro-fuera.

(145) Coloca las tres piezas en el tablero.

Reconocimiento de tres formas bsicas.

Discriminacin de tres formas bsicas.

Concepcin espacial dentro-fuera.

II. D Conductas prerrequisitas del rea de lenguaje.


(88) Dice una palabra de dos slabas.

Balbuceo.

Seala con el dedo.

183

Margarita Carmona Lpez

Imitacin verbal.

(98) Repite los sonidos que oye.

Buena audicin.

Discriminacin auditiva.

Imitacin vocal.

(108) Dice tres palabras.

Intencin y motivacin comunicativa.

Reconocimiento de objeto y/o situacin.

Expresin de palabra.

(118) Dice cinco palabras.

Intencin y motivacin comunicativa.

Reconocimiento de objeto y/o situacin.

Expresin de tres palabras.

(126) Nombra uno, o seala dos dibujos.

Atencin.

Discriminacin visual.

Expresin verbal.

(128) Dice por lo menos ocho palabras.

Intencin y motivacin comunicativa.

Reconocimiento de objeto y/o situacin.

Expresin de cinco palabras.

184

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

(136) Seala cinco partes del cuerpo en el dibujo de la mueca.

Esquema corporal.

Conciencia de yo.

Asociacin objeto-imagen.

(138) Asocia dos palabras.

Expresin espontnea de palabras.

Interiorizacin de la accin.

Integracin espaciotemporal de dos elementos.

(146) Nombra dos o seala 4 dibujos.

Atencin.

Discriminacin visual.

Expresin verbal.

(148) Construye frases de varias palabras.

Expresin gestual.

Obedece rdenes.

Expresin de frases bisemiticas.

(149) Puede utilizar su nombre.

Reconocimiento de su nombre.

Introyeccin de su nombre.

Imita su nombre.

185

Margarita Carmona Lpez

II. E Conductas prerrequisitas del rea social.


(89) Reacciona ante algunas palabras familiares.

Contacto visual con el otro.

Expresin de emocin (expresin gestual, agitacin, paralizacin...).

Responde con la mirada al nombre de un familiar.

(90) Hace los gestos de "adis", "besos", "palmadas".

Contacto visual con el otro.

Reconoce el contexto.

Interacta con el otro.

(99) Comprende una prohibicin.

Reconoce el "no".

Reconoce la autoridad del adulto.

Expresin gestual.

(109) Da algo cuando se le pide con palabras o gestos.

Contacto visual con el otro.

Reconoce al otro.

Comparte con el otro.

(110) Repite actos que han causado risa.

Reconoce el contexto.

Capacidad de repetir.

Espera la respuesta del otro.

(119) Seala con el dedo lo que desea.

Deseo por el objeto.

186

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Capacidad de comunicar al otro su deseo.

Espera la respuesta del otro.

(134) Pone tres cubos en tres sitios diferentes cuando se le pide.

Acepta la propuesta del otro.

Reconoce el contexto.

Expresa comportamiento armnico.

(140) Imita acciones sencillas de los adultos.

Observa la accin del otro.

Imita la accin del otro en el momento.

Juego presimblico (Reproduce acciones sencillas, que han sido vistas en el


otro).

(150) Ayuda a guardar sus juguetes.

Acepta las propuestas del otro.

Colabora con el otro.

Expresa comportamiento armnico.

Preguntas:
(100) Bebe en taza o en vaso.
(120) Bebe solo en una taza o en un vaso.
(129) Utiliza la cuchara.
(130) Pide su orinal.

187

Margarita Carmona Lpez

La tabla que a continuacin se presenta (tabla 7), es un esquema de las


conductas prerrequisitas que se han establecido para cada tems y se acaban de
exponer; esta reiteracin la consideramos necesaria, primero, por hacer ms fcil
la lectura; y segundo, porque servir ms adelante para resear las puntuaciones
que cada nio obtiene en estas triples habilidades, determinadas para cada uno
de los tems, dentro de las cinco reas acordadas de la Escala en cuestin.

188

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 7: Conductas Prerrequisitas por items y reas.


reas
Psicomotora
Manipulativa
Items
(81) Se sostiene de pie
con apoyo
(82) Sentado sin apoyo
se quita el pauelo de
la cabeza
(83) Levanta taza colocada boca abajo y coge cubo situado debajo
(84) Coge la pastilla utilizando el pulgar y el
ndice.
(85) Acerca el aro hacia
s tirando del cordn.

(89) Reacciona ante algunas palabras


familiares.
(90) Hace los gestos de
"adis","besos",
"palmadas".
(91) De pie y apoyado,
levanta y apoya un pie.

Hoja 1
Social/Interrelacin

Reacciones de cada.
Control de tronco.
C. de miembros superiores
Observacin.
Atencin.
Permanencia objeto.
Atencin.
Coor. visomanual.
Pinza digital.
Atencin.
Inters por el objeto.
Reaccin circular terciaria
Atencin.
Inters por el objeto.
Imitacin gestual.
Equilibrio unipodal.
Adecuado tono muscular.
Reacciones de marcha.
Balbuceo.
Seala con dedo.
Imitacin verbal.
Contacto visual otro.
Expresin emocin.
Responde mirando.
Contacto visual otro.
Reconoce el contexto.
Interactua con el otro.
Carga peso una-otra pierna.
Equilibrio unipodal.
Control de tronco.

(92) Encuentra un objeto escondido debajo


del pauelo.
(93) Mete un cubo en la
taza o lo saca despus
de una demostracin.
(94) Intenta coger la
pastilla a travs
del frasco.
(95) Saca la pieza circular de su agujero.

Observacin
Inters por el objeto.
Permanencia del objeto.
Atencin.
Imitacin gestual.
Coor. visomanual.
Observacin
Atencin.
Inters por los objetos.
Atencin.
Concepc. dentro-fuera.
Resoluc. problema
sencillo

(96) Busca el badajo de


la campanilla.
(97) Ponerse de pie
solo.

Lenguaje

Control de tronco
Control de cintura plvica.
Buena base de
sustentacin.

(86) Hace sonar la campanilla.


(87) Sostenido por los
brazos da algunos
pasos.
(88) Dice una palabra
de dos slabas.

Cognitiva-Motora

Inters por el objeto.


Exploracin del objeto.
Causalidad.
Gateo.
Carga peso una-otra pierna.
C. muscular antigravitatorio.

C.: Control; Coor.: Coordinacin; Conc.: Conceptualizacin.

189

Margarita Carmona Lpez

Tabla 7: Conductas Prerrequisitaspor items y reas (Continuacin).


reas

Psicomotora

Manipulativa

Cognitiva-Motora

Lenguaje

Hoja 2
SocialInterrelacin

Items
(98) Repite los sonidos que oye.

Buena audicin.
Disc. auditiva.
Imitacin vocal.

(99) Comprende una


prohibicin.

Reconoce el "no".
Reconoce autoridad.
Expresin gestual.

(101) Anda llevndole de la mano.

Adecuado tono muscular.


Equilibrio dinmico.
Carga peso una-otra pierna.

(102) Coge el tercer


cubo sin soltar los
dos primeros.
(103) Mete un cubo
dentro de la taza.

Inters por los objetos.


Acepta varios objetos.
Res. problema sencillo.
Atencin.
Prensin.
Coor. visomanual.

(104) Imita ruido de


cuchara dentro de
la taza.
(105) Coloca bien
pie.circu.en aguje.
trs demostracin
(106) Hace garabatos dbiles despus
de demostracin.
(107) De pie se agacha para coger un
juguete.
(108) Dice tres palabras.

Imitacin gestual.
Utilizacin instrumento.
Juego presimblico.
Atencin.
Imitacin gestual.
Reco. forma circular
Imitacin gestual.
Prensin.
Coor. visomanual.
C. mscular antigravitatorio.
Control de tronco.
Equilibrio esttico-dinmico.
Inten.-mot. comu.
Rec. objeto-situacin
Expresin palabra.

(109) Da algo cuando se le pide con


palabras o gestos.
(110) Repite actos
que han causado
risa.
(111) Anda solo.

(112) Construye una


torre con dos
cubos.
(113) Llena la taza
de cubos.

Contacto visual otro.


Reconoce al otro.
Comparte con otro.
Reconoce contexto.
Capacidad repetir.
Espera respuesta otro.
Equilibrio dinmico.
Dis. cintura plvica-escapular.
Coordinacin dinmica.
Prensin.
Coor. visomanual.
Destreza manual.
Permanencia en tarea.
Coor. visomanual.
Destreza manual.

(114) Mete la pastilla en el cubo.

Destreza manual.
Coor. visomanual.
Pinza digital.

(115) Coloca la pieza


Reco. forma circular.
circular en agujero
Conc. dentro-fuera.
cuando se le ordena.
Obedece orden sencilla.
C.: Control; Comun.: Comunicativa; Conc.: Conceptualizacin; Coor.: Coordinacin; Di.: Disociacin; Disc.: Discriminacin; Inten.: Intencin;
Mot.: Motivacin; Rec.: Reconocimiento; Res.: Resolucin.

190

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 7: Conductas prerrequisitas por items y reas (Continuacin).


reas

Psicomotora

Manipulativa

Cognitiva-Motora

Lenguaje

Hoja 3
SocialInterrelacin

Items
(116) Hace garabatos cuando se le
ordena.
(117) Sube escaleras a "cuatro patas".
(118) Dice cinco palabras

Eje. orden manipulativa.


Prensin.
Coor. visomanual.
Gateo.
Di.cintura plvica-escapular.
Coordinacin dinmica.
Inten.-motiva.comuni.
Recono.obj.y/o situac.
Expres.tres palabras.

(119) Seala con el


dedo lo que
desea
(121) Empuja la
pelota con
el pie.
(122) Construye una
torre con tres
cubos.
(123) Pasa las pginas de un libro.

Deseo por el objeto.


Comunica su deseo.
Espera respuesta del otro.
Equilibrio esttico.
Coordinacin ojo- pie.
Carga peso una-otra pierna.
Coor. visomanual.
Destreza manual.
Conc. encima-debajo.
Atencin.
Pinza digital.
Inters por el objeto.

(124) Saca la pastilla del frasco.

Atencin.
Inters por el objeto.
Res. problema sencillo

(125) Coloca la pieObedece orden sencilla.


za circular despus
Rec. forma circular.
de girar el tablero.
Orientacin espacial.
(126) Nombra uno,
Atencin.
o seala dos
Disc. visual.
dibujos.
Expresin verbal.
(127) Sube las escaEquilibrio dinmico.
leras de pie, dnCarga peso una-otra pierna.
dole la mano.
Di.cintura plvica-escapular.
(128) Dice por lo
Inten.-mot.comunicativa
menos ocho
Rec.objeto y/o situacin.
palabras.
Expr. cinco palabras.
(131) Da un puntaEquilibrio esttico.
pi a la pelota tras
Coordinacin ojo-pie.
una demostracin.
Imitacin gestual.
(132) Construye una
Coor. visomanual.
torre con cinco
Destreza manual.
cubos.
Conc. encima-debajo.
(133) Coloca cubos
Atencin.
en fila imitando
Imitacin gestual.
un tren.
Conc. "al lado de".
(134) Pone tres cuAcepta propuesta del otro.
bos en tres sitios diReconoce el contexto.
ferentes si se pide.
Expr. comp. armnico.
(135) Coloca piezas
Reco.dos formas bsicas.
circular-cuadrada
Disc.dos formas. bsicas.
en sus agujeros.
Conc. dentro-fuera.
Coor.: Coordinacin; Conc.: Conceptualizacin; Comp.: Comportamiento; Di.:Disociacin; Disc.: Discriminacin; Eje.: Ejecuta; Expr.: Expresin; Inten.: Intencin; Mot.: Motivacin; Rec.: Reconocimiento; Res.: Resolucin.

191

Margarita Carmona Lpez

Tabla 7: Conductas prerrequisitas por items y reas (Continuacin).


reas
Psicomotora
Manipulativa
Cognitiva-Motora
Items
(136) Seala cinco
partes del cuerpo en
dibujo de mueca.
(137) Baja las
escaleEquilibrio dinmico.
ras cogido de
Carga peso una-otra pierna.
una mano.
Coordinacin ojo-pie.
(138) Asocia dos palabras.
(140) Imita acciones
sencillas de los
adultos.
(141) Da un puntapi Equilibrio esttico-dinmico.
a la pelota cuando
Coordinacin ojo-pie.
se le ordena.
Ejecuta orden motora.
(142) Construye una
torre con seis cubos
por lo menos.
(143) Intenta doblar
un papel en dos.
(144) Imita un trazo
sin direccin
determinada.
(145) Coloca las tres
piezas en el tablero.

Hoja 4
Social-Interrelacin

Esquema corporal.
Conciencia de yo.
Asocia objeto-imagen.

Expr.espontnea palabra
Interiorizacin de accin.
In.espacio-temporal.2 El.
Observa accin del otro.
Imi.ac. otro en el momento
Juego presimblico.

Coor. visomanual.
Destreza manual.
Conc.encima-debajo.
Imitacin gestual.
Coor. visomanual.
Destreza manual.
Imitacin gestual.
Pinza digital.
Coor. visomanual.
Rec. tres formas bsicas.
Disc tres formas bsicas.
Conc. dentro-fuera.

(146) Nombra dos o


seala 4 dibujos.
(147) Sube y baja
solo la escalera.

Lenguaje

Atencin.
Discriminacin visual.
Expresin verbal.
Equilibrio dinmico.
Coordinacin dinmica.
Di. cintura plvica-escapular

(148) Construye frases de varias palabras.


(149) Puede utilizar
su
nombre.

Expresin gestual.
Obedece orden sencilla.
Exp.frase bisemitica.
Reconoc.de su nomb.
Introyecc. de su nomb.
Imita su nombre.

(150) Ayuda a
guardar
sus juguetes.

Acepta propuestas otro.


Colabora con el otro.
Expr. comport. armni.

(149) Puede utilizar


su nombre.

Rec. de su nombre
Intr. de su nombre
Imita su nombre.

(150) Ayuda a guardar sus juguetes.

Acepta propuesta del otro.


Colabora con el otro.
Expr. comp. armnico.

Ac.: Accin; Conc.: Conceptualizacin; Coor.: Coordinacin; Di.: Disociacin; Disc.: Discriminacin; El.: Elemento; Expr.: Expresin;
Im.: Imita; In.: Interiorizacin; Intr.: Introyeccin; Rec.: Reconocimiento;
Preguntas:
(100) Bebe en taza o en vaso.
(120) Bebe slo en una taza o en un vaso.
(129) Utiliza la cuchara.
(130) Pide su orinal.
(139) Pide de beber y de comer.

192

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

III. Descripcin de las conductas prerrequisitas.

III A. Conductas prerrequisitas del rea psicomotora.

Adecuado tono muscular: Ajuste coordinado en grado de

contraccin de los diferentes segmentos musculares que propiciarn el control


postural.

Buena base de sustentacin (en bipedestacin): rea sobre la que

se apoyan los pies ms la proyeccin del cuerpo.

Carga peso en una pierna u otra: Habilidad que supone para el

sujeto, en posicin erecta, sin perder el centro de gravedad, repartir su masa


corporal sobre un punto y luego sobre otro.

Control de cintura plvica: Capacidad de controlar el equilibrio y el

movimiento de las estructuras que conforman la cintura plvica (msculos


flexores-extensores, articulacin...)

Control de miembros superiores: Habilidad de realizar movimientos

coordinados desde el hombro a la mano.

Control de msculos antigravitatorios: Capacidad de actuacin de

los msculos extensores (tronco, abdomen, cadera, rodilla y pie) que permiten
una posicin erecta.

Control de tronco: Capacidad de controlar el equilibrio y el

movimiento de las estructuras que conforman el tronco (columna cervical, dorsal,


lumbar, sacra, cintura escapular, abdominales).

193

Margarita Carmona Lpez

Coordinacin dinmica: Proceso de encadenamiento y asociacin

de patrones motores, en principio independientes, para formar movimientos


compuestos.

Coordinacin ojo-pie: Proceso de fijacin y seguimiento visual del

espacio desde el pie hacia el objeto de inters.

Disocia cintura plvica y escapular: Capacidad de realizar

movimientos de cintura plvica de forma independiente de la cintura escapular y


viceversa.

Ejecutar orden motora: Capacidad de obedecer una accin, que se

le ha pedido previamente.

Equilibrio dinmico: Capacidad de realizar un movimiento a la vez

que se mantiene un adecuado control postural.

Equilibrio esttico: Capacidad para mantener una posicin sin

moverse.

Equilibrio unipodal: Capacidad de mantenerse apoyado sobre un

pie unos instantes sin perder el equilibrio.

Gateo: Proceso de desplazamiento, apoyndose en manos y rodillas,

desde la posicin de cuadripedia.

Imita gestualmente: Capacidad de reproducir el mismo movimiento

realizado por el otro, instantes despus de haberlo observado.

Posicin en cuclillas: Postura que se adopta flexionando caderas,

rodillas y antepie, con cierta inclinacin del tronco hacia delante.

194

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Reacciones de cada: Accin motora que se desencadena con la

prdida del equilibrio, haciendo que aparezca un mecanismo reflejo de proteccin


que permite apoyar las manos de forma anterior, lateral y posterior.

Reacciones

de

marcha:

proceso

de

desplazamiento

en

bipedestacin en donde miembros inferiores se mueven de forma alterna con


coordinacin de movimientos alternos de miembros superiores.

III B. Conductas prerrequisitas del rea manipulativa.-

Atencin: Capacidad de concentracin en el tiempo sobre un objeto,

sujeto o situacin.

Concepcin

espacial

encima-debajo:

Dominio

del

espacio

euclidiano de orientacin.

Coordinacin visomanual: Accin que requiere la atencin visual

necesaria para localizar un objeto, aproximando la mano hacia l, o realizar un


movimiento con el objeto cogido hacia alguna actividad, como meter, posicionar,
alcanzar, agarrar y arrojar.

Destreza manual: Utilizacin precisa de los movimientos de los

dedos para agarrar o soltar los objetos.

Ejecuta orden manipulativa: Capacidad de realizar una accin

ejecutada por el movimiento de las manos.

Imitacin gestual: Capacidad de reproducir el mismo movimiento

realizado por el otro, instantes despus de haberlo observado.

Inters por el objeto: Ajuste visual o auditivo hacia el objeto,

desencadenando la motivacin hacia l.

195

Margarita Carmona Lpez

Permanencia en la tarea: Posibilidad de llevar a cabo una actividad

en un tiempo relativamente prolongado.

Pinza digital: Actividad de los dedos que permite asir el objeto.

Diferencindose entre pinza inferior, coger el objeto entre la base del pulgar y el
ndice; y pinza superior, coger el objeto con parte distal del pulgar y el ndice.

Prensin: Actividad motora voluntaria que consiste en la contraccin

de la musculatura de las manos y los dedos, haciendo que el objeto quede cogido
por ellos.

III C. Conductas prerrequisitas del rea cognitiva motora.-

Acepta varios objetos: Posibilidad de manipular ms de dos objetos

a la vez.

Atencin: Capacidad de concentracin en el tiempo sobre un objeto,

sujeto o situacin.

Causalidad: Busca la causa del efecto.

Concepcin espacial "al lado de": Dominio del espacio euclidiano

de orientacin

Concepcin espacial dentro-fuera: Dominio del espacio euclidiano

de direccin.

Discriminacin de dos formas bsicas: Capacidad de seleccionar o

agrupar dos formas bsicas.

Discriminacin de tres formas bsicas: Capacidad de seleccionar

o agrupar dos formas bsicas.

196

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Exploracin del objeto: Accin visual y/o manipulativa que permite

el conocimiento y funcionalidad del objeto de inters.

Imitacin gestual: Capacidad de reproducir el mismo movimiento

realizado por el otro instantes despus de haberlo percibido.

Inters por el/los objeto/s: Fuerza motivadora que cubre al nio su

curiosidad innata por descubrir los objetos que le rodean.

Juego presimblico: Reproduccin de acciones sencillas que han

sido percibidas como actuaciones hacia l o en la actuacin del otro.

Obedece rdenes sencillas: Capacidad de realizar una accin

ejecutada por un movimiento corporal global o manipulativo.

Observacin: Capacidad de mirar y ver, de or y escuchar, de tocar y

de sentir.

Orientacin espacial: Toma de conciencia de las coordenadas en

las que nuestro cuerpo se mueve.

Permanencia del objeto: Capacidad de encontrar objetos o

personas no presentes en ese momento.

Reacciones circulares terciarias: Experimentacin sistemtica de

nuevos medios para lograr un objetivo.

Reconocimiento de forma circular: Capacidad de elegir y encajar la

forma circular.

Reconocimiento de dos formas bsicas: Capacidad de encajar dos

formas bsicas.

Reconocimiento de tres formas bsicas: Capacidad de encajar tres

formas bsicas.

197

Margarita Carmona Lpez

Resolucin de problema sencillo: Descubrir nuevas estrategias,

realizando un acto motor para conseguir una meta.

Utilizacin de instrumento: Posibilidad de realizar una accin

manipulativa a travs de una herramienta o utensilio.

III D. Conductas prerrequisitas del rea de lenguaje.-

Asociacin objeto-imagen: Conocimiento y relacin de un objeto

con su imagen impresa.

Atencin: Capacidad de concentracin en el tiempo sobre un objeto,

sujeto o situacin.

Balbuceo: Emisin de sonidos voclicos con intencin comunicativa.

Buena audicin: Presentar adecuado nivel auditivo.

Conciencia del yo: Capacidad de la diferenciacin entre el yo y el

no-yo.

Discriminacin auditiva: Ser capaz de reproducir voclicamente

esos mismos sonidos escuchados.

Discriminacin visual: Reconocimiento de objetos y lminas.

Esquema corporal: Conocimiento del esquema corporal bsico del

Expresin de frases bisemiticas: Frases que recojan sujeto ms

yo.

verbo o verbo ms predicado.

Expresin de palabra/s: Verbalizacin de palabra/s sin modelo.

198

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Expresin espontnea de palabras: Verbalizacin de al menos diez

palabras de forma espontnea.

Expresin gestual: Gestualizacin sin modelo de la accin.

Expresin verbal: Expresin de palabra.

Imita su nombre: Capacidad de reproducir verbalmente su nombre

tras el modelo.

Imitacin verbal: Reproduccin de las mismas verbalizaciones que

el modelo.

Imitacin vocal: Reproducir voclicamente los sonidos emitidos por

el otro.

Integracin espaciotemporal de dos elementos: Capacidad de

expresar palabras bisilbicas correctamente.

Intencin y motivacin comunicativa: Deseo intencional de

comunicar con el otro.

Interiorizacin de la accin: Conocimiento introyectado de la accin.

Introyeccin de su nombre: Posibilidad de sealar a s mismo

cuando se le pregunta dnde est..."su nombre".

Obedecer rdenes: Comprender y ejecutar rdenes que contengan

sujeto, verbo y predicado.

Reconocimiento de objeto y/o situacin: Asociacin del objeto o

situacin al reconocimiento auditivo del vocablo correspondiente.

Reconocimiento de su nombre: Gira la cabeza y mira a la persona

que le llama por su nombre.

199

Margarita Carmona Lpez

Sealar con el dedo: Posibilidad de encontrar con el dedo al familiar

por el que se le pregunta.

III E. Conductas prerrequisitas del rea social y de interrelacin.

Acepta la propuesta del otro: Capacidad de realizar una actividad

desde la proposicin del no yo.

Capacidad de comunicar al otro su deseo: Expresin gestual de un

emisor (yo) a un receptor (no yo) sobre el inters de conseguir un objeto a travs
de su ayuda.

Capacidad de repetir: Utilizacin de la repeticin como motivacin

de aprendizaje.

Colabora

con

el

otro:

Capacidad

de

realizar

una

tarea

conjuntamente con otra persona.

Comparte con el otro: Expresin de la interaccin del yo con el no

Contacto visual con el otro: Conexin ocular con el no yo, que hace

yo.

sienta reconocido su yo.

Deseo por el objeto: Capacidad de interaccin con el mundo que le

rodea.

Espera la respuesta del otro: Actuacin del yo como motivador a la

respuesta del no yo.

Expresa comportamiento armnico: Capacidad de manifestar

orden interno a travs de conductas aceptadas socialmente.

200

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Expresin de emocin: Manifestacin de signos faciales, corporales

o verbales.

Expresin gestual: Manifestacin de signos faciales o corporales

como expresin de emocin.

Imita la accin del otro en el momento: Reproduccin semejante

de la accin motora del modelo, momentos despus de haberla percibido.

Interacta con el otro: Capacidad de relacin socio-afectiva que

permite la intervencin hacia el otro.

Juego presimblico: Reproduce acciones sencillas, que han sido

percibidas en la actuacin del otro.

Observa la accin del otro: Capacidad de mirar, ver e integrar la

actuacin del otro.

Reconoce al otro: Percepcin del otro (no yo) como algo o alguien

fuera del yo.

Reconoce el "no": Posibilidad de aceptar la negacin como

anulacin de su deseo.

Reconoce el contexto: Conocimiento de la situacin externa como

repeticin de experiencia vivida.

Reconoce la autoridad del adulto: Investir al adulto con atributos

que le confieren la asignacin de "poder".

Responde con la mirada al nombre de un familiar: Busca con la

mirada el familiar del que ha escuchado su nombre inmediatamente.

201

Margarita Carmona Lpez

IV. Temporalizacin en la administracin de la Escala

La Escala de Desarrollo de la Primera Infancia de Brunet-Lzine es pasada,


a cada uno de los nios que compone la pequea muestra, unos das antes de
comenzar la recogida de informacin por la observacin, iniciada, el dos de
noviembre del ao 2001, tras cuatro meses de intervencin, fue nuevamente
administrada; obteniendo una tercera puntuacin en la Escala al finalizar los ocho
meses de intervencin psicomotriz, coincidiendo esta ltima aplicacin con la
primera semana del mes de Julio del ao 2002.

2.3.6. Intervencin Psicomotriz


Las referencias terico-prcticas con las que se ha desarrollado esta
investigacin parten de la vertiente de la psicomotricidad, propuestas por A.
Lapierre y B. Aucouturier. Entendiendo la expresividad infantil como una
globalidad en la que van a confluir aspectos motores, cognitivos y socioafectivos.
Aspectos estos, que se ponen de manifiesto en el juego y en el movimiento.

"La psicomotricidad favorece el desarrollo


global de la persona mediante la utilizacin del
movimiento y el juego corporal, el establecimiento de
relaciones con los objetos y con los otros, y como
consecuencia,

el

desarrollo

de

la

identidad

autonoma personal" Llorca (2002, p. 144).

202

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Esta descripcin de la psicomotricidad nos permite reflexionar sobre la


importancia de proporcionar a los nios experiencias motoras y de juego, siendo
un buen lugar la sala de psicomotricidad, y bajo la tecnicidad de la prctica
psicomotriz an ms, si pensamos en estos nios que por sus condiciones
especiales, se encuentran limitados en el transcurso normalizado de vivencias
vinculadas al juego que favorecen la evolucin en el desarrollo. En la intervencin
que se ha realizado con los nios del grupo de estudio, se ha visto conveniente
estructurar la sesin para su posterior anlisis, teniendo en cuenta aspectos que
van a configurar su personalidad e identidad. Por esta razn se ha realizado una
tabla de frecuencias (tabla 10), en la que se recogen la aparicin de tiempos,
objetos, actitudes y juegos para cada nio; centrndonos ahora en el apartado de
juegos; los otros descriptores se utilizarn en un anlisis posterior.

2.3.7. Juegos ejecutados en la intervencin psicomotriz

En el transcurso de las sesiones bajo la prctica de psicomotricidad se


desarrollan una serie de actividades ldicas que el psicomotricista, con su actitud,
favorece, acompaa o contiene, haciendo que estas situaciones impulsen las
capacidades de aprendizaje, crecimiento personal y expresin de emociones.
Los juegos aparecidos en la prctica llevada a cabo, se han estructurado por
reas de desarrollo, las mismas utilizadas en toda nuestra investigacin
(psicomotora, manipulativa, cognitiva motora, de lenguaje, y de relacin). Se le
han asignado un epgrafe que se relaciona de forma "ldica" con el contenido y
desarrollo de la actividad, y que servir para su posterior identificacin. Se
fundamenta con los objetivos que se persiguen en su consecucin y se describe
su realizacin prctica, bajo la columna de actividad.

203

Margarita Carmona Lpez

Tabla 8: Juegos ejecutados en las cinco reas de desarrollo.

Juegos Psicomotores.Nmero
P-1

Nombre

Objetivos

Adis que me llevan Favorecer el control y equilibrio de tronco.

P-2

Agchate y vulvete
a agachar

Imitacin gestual, disociacin de cintura plvica, control de tronco, equilibrio esttico, ajuste postural, mantener buena base de sustentacin y, flexin de articulaciones.

P-3

Al agua patos

P-4

All voy

Estimular reacciones de
cada, sensaciones propioceptivas y exteroceptivas,
reajuste postural, desarrollo de la musculatura antigravitatoria y emocin ante la actividad.
Favorecer las reacciones
de cada, controlar los
msculos antigravitatorios,
reajuste postural, propiciar
la emocin por la cada y
la velocidad, y estimular
las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas.
Control de tronco, equilibrio
esttico y dinmico, cargar
peso en una u otra pierna,
mantener el contacto visual
y aceptar la propuesta del
otro.

P-5

Ay, que me caigo

P-6

Bajo despacito

P-7

Caigo al vaco

Desarrollar el equilibrio dinmico, cargar peso sobre una


u otra pierna, coordinacin
dinmica y, en caso que se
baje de pie, la coordinacin
ojo-pie.
Prdida de miedo al vaco
con control, sensaciones
propioceptivas, reajuste postural y estimulacin de musculatura antigravitatoria.

204

Actividad
Sentado el nio sobre un
material, desplazarlo por
el espacio.
Se anima al nio a que mantenga la postura en cuclillas;
se consigue, si la ve en el
adulto; para que permanezca
unos momentos en ella ofrecerle alguna tarea, como pintar en la pizarra, jugar a la pelota o al corro de la patata.
Lanzamientos del nio de
forma voluntaria hacia la
colchoneta o hacia la caja
llena de pelotas.

Deslizarse tumbado por


plano inclindo: rampas,
cuas y bancos suecos;
para conseguir mayor
velocidad recubrir el material con telas de seda.

Sentado el nio sobre un


objeto mvil como un caballo, rulo de goma o baln grande, y cogido de las
manos, balancear hacia todas las direcciones posibles
sin que pierda la sedestacin.
Bajar las escaleras en persecucin de un globo, para que
d lentitud al movimiento; la
bajada puede realizarse en
sedestacin, gateo o bipedestacin.
Cadas desde cierta altura en
posicin de sedestacin o bipedestacin, siendo recogido por el adulto; presionar su
cuerpo sobre el material.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Psicomotores.Nmero
P-8

(Continuacin)

Nombre

Objetivos

Columpio humano Conseguir un adecuado

Actividad
Sentado sobre los brazos del

control de tronco, estimula-

adulto y de espaldas a l,

cin laberntica, y acepta-

dejarse mecer.

cin del otro y de su propuesta.

P-9

Como en un tobogn

Favorecer las reacciones de

Deslizarse tumbado por

cada, control de msculos

plano inclinado: rampas, cu-

antigravitatorios, control de

as y bancos suecos en esta

tronco, reajuste postural,

posicin; cuando se quiere

propiciar la emocin por la

mayor velocidad se recubre

cada y velocidad, y estimu-

el material con telas de seda

lar las sensaciones propio-

con el fin de que resbalen.

ceptivas.

P-10

Como un gatito

Repartir el peso corporal

Se ayuda al nio a mantener-

sobre cuatro puntos de apo-

se en postura de gateo, ini-

yo.

ciando la posicin, colocando


un rulo o pelota bajo su abdomen, una vez conseguida la
postura, se retira el apoyo.

P-11

Como una apisonadora

Estimulacin laberntica,

Rodar sobre uno o varios ru-

reacciones de cada ante-

los de goma espuma alinea-

riores y sensaciones propio-

dos en sentido horizontal.

ceptivas.

P-12

P-13

Como una estatua

Como una noria

Consecucin de buena base

Mantener al nio en una pos-

de sustentacin, equilibrio

tura esttica en bipedesta-

esttico, disociacin de seg-

cin, y sin apoyo, focalizando

mentos corporales y ajuste

la atencin en otra actividad

de tono muscular.

manipulativa.

Estimulacin: laberntica, de

El nio tumbado en el suelo,

sensaciones propioceptivas,

es volteado por el adulto

y de reacciones ante la ca-

hacia delante, cogindolo por

da; concienciacin de su

los pies; o hacia atrs, suje-

propio cuerpo y del eje cor-

tndolo por las manos.

poral transversal, favorecer


el contacto visual, confianza
e interrelacin con el otro, as
como, desarrollar la capacidad
de espera y anticipacin de la
accin, creando la emocin
por el propio movimiento.

205

Margarita Carmona Lpez

(Continuacin)

Juegos Psicomotores.Nmero
P-14

Nombre
Corre, corre, que te
pillo

Objetivos

Actividad

Propiciar el equilibrio din-

Animar al nio a que coja

mico y la coordinacin din-

velocidad en la marcha, an-

mica; crear un esquema rt-

te la persecucin del adulto,

mico de la marcha, adecua-

del mueco o de la pelota

cin del tono y la postura;

Bb.

control del propio cuerpo, interrelacin con el otro y


expresin de la emocin.

P-15

Croqueteo

Ajuste postural, estimulacin

El nio tumbado sobre el

laberntica, sensaciones

suelo, propiciarle el giro

propioceptivas, conciencia-

sobre s mismo, hacindole

cin del eje corporal.

cosquillas en los costados, o,


ayudndole con colchonetas
finas, telas o papel continuo,
cogindose el extremo de
cualquiera de estos materiales y haciendo que gire por su
propio peso.

P-16

P-17

El mundo al revs

El transportador

Estimulacin propioceptiva,

Suspendido por los pies, se

vivenciacin de la ingravi-

balancea unos momentos el

dez, y de la toma de con-

cuerpo del nio en el aire,

ciencia del cuerpo, en el mo-

despus se tumba sobre el

mento de encontrarse de

suelo, y se le ofrecen presio-

nuevo con el suelo.

nes corporales.

Favorecer las reacciones de

El nio se desplaza en bi-

marcha, el equilibrio dinmi-

pedestacin, empujando una

co, el control postural, la

caja alta de cartn, ocupada

coordinacin dinmica, la ade- por globos para que no pese.


cuacin en la base de sustentacin, la prensin y la fuerza
manual, y la motivacin por el
propio desplazamiento.

P-18

En el circo

Equilibrio dinmico, control

Andar en bipedestacin o en

sobre el cuerpo y capacidad

gateo, sobre una superficie

de desplazar su eje corporal

estrecha, a cierta altura del

sobre una lnea recta.

suelo, como pueden ser los


bloques de goma espuma o
los bancos alineados.

206

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Psicomotores.Nmero
P-19

(Continuacin)

Nombre
En marcha, pero llvame

Objetivos

Actividad

Propiciar la adquisicin

Andar cogido de la mano

de la marcha, adecuacin

del adulto, favoreciendo el

de la base de sustenta-

desplazamiento, por la pre-

cin; habilitar la seguridad

sencia de globos por el

corporal y el deseo de la

suelo frente a l.

propia autonoma.

P-20

Entrar en el tnel

Exploracin de las posibi-

Introducirse en el tnel de

lidades corporales en es-

gateo persiguiendo un ob-

pacios reducidos y viven-

jeto, o por el hecho en s

ciacin de apertura corpo-

mismo de entrar en l.

ral y espacial al salir del


material.

P-21

P-22

P-23

Estatua con soporte

Estoy aqu arriba

Giro difcil

Mantener una buena ba-

Favorecer que el nio se

se de sustentacin, ade-

mantenga en bipedesta-

cuar el tono muscular y

cin apoyndose levemen-

la postura, estimular el

te en una mano, focalizar

equilibrio esttico y la

su atencin en alguna ac-

atencin por el objeto.

tividad de mesa.

Disociar cintura plvica y

Por conseguir algn obje-

escapular, cargar peso en

to, o la mirada del adulto

una u otra pierna, coordi-

escondido tras el material;

nacin dinmica, aumen-

escalar a cierta altura co-

tar tono muscular, contro-

mo, la platarforma de las

lar miembros superiores e

escaleras, bancos o blo-

inferiores, encontrar el

ques de goma espuma,

ajuste corporal, conquis-

precisando cierto apoyo de

tar la altura e, interactuar

pies o impulsndose de

y reconocer al otro.

forma autnoma.

Favorecer las sensacio-

Metido dentro de la caja

nes propioceptivas y exte-

de pelotas se hace que

roceptivas, estimulacin

gire sobre s mismo, cos-

laberntica, vivenciacin

quillendole.

del eje corporal longitudinal, y propiciar la coordinacin dinmica.

P-24

Giro y bajo

Disociar cintura plvica y

Colocar algunas bolas so-

escapular, controlar

bre una colchoneta, y un

miembros superiores,

tragabolas sobre una su-

adecuar el tono muscular,

perficie a cierta altura, su-

ajustar el control postural,

perficie en la que se en-

207

Margarita Carmona Lpez

Juegos Psicomotores.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos

Actividad

disociacin de segmen-

contrar el nio; animarlo

tos, obedecer orden ma-

a que baje por ellas para

nipulativa: baja, y coge la

introducirlas en el orificio.

bola, as como, el deseo


por el objeto.

P-25

Gol

Equilibrio dinmico, est-

Se estimula al nio a que

tico y unipodal, disociar

patee las pelotas que se

los miembros inferiores,

encuentran por el suelo,

coordinacin ojo-pie,

de tamao mediano para

coordinacin dinmica,

facilitar la puntera, las

deseo por el objeto, per-

patea por su propia mar-

manencia en la tarea,

cha sin intencin; y des-

orientacin espacial, con-

pus se le anima a que las

cepcin espacial dentro

dirija hacia el otro o, a in-

de, interactuar, y com-

troducirlas en algn espa-

partir con el otro.

cio como, por ejemplo, una


gran caja.

P-26

Lo col

Control de miembros su-

Lanzar un objeto a cierta

periores, habilitar la coor-

distancia con el fin de que

dinacin visomanual y la

entre en una caja, canasta

destreza manipulativa en

o recipiente.

abrir y cerrar las manos.

P-27

Lo consegu

Consecucin de la mar-

Animar al nio que d pa-

cha autnoma.

sos sin apoyo; que se dirija a una meta prxima a


l, y poco a poco ir distancindola.

P-28

Llegar a ser ms
alto

Cargar peso en una u

Trepar en la espaldera,

otra pierna, control de cin-

motivado por la consecu-

tura plvica y escapular,

cin de un objeto.

adecuar el tono muscular,


controlar los miembros
superiores, prensin, deseo por el objeto y conquista de la altura.

P-29

Me estiro como un
chicle

Provocar el control y esti-

En posicin prono sobre

ramientos en miembros

un baln grande o rulo de

superiores y en espalda;

goma espuma, cogido el

favorecer la coordinacin

nio desde los talones, se

visomanual, prensin e

le desliza sobre el mate-

208

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Psicomotores.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos
inters por el objeto.

Actividad
rial con el fin de que atrape un objeto del suelo, situado a cierta distancia.

P-30

No s bajar

Familiarizarse con la es-

Bajar las escaleras desli-

calera y perder miedo a la

zndose en plancha.

altura y a la profundidad.

P-31

Pelota va

Control de miembros su-

Lanzar pelotas, grandes o

periores, disociacin de

pequeas, hacia arriba o

segmentos (segn el ta-

hacia el frente.

mao, utilizar una o las


dos manos), ajuste postural, control de tronco y
equilibrio esttico.

P-32

Pelota, acname

Descender el nivel de to-

Tumbado en posicin supi-

no muscular, estimulacin

no sobre la pelota Bb., ba-

de receptores labernti-

lancear con ritmos suaves

cos, tomar conciencia de

hacia todas las direcciones

las partes del cuerpo en

posibles.

reposo, favorecer el contacto visual y la relacin


con el otro.

P-33

P-34

Pelota, botemos juntos

Pelota, no me dejes
caer

Encontrar el ajuste postu-

Sentado sobre la pelota,

ral a travs de equilibrio

se aplican ciertas presio-

esttico y dinmico, esti-

nes que favorecen el rebo-

mulacin laberntica, con-

te del material, haciendo

trol de tronco e iniciacin

que el nio tenga la sensa-

al salto.

cin del salto.

Control de tronco, propi-

Sentado sobre la pelota,

ciar las reacciones de ca-

manteniendo las caderas

da: laterales, anteriores y

fijas por el adulto, se esti-

posteriores, control mus-

mula el movimiento hacia

cular antigravitatorio y re-

todas las direcciones.

lacin frente a frente con


el otro, pudiendo a la vez
estimular verbalmente
con la emisin de sonidos.

P-35

Pelota, ruedo contigo

Propiciar estiramientos de

Tumbado sobre la pelota

miembros superiores y de

en posicin prono y sus-

espalda, coordinacin vi-

pendido por los pies, co-

209

Margarita Carmona Lpez

Juegos Psicomotores.(Continuacin)

Nmero

P-36

Nombre

Por los aires

Objetivos

Actividad

somanual, prensin y de-

ger objetos que estn so-

seo por el objeto.

bre el suelo.

Vivenciacin: de la sensa-

Tumbado sobre una tela,

cin antigravitatoria, del eje

se suspende por los aires

corporal longitudinal a tra-

entre dos adultos; hacien-

vs de los giros en suspen-

do que viva mecimientos,

sin; de la estimulacin la-

cambios rtmicos y giros

berntica y de la toma de

sobre s mismo.

conciencia corporal al retomar la fuerza de la gravedad, cuando se apoya en


reposo sobre el suelo.

P-37

Puedo arrastrarlo

Estimular la coordinacin

Desplazar un arrastre por

dinmica, la automatizacin

el espacio.

de la marcha, inters por el


objeto y orientacin espacial.

P-38

Pum, me ca

Estimular las reacciones de

Favorecer las cadas a la

cada, las sensaciones pro-

colchoneta, desde mate-

pioceptivas y las exterocep-

riales mviles como rulos

tivas, el reajuste postural, la

de goma, bloques de go-

estimulacin de la muscula-

ma espuma o caballo de

tura antigravitatoria y la

goma.

emocin ante la propia actividad.

P-39

Ruedo como una


pelota

Estimulacin laberntica y

Animar al nio a que se

de sensaciones propiocep-

voltee hacia delante de

tivas, vivenciacin del eje

forma autnoma, apoyan-

corporal transversal, favo-

do las manos y la parte

recer la coordinacin din-

posterior de la cabeza so-

mica, ajuste postural y ade-

bre la colchoneta.

cuacin del tono muscular.

P-40

Ruedo sin referencia

Favorecer las sensaciones

Dentro del tnel de gateo,

propioceptivas y exterocep-

girar sobre s mismo por

tivas, estimulacin labe-

el propio hecho de rodar.

rntica, vivenciacin del


eje corporal longitudinal y
prdida de referencias
espaciales.

210

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Psicomotores.Nmero

Nombre

P-41

Soy un canguro

P-42

Subo por cogerlo

(Continuacin)

Objetivos

Actividad

Estimular: las flexiones ar-

Facilitar que el nio viven-

titulares y fuerza de miem-

cie el salto, sentado y apo-

bros inferiores; control de

yando los pies toma impul-

tronco, ajuste de postura,

so sobre s mismo, o sobre

equilibrio dinmico y est-

un material: caballo de go-

tico, y adecuacin del tono

ma, baln grande o bloque

muscular.

de goma espuma.

Cargar peso en una u otra

Motivar al nio para que

pierna, disociacin de cin-

suba las escaleras en ga-

tura plvica y escapular y

teo, postura de oso, o de

consecucin de logro y ade- pie, bien por la persecucuacin del tono muscular.

cin del adulto o por el logro de un objeto.

P-43

Trepo a la montaa

Disociacin de cintura pl-

Animar al nio a que suba

vica y escapular, cargar pe-

por plano inclinado (ram-

so en una u otra pierna,

pas, cuas o bancos sue-

adecuacin del tono mus-

cos), persiguiendo algn

cular y expresin de emo-

objeto o siendo perseguido

cin por la persecucin.

por el otro; la subida se


puede realizar en gateo o
en postura de oso con
cuatro puntos de apoyo.

P-44

Voy a tocar la lmpara

Adquisicin de equilibrio

Mantenerse de pie unos

esttico, adecuacin de to-

instantes sobre una altura

no muscular y ajuste postu-

y frente al espejo, animado

ral, reconocimiento de su

por el adulto a hacerse

propia imagen y del logro

grande.

conseguido, as como obedecer y ejecutar una orden


motora.

P-45

Ya gateo

Favorecer la autonoma en

Estimular al nio a que se

los desplazamientos, la

desplace con cuatro pun-

coordinacin dinmica, y la

tos de apoyo; sujetndole

disociacin de cintura pl-

el abdomen con una tela y

vica y escapular.

animndolo a que vaya


tras un objeto.

211

Margarita Carmona Lpez

Juegos Manipulativos.Nmero

Nombre

M-1

Botn a botn

Objetivos

Actividad

Favorecer la pinza digital,

Introducir botones gran-

destreza manual, coordina-

des en un bote con una

cin visomanual, inters

ranura.

por el objeto, as como,


aumentar el nivel de atencin, permanencia en la tarea y en el objeto.

M-2

Cada vez meto


mejor

Disociar cada uno de los

Meter piezas pequeas en

miembros superiores, faci-

recipientes de boca estre-

litar la dominancia de seg-

cha, sosteniendo cada co-

mentos corporales de dere-

sa en una mano.

cha e izquierda; conseguir


buena pinza digital, coordinacin visomanual, destreza manipulativa, atencin y
permanencia en la tarea.

M-3

El instrumentalista

Coordinacin visomanual

Ofrecer al nio un instru-

mediada por un objeto, y

mento para que lleve a ca-

consecucin de un fin a tra-

bo una accin con l, co-

vs de un objeto interme-

mo, por ejemplo, encajar

diario.

una pieza en un orificio,


golpeando con el martillo.

M-4

Inicio el enhebrado

Familiarizarse con la tarea

Animar al nio a introducir

de enhebrado con un ma-

una cuerda a travs de los

terial muy fcil de manipu-

cilindros.

lar.

M-5

Juego al golf

Propiciar la coordinacin

Alentar a que batee un glo-

visomanual, destreza ma-

bo, o pelota mediana, con

nipulativa, utilizacin de

una pica o cilindro largo de

instrumento, atencin, equi- cartn.


librio esttico, control de
miembros superiores, disociacin de la cintura escapular y coordinacin dinmica.

M-6

Llegar al techo

Observar e imitar la accin


del otro, vivenciacin: de
en-

El adulto apila en forma de

cima-debajo, y de destruc-

torre, piezas o bloques de


goma espuma, para que el

cin-construccin; crear la

nio las destruya, despus

capacidad de espera, eje-

se le motiva a que l solo

212

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Manipulativos.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos
cutar orden manipulativa,

Actividad
realice la construccin.

estimular la coordinacin
visomanual, destreza manual e inters por la tarea.

M-7

Lo met

Habilitar la destreza mani-

Encajar cilindros, bolas o

pulativa, coordinacin viso-

cualquier objeto redondo

manual, mantener y soltar

por orificios circulares.

el objeto de la mano, inters por l, atencin, permanencia en la tarea, concepcin espacial dentro-fuera,
y reconocimiento de la forma circular.

M-8

Mira como acierto

Desarrollar la coordinacin

Favorecer que meta aros,

visomanual, destreza ma-

piezas o bolas, en ejes fi-

nipulativa, pinza digital,

nos y mviles. Cuanto ms

atencin y la aceptacin de

pequeo sea el orificio por

manipular varios objetos.

el que introducir el eje,


ms dificultad presenta la
actividad; se inicia con
aros grandes y ejes finos,
poco a poco se va reduciendo el tamao de los
aros, para despus pasar
a encajar piezas de mayor
dificultad; por ltimo, se
ofrece un eje mvil, para
comenzar de nuevo la misma secuencia.

M-9

Paso la bola

Favorecer, la adecuada ba-

El nio, situado de pie fren-

se de sustentacin, el equi-

te a un baco grande, sos-

librio esttico, la pinza digi-

tenido en la pared y con

tal, la destreza manual, la

bolas de colores, se le

ejecucin de orden manipu- ayuda a que pase, la bola,


lativa, el orden y secuen-

una a una, de un extremo

ciacin en el tiempo, la

a otro del alambre.

concepcin espacial al lado de, la percepcin del


color, y el logro por un mayor nivel de atencin.

213

Margarita Carmona Lpez

Juegos Manipulativos.-

(Continuacin)

Nmero

Nombre

Objetivos

Actividad

M-10

Que bien cabe

Dominar el espacio topol-

Introducir cilindros estre-

gico de formas (cilndricas),

chos y largos, en otros an-

el espacio euclidiano de ta-

chos y cortos.

mao (grande-pequeo), y
la direccin (hacia dentrohacia fuera).

M-11

Que fuerte soy

Conocimiento de la lnea

Alentar al nio a que enca-

media corporal; adquisi-

je unas piezas con otras,

cin: de la coordinacin vi-

en sentido vertical y hori-

somanual, destreza manual

zontal.

y fuerza muscular.

M-12

Se lo come el
tragabolas

Relacin y manipulacin

Introducir objetos en el

con objetos de diferentes

tragabolas, cogindolos

tamaos y formas, perma-

de un recipiente, u ofrecin-

nencia del objeto y de la

doselos el adulto.

actividad, y atencin en la
tarea.

M-13

Tiro y pego

Adquirir la utilizacin de la

Ofrecer al nio pliegos de

pinza digital, coordinacin

gomets, con la intencin

visomanual, destreza ma-

de que los despegue y los

nual y atencin.

vuelva a pegar en cartulinas. Se utiliza este material con diferentes formas


bsicas y colores, para facilitar la agrupacin de estos dos conceptos (queda
recogido en el siguiente
apdo. de juegos cognitivo
motores).

M-14

Todo un Picasso

Desarrollar, la expresividad

Animar al nio a que reali-

motriz proyectada en el tra-

ce trazos. Iniciando la ac-

zo, las destrezas manipula-

tividad en un espacio am-

tivas y la pinza digital; diso-

plio en sentido vertical, co-

ciar los diferentes segmen-

mo la pizarra o papel con-

tos de los miembros supe-

tinuo, posteriormente se

riores (hombro, codo y mu-

pasa al plano vertical, y

eca) y familiarizarse con

poco a poco se reduce el

actividades grafomotrices.

tamao del papel.

214

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Cognitivo-Motores.Nmero

Nombre

CM- 1

1/2+1/2=1

Objetivos

Actividad

Concepcin de la globali-

Ayudar al nio a unir dos

dad, discriminacin visual,

mitades de un dibujo para

orientacin espacial y aten-

descubrir la globalidad; co-

cin.

menzar por dibujos muy


sencillos en corte vertical,
despus horizontal y, por
ltimo en diagonal.

CM- 2

A guardar

Relacin con el objeto, ad-

Sacar objetos de un reci-

quirir destrezas manipulati-

piente, para despus vol-

vas, concepcin espacial

verlos a guardar, si la caja

dentro-fuera, dar conten-

es de metal, el golpe moti-

cin al objeto y propiciar el

va que los meta; despus

orden exterior e interior.

se utiliza para esta misma


accin el plano vertical,
como por ejemplo un tragabolas.

CM- 3

Acto como si

Iniciar juego simblico.

Cuando el nio, de forma


espontnea, realiza algunas conductas apropiadas
para ello, se le verbaliza
acciones que estn relacionadas con conductas
de la vida diaria, por ejemplo, si se tumba en una tela, se le dice que est durmiendo, o si se lleva un
objeto a la boca, que est
comiendo.

CM- 4

Conozco la forma

Percepcin y manipulacin

Ayudar al nio a que co-

de las diferentes formas

nozca las formas geom-

bsicas, coordinacin viso-

tricas sencillas, para ello

manual y atencin.

se utilizan primero piezas


que pueda manipular, como esferas, cubos y pirmides, y despus las meta
en cajas que tengan los
orificios ciruculares, cuadrados y triangulares, adquirida esta habilidad, se
presentan los tableros y

215

Margarita Carmona Lpez

Juegos Cognitivo-Motores.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos

Actividad
las figuras geomtricas en
dimensin horizontal.

CM- 5

Dnde est?

Permanencia del objeto.

Se esconden objetos, debajo de telas, cajas o recipientes, y se anima al pequeo a que los descubra.

CM- 6
CM- 7

El carpintero
El espacio como
si

Coordinacin visomanual

Golpear con el martillo.

Vivenciacin de experien-

Se sigue el juego del nio,

cias inconscientes a travs

cuando es el espacio el

del juego simblico.

que propicia la formacin


de un espacio simblico,
por ejemplo, cuando se
mete en una caja adoptando una postura infantil, se
desarrolla el juego como si
estuviera en una cuna.

CM- 8

El espacio me
rodea

Orientacin espacial.

Verbalizar el concepto realizado por la accin que el


nio est llevando a cabo:
salir, entrar, meter, sacar,
alejarse(dentro, fuera,
lejos); se inicia este juego por los parmetros referidos al cuerpo del nio,
y despus en relacin al
objeto.

CM- 9

CM- 10

El tren

Hacer como si

Concepcin espacial al

Se alienta al nio a que

lado de, orden y secuen-

alinee piezas u objetos,

ciacin.

unos al lado de otros.

Juego simblico.

Se propicia un material
para que represente en el
otro, acciones que le hacen
a l; por ej., dar de comer
a la mueca, acostarla o
llevarla en el carrito.

CM- 11

Imito lo que
haces

Imitacin gestual, recono-

Alentar al nio a que imite

cimiento del otro e introyec-

gestos del otro, animndo-

cin de la imagen y del mo-

lo con canciones, cuentos

vimiento de s mismo.

y muecos. Se inicia la
imitacin frente a frente, y

216

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Cognitivo-Motores.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos

Actividad
despus, sentado delante
del espejo.

CM- 12

Juego como si

Formacin del smbolo.

Se ponen en palabras,
aquellas acciones que el
nio hace, utilizando objetos neutros, como por
ejemplo, cuando coge un
aro y lo convierte en el volante de un coche, o una
pieza larga, en telfono.

CM- 13

La causalidad s
existe

Favorecer las reacciones

Juegos de causa-efecto,

circulares terciarias, la

donde la accin que se

atencin, la capacidad anti-

realiza repercute en una

cipatoria y el tiempo de es-

respuesta visual o auditi-

pera.

va, por ejemplo, cuando se


presiona el botn y seguidamente salta un mueco
musical.

CM- 14

Los colores del


parchs

Reconocimiento del color y

Se ayuda al nio a que

emparejamiento de los

agrupe por colores; se

iguales.

buscan diferentes piezas y


objetos con un color determinado, despus se le
alienta a que los introduzca en un recipiente del
mismo color que el objeto
elegido, afianzando el conocimiento de ste; se repite el procedimiento con
otro diferente, y as sucesivamente.

CM- 15

Los objetos toman


vida

Relacin con el objeto,

Favorecer que el nio in-

atencin y permanencia en

vista de movimiento a los

la misma actividad, e inicio

objetos: coches, motos,

de juegos simblicos.

animales y muecos: esconderlos, botarlos, deslizarlos, rodarlos o lanzarlos.

CM- 16

Son iguales

Discriminacin, reconoci-

Se alienta a que agrupe

miento y emparejamiento

fichas por color y forma,

217

Margarita Carmona Lpez

Juegos Cognitivo-Motores.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos
del color y de la forma.

Actividad
por separado. Se le ofrece
la ficha a travs de la boca
de una marioneta, y es sta la que ayuda y anima al
nio a realizar la actividad.

CM- 17

Soy un/a prncipeprincesa

Juego simblico.

Cuando el nio se coloca


telas sobre su cuerpo, o
pide que se las coloque el
adulto, dar sentido al juego, verbalizando el nombre
de un personaje.

CM- 18

Tengo pies

Reconocimiento e introyec-

Se cantan canciones se-

cin del esquema corporal.

alando las distintas partes del cuerpo, primero situado frente a l, sealar y
denominar los segmentos
corporales, y despus frente al espejo, vindose y
sealndose los segmentos adquiridos.

CM- 19

Tienes pies

Conocimiento de su propio

Propiciar que seale en el

esquema corporal, recono-

otro los segmentos corpo-

cimiento del otro y, proyec-

rales adquiridos en l, pi-

cin de su esquema corpo-

dindole que haga cosqui-

ral en el otro.

llas en las partes del cuerpo del otro que se le nombran, despus, sealarlas
sobre una mueca y, por
ltimo, en un dibujo.

CM- 20

Tienen algo en
comn

Agrupacin por categoras.

Favorecer que el nio separe los objetos teniendo


en cuenta un criterio comn (comidas, vehculos,
animales); por ejemplo,
ante los alimentos hacemos como si nos los comiramos y los separamos
en otro recipiente.

218

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos Cognitivo-Motores.-

(Continuacin)

Nmero

Nombre

Objetivos

Actividad

CM- 21

Tiro y pego

Emparejamiento de iguales,

Presentar al nio un pliego

reconocimiento de color y

de gomets, animndole a

de forma, pinza digital, des-

que los pegue, teniendo

treza manual, permanencia

en cuenta el criterio del co-

en la tarea y atencin.

lor o de la forma. Para el


color, se utiliza un folio dividido en dos espacios,
mostrndole un modelo de
gomet rojo a la izquierda y
otro azul a la derecha. Para la forma, se realiza el
mismo procedimiento, a la
derecha los crculos y a la
izquierda los cuadrados.

CM- 22

Todo un arquitecto

Dominio del espacio eucli-

Alentar y ayudar al nio

diano, coordinacin viso-

a que construya con piezas

manual y destreza manual.

utilizando a la vez el plano vertical y el horizontal.

CM- 23

Yo tambin pinto

Desarrollar la expresividad

Se estimula a que imite

motriz proyectada en el tra-

trazos en sentido vertical y

zo, las destrezas manipula-

horizontal; si se acompaa

tivas, la pinza digital, la di-

el trazo con sonidos ono-

sociacin de los diferentes

matopyicos, el tiempo del

segmentos de los miem-

trazado se prolonga.

bros superiores (hombro,


codo y mueca), familiarizarse con actividades grafomotrices e imitacin gestual.

Juegos de Lenguaje.Nmero

Nombre

Objetivos

L-1

A sus rdenes

Reconocer la autoridad del

Propiciar que el nio obe-

otro y aceptar sus propues-

dezca rdenes, motivan-

tas, favorecer la compren-

dolo con objetos atractivos

sin verbal y seguimiento

para l, por ejemplo: coge

de instrucciones.

Actividad

la pelota, o abre el cajn


(en el que ha visto previamente hemos metido un
coche).

219

Margarita Carmona Lpez

Juegos de Lenguaje.Nmero

Nombre

L-2

Conozco su
nombre

(Continuacin)

Objetivos

Actividad

Asociacin objeto-imagen,

Se le ofrecen una serie de

discriminacin auditiva, dis-

dibujos, en cuentos o en

criminacin visual y aten-

lminas, se le habla sobre

cin.

ellos y, despus, se le estimula y ayuda a que busque, mire y seale las imgenes por las que se le
preguntan.

L-3

Cuntame un
cuento

Favorecer la atencin, dis-

Se narra al nio una his-

criminacin auditiva y vi-

toria sencilla sobre el di-

sual, y la asociacin de la

bujo de una lmina, ofre-

accin al objeto.

cindole movimiento al
objeto impreso; por ejemplo, la lmina del coche
hace como si rodara por
el suelo.

L-4

Digo lo que hacen

Reconocimiento de objeto y

Presentar muecos de ani-

de lmina, discriminacin

males y objetos que emi-

auditiva y expresin verbal.

tan sonidos o su representacin en lmina; se expresan sus onomatopyicos


y se anima al nio para
que tambin los verbalice.

L-5

El trompetero

Toma de conciencia y con-

Estimular a que el nio so-

trol de la respiracin, as

ple, propiciando la conse-

como, aumentar la capaci-

cucin de un fin: apagar

dad pulmonar.

velas, sonar trompeta o


desplazar una pluma por
una superficie.

L-6

Me van entendiendo

Imitacin verbal y expresin

Se anima y refuerza la

verbal.

expresin de palabras o
fragmentos de ellas, bien
por imitacin o por expresin espontnea.

L-7

Pico como el pato

Imitacin gestual, recono-

Se favorece la expresin

cimiento de objetos y ani-

gestual, bien por imitacin

males u objetos, por ejem-

o por manifestacin es-

plo: abrir y cerrar la mano

pontnea de gestos, aso-

como si fuera el pico de un

ciados a animales u obje-

220

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos de Lenguaje.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos
pato.

Actividad
tos, por ejemplo: abrir y
cerrar la mano como si
fuera el pico de un pato.

L-8

Sirve para?

Asociacin del objeto a su

Se eligen varios objetos

nombre y reconocer su fun-

(peine, cuchara, gafas)

cionalidad.

y se juega a darles su utilidad.

L-9

Son iguales

Atencin, discriminacin vi-

Se anima al nio a que

sual, introyeccin del con-

busque entre un grupo pe-

cepto igual y empareja-

queo de piezas u obje-

miento de iguales.

tos, la que es igual al modelo presentado.

L-10

Tengo voz

Estimulacin e imitacin a

Imitar todas las vocaliza-

la expresin vocal.

ciones que expresa de


forma espontnea y tambin alentar a que imita
sonidos que realiza el
adulto: estimular con vibraciones en globos, vocalizando a travs de cilindros en los que reverbera
el sonido, o, focalizando su
atencin en la boca del
adulto colocando un aro
en ella y emitiendo sonidos.

L-11

L-12

Veo-Veo

Voy hablando
ms

Discriminacin auditiva,

Mirar, sealar o coger

asociacin nombre-objeto y

aquel objeto por el que se

atencin.

le pregunta.

Expresin verbal.

Se anima al nio cuando


expresa dos o ms palabras, repitindoselas y
exagerando la entonacin.

Juegos de Relacin.Nmero
R-1

Nombre
Colchn humano

Objetivos

Actividad

Vivenciacin de su cuerpo

Se favorece que el nio

a travs del cuerpo del otro.

utilice el cuerpo del adulto


como sostn y contenedor

221

Margarita Carmona Lpez

Juegos de Relacin.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos

Actividad
en momentos de relajacin, manteniendo una
actitud abierta y receptiva
hacia el acogimiento del
nio.

R-2

Crezco cuando
me opongo

Favorecer su deseo ante el

Se propician los momen-

logro, tras un esfuerzo.

tos donde el nio se opone y resiste a la fuerza del


adulto por conseguir un
objetivo, como tirar una
torre o tirar de una cuerda; el adulto opone resistencia para que, tras su
esfuerzo, el nio obtenga
su finalidad.

R-3

chamelo

Interrelacin con el otro.

Se estimula la relacin

Espera la respuesta del

del nio con el adulto a

otro.

travs de un objeto intermediario que va y viene


(pelotas, rulos, bolos).

R-4

El caballo
humano

Propiciar el contacto visual,

Tumbado el adulto en el

la estimulacin propiocep-

suelo y con las piernas

tiva, la aceptacin de las

flexionadas, subir al nio

propuestas del otro, y la

en ellas, cogindolo de

interrelacin con el otro.

las manos y se trota a


diferentes ritmos.

R-5

Estoy aqu

Reconocer al otro y hacer

Juegos de aparecer y

que me reconozcan. Espe-

desaparecer, donde se

ra la respuesta del otro.

crea la emocin de la espera y la alegra del encuentro.

R-6

Me miro y me
gusto

Reconocimiento de su pro-

Se anima a que el nio se

pia imagen.

mire en el espejo unos


instantes, facilitando que
bese y toque su imagen.

R-7

Mrame-Mceme

Disminuir la tensin muscu-

Tumbado sobre la gran

lar, encontrar el bienestar

pelota o sobre las pelotas

corporal, ser reconocido

que estn guardadas en la

por el otro y manifestar

caja, el nio es mecido

comportamiento armnico.

con ritmos lentos y no per-

222

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Juegos de Relacin.Nmero

(Continuacin)

Nombre

Objetivos

Actividad
diendo su contacto visual.

R-8

No estoy

Vivir la emocin de la espe-

El nio se esconde entre

ra y sentirse reconocido por

el material, donde el adul-

el otro.

to propica el encuentro
tras unos momentos de
intriga.

R-9

No me atrevo
a mirarte

Reforzar el contacto visual

Cuando el nio utiliza el

directo y el encuentro con

espejo para encontrar la

el otro.

mirada del adulto, se establece un juego de bsqueda, considerando que


cuando mira por el espejo
no nos ve, y despus favorecemos el encuentro frente a frente.

R-10

No me pillas

Ser reconocido por el otro,

Se provoca la relacin a

vivir la emocin en el tiem-

travs de la persecucin,

po de espera, provocar la

pudiendo darse sta con

carrera y la coordinacin

un objeto intermediario,

dinmica.

como un baln grande, o


un mueco.

R-11

Que agustito

Relajar, o aumentar el tono

Se dan masajes con dife-

muscular, bien por frotacio-

rentes intensidades y ve-

nes longitudinales o trans-

locidades sobre el cuerpo

versales a las fibras mus-

del nio.

culares, estimular el contacto corporal, la aceptacin del otro, y la interiorizacin de su propio cuerpo.

R-12

Que me
aplastas

Tomar conciencia de su

Presionar el cuerpo del

propio cuerpo y aceptacin

nio sobre el suelo.

de la actuacin del otro.

R-13

Que risa

Favorecer el contacto cor-

Cosquillear el cuerpo del

poral, la aceptacin del

nio.

otro, toma de referencias


corporales, vivenciacin de
la emocin en el tiempo de
espera y la capacidad de
anticipacin.

223

Margarita Carmona Lpez

Juegos de Relacin.Nmero
R-14

(Continuacin)

Nombre
Quiero tocarte

Objetivos

Actividad

Aceptacin y reconocimien-

Se facilita el contacto del

to del otro.

nio hacia el adulto, manteniendo una actitud abierta y receptiva a sus acercamientos.

R-15

Soy de goma

Descender el grado de ten-

Se disminuye la tensin

sin muscular, crear la con-

muscular del nio, cuando

fianza en el otro y favorecer

ste es tumbado en el sue-

la armona y bienestar per-

lo o en los brazos del adul-

sonal.

to, y se le ofrecen pequeos


balanceos, sacudidas, presiones o masajes, haciendo que se abandone en el
otro.

R-16

Soy yo

Vivir los distintos segmen-

El nio, cubierto por una tela,

tos corporales de uno mis-

es encontrado por la mano

mo, sentir su cuerpo a tra-

del adulto, miembro por

vs de sensaciones extero-

miembro de su cuerpo.

ceptivas, sentirse reconocido por el otro, esperar el


encuentro y experimentar
momentos de bienestar en
la relacin con el otro.

R-17

R-18

Te veo, me ves

Toda una batalla

Contacto visual, y recono-

Se juega a encontrar la mi-

cimiento y aceptacin del

rada del otro a travs de un

otro.

objeto: tnel, cilindro, aro

Favorecer la expresin y la

El adulto opone resistencia

explosin de rabia y agresi-

a los contactos corporales del

vidad, canalizndolos hacia

nio, derivndola progresiva-

el juego.

mente hacia las cosquillas.

224

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

2.4. Diseo de la Investigacin


Una de las dificultades a la que se enfrenta cualquier investigacin, es la
de definir las bases metodolgicas que se pretenden adoptar en la realizacin de
un determinado estudio.

El trabajo que llev a cabo como suficiencia investigadora en el ao 2000,


siguiendo un diseo de caso nico con la aplicacin del mtodo "pretest-postest",
sent los criterios precedentes experimentales, o mejor dicho pre-experimentales,
para realizar este estudio. Cohen (1990) define el diseo de caso nico, como
uno de los diseos que engloban los estudios "cuasi-experimentales". Estos
diseos cuasi-experimentales, junto con los pre-experimentales, son utilizados
segn Fontes y Cols.:

"Como diseos en los que no se pueden


establecer inferencias causales debido a la ausencia
de medida pretest en algn caso o a la ausencia de
grupo control en otros" (2001, p. 582).

Se recurre frecuentemente a ellos en el campo de las ciencias humanas,


ya que existen lmites de orden moral que favorecen la aplicacin de estos tipos
de diseos de investigacin. Segn Campbell y Stanley (1966), estos enmarques
metodolgicos son bastante indagatorios, all donde no se disponga de otros
mejores, de que se les aplique.

225

Margarita Carmona Lpez

Dentro del marco pre-experimental, se encuentra el diseo pretest postest


de un solo grupo, definido por Trujillo, como aquel en donde:

"(1) el investigador dispone de un solo grupo


de sujetos, (2) se mide la variable dependiente antes
de administrar el tratamiento, (3) se aplica el nivel
elegido de la variable manipulada, (4) se mide la
variable

dependiente

postratamiento;

y,

(5)

se

comparan las medidas de la variable de inters pre y


postratamiento". (1998, p. 143).

Por las condiciones que argumenta este autor en el diseo referido, se ha


considerado el ms apropiado para encuadrar las condiciones de este trabajo de
intervencin psicomotriz, as como, de recurrir a la estructura general del estudio
realizado como suficiencia investigadora, y paso previo a esta investigacin en el
ao 2000, aportando una base metodolgica similar a la ya utilizada, por lo que
puede servir de estudio piloto, en el sentido de:

1 Llevar a cabo la recogida de datos de observacin, y de registro, de


una forma semejante.

2 Utilizar la misma Escala como instrumento de medida.

3 Sentar precedentes significativos con los que comparar esta


investigacin.

226

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

4 Mejorar el planteamiento metodolgico de base, relacionndolo bajo


dos paradigmas de investigacin, pretendiendo que el estudio se ajuste a un
encuadre ms cientfico.

La investigacin precedente a sta, fue realizada bajo un diseo de caso


nico, en este estudio existen algunas diferencias; se ha utilizado un pequeo
grupo con una N = 5, dando la posibilidad por la muestra reducida, de realizar por
otro lado, un estudio de caso de los nios que componen el grupo. Una de las
ventajas de los estudios de caso, segn Barlow y Col. (1988), es la de
proporcionar un conocimiento importante en la investigacin teraputica,
imposible de obtener mediante diseos tradicionales con muestras grandes. La
metodologa para estos estudios de caso est adaptada a la evaluacin de los
tratamientos, no pudiendo aplicarse a grupos comparativos, por la especificidad y
el limitado nmero de sujetos que sufre un tipo particular de problemas. Otra
ventaja importante en estos diseos, con respecto a los diseos tradicionales de
los grupos de grandes N, se refiere, al aspecto tico, ya que en los grupos de
control de muestras grandes no se ofrece tratamiento, siendo los diseos de
estudio una alternativa, en donde la intervencin teraputica se lleva a cabo
inmediatamente despus de haber seleccionado la muestra, permitiendo al
investigador desarrollar su intervencin para tratar y favorecer el desarrollo de los
nios del pequeo grupo.

Hablar de intervencin psicomotriz en nios, desde una perspectiva


metodolgica, es establecer un vnculo con las investigaciones dentro del mbito
de la psicologa evolutiva, por la modificacin que se pretende conseguir tras la
aplicacin de una intervencin, en la optimizacin de cambios de la conducta

227

Margarita Carmona Lpez

intraindividual, segn afirman Baltes y Cols. (1981); pero an as, se ha


enclavado tambin dentro del campo de la pedagoga teraputica, por lo que
implica la aplicacin de la prctica psicomotriz en la evolucin del desarrollo
psico-educativo del grupo de nios de la muestra; Este modelo psicolgicoeducativo, segn Sola y Lpez (2000), enfatiza la diferencia o individualidad,
proyectando la intervencin en funcin de las peculiaridades de cada dficit,
provocando la categorizacin de los sujetos, prctica muy habitual en educacin
especial. Por todo lo expuesto, los paradigmas escogidos son los descritos por
Arnal y Cols. (1992), como los paradigmas interpretativo y positivista,
representados en la siguiente tabla:

228

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 9: Paradigmas Interpretativo y Positivista.


Paradigma

Interpretativo
(cualitativo)

Positivista
(cuantitativo)

Dimensin
Fundamento
Naturaleza de
la realidad
Finalidad de
la
investigacin

Relacin
sujeto/objeto

Valores

Teora/
prctica
Criterios
de calidad

Teora interpretativa
Dinmica, mltiple,
holstica, construida,
divergente.
Comprender e interpretar
la realidad, los
significados de las
personas.
Dependencia. Se afectan.
Implicacin investigador.
Interrelacin.
Explcitos influyen en la
investigacin.

Tcnicas:
Instrumentos
Estrategias

Relacionadas. Retroalimentacin mutua.


Credibilidad,
confirmacin,
transferibilidad.
Cualitativos,
descriptivos.
Perspectiva participante.

Anlisis de
datos

Cualitativo: Induccin
analtica, triangulacin.

Positivismo lgico.
Empirismo.
Objetiva, nica, dada,
esttica, convergente,
fragmentable.
Explicar, predecir,
controlar fenmenos,
verificar teoras. Leyes
para regular fenmenos
Independencia. Neutralidad. No se afectan.
Investigador externo.
Sujeto, "objeto" investiga
Neutros. Investigador
libre de valores. Mtodo garanta objetividad
Disociadas, constituyen
entidades distintas. La
teora norma para prctica
Validez,
fiabilidad,
objetividad.
Cuantitativos. Medicin
de tests, cuestionarios,
Observacin sistemtica. Experimentacin.
Cuantitativo: estadstica
descriptiva e inferencial

Estos dos paradigmas cientficos, el positivista y el interpretativo, se


ajustan al planteamiento metodolgico de este trabajo por varios motivos:

229

Margarita Carmona Lpez

1.- Dentro del paradigma positivista referimos la parte emprica desde un


diseo metodolgico pre-experimental, de grupo nico pretest-postest, donde
no existe el grupo control, pero s fundamentacin cuantitativa, obtenida por dos
procedimientos:

A) Por la asignacin de dgitos dentro de la escala de su valor real, como


manifestacin del comportamiento global de los nios en la sala de
psicomotricidad, distribuidas como sigue: 0, para las conductas/habilidades, no
presentes; 1, para las que estn en inicio de adquisicin, y 2 para las totalmente
adquiridas. Aunque esta asignacin numrica no va a afectar la cuantificacin de
la escala, utilizada como instrumento de medida (aspecto mencionado en el
Apdo. 2.2.4., dentro de Instrumentos utilizados; apoyado por la Tabla 5).

B) Por los valores obtenidos a partir de la Escala de Desarrollo


Psicomotor en la primera infancia de Brunet-Lezine, pasada al iniciar el
tratamiento, durante ese periodo y al finalizar la intervencin psicomotriz. Los
resultados cuantitativos quedan expresados por los cocientes de desarrollo
obtenidos a partir de las edades reales o cronolgicas, y las edades de
desarrollo.

2.- El paradigma interpretativo configura el mtodo cualitativo, bajo el


diseo de estudio de caso, interpretando y analizando los datos obtenidos por
cada uno de los nios que componen la muestra. Utilizando el procedimiento
inductivo por el anlisis de las sesiones, para extraer conclusiones y extrapolarlas
a los objetivos planteados.

230

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

La tcnica utilizada por la investigadora ha sido a partir de la


Observacin Participante. Observacin, por la recogida de datos a travs de las
hojas de observacin y de registro. Participante, por ser la propia investigadora
quien est involucrada en realizar la intervencin psicomotriz, recogida de datos
y, anlisis e interpretacin de ellos.

Por el tiempo de la investigacin, se considera dentro del mtodo


longitudinal a corto plazo, ya que hay un seguimiento de un mismo grupo de
nios durante ocho meses.

Por el nmero de individuos que componen la muestra, es un estudio


intrasujetos, ya que son los mismos nios observados al mismo tiempo.

Variables Dependientes: La consecucin de un mayor desarrollo


evolutivo de los nios de la muestra, a travs de:
a)

Mejorar las adquisiciones motoras.

b)

Conseguir mayores destrezas manipulativas.

c)

Conquistar habilidades cognitivas motoras.

d)

Favorecer la aparicin del lenguaje.

e)

Capacitar y desarrollar habilidades sociales y relaciones personales.

Todo ello relacionado con el juego psicomotor y la relacin teraputica.

Variable Independiente: La intervencin psicomotriz, llevada a cabo en


el perodo de ocho meses de duracin.

231

Margarita Carmona Lpez

Variables Extraas:
a) El tiempo natural provoca la maduracin en los nios. Dicha
maduracin es mayor en los casos que se favorece la potencialidad del pequeo,
aspecto ampliamente ya demostrado, y mxime cuando nos centramos en una
etapa tan primordial en el desarrollo general, como son los dos primeros aos de
vida. Por razones ticas, esta variable es de muy difcil control, ya que para ello,
sera necesario un grupo que no recibiera tratamiento; y de esta forma cotejar la
diferencia entre maduracin natural y maduracin favorecida por la intervencin.

b) No existe control sobre la influencia de los otros tratamientos


recibidos por los nios.

c) Algunas pequeas diferencias en el nmero de sesiones recibidas


por cada nio. Influyendo las frecuentes enfermedades, o imposibilidades
espordicas de presenciarse en el centro para recibir tratamiento.

d) Diversidad en la estimulacin ambiental en la que cada nio se


desenvuelve. Los nios de la muestra pertenecen a diferentes ambientes socioculturales, aspecto que tambin va a influir en la diferente evolucin del
desarrollo de cada uno de ellos.

Por el tipo de diseo de la investigacin, el tratamiento estadstico que se


ha utilizado, segn aconseja Hernndez Pina (1998), es el de la t de Student,
y el de representacin de los resultados en Ejes de Coordenadas, en
comparacin con la dispersin de poblacin normal.

232

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

2.5. Anlisis de datos


El objetivo de este apartado es analizar las informaciones, a partir de los
registros realizados, en las observaciones de los cinco nios de la muestra.

Antes de iniciar la descripcin, resear nuevamente, que la pequea


muestra fue la elegida por considerar, que estos nios partan de una edad de
desarrollo similar, e iban a ser permanentes en la asistencia durante el tiempo
previsto para este estudio; posibilitando el registro del desarrollo de su juego y la
repercusin en su evolucin madurativa, fue por ello, que se seleccionaron entre
una muestra de doce, que eran los que en aquel momento estaban atendidos
bajo las mismas circunstancias que los escogidos.

En la preparacin para la investigacin, se puso en conocimiento de los


padres de los nios en cuestin, el propsito de recoger, estudiar y analizar el
trabajo que se estaba realizando con sus hijos, permitiendo todos ellos el proceso
para llevar a cabo este estudio, as como tambin, el consentimiento por parte de
la direccin del Centro de Valoracin y Orientacin, donde se realiz el trabajo
que nos ocupa.

La nica limitacin prevista con la que nos bamos a encontrar, podra


haber sido la prdida de alguno/s de los nios en el perodo de observacin, bien
por enfermedad o, por la peticin de alta voluntaria de los padres en la
intervencin del tratamiento de sus hijos, motivos stos que no ocurrieron.
Sealar, que las faltas de los nios, aunque s existentes, no han sido tan
significativas para que afecten el desarrollo de este trabajo.

233

Margarita Carmona Lpez

2.5.1. Manifestacin personal de cada nio en las


sesiones de psicomotricidad (frecuencias)

Este apartado revela numricamente la informacin obtenida de las hojas


de observacin y de registro, que se adjuntan como Anexo III. Se han resumido
en forma de tabla (Tabla 10), recogiendo los datos siguientes:

Tiempos y Espacios: Tiempo total de permanencia durante los ocho


meses de observacin, en cada uno de los cuatro espacios de la sala.

Objetos: Manifiesta el nmero de veces que ha utilizado los objetos en


todas las sesiones recibidas. Quedan recogidos solamente una vez por sesin, y
se refieren a los objetos ya descritos en el Apdo. 2.3.3. En cuanto al material
sensoriomotor aclarar que hay un listado en la clasificacin general, donde se
recogen una serie de materiales, por ejemplo, la caja de pelotas o el tnel de
gateo, pero en las tablas de cada uno de los nios, se especifica el material
sensoriomotor como grupo que compila los objetos permanentes en este espacio:
colchonetas, escaleras, rampas, espalderas, bancos suecos, bloques de goma
espuma y cuas.

Actitud personal: Casillero que expresa cuales han sido los sentimientos,
emociones y conductas, que por ser relevantes en el comportamiento general del
nio, se han tenido en cuenta en la recogida de la observacin; el/los nmero/s
que les acompaan seguidamente, se refieren al nmero de la sesin donde
muestra esa actitud.

234

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Relacin con el adulto: Este apartado queda dividido en dos, segn, la


iniciativa del nio o de la terapeuta en establecer la relacin; al igual que en las
conductas anteriores y siguientes, la numeracin que le precede, corresponde al
nmero de la sesin donde se presenta el comportamiento expreso.

Lenguaje: Nuevamente se divide este parmetro en dos, teniendo en


cuenta la conducta verbal en sus dos vertientes, la comprensiva y la expresiva.

Juegos: La ltima casilla de la tabla de frecuencias, expresa las sesiones


en las que aparecen los diferentes juegos vividos por los nios, a lo largo de los
ocho meses de intervencin psicomotriz. Los juegos quedan divididos en las
cinco reas generales que se estn utilizando en todo la investigacin
(psicomotora, manipulativa, cognitiva-motora, lenguaje y relacin). El nombre de
los juegos corresponde a los descritos en el Apdo. 2.3.7.

Esta tabla por expresar gran cantidad de informacin sobre cada uno de los
nios, precisa ms de una hoja, sealndose en el margen superior derecho el
nmero de hoja correspondiente. (Ver tabla 10).

235

Margarita Carmona Lpez

Nio 1
Nmero de Sesiones 23
Hoja 1

Tabla 10.1: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.

Tiempos y
Espacios

Objetos

Actitud
personal

Relacin
con adulto

Sensoriomotor
Construccin
Simblico
Ritual

baco (3). Animales (2). Aros de goma (3). Aros (3). Arquitectura (2). Banco de bolas (1). Banco de
cilindros (1). Baln grande (3). Bolos (1). Bote boca estrecha (3). Botones (2). Caballo de goma (9)
Caja de cartn (2). Caja troquelada (1). Caja cuadrada (4). Caja circular (7). Caja de pelotas (4).
Canasta de baloncesto (1). Cilindros cortos de cartn ( 6). Cilindros largos de cartn (6). Correpasillos (6). Fichas (6). Frutas (1). Gato de arrastre (1). Gato tragabolas (5). Globos (2). Hucha (2).
Lminas (6). Lotos de emparejamiento (5). Material sensoriomotor (20). Moto (1). Mueca (5). Pelotas (8). Pizarra (11). Pirmide seis piezas (1). Pirmide cuatro piezas (1). Piezas circulares (7).
Piezas cuadradas (7). Piezas pequeas (3). Puzles (4). Pelota Bb. (4). Plumas (2). Picas (1).
Rompecabezas de dos piezas (1). Tablero de cilindros (3). Tablero de formas geomtricas (2). Telas (5). Triciclo (1).
Actividad (6, 8, 12, 16, 19). Alegra (1, 3, 4, 6, 8, 9, 13, 14, 16, 21). Aislamiento (5). Babeo (14, 21).
Carcajada (1, 3, 6, 17, 21). Cadas (1, 2, 4, 6, 11). Comportamiento armnico (8, 9, 10, 11, 12, 23).
do (3). Motivacin (1). Mustras de cario (1). Permanencia en la tarea (6). Persistencia hasta conseguir el logro (2). Poca permanencia en la tarea (1). Resistencia a salir de la sala (3). Serenidad
Enfado (16). Inactividad (13, 18). Impaciencia (9). Juego autnomo (13, 19, 22). Muestras de cario
(15, 19, 23). Miedo (9). Motivacin (4, 5, 9). No respeta el ritual (21). Poca permanencia en la tarea
(11). Respeta el ritual (8, 9, 12,17). Persistencia en la tarea (3, 9, 10, 14, 18, 20, 22, 23). Resistencia a salir de la sala (1, 6). Risa (3, 18, 22, 23). Sonrisa (1, 2, 3, 6, 10, 14, 15, 17, 21). Seriedad (2,
7, 20). Tranquilidad (10, 12, 18).

Por iniciativa
propia

Iniciativa de la
terapeuta
Comprensivo

Lenguaje
Expresivo

Psicomotores
Juegos

7 horas y 50 minutos (470').


7 hora y 40 minutos (460').
1 hora y 15' (75').
30 minutos.

Acepta sus propuestas (5, 11, 15). Busca aprobacin (22). Contacto corporal
hacia la terapeuta (1, 3, 4, 6, 11, 13, 14, 15, 19, 22). Contacto visual (2, 3, 7, 9,
10, 14, 15, 22). Distanciamiento del adulto (7). Llamadas de atencin (5). Emocin en el encuentro (5, 13, 17). Expresa su deseo (8, 10, 11, 15, 22). "Peleillas" (5, 17, 19, 22). Pide la particin del adulto (9, 12, 13, 19, 22). Pide el objeto (9, 12, 13, 19, 22). Provocacin hacia el adulto (5, 12). Respeta la prohibicin (8, 9). Resistencia a las propuestas (1, 12). Trato afable (12).
Cosquilleo (3, 13). Masaje (15). Presiones (15, 23).
Escucha narracin cuento (2, 17, 18). Obedece rdenes (5, 7, 11, 13, 15, 16,
17, 19, 23).
Balbuceo (5, 6, 11, 14, 17). Expresin de emociones (6, 7, 13). Verbaliza:
"Abo" por rbol (10). "Acol" por caracol (21). "Aca" por vaca (22). "Anja" por naranja (7, 9, 23). "Asa" por casa (21). "Ato" por zapato (9). "Ato" por pato (21).
"Ate" por elefante (19, 23). "Allo" por caballo (16). "Cabo" por caballo (1, 3, 4).
"Caca" por caja (3). "Che" por coche (21, 23). "Dos" (15). "De" por verde (15,
21, 22, 23) "Fa" por jirafa (19). "Gual" por igual (16,20,21). "Gre" por tigre (19).
"I" por nariz (16). "Igual" (22). "Jo" por rojo (16). "Moto" (19). "Mono" (19).
"Ojo" por rojo (21, 22, 23). "Oma" por toma (21). "Ota" por pelota (1, 3, 5, 9).
"Oto" por otro (16). "Pa" por palo (7, 11). "Pe" por pez (21, 23) "Sol" (21, 23)
"Tab" por tambor (10). "Taca" por tiza (11). "Tes" por tres (16) . "Uz" por luz
(16). "Una" por luna (21). "Uno, dos tes" (23). "Zul" por azul (7, 21, 22, 23).
P-1: "Adis, que me llevan" (2, 4, 22)
P-2: "Agchate, y vuelvete agachar" (12)
P-4: "All voy" (6, 10 ,23)
P-5: "Ay, que me caigo" (4, 6, 17, 21, 22, 23)
P-6: '"Bajo despacito" (5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 14, 19)
P-7: '"Caigo al vaco" (17, 19)
P-10: "Cmo en un tobogn" (4, 6, 8, 11, 13)

236

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 1
Nmero de Sesiones 23
Hoja 2

Tabla 10.1: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.
(Continuacin)

Psicomotores

Juegos

Manipulativos

CognitivoMotores

P-11: "Cmo una apisonadora" (17)


P-12: "Cmo una estatua" (5, 10, 11)
P-14: "Corre, corre, que te pillo" (23)
P-15: "Croqueteo" (6, 13, 21, 23)
P-18: "En el circo" (5, 6, 7, 19, 23)
P-22: "Estoy aqu arriba" (6, 7, 10, 11, 23)
P-25: "Gol"
(17)
P-28: "Llegar a ser ms alto" (6, 13, 14, 16, 22)
P-29: "Me estiro como un chicle" (10, 11)
P-31: "Pelota va" (5, 14, 17, 21)
P-32: "Pelota, acname" (6, 11, 23)
P-33: "Pelota, botemos juntos" (6, 11)
P-34: "Pelota, no me dejes caer" (6)
P-35: "Pelota, ruedo contigo" (6, 11)
P-37: "Puedo arrastrarlo" (22)
P-38: "Pum, me ca" (4, 6, 17, 21, 22, 23)
P-42: "Subo, por cogerlo" (3, 4 ,6, 7, 8 ,9, 10, 11, 12, 14, 17, 19, 23)
P-43: "Trepo a la montaa" (2 ,4, 5, 6, 7, 9, 13, 16, 17, 22)
M-1: "Botn a botn" (23)
M-2: "Cada vez meto mejor" (9, 10, 20)
M-5: "Juego al golf" (5, 11, 12, 21)
M-6: "Llegar al techo" (1, 4, 5)
M-7: "Lo met" (4, 13)
M-8: "Mira como acierto" (8, 14, 15, 18, 20, 21)
M-9: "Paso la bola" (3, 11, 19)
M-10: "Qu bien cabe" (5, 7)
M-11: "Qu fuerte soy" (4, 13)
M-12:"Se lo come el tragabolas" (8, 11, 14)
M-14: "Todo un Picasso" (1, 5, 8, 10, 13, 14, 17)
C-M-1: "1/2+1/2=1" (11, 15)
C-M-2: "A guarda"! (13, 18)
C-M-3: "Acto como si" (4, 15, 23)
C-M-4: "Conozco la forma" (2, 4, 8, 9, 12, 13, 14, 15, 19, 20)
C-M-7: "El espacio como si" (17, 18, 19, 21)
C-M-8: "El espacio me rodea" (3, 14, 15, 22, 23)
C-M-10: "Hacer como si" (10, 11, 18, 22, 23)
C-M-11: "Imito lo que haces" (3, 5, 7, 11, 16, 21)
C-M-12: "Juego como si" (3, 7, 23)
C-M-13: "La causalidad, s existe" (15)
C-M-14: "Los colores del parchs" (5, 9, 15, 21, 22, 23)
C-M-15: "Los objetos toman vida" (2, 8, 19, 21, 22)
C-M-16: "Son iguales" (12, 22, 23)
C-M-18: "Tengo pies" (13)
C-M-19: "Tienes pies" (16, 22)
C-M-23: "Yo tambin pinto" (5, 8, 10)

237

Margarita Carmona Lpez

Nio 1
Nmero de Sesiones 23
Hoja 3

Tabla 10.1: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.
(Continuacin)

Lenguaje
Juegos

Relacin

L-1: "A sus rdenes" (5, 7, 11, 13, 15, 16, 17, 19, 23)
L-2: "Conozco su nombre" (2, 8, 16, 20, 21)
L-3: "Cuntame un cuento" (2, 17, 18)
L-9: "Son iguales" (10, 16)
L-11: "Veo-veo" (8, 13)
R-3: "chamelo" (5, 14, 17, 21)
R-6: "Me miro y me gusto" (13, 21, 22)
R-8: "No estoy" (4, 14, 17)
R-12: "Qu me aplastas" (15, 17, 23)
R-13: "Qu risa" (3, 13)
R-14: "Toda una batalla" (5, 17, 19, 22)

238

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 2
Nmero de Sesiones 23
Hoja 1

Tabla 10.2: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.

Tiempos y
Espacios

Objetos

Actitud
personal

Sensoriomotor
Construccin
Simblico
Ritual

14 horas (840')
2 horas y 20' (140')
6'
2 horas y 5' (125')
Acorden (1). Aros de goma (2). Aros (3). Animales (1). Arquitectura (1). Baln grande (1). Banco
de cilindros (2). Banco de bolas (2). Bolas de papel (1). Bolos (1). Bote de boca ancha (1). Bote de
boca estrecha (1). Caballo de goma (4). Caja de cartn (6). Caja de pelotas (3). Cascabeles (2).
Cilindros largos de cartn (2). Ejes (3). Espejo (6). Fichas de madera (3). Gato tragabolas (3).
Globo (3). Lata (3). Material sensoriomotor (18). Martillo (1). Objeto de apego (6). Pandero (1). Pelota Bb. (14). Pelotas (3). Pelota musical (1). Pelotas pequeas (2). Perro de peluche (1). Piezas
geomtricas (5). Tablero de cilindros (5). Taza y cucharita (1). Tnel de gateo (1).
Activdad (1,10). Aislamiento (6). Alegra (1, 2, 7, 12, 13). Autolesin (1, 2, 3, 4, 6, 9,13,16, 17, 18,
18, 19, 20, 21). Babeo (4). Carcajada (4, 10, 12, 14, 16, 22). Cierta imitacin gestual (1). Chupa
el material (2, 3, 9, 11, 13, 16, 22, 23). Demanda hacia el adulto (10). Emocin (5, 12). Enfado por
terminar la sesin (12, 13, 18). Inters por la tarea (7). Llanto (17,19, 20). Palmadas despus de
un logro (9). Repite la actividad por el logro (8). Risa (1, 2, 6, 7, 8, 11, 13, 15, 16, 23). Sonrisa (1,
4, 6, 9, 11, 18, 20, 21, 22, 23). Tensin corporal (1, 2, 4, 5, 6, 7, 12, 13, 15, 16, 17). Trastornos del
sueo (19, 20).

Propia iniciativa

Relacin
con adulto
Iniciativa de la
terapeuta

Lenguaje

Juegos

Comprensivo
Expresivo

Psicomotores

Acepta las propuestas del otro (1, 7, 23). Busca la mirada de la terapeuta (22).
Contacto corporal provocado por el nio (2, 9, 10, 13, 16, 17). Contacto visual
fugaz (1, 2, 3, 5, 6, 9, 18, 21). Contacto visual a travs del espejo (1, 2, 6, 11,
14, 16, 18). Contacto visual ms prolongado (11, 13, 14, 22). Echa los brazos
a la terapeuta (20). Pide que se le repita la accin (4). Solicita ayuda ante la dificultad (1, 5, 6, 10, 14).
Abrazos y caricias (2, 3, 7, 12, 13, 17, 19). Contacto corporal (5, 10, 11). Contacto visual (10, 12, 13, 15, 16). Intervencin en la autolesin (19, 20). Presiones sobre el suelo (1, 3, 12, 15, 16). Relajacin (5). Tensin transformada en
placer (11).
Obedece rdenes (3).
Balbuceo (1, 8, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 22). Vocalizacion autorelajante (2, 4,
8, 10).
P-1: "Adis, que me llevan" (8, 15)
P-2: "Agchate, y vulvete a agachar" (22)
P-4: "All voy" (15, 16, 18, 21, 22)
P-5: "Ay, que me caigo" (1, 2, 8)
P-6: "Bajo despacito" (5, 10, 12, 13, 15, 18, 21, 23)
P-7: "Caigo al vaco" (8, 10, 14, 23)
P-8: "Columpio humano" (3, 4, 7, 8, 9, 12)
P-10: "Cmo en un tobogn" (4, 7, 9, 12, 13, 14)
P-11: "Cmo una apisonadora" (2, 6, 16, 22)
P-13: "Cmo una noria" (4, 5, 6, 9, 12, 14, 15, 16)
P-15: "Croqueteo" (3, 6, 14, 15, 16, 22, 23)
P-16: "El mundo al revs" (5)
P-17: "El transportador" (1, 5, 7, 8, 11)
P-18: "En el circo" (14, 21)
P-19: "En marcha, pero llvame" (2, 11, 14, 15, 21, 23)
P-21: "Estatua con soporte" (5, 22)
P-24: "Giro y bajo" (6, 7, 10)

239

Margarita Carmona Lpez

Nio 2
Nmero de Sesiones 23
Hoja 2

Tabla 10.2: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.
(Continuacin)

Psicomotores

Juegos

Manipulativos

Cognitivomotores

Relacin

P-22: "Estoy aqu arriba" (1)


P-25: "Gol" (12, 14, 23)
P-26: "Lo col" ( 23)
P-29: "Me estiro como un chicle" (10, 22)
P-32: "Pelota, acname" (2, 3, 4, 10, 13,15, 16,17, 18, 22)
P-33: "Pelota, botemos juntos" (6)
P-35: "Pelota, ruedo contigo" (1)
P-36: "Por los aires" (10)
P-41: "Soy un canguro" (1)
P-42: "Subo por cogerlo" (1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 18, 21, 23)
P-43: "Trepo a la montaa" (1, 3, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 13, 16, 22)
M-1: "Cada vez meto mejor" (3, 23)
M-6: "Llegar al techo" (11)
M-7: "Lo met" (7, 9, 16)
M-8: "Mira cmo acierto" (2, 4, 9,13 16)
M-11: "Qu fuerte soy" (7)
M-12: "Se lo come el tragabolas" (6, 11, 23)
C-M-2: "A guardar" (8, 13, 23)
C-M-3: "Acto como si" (23)
C-M-6: "El carpintero" (16)
C-M-11: "Imito lo que haces" (1, 3)
C-M-13 "La causalidad, s existe" (7)
C-M-15: "Los objetos toman vida" (4)
R-1: "Colchn humano" (16, 17)
R-3: "chamelo" (12, 14, 21)
R-4: "El caballo humano" (11, 12, 13, 14)
R-5: "Estoy aqu" (8, 15, 22)
R-6: "Me miro y me gusto" (6, 9, 14, 16, 18, 23)
R-9: "No me atrevo a mirarte" (1 2, 6, 11, 14, 16, 18)
R-11: "Qu agustito" (1)
R-14: "Quiero tocarte" (2)
R-17: "Te veo-me ves" (22)

240

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 3
Nmero de Sesiones 27
Hoja 1

Tabla 10.3: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.

Tiempos y
Espacios

Objetos

Actitud
personal

Relacin
con adulto

Sensoriomotor
Construccin
Simblico
Ritual

10 horas y 50' (650')


5 hora y 25' (325')
1 hora y 10' (70')
2 horas y 35' (135')
Animales (2). Aros de goma (2). Arquitectura (4). Autobs (1). Baln grande (5). Banco de bolas
(1). Base de picas (1). Bote de boca estrecha (1). Botones (1). Caballo de goma (9). Caja troquelada (4). Caja de pelotas (5). Caja de cartn (1). Caja de telas (1). Carrusel infantil (1). Coches
(4). Cubos de madera (1). Cuento (1). Cilindros cortos de cartn (4). Cilindros largos de cartn
(4). Espejo (11). Ejes (6). Fichas (11). Gato tragabolas (5). Hucha (1). Lpices (1). Lminas (4).
Lata (6). Material sensoriomotor (26). Moto (2). Neumtico con ruedas (4). Objetos (3). Papel continuo (1). Pelotas (13). Pelota Bb. (7). Picas (4). Pirmide de cubos (1). Pizarra ( 5). Puzles (3).
Rompecabezas (2). Tablero de cilindros (7) Tablero piezas geomtricas (1). Telfono (1). Telas
(5). Teletabi (1). Tizas (6). Trompeta (1). Tiras de psicomotricidad (1). Tnel de gateo (11).
Actividad (1, 7, 10, 13, 15, 18). Alegra (1, 2, 8, 10, 11, 15, 16, 24, 25). Apego a su madre (21).
Autonoma en el juego (7, 10, 13, 20, 24). Ayuda a recoger ( 25). Carcajadas (2, 5, 11, 17, 21).
Exploracin (15). Expresa su deseo (25). Expresin gestual (3,, 6, 14, 18, 22, 26). Emocin (2, 9,
10, 12, 17). Falta de atencin (2). Frecuentes cadas (3, 6, 7, 9, 14). Gesto y actitud de beb (7).
Hipotona (14, 18, 19). Intencin de quitarse los zapatos (25). Gritos (24). Llanto (5, 10, 17, 18,
23). Mirarse en el espejo (2, 5, 10, 17, 21, 26). No respeta el ritual (8, 9, 12). No persiste en la tarea
(5, 8, 21). Protesta por finalizar la sesin (1, 5, 6, 12). Persiste en la tarea (8, 20). Respeta el ritual
(12, 13, 15,16,17,22,25,26). Responde a su nombre (4, 6). Risa (1, 8, 9, 10, 11, 13, 16, 20, 21, 24,
25, 27). Sonrisa ( 4, 8, 10, 15, 16, 17, 18, 27). Seriedad (15, 18,19). Tristeza (3, 4, 5, 17). Tez plida (5). Tranquilidad (10, 14, 22, 26, 27).
Acepta propuestas (3, 23, 27). Busca la aprobacin (1, 7). Busca el consuelo
del adulto cuando se lesiona (5, 10, 17). Contactos corporales impulsivos (2,
Propia
4, 6, 8, 15, 16, 22, 26). No acepta propuestas (13). Oposicin (3). Pide sus juiniciativa
guetes (10, 18). Pide al adulto que juegue con l (14). Provoca ser perseguido
(17). Realiza propuestas al otro (5). Respeta la prohibicin (5, 14, 18). Resistencia al adulto (8). Respeta turnos (25). Solicita ayuda del adulto (23).
Balanceos (16). Como agente ayudador (9). Contactos corporales (11). Jue-

Iniciativa de la gos de encuentro corporal (12, 15, 16). Persecucin (17). Transformacin de
terapeuta
agresividad en juego (2, 4, 6, 8, 16, 22, 26). Utilizacin del cuerpo de la teraComprensivo

Lenguaje
Expresivo

Juegos

Psicomotores

peuta como contenedor (11).


Obedece rdenes (1, 3, 4, 5, 11, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 24, 25).
Balbuceo (1, 17, 20). Expresin de sorpresa (5, 10). Onomatopyicos (3, 14,
16, 17, 19). Verbalizaciones: "Agua" (16, 25). "Ato" por zapato (14). "Ata" por
elota (17). "Ca" por caballo (27). "Ca" por caja (24). "Ba" por arriba (12, 13).
"Bus" por autobs (23)."Col" por caracol (25). "Che" por coche (23). "Che" por
leche (25, 27). "Ma" por mam (5, 23, 27). " st" por dnde est? (24). "Ta"
por pelota (14, 24). "Ta" por pintar (15,17). "Te" por sintate (27). "To" por salto (15). "To" por pato (16, 23). "To" por moto (23). "To" por zapato (24).
P-1: "Adis, qu me llevan" (8, 13, 16, 21, 24, 25)
P-2: "Agchate, y vulvete a agachar" (14)
P-4: "All voy" (1, 2, 6, 8, 13, 18, 22, 25, 27)
P-5: "Ay, que me caigo" (2, 3, 4, 6, 9, 11, 16, 17, 21, 26)
P-6: "Bajo despacito" (5, 6, 8, 12)
P-7: "Caigo al vaco" (2, 5, 6, 7, 8, 10, 13, 15, 16, 18, 19, 21)

241

Margarita Carmona Lpez

Nio 3
Nmero de Sesiones 27
Hoja 2

Tabla 10.3: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.
(Continuacin)

Psicomotores

Juegos

Manipulativos

CognitivoMotores

Lenguaje

P-10: "Cmo un tobogn" (17, 21, 22, 24, 25)


P-11: "Cmo una apisonadora" (4, 6, 12, 17, 19)
P-13: "Cmo una noria" (5, 24, 25)
P-15: "Croqueteo" (1, 3, 5, 21, 24, 26)
P-18: "En el circo" (7, 8, 10, 16, 18, 19, 21, 26, 27)
P-20: "Entrar en el tnel" (2, 3, 8, 9, 11, 15, 18, 20, 24, 27)
P-22: "Estoy aqu arriba" (2, 16)
P-25: "Gol" (7, 10, 13, 17, 20)
P-28: "Llegar a ser ms alto" (3, 5, 6, 10, 11, 13, 16, 17)
P-26: "Lo col" (14, 18, 24, 25)
P-30: "No s bajar" (1, 4, 9, 22)
P-31: "Pelota va" (1, 5, 6, 11, 24)
P-33: "Pelota!, botemos juntos" (12)
P-38: "Pum, me ca" (2, 3, 6, 9, 11, 16, 17, 21, 26)
P-39: "Ruedo como una pelota" (20)
P-41: "Soy un canguro" (11, 12)
P-42: "Subo por cogerlo" (1, 4, 5, 8, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 18, 19, 21, 22, 24, 25, 27)
P-43: "Trepo a la momtaa" (1, 2, 3, 4, 6, 12, 13, 15, 18, 19, 22, 25, 27)
P-44: "Voy a tocar la lmpara" (12, 13, 14, 27)
M-2: "Cada vez meto mejor" (27)
M-5: "Juego al golf" (6, 7, 19, 20, 21)
M-6: "Llegar al techo" (1, 2, 7, 11, 23, 26)
M-7: "Lo met" (24, 26)
M-8: "Mira como acierto" (2, 15, 17, 18, 24, 26)
M-10: "Qu bien cabe" (19, 24)
M-12: "Se lo come el tragabolas" (14, 15, 27)
M-14: "Todo un Picasso" (1, 8, 17, 27)
C-M-1: "1/2 + 1/2 = 1" (11, 26)
C-M-2: "A guardar" (4, 19, 25)
C-M-3: "Acto como si" (14, 22, 23, 27)
C-M-4: "Conozco la forma" (1, 4, 5, 10, 11, 15, 26)
C-M-6: "El carpintero" (8)
C-M-7: El espacio "como si" (14)
C-M-9: "El tren" (10, 23, 26)
C-M-10: "Hacer como si" (15)
C-M-11: "Imito lo que haces" (4, 8, 27)
C-M-12: "Juego como si" (24)
C-M-15: "Los objetos toman vida" (8, 23)
C-M-18: "Tengo pies" (4, 5, 8, 11, 12, 20, 25)
C-M-22: "Todo un arquitecto" (23)
C-M-23: "Yo tambin pinto" (15)
L-1: "A sus rdenes" (1, 3, 4, 5, 11, 13, 16, 17, 18, 19, 23, 24, 25)
L-2: "Conozco su nombre" (1, 8, 13, 19, 25)
L-4: "Digo lo que hacen" (3, 14, 16, 17)
L-5: "El trompetero" (7)
L-6: "Me van entendiendo" (12, 13, 14, 15, 16, 17, 23, 24, 25, 27)
L-8: "Sirve para..."(8, 13)
L-10: "Tengo voz" (1, 2, 7, 17, 20)
L-11: "Veo-veo" (8, 9, 13)

242

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 3
Nmero de Sesiones 27
Hoja 3

Tabla 10.3: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.
(Continuacin)

Juegos

Relacin

R-1: "Colchn humano" (11)


R-5: "Estoy aqu" (12, 15, 16)
R-3: "chamelo" (1, 11, 13, 17, 20)
R-6: "Me miro y me gusto" (2, 4, 5, 8, 10, 11, 12, 17, 21, 25)
R-10: "No me pillas" (8, 9, 17, 26)
R-11: "Qu agustito" (2)
R-12: "Qu me aplastas" (2, 15, 27)
R-15: "Soy de goma" (16, 19)
R-17: "Te veo, me ves" (6,19)
R-18: "Toda una batalla" (2, 4, 6, 8, 16, 22, 26)

243

Margarita Carmona Lpez

Nia 4
Nmero de Sesiones 21
Hoja 1

Tabla 10.4: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.

Tiempos y
Espacios

Objetos

Actitud
personal

Relacin
con adulto

Sensoriomotor
Construccin
Simblico
Ritual

4 horas (240')
6 horas y 20' (380')
3 horas y 55' (235')
1 hora y 45' (105')

Aros (2). Banco de bolas (2). Baln grande (3). Bolo (1). Botones (4). Bote de boca estrecha (1).
Caballo de goma (4).Caja de cartn (2). Caja circular (2). Caja cuadrada (2). Caja de pelotas (11).
Caja troquelada (1). Cilindros cortos de cartn (1). Cilindros largos de cartn (2). Correpasillos (1).
Cuentos (8). Cubos de madera (2). Ejes (8). Espejo (13). Folios (2). Gomets (1). Globo (1). Hucha
( 4). Jaula con piezas encajables (1). Lata (4). Lminas (2). Loto de emparejamiento (1). Material
sensoriomotor (16). Marionetas (3). Mueca (3). Neumtico con ruedas (1). Objetos (1). Pelotas
(6). Pelota Bb. (4). Picas (1). Piezas de madera (7). Piezas circulares (2). Piezas cuadradas (2).
Pizarra (2). Puzles (7). Rompecabezas (1). Tablero de bolas (2). Tablero de cilindros (5). Tablero
formas geomtricas (3). Telas (13). Recipiente objetos pequeos (1). Tizas (2). Tnel gateo (2).
Alegra (8, 14). Actitud relajada (3, 7, 9, 13). Actividad (10, 13, 18). Aislamiento (18). Atencin (19).
Cansancio corporal (4). Carcajada (12, 19). Enfado (8). Deficiencia respiratoria (1, 4). Emocin
(2, 7, 12, 16). Hipotona (19). Llanto (4). Permanencia en la tarea (8, 9, 10). Respeta el ritual (3, 11,
12, 14, 15, 21). Risa (7, 12, 13, 14). Seriedad (3), Sonrisa (3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 11, 14, 15, 16, 20).
Tranquilidad (3, 5, 6, 7, 9, 14, 15, 18, 19, 21). Tristeza ( 3, 5, 12).

Propia
iniciativa

Acepta contacto corporal (2, 3, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 14, 15, 16, 19, 20). Acepta
propuestas del adulto (2, 9, 11). Acercamiento especfico hacia la terapeuta
(14, 17). Actitud impulsiva hacia la terapeuta (13). Busca la aprobacin (2, 13).
Contacto visual (4, 6, 8, 11, 13, 16, 17). Contacto visual de "reojo" (1, 3, 5, 17).
Echa los brazos a la terapeuta (9). No obedece la orden (4, 8). Obedece orden
(4, 9, 10, 13, 14, 15, 21). Oposicin (3, 6, 7, 15). Provocacin ( 5, 8, 13). Provoca contacto corporal (16, 17). Pide su deseo a travs del gesto ( 1, 14, 15,
17, 19, 20, 21). Rechaza el contacto (3, 11, 13). Seduccin hacia el adulto (18)

Iniciativa de la
terapeuta

Balanceos (5, 12). Cosquillas (12, 14). Masajes ( 6, 7, 9, 13, 14, 16). Presiones
(14). Recibe ayuda de la terapeuta (5, 6, 8, 11). Recibe contacto corporal, propiciado por la terapeuta (3, 5, 7, 10, 12, 14, 15, 16, 20). Relajacin (10, 15, 16).

Comprensivo

Obedece rdenes (4, 9, 10, 13, 14, 15, 21).

Lenguaje
Expresivo

Juegos
Psicomotores

Balbuceo (1, 3, 4, 5, 8, 10, 14, 21). Exclamaciones de sorpresa (20). Onomatopyicos (17). Vocalizaciones (15, 16, 20). Verbalizaciones: "Abo" por globo
(19). "Mam" (19). "Pap" (19). "Papo" por pato (7).
P-1: "Adis, que me llevan" (5, 6, 8, 13, 16, 17, 21)
P-3: "Al agua patos" (3, 13)
P-4: "All voy" (2, 3, 4, 5, 11, 13)
P-5: "Ay, que me caigo" (4, 6, 7, 13)
P-6: "Bajo despacito" (8, 10)
P-7: "Caigo al vaco" (7, 12,
16)
P10: "Cmo en un tobogn" (2, 3, 17)
P-11: "Cmo una apisonadora" (8, 6, 17)
P-13: "Cmo una noria" (10, 12, 15)
P-14: "Corre, corre, que te pillo" ( 7, 12, 16)
P-15: "Croqueteo" (2, 5, 6, 7, 13, 16)
P-18: "En el circo" (10)
P-22: "Estoy aqu arriba" (5, 10, 17)
P-23: "Giro difcil" (3, 5, 13, 14, 21)
P-25: "Gol" (10, 21)
P-28: "Llegar a ser ms alta" (4, 7, 10)
P-31: "Pelota va" (3, 18)

244

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nia 4
Nmero de Sesiones 21
Hoja 2

Tabla 10.4: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.
(Continuacin)

Psicomotores

P-33: "Pelota, botemos juntos" (11, 16)


P-34: "Pelota, no me dejes caer" (10, 12)
P-35: "Pelota!, rudo contigo" (10, 12)
P-38: "Pum, me ca" (4, 6, 7, 13)
P-39: "Ruedo como una pelota" (17)
P-40: "Ruedo sin referencia" ( 13)
P-42: "Subo por cogerlo" (2, 4, 7, 8, 10, 11, 12, 20)
P-43: "Trepo a la montaa" (2, 3, 4, 6, 8, 11, 20)
P-44: "Voy a tocar la lmpara" (4, 10)

Manipulativos

M-1: "Botn a botn" (3, 8, 13, 15)


M-5: "Juego al golf" (10, 20)
M-6: "Llegar al techo" (7, 8, 12, 17, 19)
M-7: "Lo met" (1, 4, 12, 15, 18, 19)
M-8: "Mira como acierto" (1, 2, 6, 10, 18, 21)
M-13: "Tiro y pego" (9)
M-14: "Todo un Picasso" (7, 18)

CognitivoMotores
Juegos

Lenguaje

Relacin

C-M-1: "1/2 + 1/2 = 1" (1)


C-M-2: "A guardar" (1, 9, 11)
C-M-3: "Acto como si" (16, 17, 18, 19)
C-M-4: "Conozco la forma" (1, 2, 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12, 17, 18, 19, 21)
C-M-7: El espacio "como si" (18, 19, 20, 21)
C-M-8: "El espacio me rodea" (6)
C-M-10: "Hacer como si" (4, 8, 10, 13, 16, 20, 21)
C-M-11: "Imito lo que haces" (1, 18)
C-M-13: La causalidad, s existe! (8, 11)
C-M-14: "Los colores del parchs" (9, 10, 12)
C-M-15: "Los objetos toman vida" (6)
C-M-17: " Soy una princesa" (8, 13, 14, 16, 18, 19)
C-M-18: "Tengo pies" (2, 6, 11)
C-M-19: "Tienes pies" (2, 6, 11)
L-2: "Conozco su nombre" (1, 2, 4, 5, 7, 17, 18, 19, 21)
L-3: "Cuntame un cuento" (4, 14,15)
L-4: "Digo lo que hace" (1, 2)
L-7: "Pico como un pato" (6)
L-8: "Sirve para..." (3, 4)
L-9: "Son iguales" (7,19)
L-11: "Veo-veo" (3, 8, 10, 17)
R-1: "Colchn humano" (1, 2, 3,14)
R-2: "Crezco cuando me opongo" (3,6,15)
R-3: "chamelo" (12, 19, 20, 21)
R-5: "Estoy aqu" (5, 6, 12, 15, 16, 19, 20, 21)
R-6: "Me miro y me gusto" (2, 5, 7, 8, 9, 13, 14, 16, 17, 18)
R-7: "Mrame-mceme" (5, 6, 12, 16, 21)
R-9: "No me atrevo a mirarte" (7, 12, 16)
R-11: "Qu agustito" (6, 12, 13, 14, 15, 16, 19, 20)
R-12: "Qu me aplastas" (16)
R-14: "Quiero tocarte" (13, 14, 15)
R-15: "Soy de goma" (3,12)
R-16: "Soy yo" (12, 13, 14, 19)
R-18: "Toda una batalla" (8, 9, 12)

245

Margarita Carmona Lpez

Nio 5
Nmero de Sesiones 23
Hoja 1

Tabla 10.5: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.

Tiempos y
Espacios

Objetos

Actitud
personal

Relacin
con adulto

Sensoriomotor
Construccin
Simblico
Ritual

10 horas y 20' (620')


6 horas y 15' (375')
45'
2 horas (120')
baco (5). Animales (2). Aros (4). Arquitectura de madera (3). Arquitectura goma espuma (3). Baln grande (5). Banco de bolas (1). Bibern (2). Bote de boca estrecha (2). Caballo de goma (13).
Caja troquelada (4). Caja de pelotas (2). Caja de cartn (1). Cafetera (1). Cilindros cortos de cartn (3). Cilindros largos de cartn (5). Comiditas (1). Cuerdas (2). Cuchara (2). Correpasillos (4).
Cuento (1). Eje (4). Espejo (10). Gato tragabolas (6). Globo (3). Hucha (3). Lata (3). Lminas (5).
Loto de emparejamiento (2). Material sensoriomotor (23). Mueca (3). Moto (2). Neumtico con
ruedas (5). Pelotas (8). Pelota Bb. (7). Papel de seda (1). Papel continuo (1). Pirmide cuatro piezas (1). Piezas de madera (11). Picas (1). Pelota musical (1). Peluche (2). Puzle (1). Pizarra (4).
Recipiente con objetos pequeos (2). Rompecabezas (1). Taza (1). Tablero de equilibrio (1). Tnel de gateo (4). Telas (10). Tizas (4). Tiras de psicomotricidad (1). Tablero de cilindros (3). Tablero formas geomtricas (2).
Atencin (4, 11,17). Afabilidad (5, 8). Acepta la finalizacin del juego (9). Actividad (21, 22, 23).
Alegra (5, 7, 10, 11, 12, 15, 17, 21, 23). Colaboracin (17). Emocin (7, 11, 23). Exploracin (7).
Enfado (1). Expresin de desagrado (18). Huda ante la dificultad (17). Inactividad (20). Llanto (10).
Motivacin (14, 17, 18, 23). No persiste en la tarea (3, 6). Persiste en la tarea (7, 12, 15). Provocacin (10). Propuesta de juego (15). Risa (5, 6, 7, 9, 11, 12, 15, 16, 17, 18, 20, 23). Sonrisa (1, 2, 3,
6, 10, 12, 17, 20). Ternura (8). Tranquilidad (3, 11, 17, 18, 19, 20, 21). Tristeza (20)
Acepta las propuestas de la terapeuta (1, 4, 5, 7, 8, 10, 19, 22). Atencin a los
desplazamientos de la terapeuta (5, 6, 13, 14). Busca la aprobacin (4, 8, 9,
21). Busca la mirada de la madre (1, 2). Busca el consuelo en los brazos de
Propia
la terapeuta (8, 16). Contacto visual (5, 7, 8, 10, 13, 16, 18, 19, 20, 21). Echa
iniciativa
los brazos a la terapeuta (3). Emocin en los encuentros ( 7, 11, 23). Expresa sus deseos (18, 23). Manipulacin hacia la terapeuta (23). Mira el espacio
que ocupaba su madre (5, 6). Respeta la prohibicin (22). Solicita ayuda (15).
Iniciativa de la
Cosquilleo (11). Masajes (13, 17, 20, 21). Persecuciones (7, 9, 14, 23). Presioterapeuta
nes (5, 12, 20, 21).

Comprensivo

Expresivo
Lenguaje

Obedece rdenes (5, 13, 18, 20)


Jerga (6, 13, 23). Onomatopyicos (3, 4, 8, 11, 13, 20, 23). Verbalizaciones:
"Ato" por gato (4). "Agua" (10). "Ave" por llave (10). "Aviba" por arriba (11, 12,
13, 15, 16, 17, 19). "Avaro" por Alvaro (16, 17, 19, 23). "Avo" por Alvaro (18).
"Amin" por camin (22). "Allo" por caballo (12, 20, 22). "Acol" por caracol (19).
"bol" por rbol (22). "Bajo" por abajo (13). "Bum" por coche (10, 12). "Bus"
por autobs (7, 8, 19, 22). "Bibi" por bibern (21). "Bir" por subir ( 9). "Ciulo"
por circulo (18). "Dame" (21, 22, 23). "fono" por telfono (21, 22). "For" por
flor (22). "Fera" por fuera (17). "Gato" (10, 14, 16). "Gatito" (10). "Gobo" por
globo (18). "Gual" por igual (21). "Hola" (10, 14, 22). "Itos" por pollitos (23).
"Keka" por mueca (23). "Mam" (1, 2, 3, 5, 10, 18, 23). "Ms" (3, 4, 5, 8).
"Me" por dame (2, 3, 5). "Moto" (18). "Nena" (21, 22). "Oche" por coche (21,
22). "Ojo" (20). "Oto" por otro (12, 18). "Ota" por pelota (12, 15, 16, 17, 19, 21,
22). "Pato" (13, 21, 23). "Pan" (23). "Perrito" (13). "Pe" por pie (17). "Pap"
por papel (17). "Ta" por pelota (1, 2). "Tae" por ten (1, 3, 6). "Te" por sintate
(7). "Uz" por luz (16). "Vaca" (13, 23).
Frases: "A momi" por a dormir (23). "Adis caja" ( 7). "Adis ota" por adis pelota (17, 23). "Bum mam" por cochecito (11). "Hola Lola" (23). "Oche mam"
por cochecito (14), " t?" por dnde est? (7, 9, 11). " est?" por dnde est? (19, 23). "S, vale" (14). "Uno, dos, tes, cuato" (18).

246

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 5
Nmero de Sesiones 23
Hoja 2

Tabla 10.5: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos
(Continuacin)

Juegos

P-1: "Adis, que me llevan" (1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 15, 16)


P-2: "Agchate, y vulvete a agachar" (13, 14)
P-3: "Al agua, patos" (14, 23)
P-4: "All voy" (3, 4, 6, 7, 8, 9, 12, 13, 18, 23)
P-5: "Ay, que me caigo" (2, 3, 4, 7, 10, 12, 14, 15, 20, 21, 22, 23)
P-6: "Bajo despacito" ( 4, 6, 7, 10, 12, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 23)
P-7: "Caigo al vaco" (13, 18, 21)
P-9: "Cmo en un tobogn" (14)
P-10: "Cmo un gatito" (3)
P-11: "Cmo una apisonadora" (4, 8, 12, 16)
P-12: "Cmo una estatua" (12, 22)
P-13: "Cmo una noria" (8)
P-14: "Corre, corre, que te pillo" (23)
P-15: "Croqueteo" (2, 4, 9, 13, 16, 18, 20, 21)
P-17: "El transportador" (10)
Psicomotores P-19: "En marcha, pero llvame" (11, 13)
P-20: "Entrar en el tnel" (9, 11)
P-21: "Estatua con soporte" (1, 5, 7, 13)
P-22: "Estoy aqu arriba" (1, 4, 6, 7, 12, 15, 18, 23)
P-25: "Gol" (17, 19, 22, 23)
P-27: "Lo consegu" (12, 14, 16, 17)
P-29: "Me estiro como un chicle" (18, 22)
P-31: "Pelota va" (3, 16, 17)
P-32: "Pelota!, acname" (9, 11, 18, 20)
P-33: "Pelota, botemos juntos" (5, 6, 20)
P-34: "Pelota!, no me dejes caer" (5, 6, 11, 20)
P-35: "Pelota!, ruedo contigo" (5, 6, 7, 18, 20)
P-38: "Pum, me ca" (1, 2, 4, 5, 7, 10, 12, 14, 15, 20, 21, 22)
P-42: "Subo por cogerlo" (2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 21, 23)
P-43: "Trepo a la montaa" (3, 4, 6, 7, 8, 10, 13, 14, 19, 23)
P-44: "Voy a tocar la lmpara" (15, 16)
P-45: "Ya gateo" (5, 6, 10, 11)
M-1: "Botn a botn" (3, 5, 6, 13)
M-2: "Cada vez meto mejor" (8, 16, 20)
M-4: "Inicio el enhebrado" (22)
M-5: "Juego al golf" (23)
Manipulativos M-6: "Llegar al techo" (13, 15, 20, 22, 23)
M-7: "Lo met" (1, 2, 14, 18)
M-8: "Mira cmo acierto" (1, 5, 17, 18, 19, 22)
M-9: "Paso la bola" (17)
M-11: "Qu fuerte soy" (13, 19)
M-12: "Se lo come el tragabolas" (4, 6, 9, 10, 16)
M-14: "Todo un Picasso" (6, 12, 14, 21)
C-M-1: "1/2 + 1/2 = 1" (23)
C-M-2: "A guardar" (1)
CognitivoC-M-3: "Acto como si" (13)
Motores
C-M-4: "Conozco la forma" (6, 11, 12, 14, 18, 22)
C-M-5: "Dnde est?" (1)
C-M-7: El espacio "como si" (13)
C-M-10: "Hacer como si" (16, 21, 23)

247

Margarita Carmona Lpez

Nio 5
Nmero de Sesiones 23
Hoja 3

Tabla 10.5: Frecuencias y nmero de sesiones de: tiempos, objetos, actitudes, lenguaje y juegos.
(Continuacin)

CognitivoMotores

Lenguaje

Juegos

Relacin

C-M-11: "Imito lo que haces" (8, 17, 20, 22)


C-M-13: "La causalidad, s existe" (2, 10)
C-M-15: "Los objetos toman vida" (10, 18, 21)
C-M-18: "Tengo pies" (7, 8, 10, 14, 15, 17, 18, 20)
C-M-23: "Yo tambin pinto"
(21)
L-1: "A sus rdenes" (5, 13, 18, 20)
L-2: "Conozco su nombre" (11, 12, 19, 21, 22)
L-3: "Cuntame un cuento" (3)
L-4: "Digo lo que hace" (3, 8, 11, 13, 20)
L-6: "Me van entendiendo" (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23)
L-9: "Son igules" (9, 21)
L-10: "Tengo voz" (6, 13, 23)
L-12: "Voy hablando ms" (7, 9, 11, 14, 17, 18, 19, 23)
R-1: "Colchn humano" (16)
R-2: "Crezco cuando me opongo" (3)
R-3: "chamelo" (15, 18, 19,
23)
R-5: "Estoy aqu" (6, 10, 16, 23)
R-6: "Me miro y me gusto" (7, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 22, 23)
R-7: "Mrame-mceme" (9, 11, 18, 20)
R-8: "No estoy" (7, 11, 14, 15, 23)
R-10: "No me pillas" (7, 9, 14, 23)
R-11: "Qu agustito!" (13, 17, 20, 21)
R-12: "Qu me aplastas" (5, 12, 20, 21)
R-13: "Qu risa" (11)
R-14: "Quiero tocarte" (6, 11, 12, 14, 15, 16, 18, 21)

248

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

2.5.2. Frecuencias en la utilizacin del material por los


nios de la muestra

La tabla que precede, expresa por un lado la cantidad de veces en la que


los nios utilizan los objetos tangibles de la sala, segn la clasificacin ya
mencionada en apartados anteriores y, por otro lado, aquellos que por su uso
reiterado pueden ser indicadores para la comparacin en el nivel de desarrollo, y
la expresin de actitudes personales significativas.

Tabla 11: Frecuencias en la utilizacin del material por los nios de la muestra.
Nios

N
sesiones

23

Tiempo
en
espacios

Objetos

Objetos
transicionales

Material
sensoriomotor

Material Material Material


manipu- conscognilativo
truccin
tivo

53

14

46

31

17

31

43

22

10

48

14

67

36

27

30

20

39

31

44

42

22

64

35

31

Senso.: 7h 50'
Const.: 8h 40'
Simb.: 75'
Ritual: 30'
Senso.: 14 h

23

Const.: 2h y 20'
Simb.: 6'
Ritual: 2h 5'
Senso.:10h 50'

27

Const.: 5h 25'
Simb.: 1h 10'
Ritual: 2h 35'
Senso.: 4h

21

Const.: 6 h y 20
Simb.: 3h 55'
Ritual: 1h 45'
Senso.:10h 20'

23

Const.: 6h 15'
Simb.: 45'
Ritual: 2h

249

Margarita Carmona Lpez

(Continuacin).
Nios

Escalera

Plano
inclinado Espalderas

Caballo
de
goma

Pelota
Bobath
(Bb)

Telas

Espejo

Pizarra

22

18

11

22

22

14

25

27

11

10

16

13

13

30

21

13

10

10

2.5.3. Actitudes y lenguaje ms frecuente de los nios


de la muestra

Aunque es difcil anotar numricamente datos referidos a constructos o a


expresiones de lenguaje, se ha hecho la conversin segn el nmero de veces
en que se han expresado algunas actitudes, y se han utilizado ciertas
expresiones verbales. En cuanto a la primera, la tabla 12 revela aquellas
actitudes que han estado ms presentes en los cinco nios, recogindose en las
hojas de observacin, como muestras del nmero de veces que las han
manifestado en la sala. Esto no quiere decir que el nio que no tenga ninguna
expresin de una actitud determinada, no la manifieste, slo que no ha sido
suficientemente significativa para anotarla como tal. Se sealan las actitudes

250

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

personales, como referentes genrico de personalidad; y las actitudes


relacionales, como muestra del nivel de socializacin y de concienciacin del
otro. Por otra parte, el lenguaje, se diferencia entre lenguaje comprensivo,
recogido como seguimiento de rdenes, ya que es la manifestacin ms clara en
todas las observaciones realizadas; y el lenguaje expresivo, es registrado con
verbalizaciones muy bsicas, primero por las edades de desarrollo de los nios y,
segundo por la dificultad que entrama este proceso cognitivo para nios con
limitaciones.

251

Margarita Carmona Lpez

Tabla 12: Actitudes y lenguaje ms frecuentes en los nios de la muestra.


Nios
Actitud Personal
Actividad
Alegra
Atencin
Autolesin
Carcajada
Emocin
Llanto
Motivacin
No persistencia
Persistencia
Risa
Seriedad
Sonrisa
Tranquilidad
Tristeza
Actitud Relacional
Acepta contacto corporal
Acepta contacto visual
Acepta propuestas del otro
Busca la aprobacin
Propicia contacto corporal
Provocacin hacia el otro
Solicita ayuda
Lenguaje Comprensivo
Obedece rdenes
Lenguaje Expresivo
Balbuceo
Onomatopyicos
Verbalizaciones

Terminacin de
palabra
Palabras
inteligibles
Expresiones
Palabras
frases

252

5
10
0
0
5
3
0
3
1
8
4
3
9
3
0

2
5
0
14
6
2
3
0
0
1
10
0
10
0
0

6
9
0
0
5
5
5
0
3
2
12
3
8
5
4

3
2
1
0
2
4
1
0
0
3
4
1
12
10
3

3
9
3
0
0
3
1
4
2
3
12
0
8
7
1

5
8
8
1
10
2
5

9
19
3
0
6
0
4

4
0
3
2
8
1
1

24
11
3
2
3
3
7

9
10
8
4
3
0
1

13

5
0

10
5

3
5

8
1

0
7

15

46
3

0
0

3
2

3
0

39
1

10

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3. Resultados
3.1. Resultados de la Escala de Brunet-Lzine
antes y despus de la intervencin psicomotriz

3.1.1. Cocientes de Desarrollo antes y despus de la


intervencin

La Escala se pas a cada uno de los nios, la sesin inmediatamente


anterior a la primera registrada, coincidiendo con la primera semana del mes de
noviembre de 2001. El tiempo que se tard en administrarla fue de 25 a 35
minutos, segn la colaboracin de los pequeos. El material que se us fue el
original propuesto por estas autoras, quedando recogidas sus puntuaciones en el
Anexo II de este volumen (hojas de nivel 1 de la Escala). En esta misma sesin
se realizaron las preguntas a los padres sobre los datos correspondientes a la
autonoma personal.

Los datos obtenidos a partir de esta Escala, son los que van a permitir
elaborar toda la informacin que se muestra en este captulo, informacin que es
recogida a modo de tablas.

La tabla 13 recoge las fechas de nacimiento de los nios y administracin


de la Escala, as como el cociente de desarrollo (CD) antes de iniciar la
intervencin psicomotriz. Segn Gesell argumenta, el cociente de desarrollo
(CD):

253

Margarita Carmona Lpez

"Es un instrumento adaptable que registra


cambios

en

el

creciente

complejo

del

comportamiento......... es un indicador diagnstico


que

cubre

las

funciones

neuromotrices

las

intelectuales". (1992, pp. 162-163).

Tabla 13: Datos sobre los nios, antes de la intervencin psicomotriz.


Nios

Fecha
nacimiento

1
2
3
4
5

17-XI-98
18-III-98
31-V-99
03-V-99
10-VI-00

Fecha de
administracin
de la Escala
31-X-01
26-X-01
31-X-01
29-X-01
29-X-01

Edad
Cronolgica

Edad
Desarrollo

2a, 11m y 17d


3a, 7m y 8d
2a y 5m
2a, 5m y 26d
1a, 4m y 19d

13m y 24d
10m y 12d
1a, 2m y 3d
1a, 2m y 24d
11m y 21d

Cociente
de
Desarrollo
38,14
23,51
47,26
48,65
69,04

a: aos; m: meses; d: das.

Una vez terminado los ocho meses de intervencin psicomotriz se volvi a


pasar nuevamente la Escala a cada uno de los nios, la sesin inmediatamente
despus a la ltima recogida como observacin, correspondiendo con la primera
semana del mes de julio de 2002. El tiempo empleado para la nueva
administracin de la Escala, fue aproximadamente el mismo que la primera vez,
unos 25 a 35 minutos. Se utiliz el material original propuesto en el test,
quedando recogidas sus puntuaciones en la misma hoja de examen (Anexo II).
En esta sesin en la que se obtuvieron los datos finales para conocer el cociente
de desarrollo, se realizaron otra vez las preguntas a los padres sobre la
informacin correspondiente a la autonoma personal del momento. Los datos
finales obtenidos fueron los siguientes:

254

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 14: Datos sobre los nios, despus de la intervencin psicomotriz.


Nios

1
2
3
4
5

Fecha
Fecha de
nacimiento administracin
de la Escala
17-XI-98
18-III-98
31-V-99
03-V-99
10-VI-00

Edad
Cronolgica

03-VII-02
05-VII-02
03-VII-02
01-VII-02
02-VII-02

3a, 7m y 16d
4a, 3m y 17d
3a, 1m y 3d
3a, 1m y 28d
2a y 22 d

Edad
Desarrollo

1a, 9m y 9d
1a, 1m y 10d
1a, 10m y 21d
1a, 9m y 27d
1a, 9m y 22d

Cociente
de
Desarrollo
48,81
28,18
54,77
56,7
86,95

a: aos; m: meses; d: das.

3.1.2. Nivel de adquisicin por tem, antes y despus


de la intervencin psicomotriz

Segn el programa de intervencin psicomotriz elaborado y expuesto en


el apartado 2.3.5., las puntuaciones obtenidas segn el nivel de adquisicin antes
de la intervencin son recogidas en la tabla 15, donde se relacionan: los tems,
numerados segn la Escala, el rea a la que se han enclavado y las conductas
prerrequisitas, ya descritas, atribuidas a las habilidades en cuestin; dndole la
puntuacin de 0, en la no-adquisicin; 1, en periodo de adquisicin, y 2 para las
conductas ya adquiridas (valores expuestos en Tabla 5). La tabla 15 contiene
cuatro hojas que describen todos los tems comprendidos entre los 9 y 24 meses
de la Escala. La numeracin expresada al lado de la tabla 15, expresa el nmero
del nio con el que se relaciona, de esta forma la tabla 15.1 corresponde al nio
1, la 15.2 al nio 2, y as sucesivamente.

255

Margarita Carmona Lpez

Cada casillero de esta tabla contiene una doble numeracin, que


corresponde a la valoracin en el nivel de adquisicin de las conductas
prerrequisitas; el primer valor est asociado al nivel de adquisicin, antes, de
iniciar la intervencin psicomotriz, y el segundo valor se relaciona con el nivel
adquirido en la adquisicin de estas conductas prerrequisitas, despus, de la
intervencin.

Recordando

que

los

valores

obtenidos

pueden

ser:

(conducta/habilidad no adquirida), 1 (en adquisicin), y 2 (adquirida). Por


ejemplo: 0--2, habilidad que al iniciar la intervencin no estaba conseguida, y
despus de la intervencin psicomotriz se encuentra adquirida.

256

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 1
Hoja 1

Tabla 15.1: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

Social / Interrelacin

Items
(81) Se sostiene de pie con
apoyo
(82) Sentado sin apoyo se
quita el pauelo de la
cabeza
(83) Levanta la taza colocada boca abajo y coge
el cubo situado debajo
(84) Coge la pastilla utilizando el pulgar y el ndice.
(85) Acerca el aro hacia
s tirando del cordn.

2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
0--1
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2

(86) Hace sonar la campanilla.


(87) Sostenido por los
brazos da algunos pasos.

2--2
2--2
2--2

(88) Dice una palabra


de dos slabas.

2--2
2--2
2--2

(89) Reacciona ante algunas palabras familiares.


(90) Hace los gestos de
"adis","besos",
"palmadas".
(91) De pie y apoyado,
levanta y apoya un pie.

2--2
2--2
1--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2

(92) Encuentra un objeto


escondido debajo del
pauelo.
(93) Mete un cubo en la
taza o lo saca despus de
una demostracin.
(94) Intenta coger la pastilla a travs del frasco.

2--2
2--2
2--2
2--2
1--1
0--1
2--2
2--2
2--2
2--2
2--2
1--2
2--2
2--2
2--2

(95) Saca la pieza circular


de su agujero.
(96) Busca el badajo de
la campanilla.
(97) Ponerse de pie solo.

2--2
2--2
2--2

257

Margarita Carmona Lpez

Nio 1
Hoja 2

Tabla 15.1: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(98) Repite los sonidos
que oye.

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
2--2
1--1
2--2

(99) Comprende una


prohibicin.
(101) Anda llevndole de
la mano.

1--2
1--2
2--2
2--2
1--2
2--2

(102) Coge el tercer cubo


sin soltar los dos primeros.
(103) Mete un cubo dentro
de la taza.

2--2
1--2
1--2
2--2
1--2
0--1

(104) Imita el ruido de la


cuchara dentro de la taza.
(105) Coloca bien la pieza
circular en el agujero trs
una demostracin
(106) Hace garabatos dbiles despus de una demostracin.
(107) De pie se agacha para
coger un juguete.

2--2
2--2
1--2
2--2
2--2
0--2
1--1
1--2
0--1
2--2
2--2
1--2

(108) Dice tres palabras.

1--2
1--2
1--2

(109) Da algo cuando se le


pide con palabras o gestos.
(110) Repite actos que han
causado risa.
(111) Anda solo.

(112) Construye una torre


con dos cubos.
(113) Llena la taza de cubos.
(114) Mete la pastilla en el
cubo.

Social / Interrelacin

2--2
1--2
1--2
2--2
1--2
1--2
1--2
2--2
0--2
1--2
0--1
1--1
0--2
0--1
1--1
1--1
0--1
2--2

(115) Coloca la pieza circular en agujero cuando se le


ordena.

0--2
2--2
0--2

258

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 1
Hoja 3

Tabla 15.1: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(116) Hace garabatos cuando
se le ordena.
(117) Sube escaleras a
"cuatro patas".

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

1--2
1--2
0--1
2--2
2--2
0--2

(118) Dice cinco palabras.

1--2
1--2
0--2

(119) Seala con el dedo lo


que desea.
(121) Empuja la pelota con
el pie.

2--2
1--2
1--2
0--2
0--2
2--2

(122) Construye una torre


con tres cubos.

0--1
1--1
0--1
2--2
2--2
2--2

(123) Pasa las pginas de un


libro.
(124) Saca la pastilla del
frasco.

2--2
2--2
1--2
0--2
0--2
0--2

(125) Coloca la pieza


circular despus de girar
el tablero.
(126) Nombra uno, o seala
dos dibujos.
(127) Sube las escaleras de
pie, dndole la mano.

2--2
1--1
0--1
1--2
2--2
2--2

(128) Dice por lo menos


ocho palabras.
(131) Da un puntapi a la pelota tras una demostracin.
(132) Construye una torre
con cinco cubos.

Social / Interrelacin

1--2
1--2
0--1
1--2
0--2
0--2
0--1
1--1
0--0

(133) Coloca cubos en fila


imitando un tren.

2--2
2--2
0--2

(134) Pone tres cubos en


tres sitios diferentes cuando
se le pide.
(135) Coloca piezas
circular-cuadrada en sus
agujeros.

0--2
2--2
0--2
0--2
0--2
2--2

259

Margarita Carmona Lpez

Nio 1
Hoja 4

Tabla 15.1: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(136) Seala cinco partes del
cuerpo en dibujo de mueca.

Psicomotora

(137) Baja las escaleras cogido de una mano.

1--2
2--2
0--2

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
1--1
0--1
1--2

(138) Asocia dos palabras.


bras.

0--2
1--1
1--1

(140) Imita acciones sencillas de los adultos.


(141) Da un puntapi a la
pelota cuando se le ordena.

1--2
0--1
1--2
1--2
0--2
0--1

(142) Construye una torre


con seis cubos por lo menos.
(143) Intenta doblar un papel
en dos.

0--1
1--1
0--0
1--1
0--1
1--1
1--1
2--2
0--1

(144) Imita un trazo sin direccin determinada.


(145) Coloca las tres piezas
en el tablero.

0--2
0--2
2--2

(146) Nombra dos o seala


4 dibujos.
(147) Sube y baja solo la
escalera.

Social / Interrelacin

2--2
1--1
0--1
1--2
0--2
2--2

(148) Construye frases de


varias palabras.

1--1
0--2
0--0
2--2
0--0
1--1

(149) Puede utilizar su


nombre.
(150) Ayuda a guardar sus
juguetes.

0--2
0--1
0--2

Preguntas:
(100) Bebe en taza o en vaso.
(120) Bebe slo en una taza o en un vaso.
(129) Utiliza la cuchara.
(130) Pide su orinal.
(139) Pide de beber y de comer.

Si/Si
No/Si
No/No
No/No
No/No

260

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 2
Hoja 1

Tabla 15.2: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

Social / Interrelacin

Items
(81) Se sostiene de pie con
apoyo
(82) Sentado sin apoyo se
quita el pauelo de la
cabeza
(83) Levanta la taza colocada
boca abajo y coge el cubo
situado debajo
(84) Coge la pastilla utilizando el pulgar y el ndice.
(85) Acerca el aro hacia s
tirando del cordn.

2--2
1--1
1--1
2--2
2--2
1--1
1--2
1--1
2--2
1--1
1--1
1--1
1--1
1--2
1--1
1--1
1--2
0--1

(86) Hace sonar la campanilla.


(87) Sostenido por los brazos da algunos pasos.

1--1
1--1
1--2

(88) Dice una palabra de dos


slabas.

1--2
0--1
0--1

(89) Reacciona ante algunas


palabras familiares.
(90) Hace los gestos de
"adis","besos",
"palmadas".
(91) De pie y apoyado,
levanta y apoya un pie.

0--1
1--2
0--0
0--1
0--0
0--1
1--2
1--1
2--2

(92) Encuentra un objeto


escondido debajo del
pauelo.
(93) Mete un cubo en la
taza o lo saca despus de
una demostracin.
(94) Intenta coger la pastilla a travs del frasco.

1--2
1--2
2--2
1--1
0--1
1--1
1--2
1--1
1--2
1--1
1--1
1--1
1--2
0--1
0--0

(95) Saca la pieza circular de


su agujero.
(96) Busca el badajo de la
campanilla.
(97) Ponerse de pie solo.

2--2
1--2
0--1

261

Margarita Carmona Lpez

Nio 2
Hoja 2

Tabla 15.2: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(98) Repite los sonidos
que oye.

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
1--1
0--0
0--1

(99) Comprende una


prohibicin.
(101) Anda llevndole de
la mano.

1--2
0--0
0--1
1--1
0--1
1--2

(102) Coge el tercer cubo


sin soltar los dos primeros.
(103) Mete un cubo dentro
de la taza.

1--2
0--1
0--1
1--1
1--1
1--1

(104) Imita el ruido de la


cuchara dentro de la taza.
(105) Coloca bien la pieza
circular en el agujero trs
una demostracin
(106) Hace garabatos dbiles despus de una demostracin.
(107) De pie se agacha para
coger un juguete.

0--1
0--0
0--0
1--1
0--1
1--1
0--1
1--1
1--1
0--1
2--2
0--1

(108) Dice tres palabras.

0--0
0--0
0--0

(109) Da algo cuando se le


pide con palabras o gestos.
(110) Repite actos que han
causado risa.
(111) Anda solo.

(112) Construye una torre


con dos cubos.
(113) Llena la taza de cubos.
(114) Mete la pastilla en el
cubo.

Social / Interrelacin

0--1
1--1
0--1
0--0
1--1
1--1
0--1
0--1
0--1
1--1
1--1
0--1
0--1
1--1
0--1
0--1
1--1
1--1

(115) Coloca la pieza circular en agujero cuando se le


ordena.

1--1
1--1
0--1

262

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 2
Hoja 3

Tabla 15.2: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(116) Hace garabatos cuando
se le ordena.
(117) Sube escaleras a
"cuatro patas".

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

0--0
1--1
1--1
2--2
0--1
0--1

(118) Dice cinco palabras.

0--0
0--0
0--0

(119) Seala con el dedo lo


que desea.
(121) Empuja la pelota con
el pie.

0--1
0--0
1--1
0--1
0--0
1--2

(122) Construye una torre


con tres cubos.

1--1
0--1
0--0
1--1
1--1
0--0

(123) Pasa las pginas de un


libro.
(124) Saca la pastilla del
frasco.

1--1
1--2
0--1
0--1
1--1
0--0

(125) Coloca la pieza


circular despus de girar
el tablero.
(126) Nombra uno, o seala
dos dibujos.
(127) Sube las escaleras de
pie, dndole la mano.

1--1
0--0
0--0
0--1
1--2
0--1

(128) Dice por lo menos


ocho palabras.
(131) Da un puntapi a la pelota tras una demostracin.
(132) Construye una torre
con cinco cubos.

Social / Interrelacin

0--0
0--0
0--0
0--1
0--0
0--1
1--1
0--1
0--0

(133) Coloca cubos en fila


imitando un tren.

1--2
1--1
0--0

(134) Pone tres cubos en


tres sitios diferentes cuando
se le pide.
(135) Coloca piezas
circular-cuadrada en sus
agujeros.

0--1
0--0
0--0
0--0
0--0
1--1

263

Margarita Carmona Lpez

Nio 2
Hoja 4

Tabla 15.2: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(136) Seala cinco partes del
cuerpo en dibujo de mueca.

Psicomotora

(137) Baja las escaleras cogido de una mano.

0--1
1--2
0--0

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
0--0
0--0
0--0

(138) Asocia dos palabras.


bras.

0--0
0--0
0--0

(140) Imita acciones sencillas de los adultos.


(141) Da un puntapi a la
pelota cuando se le ordena.

0--0
0--0
0--0
0--1
0--0
0--0

(142) Construye una torre


con seis cubos por lo menos.
(143) Intenta doblar un papel
en dos.

1--1
0--1
0--0
0--1
1--1
0--1
0--1
1--1
1--1

(144) Imita un trazo sin direccin determinada.


(145) Coloca las tres piezas
en el tablero.

0--0
0--0
1--1

(146) Nombra dos o seala


4 dibujos.
(147) Sube y baja solo la
escalera.

Social / Interrelacin

1--1
0--0
0--0
0--1
0--0
0--1

(148) Construye frases de


varias palabras.

0--0
0--1
0--0
0--1
0--0
0--0

(149) Puede utilizar su


nombre.
(150) Ayuda a guardar sus
juguetes.

0--1
0--0
0--0

Preguntas:
(100) Bebe en taza o en vaso.
(120) Bebe slo en una taza o en un vaso.
(129) Utiliza la cuchara.
(130) Pide su orinal.
(139) Pide de beber y de comer.

No/No
No/Si
No/Si
No/No
No/No

264

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 3
Hoja 1

Tabla 15.3: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

Social / Interrelacin

Items
(81) Se sostiene de pie con
apoyo
(82) Sentado sin apoyo se
quita el pauelo de la
cabeza
(83) Levanta la taza colocada
boca abajo y coge el cubo
situado debajo
(84) Coge la pastilla utilizando el pulgar y el ndice.
(85) Acerca el aro hacia s
tirando del cordn.

1--2
1--2
1--2
2--2
1--2
1--2
1--2
1--1
2--1
1--1
1--1
1--2
1--1
1--2
2--2
1--1
1--2
0--1

(86) Hace sonar la campanilla.


(87) Sostenido por los brazos da algunos pasos.

1--2
1--2
2--2

(88) Dice una palabra de dos


slabas.

2--2
1--2
1--1

(89) Reacciona ante algunas


palabras familiares.
(90) Hace los gestos de
"adis","besos",
"palmadas".
(91) De pie y apoyado,
levanta y apoya un pie.

1--2
2--2
1--1
1--2
2--2
0--1
1--2
1--2
1--2

(92) Encuentra un objeto


escondido debajo del
pauelo.
(93) Mete un cubo en la
taza o lo saca despus de
una demostracin.
(94) Intenta coger la pastilla a travs del frasco.

1--2
1--2
2--2
1--1
0--1
1--1
1--2
1--1
1--2
1--1
0--2
1--1
1--2
1--1
1--1

(95) Saca la pieza circular de


su agujero.
(96) Busca el badajo de la
campanilla.
(97) Ponerse de pie solo.

2--2
1--2
2--2

265

Margarita Carmona Lpez

Nio 3
Hoja 2

Tabla 15.3: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(98) Repite los sonidos
que oye.

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
1--1
1--1
2--2

(99) Comprende una


prohibicin.
(101) Anda llevndole de
la mano.

2--2
1--1
1--1
1--2
1--2
1--2

(102) Coge el tercer cubo


sin soltar los dos primeros.
(103) Mete un cubo dentro
de la taza.

1--2
1--1
1--1
1--1
2--2
1--1

(104) Imita el ruido de la


cuchara dentro de la taza.
(105) Coloca bien la pieza
circular en el agujero trs
una demostracin
(106) Hace garabatos dbiles despus de una demostracin.
(107) De pie se agacha para
coger un juguete.

0--1
0--1
0--1
1--1
0--1
1--2
0--1
2--2
1--1
2--2
1--2
1--2

(108) Dice tres palabras.

0--1
1--1
0--0

(109) Da algo cuando se le


pide con palabras o gestos.
(110) Repite actos que han
causado risa.
(111) Anda solo.

(112) Construye una torre


con dos cubos.
(113) Llena la taza de cubos.
(114) Mete la pastilla en el
cubo.

Social / Interrelacin

1--2
1--1
1--1
2--2
2--2
1--1
1--2
1--2
2--2
2--2
1--1
1--1
0--2
1--1
1--1
1--1
1--1
1--2

(115) Coloca la pieza circular en agujero cuando se le


ordena.

1--2
0--2
0--1

266

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 3
Hoja 3

Tabla 15.3: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(116) Hace garabatos cuando
se le ordena.
(117) Sube escaleras a
"cuatro patas".

Psicomotora Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

0--1
2--2
1--1
2--2
1--2
2--2

(118) Dice cinco palabras.

0--1
1--1
0--0

(119) Seala con el dedo lo


que desea.
(121) Empuja la pelota con
el pie.

0--1
0--1
1--1
1--2
0--1
1--2

(122) Construye una torre


con tres cubos.

1--1
1--1
0--2
1--1
1--2
1--2

(123) Pasa las pginas de un


libro.
(124) Saca la pastilla del
frasco.

1--1
1--2
1--1
0--1
1--2
0--1

(125) Coloca la pieza


circular despus de girar
el tablero.
(126) Nombra uno, o seala
dos dibujos.
(127) Sube las escaleras de
pie, dndole la mano.

1--1
0--1
0--1
1--2
1--2
1--2

(128) Dice por lo menos


ocho palabras.
(131) Da un puntapi a la pelota tras una demostracin.
(132) Construye una torre
con cinco cubos.

Social / Interrelacin

0--1
1--1
0--0
1--2
0--1
0--1
1--1
1--1
0--2

(133) Coloca cubos en fila


imitando un tren.

1--1
0--1
0--2

(134) Pone tres cubos en


tres sitios diferentes cuando
se le pide.
(135) Coloca piezas
circular-cuadrada en sus
agujeros.

0--1
2--2
0--1
0--2
0--2
0--2

267

Margarita Carmona Lpez

Nio 3
Hoja 4

Tabla 15.3: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(136) Seala cinco partes del
cuerpo en dibujo de mueca.

Psicomotora

(137) Baja las escaleras cogido de una mano.

1--2
1--2
0--1

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
0--0
0--1
0--1

(138) Asocia dos palabras.


bras.

0--0
0--1
0--1

(140) Imita acciones sencillas de los adultos.


(141) Da un puntapi a la
pelota cuando se le ordena.

0--1
1--1
0--1
1--2
0--1
0--1

(142) Construye una torre


con seis cubos por lo menos.
(143) Intenta doblar un papel
en dos.

1--1
1--1
0--2
0--1
1--1
1--1
0--1
1--2
1--1

(144) Imita un trazo sin direccin determinada.


(145) Coloca las tres piezas
en el tablero.

0--2
0--2
0--2

(146) Nombra dos o seala


4 dibujos.
(147) Sube y baja solo la
escalera.

Social / Interrelacin

1--1
0--1
0--1
1--2
0--1
1--2

(148) Construye frases de


varias palabras.

0--1
0--1
0--0
0--1
0--0
0--1

(149) Puede utilizar su


nombre.
(150) Ayuda a guardar sus
juguetes.

0--1
1--1
0--1

Preguntas:
(100) Bebe en taza o en vaso.
(120) Bebe slo en una taza o en un vaso.
(129) Utiliza la cuchara.
(130) Pide su orinal.
(139) Pide de beber y de comer.

Si/Si
No/Si
No/No
No/No
No/No

268

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nia 4
Hoja 1

Tabla 15.4: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin
reas

Psicomotora Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

Social / Interrelacin

Items
(81) Se sostiene de pie con
apoyo
(82) Sentado sin apoyo se
quita el pauelo de la
cabeza
(83) Levanta la taza colocada
boca abajo y coge el cubo
situado debajo
(84) Coge la pastilla utilizando el pulgar y el ndice.
(85) Acerca el aro hacia s
tirando del cordn.

2--2
1--2
1--2
2--2
2--2
1--2
1--2
1--2
2--2
1--2
1--2
2--2
1--2
1--2
0--2
1--2
1--2
0--1

(86) Hace sonar la campanilla.


(87) Sostenido por los brazos da algunos pasos.

1--1
1--2
2--2

(88) Dice una palabra de dos


slabas.

1--2
1--2
1--2

(89) Reacciona ante algunas


palabras familiares.
(90) Hace los gestos de
"adis","besos",
"palmadas".
(91) De pie y apoyado,
levanta y apoya un pie.

1--2
2--2
2--2
1--2
2--2
1--1
1--2
1--1
2--2

(92) Encuentra un objeto


escondido debajo del
pauelo.
(93) Mete un cubo en la
taza o lo saca despus de
una demostracin.
(94) Intenta coger la pastilla a travs del frasco.

1--2
1--2
2--2
1--2
0--1
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
0--1
1--1
1--2
1--1
1--1

(95) Saca la pieza circular de


su agujero.
(96) Busca el badajo de la
campanilla.
(97) Ponerse de pie solo.

2--2
1--2
1--2

269

Margarita Carmona Lpez

Nia 4
Hoja 2

Tabla 15.4: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(98) Repite los sonidos
que oye.

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
2--2
1--2
1--2

(99) Comprende una


prohibicin.
(101) Anda llevndole de
la mano.

1--1
1--2
0--1
1--2
1--2
1--2

(102) Coge el tercer cubo


sin soltar los dos primeros.
(103) Mete un cubo dentro
de la taza.

1--2
1--1
1--1
1--2
2--2
1--2

(104) Imita el ruido de la


cuchara dentro de la taza.
(105) Coloca bien la pieza
circular en el agujero trs
una demostracin
(106) Hace garabatos dbiles despus de una demostracin.
(107) De pie se agacha para
coger un juguete.

0--1
1--1
1--2
1--2
0--1
1--2
0--1
2--2
1--2
1--2
2--2
1--1

(108) Dice tres palabras.

0--2
1--1
0--1

(109) Da algo cuando se le


pide con palabras o gestos.
(110) Repite actos que han
causado risa.
(111) Anda solo.

(112) Construye una torre


con dos cubos.
(113) Llena la taza de cubos.
(114) Mete la pastilla en el
cubo.

Social / Interrelacin

1--2
1--2
0--1
2--2
2--2
1--1
1--2
2--2
1--2
2--2
1--2
0--2
1--2
1--2
0--2
0--2
1--2
2--2

(115) Coloca la pieza circular en agujero cuando se le


ordena.

1--2
0--1
0--1

270

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nia 4
Hoja 3

Tabla 15.4: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(116) Hace garabatos cuando
se le ordena.
(117) Sube escaleras a
"cuatro patas".

Psicomotora

Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

1--2
2--2
1--2
2--2
2--2
1--2

(118) Dice cinco palabras.

0--2
1--1
0--0

(119) Seala con el dedo lo


que desea.
(121) Empuja la pelota con
el pie.

1--2
0--1
1--1
0--1
0--1
1--2

(122) Construye una torre


con tres cubos.

1--2
0--2
0--1
1--2
2--2
1--1

(123) Pasa las pginas de un


libro.
(124) Saca la pastilla del
frasco.

1--2
1--2
1--1
0--1
1--2
0--1

(125) Coloca la pieza


circular despus de girar
el tablero.
(126) Nombra uno, o seala
dos dibujos.
(127) Sube las escaleras de
pie, dndole la mano.

1--2
1--2
0--1
1--2
1--2
2--2

(128) Dice por lo menos


ocho palabras.
(131) Da un puntapi a la pelota tras una demostracin.
(132) Construye una torre
con cinco cubos.

Social / Interrelacin

0--2
1--1
0--0
1--1
0--1
0--1
1--2
0--2
0--1

(133) Coloca cubos en fila


imitando un tren.

1--2
0--1
0--1

(134) Pone tres cubos en


tres sitios diferentes cuando
se le pide.
(135) Coloca piezas
circular-cuadrada en sus
agujeros.

0--1
2--2
0--1
0--2
0--2
0--1

271

Margarita Carmona Lpez

Nia 4
Hoja 4

Tabla 15.4: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(136) Seala cinco partes del
cuerpo en dibujo de mueca.
(137) Baja las escaleras cogido de una mano.

Psicomotora Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
1--1
0--1
0--1

1--2
1--2
0--1

(138) Asocia dos palabras.


bras.

0--1
0--1
0--1

(140) Imita acciones sencillas de los adultos.


(141) Da un puntapi a la
pelota cuando se le ordena.

0--1
1--1
1--1
1--1
0--1
1--2

(142) Construye una torre


con seis cubos por lo menos.
(143) Intenta doblar un papel
en dos.

1--2
0--2
0--1
0--1
1--2
0--2
0--1
2--2
1--2

(144) Imita un trazo sin direccin determinada.


(145) Coloca las tres piezas
en el tablero.

0--2
0--2
0--1

(146) Nombra dos o seala


4 dibujos.
(147) Sube y baja solo la
escalera.

Social / Interrelacin

1--2
1--2
0--1
1--2
0--1
2--2

(148) Construye frases de


varias palabras.

0--1
0--1
0--0
1--2
0--1
0--0

(149) Puede utilizar su


nombre.
(150) Ayuda a guardar sus
juguetes.

0--1
0--1
0--1

Preguntas:
(100) Bebe en taza o en vaso.
(120) Bebe slo en una taza o en un vaso.
(129) Utiliza la cuchara.
(130) Pide su orinal.
(139) Pide de beber y de comer.

Si/Si
No/Si
No/Si
No/No
No/No

272

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 5
Hoja 1

Tabla 15.5: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(81) Se sostiene de pie con
apoyo
(82) Sentado sin apoyo se
quita el pauelo de la
cabeza
(83) Levanta la taza colocada
boca abajo y coge el cubo
situado debajo
(84) Coge la pastilla utilizando el pulgar y el ndice.
(85) Acerca el aro hacia s
tirando del cordn.

Psicomotora Manipulativa Cognitiva-Motora

1--2
2--2
2--2
2--2
1--2
1--2
2--2
1--2
2--2
2--2
1--2
1--2
1--1
1--2
2--2

(88) Dice una palabra de dos


slabas.

2--2
2--2
2--2

(89) Reacciona ante algunas


palabras familiares.
(90) Hace los gestos de
"adis","besos",
"palmadas".
(91) De pie y apoyado,
levanta y apoya un pie.

2--2
2--2
1--1
2--2
1--2
1--2
0--2
1--1
1--2

(92) Encuentra un objeto


escondido debajo del
pauelo.
(93) Mete un cubo en la
taza o lo saca despus de
una demostracin.
(94) Intenta coger la pastilla a travs del frasco.

1--2
1--2
2--2
2--2
1--2
1--2
1--2
2--2
1--2
2--2
1--1
1--2
1--2
1--2
1--1

(95) Saca la pieza circular de


su agujero.
(96) Busca el badajo de la
campanilla.
(97) Ponerse de pie solo.

Social / Interrelacin

1--2
1--2
0--2
1--2
1--2
1--1

(86) Hace sonar la campanilla.


(87) Sostenido por los brazos da algunos pasos.

Lenguaje

0--2
0--2
0--2

273

Margarita Carmona Lpez

Nio 5
Hoja 2

Tabla 15.5: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin
reas
Items
(98) Repite los sonidos
que oye.

Psicomotora Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
2--2
2--2
2--2

(99) Comprende una


prohibicin.
(101) Anda llevndole de
la mano.

1--2
0--1
1--1
1--2
0--1
0--2

(102) Coge el tercer cubo


sin soltar los dos primeros.
(103) Mete un cubo dentro
de la taza.

1--2
0--1
1--2
2--2
1--2
1--2

(104) Imita el ruido de la


cuchara dentro de la taza.
(105) Coloca bien la pieza
circular en el agujero trs
una demostracin
(106) Hace garabatos dbiles despus de una demostracin.
(107) De pie se agacha para
coger un juguete.

1--2
0--1
0--1
2--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
0--2
1--2
0--1

(108) Dice tres palabras.

2--2
1--2
2--2

(109) Da algo cuando se le


pide con palabras o gestos.
(110) Repite actos que han
causado risa.
(111) Anda solo.

(112) Construye una torre


con dos cubos.
(113) Llena la taza de cubos.
(114) Mete la pastilla en el
cubo.

Social / Interrelacin

2--2
1--1
2--2
1--2
1--1
1--1
0--1
0--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2

(115) Coloca la pieza circular en agujero cuando se le


ordena.

1--2
1--1
0--1

274

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nio 5
Hoja 3

Tabla 15.5: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(116) Hace garabatos cuando
se le ordena.
(117) Sube escaleras a
"cuatro patas".

Psicomotora Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje

0--1
1--2
1--2
0--2
0--2
1--2

(118) Dice cinco palabras.

2--2
1--2
1--2

(119) Seala con el dedo lo


que desea.
(121) Empuja la pelota con
el pie.

0--1
1--2
1--1
0--1
0--1
0--2

(122) Construye una torre


con tres cubos.

1--2
1--2
0--1
2--2
1--2
1--1

(123) Pasa las pginas de un


libro.
(124) Saca la pastilla del
frasco.

2--2
1--2
1--2
0--1
1--2
0--1

(125) Coloca la pieza


circular despus de girar
el tablero.
(126) Nombra uno, o seala
dos dibujos.
(127) Sube las escaleras de
pie, dndole la mano.

2--2
0--1
1--2
0--1
0--2
0--2

(128) Dice por lo menos


ocho palabras.
(131) Da un puntapi a la pelota tras una demostracin.
(132) Construye una torre
con cinco cubos.

Social / Interrelacin

2--2
1--2
0--1
0--1
0--1
1--1
1--2
1--2
0--1

(133) Coloca cubos en fila


imitando un tren.

2--2
1--2
0--1

(134) Pone tres cubos en


tres sitios diferentes cuando
se le pide.
(135) Coloca piezas
circular-cuadrada en sus
agujeros.

1--2
1--2
1--2
0--1
0--1
1--1

275

Margarita Carmona Lpez

Nio 5
Hoja 4

Tabla 15.5: Nivel de adquisicin de conductas prerrequisitas, antes, y despus


de la intervencin.
reas
Items
(136) Seala cinco partes del
cuerpo en dibujo de mueca.
(137) Baja las escaleras cogido de una mano.

Psicomotora Manipulativa Cognitiva-Motora

Lenguaje
0--1
0--1
1--1

0--1
0--2
0--1

(138) Asocia dos palabras.


bras.

0--1
0--1
0--0

(140) Imita acciones sencillas de los adultos.


(141) Da un puntapi a la
pelota cuando se le ordena.

1--1
1--2
0--1
0--1
0--1
0--1

(142) Construye una torre


con seis cubos por lo menos.
(143) Intenta doblar un papel
en dos.

1--2
1--2
0--1
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2
1--2

(144) Imita un trazo sin direccin determinada.


(145) Coloca las tres piezas
en el tablero.

0--1
0--1
1--1

(146) Nombra dos o seala


4 dibujos.
(147) Sube y baja solo la
escalera.

Social / Interrelacin

2--2
0--1
1--2
0--1
0--1
0--2

(148) Construye frases de


varias palabras.

1--1
0--1
0--0
1--2
0--1
0--1

(149) Puede utilizar su


nombre.
(150) Ayuda a guardar sus
juguetes.

1--2
1--2
1--2

Preguntas:
(100) Bebe en taza o en vaso.
(120) Bebe slo en una taza o en un vaso.
(129) Utiliza la cuchara.
(130) Pide su orinal.
(139) Pide de beber y de comer.

No/Si
No/No
No/Si
No/No
No/Si

276

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3.2. Descripcin de resultados


En el apartado anterior se han puesto de relieve los datos obtenidos antes
y despus de la intervencin, sin olvidar que en el transcurso de ella tambin ha
existido otra administracin de la Escala que enriquece la informacin obtenida, y
permite una valoracin ms amplia de los resultados, pretendiendo en este
momento llegar a elaborar un encuadre terico-prctico de lo que ha pretendido
ser nuestro objeto de estudio: Encontrar unos resultados que avalen la tcnica de
la psicomotricidad como intermediaria, en la intervencin de los nios con
discapacidad, para el desarrollo de su personalidad y la adquisicin de
habilidades dentro de un referente ldico, y globalizador, de experiencias
personales y relacionales. Para ello hemos de seguir ofreciendo los datos que
permitirn ms adelante, hacer una interpretacin ms cualitativa que reflejen el
trabajo corporal orientado hacia la consecucin de unos objetivos, donde el
aprendizaje, deseo y bienestar personal no estn contrapuestos.

Los resultados obtenidos por los nios en la Escala utilizada como


instrumento

de

medida,

vienen

dados

en

las

tablas

siguientes.

Las

nomenclaturas utilizadas son: EC: Edad Cronolgica; ED: Edad de Desarrollo, y


CD: Cociente de Desarrollo.

277

Margarita Carmona Lpez

Tabla 16: Cocientes de Desarrollo


Antes de la Intervencin
EC
ED
CD

Durante la Intervencin
EC
ED
CD

Despus de Intervencin
EC
ED
CD

2a, 11m y 17d

13m y 24d

38,14

3a, 3m y 3d

1a, 3m y 21d 39,37

3a, 7m y 16d 1a, 9m y 9d

48,81

3a, 7m y 8d

10m y 3d

23,51

3a, 10m y 13d

11m, 27d

25,12

4a, 3m y 17d 1a, 3m y 18d

28,18

2a y 5m

1a, 2m y 3d

47,26

2a, 8m y 22d

16m, 18d

49,88

3a, 1m y 3d

54,77

2a, 5m y 26d

1a, 2m y 15d 48,65

2a, 9m y 15d

1a, 5m y 15d 51,41

3a, 1m y 28d 1a, 9m y 27d

56,7

1a, 4m y 19d

11m y 21d

1a, 8m y 2d

1a, 3m y 12d 77,07

2a y 22 d

86,95

69,04

1a, 7m y 12 d
1a 10m y 22d

a: aos; m: meses; d: das.

Tabla 17: Diferencias en CD al iniciar y al finalizar la intervencin psicomotriz.


CD
CD
Nmero
antes
despus Diferencia
N
de
de
de
en
sesiones Intervencin Intervencin
CD
1
2
3
4
5

23
23
27
21
23

38,14
23,51
47,26
48,65
69,04

48,81
28,18
54,77
56,7
86,95

10,67
4,67
7,51
8,05
17,91

278

ED
antes
de
Intervencin

ED
despus
de
Intervencin

1 a, 1 m y 24 d
10 m y 3d
1 a, 2 m y 3 d
1 a, 2 m y 15 d
11 m y 21 d

1 a, 9 m y 9 d
1 a, 3 m y 18 d
1 a, 7 m y 12 d
1 a, 9 m y 27 d
1 a, 10 m y 22 d

Evolucin
en
meses
7m
4m
5m
7m
11 m

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

La tabla 18 representa, los intervalos comprendidos entre el CD antes de


la intervencin y despus de la intervencin, para cada nio de la muestra.

Tabla 18: Intervalos de los Cocientes de Desarrollo.

Nio 5

69,04

Nia 4

48,65

Nio 3

47,26

Nio 2 23,51

Nio 1

86,95

56,7

54,77

28,18

38,14

48,81

La tabla 19, contiene las edades y cocientes de desarrollo que presentan


cada uno de los nios en las diferentes reas en las que se divide la Escala,
antes y despus de la intervencin teraputica; donde "P", corresponde al control
postural y motricidad; "C", coordinacin culo-motriz y conducta de adaptacin a
los objetos; "L", lenguaje y "S", sociabilidad o relaciones sociales personales.
"EC", corresponde con la Edad Cronolgica en el momento de pasar la Escala, y
"CDT" al Cociente de Desarrollo Total.

Para obtener la edad de desarrollo total por rea, hay que tener en cuenta
los meses en los que se superan todos los tems, sumndolos a los meses de
cada una de ellas. Este dato se especifica debajo de las tablas correspondientes
a cada nio, como meses de partida.

279

Margarita Carmona Lpez

Las abreviaturas de A.I. y D.I., se relacionan con el momento en que se


pas la Escala, antes de la intervencin, y despus de ella.

Tabla 19: Edad y Cocientes de Desarrollo por reas, antes y despus de la


Intervencin.

A. I.
D. I.
C A. I.
D. I.
L A. I.
D. I.
S A. I.
D. I.
EC A. I.
D. I.
CDT A. I.
D. I.
N

ED

CD

ED

CD

ED

ED

CD

ED

CD

4m, 9d

11,97

3m, 3d

7,08

4m,18d

15,68

4m, 9d

14,23

2m, 27d.

17,26

5m, 24d

13,17

4m, 9d

8,23

5m, 24d

15,42

5m, 24d

15,09

5m, 15d

21,94

5m, 6d

14,48

4m, 9d

9,82

5m, 6d

17,72

6m, 6d

20,52

4m, 12d.

26,19

8m, 9d

18,84

6m, 3d

11,67

8m, 18d

22,87

8m, 18d

22,37

8m, 27d

35,50

1m, 3d

3,06

27d

2,05

3m, 3d

3,75

1m, 3d

3,64

3m, 18d.

9,52

3m, 3d

7,04

1m, 9d

2,48

1m, 27d

5,05

2m, 24d

7,28

3m, 3d

12,36

3m, 3d

8,63

2m

4,56

2m, 29d

10,11

3m, 3d

10,26

2m, 21d.

16,07

4m, 9d

9,76

3m

5,74

4m, 9d

11,43

4m, 18d

11,96

4m, 9d

17,15

2a, 11m, 17d

3a, 7m, 8d

3a, 7m, 16d

4a, 3m, 17d

CD

2a, 5m

2a, 5m, 26d

1a, 4m, 19d.

3a, 1m, 3d

3a, 1m, 28d

2a, 22d

38,14

23,51

47,26

48,65

69,04

48,81

28,18

54,77

56,7

86,95

A.I.: Antes de la Intervencin.


D.I.: Despus de la Intervencin.

280

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 20: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y


despus de la intervencin. Nio 1.

Antes
ED

P
C
L
S
EC
CDT
Fecha

Durante
CD

4m, 9d
11,97
5m, 6d
14,48
1m, 3d
3,06
3m, 3d
8,63
2a, 11m, 17d
38, 14
31- 10 -01

ED

CD

4m, 27d
12,37
5m, 21d
14,39
1m, 27d
4,79
3m, 13d
7,82
3a, 3m, 33d
39 ,37
20- 2 -02

Despus
ED

CD

5m, 24d
13,17
8m, 9d
18,84
3m, 3d
7,04
4m, 9d
9,76
3a, 7m, 16d
48 ,81
3- 7 -02

Diferencias
CD inicial y
final
1,2
4,36
3,98
1,13

Meses de partida: 11

Tabla 21: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y


despus de la intervencin. Nio 2.

Antes
ED

P
C
L
S
EC
CDT
Fecha

CD

3m, 3d
7,08
4m, 9d
9,82
27 d
2,05
2m
4,56
3a, 7m, 8d
23, 51
26 - 10 - 01

Durante
ED
CD

3m, 12d
7,24
5m, 3d
10,86
27 d
1,91
2m, 12d
5,11
3a, 10m, 13d
25 ,12
1 - 2 - 02

Meses de partida: 8

281

ED

Despus
CD

4m, 9d
8,23
6m, 3d 11,67
1m, 9d
2,48
3m
5,74
4a, 3m, 17d
28 ,18
5 - 7 - 02

Diferencias
CD inicial y
final
1,15
1,85
0,43
1,18

Margarita Carmona Lpez

Tabla 22: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y


despus de la intervencin. Nio 3.

Antes
ED

P
C
L
S
EC
CDT
Fecha

Durante

CD

4m,18d 15,68
5m, 6d
17,72
1m, 3d
3,75
2m, 29d
10,11
2a, 5m
47 ,26
31 -10 - 01

ED

CD

5m, 15d
16,63
6m, 15d
19,65
1m, 12d
4,23
3m, 3d
9,37
2a, 8m, 22d
49 ,88
20 - 2 - 02

Despus
ED

CD

5m, 24d 15,42


8m, 18d 22,87
1m, 27d
5,05
4m, 9d
11,43
3a, 1m, 3d
54 ,77
3 - 7 - 02

Diferencias
CD inicial y
final
-0,26
5,15
1,3
1,32

Meses de partida: 11

Tabla 23: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y


despus de la intervencin. Nia 4.

Antes
ED

P
C
L
S
EC
CDT
Fecha

CD

4m, 9d 14,23
6m, 6d 20,52
1m, 3d 3,64
3m, 3d 10,26
2a, 5m, 26d
48 ,65
29 - 10 - 01

Durante
ED
CD

Despus
ED
CD

4m, 27d 14,48


8m
23,64
1m, 12d
4,13
3m, 3d
9,16
2a, 9m, 15d
51 ,41
18 - 2 - 02

5m, 24d 15,09


8m, 18d 22,37
2m, 24d
7,28
4m, 18d 11,96
3a, 1m, 28d
56 ,7
1 - 7 - 02

Meses de partida: 12

282

Diferencias
CD inicial y
final
0,86
1,85
3,64
1,7

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 24: Edad y Cociente de Desarrollo por reas, antes, durante y


despus de la intervencin. Nio 5.

Antes
ED

P
C
L
S
EC
CDT
Fecha

CD

2m, 27d. 17,26


4m, 12d. 26,19
1m, 18d. 9,52
2m, 21d. 16,07
1a, 4m, 19d.
69 ,04
29 - 10 - 01

Durante
ED

CD

3m, 15d 17,26


6m, 18d 32,61
2m, 6d
10,87
3m, 9d
16,30
1a, 8m, 2d
77 ,07
12 - 2 - 02

Despus
ED

CD

5m, 15d 21,94


8m, 27d 35,50
3m, 3d
12,36
4m, 9d
17,15
2a, 22d
86 ,95
2 - 7 - 02

Diferencias
CD inicial y
final
4,68
9,37
2,84
1,08

Meses de partida: 9

3.3. Evolucin por reas de las conductas


prerrequisitas

Cada una de las conductas prerrequisitas que se han trabajado


ldicamente en la sala, han ido aportando una estructura de habilidades y
aprendizajes, dando como resultado un desarrollo y afianzamiento de destrezas
en mayor o menor amplitud para cada uno de los nios. Estas conductas
prerrequisitas, han sido consideradas como "urdimbres" (anexo V), donde se han
entramado la evolucin de los cinco nios de la muestra. Expresando con este
trmino, el armazn que el nio emplea en la construccin de su propio
desarrollo.

283

Margarita Carmona Lpez

Estas tablas estn estrechamente relacionadas con la tabla 15 (Nivel de


adquisicin de conductas prerrequisitas). Su lectura en sentido horizontal (lectura
principal para su comprensin), corresponde con las tres habilidades que se han
considerado como bsicas para el desenvolvimiento del tem cuestionado;
teniendo en cuenta el nivel de adquisicin con el que se presenta. Recordando
que el valor cero corresponde con la no presencia de esta habilidad; el dos, con
la habilidad totalmente presente por estar adquirida, y el valor uno, para aquellas
conductas que pudieran estar no totalmente desarrolladas, de tal manera que su
presencia puede ser fluctuante entre aparecer a veces, o no aparecer, segn la
dificultad que entrae la realizacin del objetivo que se quiera lograr. La lectura
en sentido vertical de las tablas, nos informa de cuantas veces la habilidad
prerrequisita ha sido precisada para desarrollar las conductas planteadas por la
Escala Brunet-Lzine. La longitud y grosor reseado de cada una de las casillas,
no tiene ninguna relacin con la interpretacin de los resultados, se debe
simplemente a la configuracin de la tabla para no alterar la trascripcin de los
enunciados de los tems. La tabla superior de cada hoja corresponde con el
registro inicial por rea de donde parte cada nio, siempre aparecer con valores
en negro. La tabla inferior muestra el registro final de la misma rea que la tabla
inmediatamente superior, aqu, las casillas reseadas en color rojo revelan
aquellas conductas prerrequisitas que han evolucionado a lo largo de los ocho
meses de intervencin psicomotriz.

Dichas tablas se adjuntan como Anexo V.

284

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3.4. Representacin grfica por reas, teniendo


en cuenta la Intervencin Psicomotriz

Las grficas siguientes pretenden ilustrar de forma global cual ha sido la


evolucin de los nios, mostrndolas bajo la representacin de diagrama de
barras; revelan el nivel de adquisicin de las habilidades (eje vertical), para cada
uno de los tems (eje horizontal). Se utiliza para su mayor claridad y concordancia
con el resto de representaciones y tablas anteriores, la clasificacin realizada en
cinco reas, no respetando la original, por no afectar a las puntuaciones y
valoraciones totales. Cada tem numerado posee dos barras, la primera,
corresponde al nivel de adquisicin de la habilidad con la que inicia el tratamiento
cada uno de los pequeos, segn las conductas prerrequisitas establecidas; y la
segunda barra, manifiesta el nivel de adquisicin conseguido por ellos al finalizar
la intervencin, despus de los ocho meses.

El color de cada una de las barras revela, no slo el nivel de adquisicin,


sino la presencia o no de la habilidad, para aquellas destrezas en la que se est
en perodo de adquisicin. Los colores representados son los siguientes:

Turquesa: Habilidades no adquiridas.

Amarillo: Habilidades adquiridas.

Fucsia: Habilidades en adquisicin que se manifiestan.

Morado: Habilidades en adquisicin que no se manifiestan.

285

Margarita Carmona Lpez

Esta representacin se utilizar posteriormente en la interpretacin de los


datos, para el anlisis cualitativo en el estudio de cada caso.

3.4.1. Diagramas de Barras nio 1

REA PSICOMOTORA-NIO 1
2

0
81

82

87

91

97

101

107

111

C
o n d u c ta /H a b ilid a d n o a dno
q u irid
a
Conducta/Habilidad
adquirida
C
o n d u c ta /H a b ilid a d e n a den
q u isic
in , p re se n te
Conducta/Habilidad
adquisicin,

117

121

127

131

137

141

147

ITEMS C o n d u c ta /H a b ilid a d e n a d q u isic in , n o p re se n te


C o n d u c ta /H a b ilid a d a d q u irid a

presente

Figura 1

REA MANIPULATIVA-NIO 1
2

0
84

93

103

106

112

113

114

116

ITEMS

Conducta/Habilidad no adquirida
Conducta/Habilidad en adquisicin, presente

Figura 2

286

122

123

132

142

143

144

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

REA COGNITIVA-MOTORA-NIO 1
2

0
83

85

86

92

94

95

96

102

104

ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

105

115

124

125

133

135

145

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 3

REA DE LENGUAJE-NIO 1
2

0
88

98

108

118

126

128
ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 4

287

136

138

146

148

149

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Margarita Carmona Lpez

REA SOCIAL-INTERRELACIN -NIO 1


2

0
89

90

99

109

110

119

ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

134

140

150

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 5

3.4.2. Diagramas de Barras nio 2

REA PSICOMOTORA-NIO 2
2

0
81

82

87

91

97

101

107

C
ilida d
adn ono
q uiri
C oonnd
d uucta/H
c ta /H aab
b ilid
a dad
q u irid
a da
C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

111

117

121

127

131

137

141

IT E M S C o n d u c ta /H a b ilid a d e n a d q u isic in , n o p re se n te
C o n d u c ta /H a b ilid a d a d q u irid a

C o n d u c ta /H a b ilid a d e n a d q u isic in , p re se n te

Figura 6

288

147

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

R E A M A N IP U LA T IV A -N I O 2

0
84

93

10 3

10 6

112

113

114

116

12 2

12 3

13 2

14 2

14 3

14 4

IT E M S C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 7

R E A C O G N IT IV A -M O T O R A -N I O 2

0
83

85

86

92

94

95

96

10 2

10 4

IT E M S

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 8

289

10 5
115
12 4
12 5
13 3
13 5
14 5
C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente
C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Margarita Carmona Lpez

REA DE LENGUAJE-NIO 2
2

0
88

98

108

118

126

128

136

ITEMS

Conducta/Habilidad no adquirida
C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

138

146

148

149

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 9

R E A S O C IA L-IN T E R R E LA C I N -N I O 2

0
89

90

99

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

10 9

110
IT E M S

Figura 10

290

119

13 4

14 0

150

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3.4.3. Diagramas de Barras nio 3

R E A P S IC O M O T O R A -N I O 3

0
81

82

87

91

97

101

107

111

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

117

121

127

131

137

141

147

IT E M S C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 11

R E A M A N IP U LA T IV A -N I O 3

0
84

93

10 3

10 6

112

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

113

114

116

12 2

12 3

13 2

14 2

14 3

14 4

IT E M S C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 12
291

Margarita Carmona Lpez

R E A C O G N IT IV A -M O T O R A -N I O 3

0
83

85

86

92

94

95

96

10 2

10 4

IT E M S

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

10 5
115
12 4
12 5
13 3
13 5
14 5
C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente
C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 13

REA DE LENGUAJE-NIO 3
2

0
88

98

108

118

126

128
ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 14

292

136

138

146

148

149

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

REA SOCIAL-INTERRELACIN -NIO 3


2

0
89

90

99

109

110
ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

119

134

140

150

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 15

3.4.4. Diagramas de Barras nia 4

R E A P S IC O M O T O R A -N I A 4

0
81

82

87

91

97

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

101

107

111

117

121

127

131

137

141

147

IT E M S C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 16

293

Margarita Carmona Lpez

REA MANIPULATIVA-NIA 4
2

0
84

93

103

106

112

113

114

116

ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

122

123

132

142

143

144

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 17

R E A C O G N IT IV A -M O T O R A -N I A 4

0
83

85

86

92

94

95

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

96

10 2

10 4

IT E M S

Figura 18

294

10 5
115
12 4
12 5
13 3
13 5
14 5
C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente
C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

REA DE LENGUAJE-NIA 4
2

0
88

98

108

118

126

128
ITEMS

C o nducta/H abilidad no adquirida


C o nducta/H abilidad en adquisicin, presente

136

138

146

148

149

C o nducta/H abilidad en adquisicin, no presente


C o nducta/H abilidad adquirida

Figura 19

REA SOCIAL-INTERRELACIN -NIA 4


2

0
89

90

99

109

110
ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 20

295

119

134

140

150

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Margarita Carmona Lpez

3.4.5. Diagramas de Barras nio 5

R E A P S IC O M O T O R A -N I O 5

0
81

82

87

91

97

10 1

10 7

111

117

12 1

12 7

13 1

13 7

14 1

14 7

IT E M S C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 21

REA MANIPULATIVA-NIO 5
2

0
84

93

103

106

112

113

114

116

ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 22

296

122

123

132

142

143

144

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

REA COGNITIVA-MOTORA-NIO 5
2

0
83

85

86

92

94

95

96

102

104

ITEMS

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

105

115

124

125

133

135

145

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 23

REA DE LENGUAJE-NIO 5
2

0
88

98

10 8

118

12 6

12 8
IT E M S

C o nd ucta/H ab ilid ad no ad q uirid a


C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

Figura 24

297

13 6

13 8

14 6

14 8

14 9

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Margarita Carmona Lpez

REA SOCIAL-INTERRELACIN -NIO 5


2

0
89

90

99

109

110
ITEMS

Conducta/Habilidad no adquirida
C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, p resente

119

134

140

150

C o nd ucta/H ab ilid ad en ad q uisicin, no p resente


C o nd ucta/H ab ilid ad ad q uirid a

Figura 25

En las conductas prerrequisitas que se han establecido como necesarias


para la consecucin con xito de los tems cuestionados, no siempre coinciden
los resultados dados y los esperados. Por ello, se ha realizado una revisin de
cada uno de los tems para cada uno de los nios, en relacin a las puntuaciones
que se le asignaron para considerarlas conductas/habilidades adquiridas o no
adquiridas, y presentes o no presentes (ver Tabla 5), obteniendo los resultados
expuestos en la Tabla 56, anexo IV. En ella se expresa los tems de la Escala de
BrunetLzine que no corresponden con los resultados previstos segn las
conductas prerrequisitas establecidas en el Apdo. 2.3.5.

Las columnas referidas como Escala Si, resean aquellas cuestiones de


la Escala que puntundose como afirmativas en su consecucin, en la
representacin del diagrama de barras quedan reflejados como tems no

298

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

conseguidos, tanto en la conducta inicial (CI) como en la final (CF), de la


pasacin de la Escala.

Por otro lado, las columnas referidas como Escala No, hacen mencin
por el contrario, a aquellos tems de la Escala que puntundose como negativos
en las conductas iniciales (CI) o finales (CF) de dicho test, en la representacin
del diagrama de barras, se esperaban afirmativos por las conductas
prerrequisitas que contenan los tems en cuestin.

Por ltimo dos consideraciones al respecto: Los tems tenidos en cuenta


para cada nio, se consideran desde los meses de partida, as por ejemplo para
la nia 4, se valoran desde los 12 meses (meses de partida), aunque en el
diagrama de barras quede reflejado desde los tems de los 9 meses. Y por otro
lado, no se han tenido en cuenta aquellas conductas o habilidades que estando
en adquisicin, presentes (color fucsia en diagrama de barras), no se reflejan en
la Escala de Desarrollo de Brunet-Lzine, pues ya que por estar en proceso de
ser adquiridas, en el momento de pasar el test pueden manifestarse o no.

299

Margarita Carmona Lpez

3.5. Tratamiento Estadstico de los datos


El tratamiento estadstico utilizado en esta distribucin, por encontrarnos
ante una investigacin con una muestra pequea y sin grupo de control, ha sido
el de la t de Student, segn aconseja Hernndez (1998). Se han realizado las
diferencias estadsticas en los tres momentos en los que se ha tomado una
medicin para conocer el Cociente de Desarrollo: antes de la intervencin,
durante la intervencin y despus de la intervencin, obteniendo dos fases en
este periodo temporal en relacin a las diferencias: ANTES-DURANTE, primera
fase, y DURANTE-DESPUS, segunda fase, y una tercera diferenciacin referida
al CD de partida, antes de la intervencin y el CD final, despus de la
intervencin: ANTES-DESPUS.

Partimos de la clasificacin general aportada por Wechsler (1967), sobre


el Cociente Intelectual (CI), referida a una distribucin de poblacin normal: (Ver
Tabla 25)

Tabla 25: Distribucin del CI en una poblacin normal


CI
130 y ms
120-129
110-119
80-109
80-89
70-79
69 y menos

Clasificacin

% incluido

Muy superior
Superior
Normal-alto
Medio
Normal-bajo
Inferior
Deficiente

2,2
6,7
16,1
50
16,1
6,7
2,2

Tomada del test WPPSI

300

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Estos valores siguen vigentes en la actualidad, quedando tambin


reflejados en American Psychiatric Association (DSM IV, 1995), especificando en
el caso de la insuficiencia intelectual (inferior a 70), cuatro grados diferentes de
intensidad: (Ver Tabla 26)

Tabla 26: Grados de intensidad en la deficiencia.


Retraso Mental
Leve
Moderado
Grave
Profundo

CI
Entre 50-55 y aproximadamente 70
Entre 35-40 y 50-55
Entre 20-25 y 35-40
Inferior a 20-25

Tanto la clasificacin utilizada por Wechsler como la ampliacin realizada


por el DSM IV, fundamenta los criterios para la valoracin de la discapacidad y
del grado de minusvala en nuestro pas, fijando los baremos para la obtencin
de la Calificacin de Minusvala, criterios aprobados en el Boletn Oficial del
Estado de 26 de enero de 2000 y recogidos por el Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales como tablas de Valoracin de las situaciones de Minusvala
(2000).

Hasta ahora todos los valores expresados vienen referidos bajo el concepto
de Cociente Intelectual (CI); pudiendo plantearse la discrepancia cuando
observamos que los datos obtenidos por esta investigacin se basan en
Cocientes de Desarrollo (CD). A este respecto, Gesell (1947) trat la diferencia
entre CI y CD, argumentando que el CI, no mide la inteligencia de una manera
absoluta, representa el ritmo relativo en que se desarrolla la inteligencia, como
capacidad general de adaptacin; y el CD, no se limita a una nica frmula como

301

Margarita Carmona Lpez

en el CI, sino que engloba aspectos conductuales, motricos, cognitivos,


lingsticos y, personales y sociales, considerndolo como indicador diagnstico
de las funciones neuromotrices e intelectuales. Gesell, a pesar de ser reticente al
uso de CD global, expres su optimismo respecto al valor predictivo en general
de los Baby-tests despus de utilizarlos frecuentemente, en nios examinados
varias veces, y observar cierta constancia en los valores, argumentado esto por
Brunet-Lzine (1978a). Sin embargo, estos autores expresan su desacuerdo al
respecto, ya que opinan no puede extraerse una prediccin exacta a partir de un
CD de los primeros aos hacia un CI futuro; aunque en los casos de debilidad,
que se expresan con un CD global inferior a 70, es posible un pronstico con un
mnimo de error, porque el diagnstico de retraso generalmente se confirma, dato
expresado por las autoras de la Escala, recogido por Denise (1997). Teniendo en
cuenta esta consideracin para nuestro estudio, por situarnos justamente en esta
franja de predictividad, y aportando tambin la validez, como instrumento global
de medida. Dubon y Candiles-Huisman afirman, que la Escala de Desarrollo
Psicomotor de Brunet-Lzine: Era y es an hoy da el nico instrumento capaz
de captar al nio en su globalidad. (1997, p. 21).

Nos encontramos, pues, en el momento de poder pronosticar por la


argumentacin dada, y en base a los valores obtenidos en nuestra investigacin
por el anlisis estadstico, cuales han sido los resultados tras la intervencin
psicomotriz (Ver Tablas 27, 28, y 29).

Los valores de la tabla 25, revelan que el CI de la poblacin se reparten


segn una distribucin NORMAL, estos valores como ya hemos expresado, son

302

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

los que en la actualidad se encuentran en vigor, por estar suficientemente


comprobados, y por tanto aceptados.

La hiptesis nula se plantea bajo la afirmacin de que la media de las


diferencias es cero, y la hiptesis alternativa: la media de las diferencias es
mayor que cero. Utilizando las diferencias del estadstico (la media menos cero
dividida por la raz cuadrada de la varianza, dividida por cuatro), con el valor
obtenido en las tablas de la t de Student reproducidas por Lara (2000), con
valor igual a 2,132; correspondiente a una probabilidad del 95% y con 4 grados
de libertad (N-1), podemos decir, que se aceptar la hiptesis alternativa siempre
que la desviacin tpica de las diferencias, sea mayor que ese valor. Aceptar la
hiptesis alternativa, es aceptar la hiptesis planteada al principio de esta
investigacin:
La relacin teraputica (nio-adulto) a travs del juego psicomotor,
favorece el desarrollo evolutivo en el nio con discapacidad.

Esta hiptesis plantea la validez de la intervencin psicomotriz en el


desarrollo madurativo de los nios; por tanto, cuando el valor de la desviacin
tpica de la muestra sea mayor al valor estadstico de t (2,132), se confirmar la
aceptacin del tratamiento como influjo en el desarrollo evolutivo de los nios de
la muestra (hiptesis alternativa).

303

Margarita Carmona Lpez

Tabla 27: Resultados estadstico en relacin a los CD generales.

Nios

Media

Varianza

Desviacin

38,14
39,37
48,81

23,51
25,12
28,18

47,26
49,88
54,77

48,65
51,41
56,7

69,04
77,07
86,95

45,32
48,57
55,082

276,1799
364,1436
445,3351

16,61865969
19,08254569
21,10296354

CD
Antes
Durante
Despus

tpica

Tabla 28: Resultados estadsticos en relacin a los CD por reas.


Por
reas

Media

P
Antes
Durante

11,97
12,37

7,08
7,24

15,68
16,63

14,23
14,48

17,26
17,26

13,244
13,596

Despus

13,17

8,23

15,42

15,09

21,94

14,77

C
Antes
Durante

14,48
14,39

9,82
10,86

17,72
19,65

20,52
23,64

26,19
32,61

17,746
20,23

Despus

18,84

11,67

22,87

22,37

35,5

22,25

L
Antes
Durante

3,06
4,79

2,05
1,91

3,75
4,23

3,64
4,13

9,52
10,87

4,404
5,186

Despus

7,04

2,48

5,05

7,28

12,36

6,842

S
Antes
Durante

8,63
7,82

4,56
5,11

10,11
9,37

10,26
9,16

16,07
16,3

9,926
9,552

Despus

9,76

5,74

11,43

11,96

17,15

11,208

304

Varianza

11,5222

25,38037

55,35876

12,91558

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 29. A: Confirmacin de hiptesis a partir de los CD generales y por reas


en las tres fases medidas.
Diferencias

Media

Varianza

Generales

Desviacin

Estadstico

Confirmacin de Hiptesis

tpica

DESPUS-ANTES

10,7

4,67

7,51

8,05

17,91

9,762

25,28632

5,028550487

4,340912088

Aceptamos hiptesis alternativa

DURANTE-ANTES

1,23

1,61

2,62

2,76

8,03

3,25

7,56385

2,750245444

2,642389952

Aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-DURANTE

9,44

3,06

4,89

5,29

9,88

6,512

8,98927

2,998211133

4,856654192

Aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-ANTES

1,2

1,15

-0,26

0,86

4,68

1,526

3,45718

1,859349349

1,83517946

No aceptamos hiptesis alternativa

DURANTE-ANTES

0,4

0,16

0,95

0,25

0,352

0,13277

0,364376179

2,160119055

Aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-DURANTE

0,8

0,99

-1,21

0,61

4,68

1,174

4,61683

2,148680991

1,221746651

No aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-ANTES

4,36

1,85

5,15

1,85

9,31

4,504

9,40578

3,066884413

3,283870148

Aceptamos hiptesis alternativa

DURANTE-ANTES

-0,09

1,04

1,93

3,12

6,42

2,484

6,22853

2,495702306

2,225583093

Aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-DURANTE

4,45

0,81

3,22

-1,27

2,89

2,02

5,0975

2,257764381

2,000588437

No aceptamos hiptesis alternativa

Diferencias
Parciales
P

L
DESPUS-ANTES

3,98

0,43

1,3

3,64

2,84

2,438

2,32782

1,525719502

3,573090414

Aceptamos hiptesis alternativa

DURANTE-ANTES

1,73

-0,14

0,48

0,49

1,35

0,782

0,56197

0,749646583

2,332572704

Aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-DURANTE

2,25

0,57

0,82

3,15

1,49

1,656

1,12268

1,059565949

3,494759882

Aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-ANTES

1,13

1,18

1,32

1,7

1,08

1,282

0,06262

0,250239885

11,45556452

Aceptamos hiptesis alternativa

DURANTE-ANTES

-0,81

0,55

-0,74

-1,1

0,23

-0,374

0,51743

0,719326073

-1,162601294

No aceptamos hiptesis alternativa

DESPUS-DURANTE

1,94

0,63

2,06

2,8

0,85

1,656

0,81373

0,902069842

4,104924473

Aceptamos hiptesis alternativa

305

Margarita Carmona Lpez

Tabla 29. B: Confirmacin de hiptesis a partir de los CD generales y por


reas en las tres fases medidas, sin la aportacin de los resultados de cada nio.
Resumen de las tablas que le preceden (Tablas 30).
Diferencias
Generales

sin 1

sin 2

sin 3

sin 4

sin 5

DESPUS-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

DURANTE-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

Aceptamos

DESPUS-DURANTE

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Diferencias
Parciales
P
DESPUS-ANTES

No aceptamos hiptesis alternativa

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

DURANTE-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

No aceptamos

No aceptamos

Aceptamos

No aceptamos

Aceptamos

DESPUS-DURANTE

No aceptamos hiptesis alternativa

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

DESPUS-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

DURANTE-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

DESPUS-DURANTE

No aceptamos hiptesis alternativa

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

Aceptamos

No aceptamos

DESPUS-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

DURANTE-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

No aceptamos

Aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

DESPUS-DURANTE

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

DESPUS-ANTES

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

DURANTE-ANTES

No aceptamos hiptesis alternativa

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

No aceptamos

DESPUS-DURANTE

Aceptamos hiptesis alternativa

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

Aceptamos

306

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Como ya se ha expresado con anterioridad, por las caractersticas de esta


investigacin, ser una muestra pequea y no tener grupo control, Trujillo (1998),
aconseja con estas peculiaridades, manejar un diseo de pretest-postest de un
solo grupo. Siendo recomendable segn Hernndez Pina (1998), utilizar la t de
Student como tratamiento estadstico del estudio, mtodo que nos ayudar a la
confirmacin, o no, de la hiptesis planteada.

Para ello, se han manejado las diferencias de CD en los tres momentos


en los que se ha medido el valor de este cociente de desarrollo, a travs de la
Escala de Desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet-Lzine; los
momentos han sido, antes, durante y despus de la intervencin Psicomotriz,
comparando las diferencias generales en los tres perodos temporales en los que
se han dividido los ocho meses de observacin e intervencin: Despus-Antes,
Durante-Antes y Despus-Durante.

Obtenindose en los tres intervalos, los siguientes valores, (ver tabla 29.A):

Despus-Antes:

4, 340912088 Aceptamos hiptesis alternativa.

Durante-Antes:

2,642389952 Aceptamos hiptesis alternativa.

Despus-Durante: 4,856654192 Aceptamos hiptesis alternativa.

Estos tres valores son superiores al valor estadstico de la t de Student,


cuya puntuacin es: 2,132; confirmndonos en los tres momentos en los que se
ha valorado el CD, que la hiptesis planteada en la investigacin queda aceptada
en las diferencias generales temporales de los CD totales para el grupo de los

307

Margarita Carmona Lpez

cinco nios: La relacin teraputica (nio-adulto) a travs del juego


psicomotor, favorece el desarrollo evolutivo en el nio con discapacidad.

Nos encontramos con ciertas variaciones cuando las diferencias se realizan


por reas de desarrollo (continuacin tabla 29. A).

rea de control postural y motricidad (P), los resultados obtenidos son:

Despus-Antes:

1,83517946

No aceptamos hiptesis alternativa.

Durante-Antes:

2,160119055 Aceptamos hiptesis alternativa.

Despus-Durante: 1,221746651 No aceptamos hiptesis alternativa.

De donde deducimos que la hiptesis se confirma en el perodo de


durante-antes; es decir, los primeros cuatro meses de intervencin. En el
segundo perodo (despus-durante), no se confirma dicha hiptesis, pudiendo
explicar este hecho por la menor necesidad que tiene el nio del adulto ante la
consecucin de ciertas habilidades corporales, interpretacin sta, que habr de
ser corroborada en el anlisis individual de casos. La consecucin de cierta
autonoma y seguridad motriz desde una perspectiva global de todo el proceso
(despus-antes) hace, que tampoco se confirme la hiptesis planteada como tal,
aunque desde una visin de autonoma y seguridad en el proceso de desarrollo,
s podemos seguir argumentando dicha hiptesis como vlida, ya que la relacin
ldica ha llevado a la evolucin en el desarrollo, aspecto confirmado por los CD.

rea de coordinacin culo-motriz y adaptacin al objeto (C), los resultados


obtenidos han sido:

308

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Despus-Antes:

3,283870148 Aceptamos hiptesis alternativa

Durante-Antes:

2,225583093 Aceptamos hiptesis alternativa

Despus-Durante: 2,000588437 No aceptamos hiptesis alternativa

En esta ocasin sucede al contrario que en el rea anterior, hasta que el


nio no tiene suficientes habilidades manipulativas y buena relacin con el objeto,
precisa de la relacin del adulto, aunque se diferencia del primer rea, en que se
confirma la hiptesis en todo el proceso de observacin e intervencin (despusantes), ya que los tems de la coordinacin culo motriz y adaptacin del objeto
(C), no llegan a conquistarse totalmente en ninguno de los nios, condicin que
hace se precise la relacin-ayuda con el terapeuta en los ocho meses de
intervencin, mientras que en la anterior, s se da, una mayora en los cinco nios
de logro en las habilidades de control postural y motricidad (P).

rea de lenguaje (L), los resultados obtenidos son:

Despus-Antes:

3,573090414 Aceptamos hiptesis alternativa.

Durante-Antes:

2,332572204 Aceptamos hiptesis alternativa.

Despus-Durante: 3,494759882 Aceptamos hiptesis alternativa.

En este rea se da una total confirmacin de la hiptesis en los tres


perodos observados. El lenguaje, al ser un proceso cognitivo complejo, precisa
de la intervencin y ayuda del otro para su consecucin y xito.

309

Margarita Carmona Lpez

rea de sociabilidad y relaciones personales (S), los resultados obtenidos


han sido:

Despus-Antes:

11,45556452 Aceptamos hiptesis alternativa.

Durante-Antes:

-1,162601294 No aceptamos hiptesis alternativa.

Despus-Durante: 5,104924473 Aceptamos hiptesis alternativa.

No se confirma la hiptesis en los primeros cuatro meses de relacin


(Durante-Antes), s en los intervalos temporales siguientes, aspecto ste bastante
coherente, ya que se precisa de un cierto tiempo para que se afiance cualquier
relacin, encontrndonos en los valores obtenidos un despegue significativo con
el resto de resultados obtenidos.

A continuacin se detallan las tablas que revelan cual ha sido la


aportacin de cada nio en cuanto a la aceptacin o no, de la hiptesis
alternativa en los tres perodos observados; tanto en las diferencias generales,
obtenidas a partir de los CD totales, como en las diferencias parciales, derivadas
de los CD por reas. El planteamiento se ha realizado en funcin de la influencia
de los resultados de cada nio sobre los resultados del resto del grupo, as que si
ese nio no hubiera aportado sus puntuaciones, qu efecto hubiera tenido sobre
la confirmacin o no de la hiptesis final. De tal manera, que cuando se exprese
que sin el resultado individual del nio X se da una no aceptacin de la hiptesis
alternativa y el resultado global es por el contrario de aceptacin de hiptesis,
querr decir, que ese nio en cuestin hace cambiar el resultado final porque es
un nio que ha evolucionado en su desarrollo y est influyendo en los efectos
finales para decidir si la hiptesis es vlida, o no. En contraste, si el nio X

310

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

obtiene una puntuacin individual que favorece la aceptacin de hiptesis y en el


resultado total, la hiptesis no se confirma, es porque la evolucin ha sido
pequea y no altera la puntuacin total del grupo.

Las tablas 30 van a revelar cual ha sido la influencia de cada nio a la


confirmacin o no de la hiptesis.

311

Margarita Carmona Lpez

Tabla 30. Influencia de los datos de cada nio a la confirmacin, o no, de la


hiptesis.
Tabla 30.1. Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 1.
Nios
CD
Antes
Durante
Despus

23,51
25,12
28,18

47,26
49,88
54,77

48,65
51,41
56,7

69,04
77,07
86,95

7,08
7,24
8,23

15,68
16,63
15,42

14,23
14,48
15,09

17,26
17,26
21,94

9,82
10,86
11,67

17,72
19,65
22,87

20,52
23,64
22,37

26,19
32,61
35,5

2,05
1,91
2,48

3,75
4,23
5,05

3,64
4,13
7,28

9,52
10,87
12,36

4,56
5,11
5,74

10,11
9,37
11,43

10,26
9,16
11,96

16,07
16,3
17,15

Por reas
P
Antes
Durante
Despus

C
Antes
Durante
Despus

L
Antes
Durante
Despus

S
Antes
Durante
Despus

(Continuacin)
Diferencias
Generales

Nios

DESVIACION

ESTADS-

TPICA

TICO

33,37156667

5,776812847

3,301128236

8,384966667

2,895680691

2,593518002

Aceptamos hiptesis Alternativa

5,78

8,413533333

2,900609131

3,985369788

Aceptamos hiptesis Alternativa

1,6075

4,565291667

2,136654316

1,504688885

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

4,67

7,51

8,05

17,91

9,535

DURANTE-ANTES

1,61

2,62

2,76

8,03

3,755

DESPUS-DURANTE

3,06

4,89

5,29

9,88

1,15

-0,26

0,86

4,68

MEDIA VARIANZA

Aceptamos hiptesis Alternativa

Diferencias
Parciales
P
DESPUS-ANTES
DURANTE-ANTES

0,16

0,95

0,25

0,34

0,176066667

0,419602987

1,620579503

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,99

-1,21

0,61

4,68

1,2675

6,097491667

2,469309958

1,026602591

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

1,85

5,15

1,85

9,31

4,54

12,5324

3,540112993

2,564889883

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

1,04

1,93

3,12

6,42

3,1275

5,544091667

2,35458949

2,656514024

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,81

3,22

-1,27

2,89

1,4125

4,336291667

2,082376447

1,356623104

No aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

L
DESPUS-ANTES

0,43

1,3

3,64

2,84

2,0525

2,113025

1,45362478

2,823974974

DURANTE-ANTES

-0,14

0,48

0,49

1,35

0,545

0,374833333

0,612236338

1,780358226

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,57

0,82

3,15

1,49

1,5075

1,349891667

1,161848384

2,595002965

Aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

S
DESPUS-ANTES

1,18

1,32

1,7

1,08

1,32

0,073866667

0,271784228

9,713587937

DURANTE-ANTES

0,55

-0,74

-1,1

0,23

-0,265

0,6107

0,781472968

-0,67820644

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,63

2,06

2,8

0,85

1,585

1,051366667

1,025361725

3,091591897

Aceptamos hiptesis Alternativa

312

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 30.2. Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 2.

Nios
CD
Antes
Durante
Despus
Por reas
P
Antes
Durante
Despus
C
Antes
Durante
Despus
L
Antes
Durante
Despus
S
Antes
Durante
Despus

38,14
39,37
48,81

47,26
49,88
54,77

48,65
51,41
56,7

69,04
77,07
86,95

11,97
12,37
13,17

15,68
16,63
15,42

14,23
14,48
15,09

17,26
17,26
21,94

14,48
14,39
18,84

17,72
19,65
22,87

20,52
23,64
22,37

26,19
32,61
35,5

3,06
4,79
7,04

3,75
4,23
5,05

3,64
4,13
7,28

9,52
10,87
12,36

8,63
7,82
9,76

10,11
9,37
11,43

10,26
9,16
11,96

16,07
16,3
17,15

(Continuacin)
Nios
Diferencias
Generales

DESVIACION

ESTA-

MEDIA

VARIANZA

TPICA

DSTICO

DESPUS-ANTES

10,7

7,51

8,05

17,9

11,035

22,91156667

4,786602832

4,6107857

DURANTE-ANTES

1,23

2,62

2,76

8,03

3,66

8,964466667

2,994071921

2,4448311

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

9,44

4,89

5,29

9,88

7,375

7,020566667

2,649635195

5,5668041

Aceptamos hiptesis Alternativa

1,2

-0,3

0,86

4,68

1,62

4,550666667

2,133229164

1,5188242

No aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

0,4

0,95

0,25

0,4

0,161666667

0,402077936

1,989664

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,8

-1,2

0,61

4,68

1,22

6,141666667

2,478238622

0,9845702

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

4,36

5,15

1,85

9,31

5,1675

9,606158333

3,099380314

3,3345375

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

-0,1

1,93

3,12

6,42

2,845

7,4359

2,726884669

2,0866302

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

4,45

3,22

-1,3

2,89

2,3225

6,186625

2,487292705

1,8674923

No aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

Diferencias
Parciales
P
DESPUS-ANTES

L
DESPUS-ANTES

3,98

1,3

3,64

2,84

2,94

1,423733333

1,193202972

4,9279126

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

1,73

0,48

0,49

1,35

1,0125

0,395091667

0,628563176

3,2216332

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

2,25

0,82

3,15

1,49

1,9275

1,005491667

1,002742074

3,8444582

Aceptamos hiptesis Alternativa

1,13

1,32

1,7

1,08

1,3075

0,079158333

0,281350908

Aceptamos hiptesis Alternativa


No aceptamos hiptesis Alternativa
Aceptamos hiptesis Alternativa

S
DESPUS-ANTES
DURANTE-ANTES

-0,8

-0,7

-1,1

0,23

-0,605

0,334166667

0,578071507

9,2944431
2,0931667

DESPUS-DURANTE

1,94

2,06

2,8

0,85

1,9125

0,646358333

0,803964137

4,7576749

313

Margarita Carmona Lpez

Tabla 30.3. Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 3.

Nios
CD
Antes
Durante
Despus
Por reas
P
Antes
Durante
Despus
C
Antes
Durante
Despus
L
Antes
Durante
Despus
S
Antes
Durante
Despus

38,14
39,37
48,81

23,51
25,12
28,18

48,65
51,41
56,7

69,04
77,07
86,95

11,97
12,37
13,17

7,08
7,24
8,23

14,23
14,48
15,09

17,26
17,26
21,94

14,48
14,39
18,84

9,82
10,86
11,67

20,52
23,64
22,37

26,19
32,61
35,5

3,06

2,05

3,64

9,52

4,79
7,04

1,91
2,48

4,13
7,28

10,87
12,36

8,63
7,82
9,76

4,56
5,11
5,74

10,26
9,16
11,96

16,07
16,3
17,15

(Continuacin)
Diferencias
Generales

Nios

DESVIACION

ESTA-

MEDIA

VARIANZA

TPICA

DSTICO

DESPUS-ANTES

10,7

4,67

8,05

17,9

10,325

31,60196667

5,621562653

3,6733558

DURANTE-ANTES

1,23

1,61

2,76

8,03

3,4075

9,919758333

3,149564785

2,163791

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

9,44

3,06

5,29

9,88

6,9175

10,88949167

3,299922979

4,1925221

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

1,2

1,15

0,86

4,68

1,9725

3,280491667

1,811212761

2,1780986

No aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

0,4

0,16

0,25

0,2025

0,028025

0,16740669

2,4192581

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,8

0,99

0,61

4,68

1,77

3,787666667

1,946192865

1,8189359

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

4,36

1,85

1,85

9,31

4,3425

12,36715833

3,516697077

2,4696469

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

-0,1

1,04

3,12

6,42

2,6225

8,176825

2,859514819

1,8342272

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

4,45

0,81

-1,3

2,89

1,72

6,196666667

2,48931048

1,3819088

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

3,98

0,43

3,64

2,84

2,7225

2,564158333

1,601298952

3,4003644

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

1,73

-0,1

0,49

1,35

0,8575

0,711291667

0,843381092

2,0334817

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

2,25

0,57

3,15

1,49

1,865

1,2057

1,098043715

3,3969504

Aceptamos hiptesis Alternativa

1,13

1,18

1,7

1,08

1,2725

0,082891667

0,287909129

Aceptamos hiptesis Alternativa


No aceptamos hiptesis Alternativa
Aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

Diferencias
Parciales
P

S
DESPUS-ANTES
DURANTE-ANTES

-0,8

0,55

-1,1

0,23

-0,2825

0,634091667

0,79629873

8,8395947
0,7095327

DESPUS-DURANTE

1,94

0,63

2,8

0,85

1,555

1,016966667

1,008447652

3,0839479

314

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Tabla 30.4. Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 4.

Nios
CD
Antes
Durante
Despus
Por reas
P
Antes
Durante
Despus
C
Antes
Durante
Despus
L
Antes
Durante
Despus
S
Antes
Durante
Despus

38,14
39,37
48,81

23,51
25,12
28,18

47,26
49,88
54,77

69,04
77,07
86,95

11,97
12,37
13,17

7,08
7,24
8,23

15,68
16,63
15,42

17,26
17,26
21,94

14,48
14,39
18,84

9,82
10,86
11,67

17,72
19,65
22,87

26,19
32,61
35,5

3,06
4,79
7,04

2,05
1,91
2,48

3,75
4,23
5,05

9,52
10,87
12,36

8,63
7,82
9,76

4,56
5,11
5,74

10,11
9,37
11,43

16,07
16,3
17,15

(Continuacin)
Diferencias
Generales

Nios

DESVIACION

ESTADS-

MEDIA

VARIANZA

TPICA

TICO

DESPUS-ANTES

4,67

7,51

8,05

17,91

9,535

33,37156667

5,776812847

3,301128236

DURANTE-ANTES

1,61

2,62

2,76

8,03

3,755

8,384966667

2,895680691

2,593518002

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

3,06

4,89

5,29

9,88

5,78

8,413533333

2,900609131

3,985369788

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

1,15

-0,26

0,86

4,68

1,6075

4,565291667

2,136654316

1,504688885

No aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

0,16

0,95

0,25

0,34

0,176066667

0,419602987

1,620579503

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,99

-1,21

0,61

4,68

1,2675

6,097491667

2,469309958

1,026602591

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

1,85

5,15

1,85

9,31

4,54

12,5324

3,540112993

2,564889883

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

1,04

1,93

3,12

6,42

3,1275

5,544091667

2,35458949

2,656514024

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,81

3,22

-1,27

2,89

1,4125

4,336291667

2,082376447

1,356623104

No aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

Diferencias
Parciales
P

L
DESPUS-ANTES

0,43

1,3

3,64

2,84

2,0525

2,113025

1,45362478

2,823974974

DURANTE-ANTES

-0,14

0,48

0,49

1,35

0,545

0,374833333

0,612236338

1,780358226

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,57

0,82

3,15

1,49

1,5075

1,349891667

1,161848384

2,595002965

Aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

S
DESPUS-ANTES

1,18

1,32

1,7

1,08

1,32

0,073866667

0,271784228

9,713587937

DURANTE-ANTES

0,55

-0,74

-1,1

0,23

-0,265

0,6107

0,781472968

-0,67820644

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,63

2,06

2,8

0,85

1,585

1,051366667

1,025361725

3,091591897

Aceptamos hiptesis Alternativa

315

Margarita Carmona Lpez

Tabla 30.5. Confirmacin, o no, de la hiptesis, sin los datos del nio 5.

Nios
CD
Antes
Durante
Despus

Por reas
P
Antes
Durante
Despus
C
Antes
Durante
Despus
L
Antes
Durante
Despus
S
Antes
Durante
Despus

38,14
39,37
48,81

23,51
25,12
28,18

47,26
49,88
54,77

48,65
51,41
56,7

11,97
12,37
13,17

7,08
7,24
8,23

15,68
16,63
15,42

14,23
14,48
15,09

14,48
14,39
18,84

9,82
10,86
11,67

17,72
19,65
22,87

20,52
23,64
22,37

3,06
4,79
7,04

2,05
1,91
2,48

3,75
4,23
5,05

3,64
4,13
7,28

8,63
7,82
9,76

4,56
5,11
5,74

10,11
9,37
11,43

10,26
9,16
11,96

(Continuacin)
Diferencias
Generales

Nios

DESVIACION
MEDIA VARIANZA

ESTA-

TPICA

DSTICO

DESPUS-ANTES

10,7

4,67

7,51

8,05

7,725

6,05263333

2,460210018

6,2799517

DURANTE-ANTES

1,23

1,61

2,62

2,76

2,055

0,56496667

0,751642646

5,468024

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

9,44

3,06

4,89

5,29

5,67

7,25926667

2,694302631

4,2088813

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

1,2

1,15

-0,3

0,86

0,7375

0,46469167

0,681682966

2,1637624

No aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

0,4

0,16

0,95

0,25

0,44

0,1254

0,354118624

2,485043

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

0,8

0,99

-1,2

0,61

0,2975

1,03409167

1,016902978

0,5851099

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

4,36

1,85

5,15

1,85

3,3025

2,917025

1,707930034

3,8672544

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

-0,1

1,04

1,93

3,12

1,5

1,84966667

1,36002451

2,2058426

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

4,45

0,81

3,22

-1,3

1,8025

6,48129167

2,545838107

1,4160366

No aceptamos hiptesis Alternativa

3,98

0,43

1,3

3,64

2,3375

3,036425

1,742534074

2,6828744

Aceptamos hiptesis Alternativa

Aceptamos hiptesis Alternativa

Diferencias
Parciales
P

L
DESPUS-ANTES
DURANTE-ANTES

1,73

-0,1

0,48

0,49

0,64

0,61486667

0,784134342

1,6323733

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

2,25

0,57

0,82

3,15

1,6975

1,485425

1,218780128

2,7855722

Aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-ANTES

1,13

1,18

1,32

1,7

1,3325

0,06649167

0,257859781

Aceptamos hiptesis Alternativa

DURANTE-ANTES

-0,8

0,55

-0,7

-1,1

-0,525

0,5379

0,733416662

10,335074
1,4316555

No aceptamos hiptesis Alternativa

DESPUS-DURANTE

1,94

0,63

2,06

2,8

1,8575

0,81429167

0,902381109

4,1168858

Aceptamos hiptesis Alternativa

316

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Para tener mayor informacin en el momento de realizar la interpretacin


de los datos, se han complementado las diferencias de las medias de esta
distribucin, con la representacin por ejes de coordenadas, observando la
tendencia del desarrollo evolutivo en relacin con la normalidad, teniendo en
cuenta el acercamiento, estancamiento, o alejamiento en la evolucin de cada
uno de los nios. Las siguientes representaciones grficas van a permitir el
objetivo expuesto, desde dos puntos de vista diferentes: A) La distribucin del
desarrollo por reas, segn cada nio. B) La comparacin en la distribucin del
desarrollo por reas, en los nios de la muestra.

Las tablas que acompaan a cada figura, expresan los valores en Edad
Cronolgica (EC), representados en el eje de abscisas "X", y en el eje "Y", los
valores obtenidos como Edad de Desarrollo (ED). Estas puntuaciones estn
expresadas en meses enteros, no contemplando el nmero de das resultados de
las estimaciones realizadas por la Escala, permitiendo una representacin ms
sencilla. El criterio mantenido para la conversin de los das en meses, ha sido
considerar como un mes, a aquellas puntuaciones que superaban los 20 das,
por ejemplo: 35 meses y 20 das se convertirn en 36 meses, y 35 meses y 19
das, se considerarn como 35 meses.

La Figura 26, muestra la representacin general del grupo de nios, con


relacin a los valores totales, obtenidos a partir de las edades cronolgicas y de
desarrollo. Mostrando los tres momentos diferentes en la recogida de informacin
(momento en que se pas la Escala): antes, durante y despus de la
intervencin. El momento inicial y final en que se pas la prueba est marcada
por muy pocos das de diferencia entre cada uno de los nios, mientras que en la

317

Margarita Carmona Lpez

medida durante la intervencin, s existen algunas diferencias por no encontrar la


misma semana para pasar la Escala a todos ellos, por motivos principalmente de
enfermedad; siendo la mayor diferencia, entre el nio 2 y el nio 3, distanciados
en 21 das.

Tabla 31: Edades Cronolgicas y de Desarrollo, expresadas en meses


enteros.

Despus de
Intervencin
Durante
Intervencin
Antes de
Intervencin

EC
ED
EC
ED
EC
ED
Nios

44
21
39
16
36
14

52
15
46
12
43
10

37
19
33
16
29
14

38
22
33
17
30
14

25
23
20
15
17
12

Figura 26: Distribucin del desarrollo evolutivo de la muestra.

318

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3.5.1. Comparacin de los cinco en la distribucin del desarrollo


evolutivo.
Tabla 32: Comparacin en el desarrollo de P.
Nios

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C

36

39

44

E.D.

15

16

17

E.C

43

46

52

E.D.

11

11

12

E.C

29

33

37

E.D.

15

16

17

E.C

30

33

38

E.D.

16

17

18

E.C

17

20

25

E.D.

11

12

14

24
23
22
21
20

19

(Nio 4)

(Nio 1)

18
17

E.D. 16

(Nio 5)

15
14

(Nio 3)

(Nio 2)

13
12
11
10

9
8

*
8

10

11

12

13

14

15

16 17

18

19 20

21

22 23 24 25

26

27

Figura 27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51 52 53

E.C.

Tabla 33: Comparacin en el desarrollo de C.


Nios

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C

36

39

44

E.D.

16

17

19

E.C

43

46

52

E.D.

12

13

14

E.C

29

33

37

E.D.

16

17

19

E.C

30

33

38

E.D.

18

20

20

E.C

17

20

25

E.D.

13

15

17

24
23
22

(Nio 4)

21
20

19

(Nio 1)

(Nio 5)

18
17

16

(Nio 3)

15
14
13
12

(Nio 2)

*
*

*
*

11
10

9
8

*
8

10

11

Figura 28

12

13

14

15

16 17

18

19 20

21

22 23 24 25

26

27

28

29

30

31

E.C.

319

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51 52 53

Margarita Carmona Lpez

(Continuacin)

Tabla 34: Comparacin en el desarrollo de L.


Nios

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C

36

39

44

E.D.

12

13

14

E.C

43

46

52

E.D.

E.C

29

33

37

E.D.

12

12

13

E.C

30

33

38

E.D.

13

13

15

E.C

17

20

25

E.D.

12

12

13

24
23
22

21
20
19
18
17

E.D.

(Nio 4)

16
15

(Nio 5)

13
12

*
*

*
*

*
*

(Nio 2)

(Nio 3)

11
10

9
8
meses

(Nio 1)

14

*
8

10

11

12

13

14 15

16

17 18

19

20 21 22 23

24

25

26

Figura 29

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49 50 51 52

53

E.C.

Tabla 35: Comparacin en el desarrollo de S.


Nios

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

36
14

39
14

44
15

E.C

43

46

52

E.D.

10

10

11

E.C

29

33

37

E.D.

14

14

15

E.C

30

33

38

E.D.

15

15

16

E.C

17

20

25

E.D.

12

12

13

24
23
22
21
20
19

18

(Nio 4)

17

E.D.

16
15

14

(Nio 5)

13
12
11
10

(Nio 3)

9
8
meses

(Nio 1)

*
*

(Nio 2)

*
*
*

*
8

10

11

Figura 30

12

13

14 15

16

17 18

19

20 21 22 23

24

25

26

27

28

29

E.C.

320

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49 50 51 52

53

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3.5.2. Distribucin del desarrollo por reas.


3.5.2.A Distribucin del desarrollo por reas. Nio 1.
18
17

E.D.

*
*

16
15

Tabla 36: E.C. y E.D., en P; nio 1.

*
*

14

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

36
15

Durante Despus

13
12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15

39
16

44
17

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

E.C.

Figura 31; P: Control postural y motricidad.

19
18
17

E.D.

*
*
*

16
15

Tabla 37: E.C. y E.D., en C; nio 1.

14

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

36
16

Durante Despus

13
12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15

39
17

44
19

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

E.C.

Figura 32; C: Coordinacin culo-motriz.

19
18
17

E.D.

Tabla 38: E.C. y E.D., en L; nio 1.

16
15
14

13

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

36
12

Durante Despus

12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15

39
13

44
14

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

E.C.

Figura 33; L: Lenguaje.

19
18
17

E.D.

Tabla 39: E.C. y E.D., en S; nio 1.

16
15
14

*
*

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

36

39

44

14

14

15

13
12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46

E.C.

Figura 34: Sociabilidad o relaciones sociales personales.

321

Margarita Carmona Lpez

3.5.2.B Distribucin del desarrollo por reas. Nio 2

15
14

E.D.

Tabla 40: E.C. y E.D., en P; nio 2.

13
12

11

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C.
E.D.

43

46

52

11

11

12

10
9

8
7 *
meses 7

9 10 11 12

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

E.C.

Figura 35; P: Control postural y motricidad.

15
14

E.D.

*
*

13
12

Tabla 41: E.C. y E.D., en C; nio 2.

*
*

11

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

43

46

52

12

13

14

10
9

8
7 *
meses 7

9 10 11 12

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

E.C.

Figura 36; C: Coordinacin culo-motriz.

15
14

E.D.

13
12

Tabla 42: E.C. y E.D., en L; nio 2.

11

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

43

46

52

Durante Despus

10
9

8
7 *
meses 7

9 10 11 12

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

E.C.

Figura 37; L: Lenguaje.

15
14

E.D.

Tabla 43: E.C. y E.D., en S; nio 2.

13
12
11

10

8
7 *
meses 7

9 10 11 12

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

43

46

52

10

10

11

43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53

E.C.

Figura 38; S: Sociabilidad o relaciones sociales personales.

322

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3.5.2.C Distribucin del desarrollo por reas. Nio 3.

20
19
18
17

E.D.

16
15

Tabla 44: E.C. y E.D., en P; nio 3.

*
*

14

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

29

33

37

15

16

17

13
12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

29 30 31 32 33 34 35 36 37

E.C.

Figura 39; P: Control postural y motricidad.

20
19
18
17

E.D.

*
*
*

16
15

Tabla 45: E.C. y E.D., en C; nio 3.

14

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

29

33

37

16

17

19

13
12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

29 30 31 32 33 34 35 36 37

E.C.

Figura 40; C: Coordinacin culo-motriz.

20
19
18
17

E.D.

Tabla 46: E.C. y E.D., en L; nio 3.

16
15
14
13

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

29

33

37

12

12

13

12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

29 30 31 32 33 34 35 36 37

E.C.

Figura 41; L: Lenguaje.

20
19
18
17

E.D.

Tabla 47: E.C. y E.D., en S; nio 3.

16
15

14

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

29

33

37

14

14

15

13
12

11
10 *
meses 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

29 30 31 32 33 34 35 36 37

E.C.

Figura 42; S: Sociabilidad o relaciones sociales personales.

323

Margarita Carmona Lpez

3.5.2.D Distribucin del desarrollo por reas. Nia 4.

20
19
18

E.D.

*
*

17
16

Tabla 48: E.C. y E.D., en P; nia 4.

*
*

15

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

30

33

38

16

17

18

14
13

12
11 *
meses 11 12 13 14 15 16

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

E.C.

Figura 43; P: Control postural y motricidad.

20
19
18

E.D.

17
16

Tabla 49: E.C. y E.D., en C; nia 4.

15

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

30

33

38

18

20

20

Durante Despus

14
13

12
11 *
meses 11 12 13 14 15 16

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

E.C.

Figura 44; C: Coordinacin culo-motriz.

20
19
18

E.D.

Tabla 50: E.C. y E.D., en L; nia 4.

17
16
15

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

30

33

38

13

13

15

14
13

12
11 *
meses 11 12 13 14 15 16

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

E.C.

Figura 45; L: Lenguaje.

20
19
18

E.D.

Tabla 51: E.C. y E.D., en S; nia 4.

17
16

15

Intervencin

Antes

Durante Despus

E.C
E.D.

30

33

38

15

15

16

14
13

12
11 *
meses 11 12 13 14 15 16

30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

E.C.

Figura 46; S: Sociabilidad o relaciones sociales personales.

324

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

3.5.2.E Distribucin del desarrollo por reas. Nio 5.


19
18
17
16
15

E.D.

14
13

12

11

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

17
11

Durante Despus

10

9
8 *
meses 8

Tabla 52: E.C. y E.D., en P; nio 5.

20
12

25
14

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

E.C.

Figura 47; P: Control postural y motricidad.

19
18
17
16
15

E.D.

*
*
*

Tabla 53: E.C. y E.D., en C; nio 5.

14
13

12

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

17
13

Durante Despus

11
10

9
8 *
meses 8

20
15

25
17

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

E.C.

Figura 48; C: Coordinacin culo-motriz.

19
18
17
16
15

E.D.

Tabla 54: E.C. y E.D., en L; nio 5.

14
13
12

11
10

9
8 *
meses 8

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

17
10

Durante Despus

20
11

25
12

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

E.C.

Figura 49; L: Lenguaje.

19
18
17
16
15

E.D.

Tabla 55: E.C. y E.D., en S; nio 5.

14
13
12

*
*

Intervencin

Antes

E.C
E.D.

17
12

Durante Despus

11
10

9
8 *
meses 8

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

E.C.

Figura 50; S: Sociabilidad o relaciones sociales personales.

325

20
12

25
13

Margarita Carmona Lpez

4. Discusin, Conclusiones y Prospectiva

4.1. Discusin
El diseo de esta investigacin marc cinco objetivos como guas en los
que fundamentar este trabajo. Por un lado, ayudaran a establecer la evolucin
en el desarrollo de los nios, medida a travs de la escala de Brunet-Lzine, y,
por otro lado, permitiran someter a comprobacin la hiptesis planteada,
preguntndonos, hasta qu punto, el trabajo psicomotor basado en una relacin
ldica favorecera el desarrollo evolutivo.

Estos objetivos estaban estrechamente relacionados con las reas en las


que se dividen la Escala, aadindole una ms para englobar mejor la visin
fragmentada de los aspectos relevantes en el desarrollo evolutivo del nio.
Recordamos una vez ms los objetivos relacionados con las categoras
correspondientes a la Escala utilizada:

Escala de desarrollo.

Objetivos.

(P) Control postural y motricidad.

1 Mejorar adquisiciones motoras.

(C) Coordinacin culo-motriz

2 Conseguir destreza manipulativa.

y adaptacin al objeto.

3 Conquistar habilidades
cognitivas motoras.
4 Favorecer el lenguaje.

(L) Lenguaje.
(S) Sociabilidad y relaciones

5 Capacitar y desarrollar habilidades

personales

sociales y relaciones personales.

326

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Observamos, que la segunda categora fue desmembrada en dos


objetivos, ello nos permiti realizar en la elaboracin del trabajo, un seguimiento
pormenorizado de cmo los nios fueron adquiriendo destrezas manipulativas y
habilidades cognitivas motoras; permitindonos, a la vez, crear juegos
especficos para el desarrollo de estos logros, no influyendo, esta disgregacin
de la segunda categora, en la medicin cuantitativa de la prueba utilizada.

Por otra parte, estos objetivos iban a permitir la confirmacin de la


hiptesis planteada, hiptesis que manifestaba el juego como instrumento
principal en la relacin del nio y del terapeuta, donde el fin ltimo de esta labor,
era, que el nio consiguiera un mximo de desarrollo evolutivo. La hiptesis
planteada como tal, fue:

La relacin teraputica (nio-adulto) a travs del juego psicomotor,


favorece el desarrollo evolutivo en el nio con discapacidad.

Bien es cierto, que nos encontramos ante el planteamiento de esta


hiptesis con una enunciacin muy difcil de verificar, ya que la evolucin en el
nio, y ms en estas primeras edades, es ms que probable que se confirme;
haciendo an ms dificultosa la comprobacin de esta afirmacin al no tener
grupo control, por el problema tico que supone negar el tratamiento a nios
pequeos que lo necesitan.

Para resolver esta encrucijada, la opcin que se vio con cierta validez para
dar peso a esta investigacin, fue pensar en la mayor o menor evolucin de los
nios; estos cinco nios, tienen una patologa concreta que determina el

327

Margarita Carmona Lpez

enlentecimiento de los aprendizajes, de las habilidades comunicativas y de los


recursos personales en destrezas de la vida diaria. Sabemos que todos los nios
en estas edades evolucionan, factor ste que haba sido considerado como
variable extraa, si bien es cierto, la evolucin que cabra esperarse, es una
evolucin lenta por las caractersticas de los pequeos; hemos visto que los
resultados obtenidos en evolucin por edad de desarrollo, sorprenden con
valores muy cercanos a la normalidad en tres de los nios, otro la sobrepasa, y el
ltimo de ellos evoluciona ms lentamente, nio ste con una gran problemtica,
como observamos en su anlisis individual. (Ver Tabla 17).

Vista la evolucin, y aportando el argumento de Vigotsky (1979a), sobre la


zona de desarrollo potencial, donde esgrime la idea, que el nio resuelve un
problema favorecido por la ayuda de un igual o de un adulto. Vemos que en este
caso, la ayuda y apoyo que los nios han recibido de la terapeuta, ha sido de una
gran validez para que stos hayan podido emerger un potencial de habilidades y
logros, que de otra manera no hubieran podido desarrollar.

A travs del parmetro del desarrollo evolutivo de estos pequeos, y


amparados por la tecnicidad de la psicomotricidad, vamos a centrar la discusin
bajo dos perspectivas; una, centrada en la evolucin general de los cinco nios
como grupo, y otra, en el anlisis detallado de cada uno de ellos.

328

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

4.1.1. Discusin bajo la perspectiva de grupo

4.1.1.A Situacin familiar: En el grupo de infantes tratados en la


investigacin, compuesto por cuatro nios y una nia, podemos resaltar que en
tan slo dos de ellos existe otro hermano, siempre mayor al nio en cuestin; los
padres tienen una edad comprendida entre 27 y 41 aos. El grupo es homogneo
en cuanto a que, en los cinco nios hay una convivencia en el domicilio
exclusivamente del ncleo familiar; viven en zona rural tres de ellos, el resto en
Granada capital. El nivel educativo de los padres, se diversifica en estudios
universitarios para dos de las parejas, y en secundarios y primarios para el resto.
El nivel socio econmico es medio en las cinco familias, con un ligero matiz de
diferencia entre medio-alto, y medio-bajo. De las madres de los cinco nios, tres
trabajan y dos no; los padres que estn presentes en las vidas de los nios,
trabajan todos (ver tabla 1).

4.1.1.B Historia clnica: En los cinco nios se ha dado un embarazo


controlado con una puntuacin en el test de Apgar de 9, en la segunda medicin
de esta prueba. La lactancia ha sido artificial para cuatro de ellos, clasificndolos
bajos diagnsticos muy diversos en cuanto a patologas se refiere, con
sintomatologas diferentes (ver tabla 2).

4.1.1.C Atencin recibida: Las fechas de nacimiento estn


comprendidas entre Julio de 2000 del ms pequeo, y Marzo de 1998 del mayor.
La edad de confirmacin del diagnstico fue prcticamente desde el nacimiento
en todos los nios, excepto para el ms pequeo, que an no est totalmente

329

Margarita Carmona Lpez

ratificado, motivo que ha hecho no reciba atencin teraputica en los primeros


meses de vida; el resto de los nios, s han recibido tratamientos diferentes,
siendo la fisioterapia, la atencin coincidente recibida por los cuatro restantes. Es
obvio, que todos ellos en el momento de realizar este trabajo reciben atencin
psicomotriz, con edades diferentes en sus comienzos, desde los cinco meses de
uno de ellos a los tres aos de otro. Todos estn escolarizados en escuelas
infantiles, aunque con un tipo de jornada diferente (Ver tabla 3).

Por la pronta intervencin en general de todos ellos, posiblemente se


haya podido prevenir el desarrollo de problemas secundarios, uno de los
objetivos generales que se plantean en la Atencin Temprana, as como, la
intervencin precoz que habr favorecido estmulos facilitadores para la
evolucin global del nio, segn argumenta Moya (1984).

4.1.1.D Grabaciones en vdeo: En los cinco nios se han realizado


tres grabaciones, que han permitido hacer un anlisis ms detallado de los
juegos, actitudes y logros que han ido manifestndose; siendo recogidos en tres
momentos distanciados del perodo temporal que ha durado la investigacin. Las
sesiones que han sido filmadas no difieren en nada de cualquier otra sesin no
grabada, ya que, en los nios no haba conciencia de estar siendo captados, y la
psicomotricista est acostumbrada a ser observada por padres, alumnos y por las
propias grabaciones. Existiendo, eso si, normas para las personas que realizaban
la toma de imgenes, no pudiendo intervenir en ningn momento de la sesin y
tampoco decir nada a los nios antes de la sesin, para que stos no se fijaran
en las personas que permaneceran detrs de la cmara de vdeo.

330

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

4.1.1.E La Escala de Brunet-Lzine, como instrumento de


medida: Se eligi esta Escala por las caractersticas especiales, entre otras, que
de ella se desprenden, como han reseado Dubon y Candiles-Huisman (1997),
ser clara y simple, y porque tiene en cuenta las variaciones interindividuales y de
creatividad propia de cada nio, justo por el estudio de los cocientes parciales
que permiten una aproximacin precisa del desarrollo de cada uno de ellos.

Escala sta, que nos ha permitido a travs de los Cocientes de Desarrollo


(CD) obtener resultados generales, y diferenciados de las cuatro reas que en
ella se dividen, aunque sta no ha sido slo la ayuda nica que nos ha prestado;
tambin, por la clara diferenciacin que mantiene de los tems por reas, se han
podido establecer para cada pregunta tres habilidades prerrequisitas, que se
pens, podran ser las bsicas para que la realizacin del tem cuestionado
llegara a alcanzar el xito. No vamos a resear nuevamente cuales han sido
estas conductas prerrequisitas, pues quedaron ampliamente expuestas en el
punto II del Apdo 2.3.5.; pero s, sealar dentro de estas habilidades, aqullas
que ms se han repetido y han ayudado a que los tems se fueran conquistando.

La revisin de las habilidades se va a realizar nuevamente, siguiendo el


orden de las cinco reas mantenidas a lo largo de la Investigacin.

I. rea Psicomotora (ver tabla 7): Correspondiente al rea de


habilidades motoras y control postural de la Escala; las conductas prerrequisitas
ms frecuentemente utilizadas han sido: El equilibrio dinmico y cargar peso en
una pierna u otra, destrezas estas que se localizan en seis de los tems

331

Margarita Carmona Lpez

empleados de la Escala B-L. Con una frecuencia menor, cuatro ocasiones, se


muestran: La disociacin de cintura plvica y escapular, y la coordinacin ojo-pie.

I. A Resultados (ver tablas 57, en Anexo V): En las dos conductas


prerrequisitas primeramente mencionadas, podemos decir que en los cinco nios
ha existido evolucin en ellas, excepto para el nio 1, quien el tem de cargar
peso en una pierna u otra, era una destreza adquirida desde el inicio de la
intervencin psicomotriz.

En las destrezas de: Disociacin de cintura plvica y escapular, y la


coordinacin ojo pie, nos encontramos con que han evolucionado en la primera,
los nios: 2, 3 y 5; mientras que para el 1 y el 4, no ha habido cambio alguno,
pues ya estaban adquiridas al iniciarse el trabajo. En cuanto a la coordinacin
ojo-pie, ha existido evolucin para todos, excepto para el nio 2.

I. B Anlisis: En base a los resultados obtenidos, podemos pensar que el


trabajo que se ha realizado para favorecer el desarrollo global de los infantes, ha
sido bastante satisfactorio, pues estas habilidades van a ayudar a que los nios
realicen importantes destrezas motoras como son: Mantener la postura erecta:
91, 97 (de ahora en adelante los nmeros que aparezcan a continuacin de las
conductas prerrequisitas, correspondern con la numeracin dada por la Escala,
a los tems que muestran dichas conductas). Andar: 101 y 111. Subir y bajar
escaleras: 117, 137 y 147; y patear pelota: 121,131 y 141.

En los cinco nios ha ido madurando el sistema nervioso central, que bajo
la ley cfalo caudal, ha permitido ser conquistada la postura erecta por todos

332

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

ellos, la marcha autnoma para cuatro de ellos, y la marcha con apoyo para el
nio 2. Esta ley, segn Gregory y Larry (1999), nos permite bajo un eje
imaginario vertical establecer la progresin del control postural desde la cabeza a
los pies. La maduracin progresiva en el sistema nervioso central y en las vas
sensorial y motora, representan, segn afirman Cabrera y Snchez (1980), el
paso previo y necesario para que puedan actuar de manera efectiva los procesos
de aprendizaje. Por otro lado, esta postura erecta es la que nos diferencia del
resto de las especies, citado por Berruezo (2000), quien sigue argumentando
sobre la postura, como la actividad refleja del cuerpo con relacin al espacio, que
permite realizar y mantener conductas motoras ms complejas conforme se vaya
adquiriendo mayor madurez en el desarrollo. Pudindose corroborar en los cinco
nios, que ha habido un perfeccionamiento postural evolutivo y controlado,
adquiriendo todos, los patrones posturales bsicos a lo largo de su desarrollo
motor (volteos, sedestacin, arrastre, gateo y marcha).

Asimismo, cuando nos desplazamos, mantenemos siempre una posicin,


y esta capacidad de no perderla se debe al equilibrio dinmico, como expone
Palau (2001); esta habilidad depende de receptores auriculares, cutneos y
musculares,

proporcionando

informacin

sobre

la

posicin

del

cuerpo,

informacin que ser tratada en el cerebelo, codificndola y descodificndola,


para despus mandarla a los circuitos neuromusculares, articulares y
musculares. El equilibrio, es por tanto, la habilidad favorecedora que nos permite
podamos cargar el peso en una u otra pierna sin que caigamos.

El cerebelo es tambin, un rgano implicado en la coordinacin, junto con


la accin de la corteza cerebral; segn explica Berruezo (2000), el acto motor

333

Margarita Carmona Lpez

voluntario, puede realizarse con unidad y armona, logrando precisin en el fin


que se propone, siendo ste el objetivo de la coordinacin. Finalmente decir, que
la disociacin de la cintura plvica y escapular, es la que nos permite fragmentar
movimientos globales que dan la posibilidad de crear patrones ms complejos a
la movilidad.

Por todo lo dicho, podemos pensar que las destrezas mencionadas ms


frecuentemente utilizadas en esta intervencin, han sido trabajadas utilizando
diferentes juegos, repercusin sta que ha logrado la conquista de los tems en
los que estn comprometidas dichas destrezas.

I. C Los juegos implicados para conseguir las habilidades anteriormente


expuestas son (ver tabla 8): P-2, P-5, P-6, P-14, P-17, P-22, P-23, P-24, P-25, P-33, P37. P-41, P-42, P-43 y P-45.

II. rea Manipulativa (ver tabla 7): Recordamos una vez ms que la
clasificacin realizada como apartado de destrezas manipulativas, no viene
recogida como tal en la Escala de B-L, habiendo ya sido comentado, esto no
influye en la valoracin de los cocientes de desarrollo; persiguiendo la finalidad
de permitirnos desglosar el rea culo motriz y adaptacin al objeto (C), en el
listado de conductas prerrequisitas para las habilidades manipulativas y cognitivo
motoras. Ayudndonos ms tarde a establecer los juegos que han perseguido la
intencin de trabajar dichas habilidades. Dando una visin pormenorizada del
desarrollo global de los nios.

334

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Las habilidades manipulativas utilizadas ms frecuentemente como tro de


las conductas prerrequisitas, necesarias para lograr la conquista de los tems en
cuestin, son: La coordinacin visomanual utilizada en trece ocasiones; La
destreza manual, incluida seis veces y la pinza digital en cuatro.

II. A Resultados (ver tablas 58, en Anexo V): La coordinacin visomanual


ha mejorado en los nios 1, 4 y 5, permaneciendo en adquisicin (puntuacin 1)
los nios 2 y 3. En cuanto a la destreza manual se refiere, los nios 2, 4 y 5 han
progresado en el desarrollo de destrezas manuales, y los nios 1 y 3 han
permanecido en la constante de estar en proceso de adquisicin (puntuacin 1),
no consiguiendo la evolucin de esta destreza en el proceso de intervencin
psicomotriz observada. La tercera habilidad ms frecuente, la pinza digital, ha
mejorado para los nios 3 y 5, el nio 1 y 4 la tenan adquirida antes de iniciar la
intervencin; y es el nio 2 quien no la mejora, mantenindose como los nios
anteriores en proceso de adquisicin (puntuacin 1).

II. B Anlisis: A la vista de los resultados, La coordinacin visomanual se


expresa en los siguientes tems seleccionados como rea manipulativa: 84, 93,
103, 106, 113, 114, 116, 122, 132, 142, 143 y 144, no es fortuito que la coordinacin

visomanual, est presente en casi todos los tems manipulativos, ya que es una
accin que requiere la atencin visual para localizar cualquier objeto,
aproximando la mano hacia l, o realizar todo tipo de movimientos con el objeto
proyectado hacia alguna actividad, como meter, posicionar, alcanzar, agarrar y
arrojar. Jimnez y Jimnez (1985), ven en esta habilidad la formacin de un
binomio inseparable, de la visin, y la utilizacin de las manos como
herramientas de trabajo.

335

Margarita Carmona Lpez

La destreza manual se utiliza en los tems: 112, 113, 114, 122, 132 y 142;
estos tems principalmente estn orientados a valorar la utilizacin precisa de los
movimientos de los dedos para agarrar o soltar el objeto; los tems mencionados
estn destinados en su mayora a la construccin de torres en sus diferentes
alturas (dos, tres, cinco y seis cubos), siendo sta una actividad que realizan
todos los nios en su formacin ms simple, poner un cubo encima de otro; el
apilar mayor o menor nmero de cubos, est en funcin de la habilidad individual
de cada uno de ellos, dependiendo tambin de la coordinacin visomanual que
posean. Esta destreza manual est muy relacionada con la prensin y con la
oposicin del pulgar, segn Pretejo y Cols. (1986), pudiendo estar integrada esta
oposicin a los ocho meses de edad, necesitando mayor maduracin para
adquirir la pinza digital

La habilidad de la pinza digital se ha manifestado necesaria como


conducta prerrequisita para alcanzar los tems: 84, 114 123 y 124. Igualmente que
lo sucedido con la destreza manual, la pinza digital est estrechamente unida a la
coordinacin visomanual. El concepto genrico de pinza digital, se refiere a la
actividad de los dedos que permite asir el objeto, aunque hay que diferenciar
entre pinza inferior, coger el objeto entre la base del pulgar y el ndice; y la pinza
superior, coger el objeto con la parte ms distal del pulgar y el ndice, sta ltima
accin afinada, est relacionada con el total afianzamiento de lo que llamamos
ley prximo-distal, que retomando de nuevo a Gregory y Larry (1999), la
describen como el eje vertical imaginario donde hay una progresin del desarrollo
de puntos cerrados del centro del cuerpo hacia los puntos cerrados de la
periferia, o, lo que es lo mismo, desde los puntos ms cercanos al centro del
cuerpo hacia los ms lejanos.

336

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

En esta investigacin cuando nos referimos a la destreza de la pinza


digital, reseamos la accin refinada de coger el objeto entre el ndice y el pulgar,
que segn Palau (2001), est totalmente adquirida al finalizar el primer ao de
vida. Observando en el grupo de los cinco nios, que todos tienen totalmente
adquirida esta habilidad al finalizar la intervencin psicomotriz, todos, excepto el
nio 2. La manifestacin de esta destreza fina por la utilizacin del pulgar y el
ndice, se debe, a la combinacin de habilidades tales como, la atencin, la
coordinacin visomanual, la destreza manual, y el inters por el objeto. Es muy
frecuente encontrar, en los nios con necesidades educativas especiales, nios
con la atencin muy dispersa, factor que hace que todos los objetos que se
encuentran a su alrededor, sean meras cosas para coger y soltar; existiendo una
exploracin y bsqueda de posibilidades de juego muy limitadas, hecho, que
atena la manipulacin y destreza, dando paso a la actividad exclusiva de coger
y soltar el objeto. En la atencin a este grupo de nios, se ha tenido en cuenta la
presentacin de un extenso material que ha favorecido, a travs de la ayuda y
relacin con la terapeuta, la motivacin, exploracin y atencin hacia las cosas,
propiciando esto, el que los nios, cada vez ms y mejor, descubran el mundo de
los objetos e intenten revelar las posibilidades que ellos le ofrecen; haciendo que
en la exploracin, la manipulacin fuera forjndose y perfeccionndose, dando
como resultado una mayor destreza manual y digital.

En los nios de esta investigacin ha habido mejora en las habilidades


que acabamos de mencionar, conquistando todos ellos la destreza manipulativa
de la pinza digital fina, excepto el nio 2, como ya se ha mencionado, quien
permanece todava en el proceso de adquisicin de la habilidad, principalmente
porque es el nico nio de los cinco, que todava no ha descubierto el inters por

337

Margarita Carmona Lpez

los objetos, y las posibilidades que pueden ofrecerle, debido al retraso


generalizado que este nio presenta, por ello, a pesar de la afirmacin de Palau
(2001), que los nios al finalizar el primer ao de vida tienen la pinza fina
totalmente adquirida, cuando hablamos de nios con dificultades, esta afirmacin
no se cumple totalmente

II. C Los juegos en los que estn presentes las tres destrezas de las que
hemos hablado son (ver tabla 8): M-1, M-2, M-3, M-5, M-7, M-8, M-9, M-11, M-13 y M14.

III. rea Cognitiva Motora (ver tabla 7): Corresponde con parte del
rea culo motriz y adaptacin al objeto de la Escala B-L, ya que hemos visto
que los tems restantes, han sido considerados como tems del rea
manipulativa. Las conductas prerrequisitas ms frecuentes, consideradas como
bsicas para el xito de los tems de este rea son: La Atencin, presente en
ocho de los diecisis tems del rea; el Inters por los objetos, con seis
manifestaciones, la Imitacin con cuatro ocasiones, y tres para la Observacin.

III. A Resultados (ver tablas 59, en Anexo IV): Los nios 1, 4 y 5 han
finalizado el perodo de intervencin psicomotriz con buena atencin, los nios 2
y 3 precisan seguir mejorndola. El inters por los objetos y la imitacin, han sido
conquistados por los cinco nios del grupo. As como la observacin, que
tambin ha sido adquirida totalmente por todos ellos, exceptuando el nio 1, que
ya la tena integrada en el momento de iniciar esta investigacin.

338

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

III. B Anlisis: Despus de observar los resultados obtenidos, podemos


decir que en los tems donde interviene la atencin, se refieren a conductas que
estn enfocadas a realizar alguna accin con el objeto, y donde est implicada la
resolucin de algn problema: 83, 85, 86, 94, 95, 105, 124 y 133. Esta destreza est
estrechamente relacionada con otra de las destrezas que ms se repiten como
conductas prerrequisitas en las cuestiones relativas al rea cognitiva motora: el
inters por el objeto, coincidiendo con los tems anteriores siguientes: 85, 86, 94 y
124, otros tems en los que est en juego el inters por los objetos son: 92, 96 y
102. Piaget (1967), realiz un amplio estudio de la formacin de los procesos

cognitivos en el nio, que denomin inteligencia sensoriomotriz; sta se


estructura a partir de los esquemas de adaptacin, con la asimilacin y la
acomodacin, y el esquema de organizacin, justificado ampliamente en el Apdo.
1.1.1.B,

slo

referir

como

un

aspecto

importante

en

los

esquemas

sensoriomotores a esta cuestin que estamos tratando: las propiedades de las


reacciones circulares terciarias; reacciones stas, explicadas por Piaget, como
experimentos a los que el nio se entrega para descubrir nuevas propiedades
de los objetos y los hechos. Dndose este tipo de reacciones entre los 12 y 18
meses, intervalo evolutivo donde se encuentran los cinco nios en este estudio.

La imitacin y la observacin, como tercera y cuarta conductas


prerrequisitas ms frecuentes, se encargan de que el nio realice una accin que
previamente ha visto; Los tems en los que est presente la imitacin son: 86,
104, 105 y 133, y para la observacin: 83, 92 y 94. Tanto en una habilidad como en

otra, los nios han evolucionado en todo el proceso de intervencin, no siendo


accidental, ya que estas habilidades estn estrechamente relacionadas con los
procesos bsicos de aprendizaje, y en todos los nios ha habido evolucin, como

339

Margarita Carmona Lpez

se observa en la progresin de los cocientes de desarrollo. Romn y Cols.


(1996), hablan de la imitacin, referida a la teora de Piaget, como la conducta
cognitiva que se propicia cuando el proceso de acomodacin domina al proceso
de la asimilacin, y los esquemas cognitivos no encuentran totalmente el
equilibrio, siendo ste un mecanismo que va a estar presente en el perodo
sensoriomotor, etapa, en la que se encuentran los nios de esta investigacin.

Mndez (1993), afirma que existe una estrecha relacin entre la


maduracin de estructuras nerviosas y el desarrollo de las funciones
psicomotrices e intelectuales, dependiendo de la maduracin progresiva del
sistema nervioso, regulados por mecanismos endgenos y tambin por las
influencias de los factores externos, factores que para estos nios estn llenos de
experiencias sensoriales, perceptiva y motrices, a travs del cuerpo y de los
objetos, favorecindoles la ampliacin de bagajes cognitivos que se concretarn
en su desarrollo evolutivo.

III. C Los juegos implicados para conseguir las destrezas anteriormente


expuestas son (ver tabla 8): C-M-1, C-M-2, C-M-4, C-M-5, C-M-13, C-M-15, C-M-21.

IV rea de Lenguaje (ver tabla 7): En este rea, por la complejidad


cognitiva que lleva el proceso del lenguaje, se ponen de manifiesto una gran
cantidad de conductas prerrequisitas, dndose muchas de ellas de forma nica
por un solo tem. Se han escogido aquellas que al menos se repiten en dos o tres
ocasiones; Se manifiestan dos veces: La atencin, la discriminacin visual y la
expresin verbal, y en el caso de tres inclusiones: La intencin y motivacin
comunicativa, y reconocer objeto y/o situacin.

340

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

IV. A Resultados (ver tablas 60, en Anexo IV): En cuanto a la atencin


como conducta prerrequisita, ya se ha mencionado en el rea cognitiva motora,
obteniendo los mismos resultados para el grupo de nios, motivo que ocasiona el
que no se vuelva a tratar dicha conducta. En cuanto a la discriminacin visual y
expresin verbal, se han conseguido resultados muy diferentes para cada uno de
ellos, han mejorado en la primera habilidad los nios: 3, 4 y 5, y para la segunda
los nios: 1, 3, 4 y 5. En relacin a la intencin y motivacin comunicativa, decir
que han conquistado dicha destreza, los nios: 1, 3, 4 y el 5 que ya la tena
presente en el momento de iniciar la observacin; siendo el nio 2, el nico que
no la consigue. Por ltimo, la habilidad de reconocer objeto y/o situacin, la
logran los nios 1 y 5, mientras que el resto no obtiene el xito esperado.

IV. B Anlisis: No se puede hablar de lenguaje sin comunicacin; ya en


la relacin madre-hijo aparece el primer rasgo de comunicacin preverbal, que
Girbau (2002) lo denomina lenguaje beb; en esta comunicacin preverbal se
establece un proceso de relacin entre el nio y el interlocutor, en este caso la
terapeuta, quien est atenta a las miradas, gestos y seales que ofrecen los
nios como primeros indicadores en el proceso de comunicacin.

El primer nivel bsico de comunicacin es el que Pea (1998) denomina


como etapa prelingstica, momento que se desarrolla en el primer ao de vida,
siendo los primeros seis meses, el perodo de explosin de vocalizaciones,
continuando los tres meses siguientes en la labor de modular con entonacin,
ritmo y tono esas vocalizaciones. Apareciendo posteriormente la denominada
preconversacin, donde el nio vocaliza ms durante los intervalos dejados libres

341

Margarita Carmona Lpez

por el adulto y tambin es capaz de ofrecer alguna respuesta al adulto. De los


once a los doce meses aparecen las primeras palabras familiares.

Los nios del grupo de la investigacin se encuentran a ese nivel bsico


al que se refiere Pea (1998), el de la etapa prelingstica, se hallan en un
momento del desarrollo en el lenguaje que va desde los nueve meses del nio 2,
a los catorce meses en los que se encuentra el nio 1 y la nia 4 (ver tablas 20 a
25), aunque todos ellos se desenvuelven, en general, en el lenguaje
comprensivo, ya que el expresivo conlleva mayor dificultad, apareciendo algunas
vocalizaciones y primeras palabras. Del Ro (1997), expone que en los nios con
discapacidad el lenguaje es siempre deficitario; comprobando que, en los cinco
nios observados, de haber alguna evolucin en esta rea, es muy lenta, siendo
los nios 1 y 5 los que mayor evolucin tienen, consiguiendo una evolucin de
dos meses (ver tablas 20 y 25).

Soro-Camats y Basil (1997) expresan, con respecto a la discapacidad y el


lenguaje, que aqullos que padecen un retraso mental moderado o leve seguirn
un proceso de adquisicin de la comunicacin y el lenguaje con un ritmo lento de
aprendizaje, aspecto ste que podemos prever para los nios 1, 3, 4 y 5; y para
el nio 2, por sus condiciones fsicas y por padecer un retraso mental grave,
posiblemente haya que recurrir a algn mtodo de los expuestos por Warrick
(1998), sobre comunicacin alternativa.

IV. C Los juegos en los que intervienen estas conductas prerrequisitas


ms frecuentes son (ver tabla 8): L-2, L-3, L-4, L-6, L-7, L-8, L-9, L-10, L-12.

342

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

V. rea Social y de interrelacin (ver tabla 7): Hay que decir que
ciertas conductas que plantea la Escala como cuestiones de sociabilidad y
relaciones personales, no han sido incluidas como habilidades integrantes en
este rea, pues son referidas al mbito de autonoma personal en habilidades de
la vida diaria, como son: la comida y el control de esfnteres; destrezas stas,
difciles de trabajar y observar en la sala de psicomotricidad, por tanto, se han
incluido como preguntas independientes. Esta divisin tampoco afecta a la
valoracin total de la Escala, de la misma forma que sucedi en la fragmentacin
del rea manipulativa, simplemente nos hace ms fcil el planteamiento genrico
que se est siguiendo en esta investigacin. Las conductas prerrequisitas ms
frecuentemente usadas en los tems de la Escala B-L, para el rea social y de
Interrelacin son: El contacto visual con el otro y el reconocer el contexto, ambas
incluidas en tres de los nueve tems de la Escala para este rea; y en dos
ocasiones se manifiestan: Esperar la respuesta del otro, aceptar las propuestas
del otro y manifestar un comportamiento armnico.

V. A Resultados (ver tabla 61, en Anexo V): En las cinco conductas


prerrequisitas planteadas ha existido mejora para los cinco nios, bien por
poseerlas antes de iniciar este estudio, o bien, porque las han ido adquiriendo en
el proceso de Intervencin Psicomotriz, todos, excepto el nio 2 que no ha
transformado habilidades tales como: Reconocer el contexto, esperar la
respuesta del otro y expresar comportamiento armnico; y los nios 3, 4, y 5 que
no han progresado en la destreza de: Esperar la respuesta del otro.

V. B Anlisis: Los tems correspondientes con estas conductas


prerrequisitas son: para el contacto visual con el otro: 89, 90 y 109; estos tems

343

Margarita Carmona Lpez

estn relacionados con la accin del nio frente a una demanda del otro,
descubriendo que no sea slo un acto motor, sino que tambin intervenga la
satisfaccin hacia el adulto. En cuanto a la conducta de reconocer el contexto,
sta, se trata en los tems: 90, 110 y 134, en ellas, el nio realiza una accin
similar por reconocimiento del marco social que se trama en ese momento,
dndole el otro un feedback de afirmacin al hecho realizado. En el nio 2, esta
conducta prerrequisita de reconocimiento del contexto, no se da en el inicio de la
intervencin, ni tampoco la adquiere en el transcurso de los meses de
intervencin. La grave afectacin generalizada de este nio revierte tambin en
su relacin con el entorno, afectando no slo, a la relacin con el mundo de las
cosas, sino tambin, con el mundo de los otros. Para este nio, el otro est como
sujeto mediador, lo utiliza para la conquista de sus deseos, y para la
satisfaccin de sus necesidades, as el otro, por ejemplo, es quien le da la pelota
o quien le ayuda a bajar las escaleras. Manifestando an, una relacin social muy
bsica y primaria.

En la conducta prerrequisita de la espera a la respuesta del otro, tems:


110 y 119, el infante aguarda que el adulto realice un acto satisfactorio para l

como resultado de su ejercicio. Los nios 3, 4, y 5, no han evolucionado en esta


destreza, ya que se requiere la total aceptacin del otro, como sujeto diferente
del yo; siendo caracterstica en estos primeros aos el egocentrismo infantil,
donde el otro est en la medida en que satisface muchas de sus necesidades; los
nios de la investigacin que se acaban de referir, son en general, nios
demandantes hacia el adulto, coincide en ellos un ambiente sobreprotector
familiar, haciendo que no sean sujetos independientes con deseos que saben
pedir y aguardar que se les satisfagan, sino que son nios protegidos, donde

344

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

estos deseos, en muchas ocasiones, no se encuentran en los nios, sino en la


necesidad de los padres de proteger y resguardar; no se manifiestan sus
necesidades, sino los conflictos de los adultos, ansiedades, culpas y miedos,
como as lo afirma Mannoni (1989);

en los nios 3, 4, y 5, el aspecto

sobreprotector de los padres, hace que no sepan aguardar la respuesta del


adulto; esta afirmacin justifica la no total consecucin de esta habilidad
prerrequisita; aunque en algunas ocasiones los nios sepan pedir y puedan
esperar, no siendo por tanto una generalizacin absoluta hacia la no consecucin
de la conducta de esperar, sino ms bien una consecuencia por la actuacin de
los padres. No se le favorece la capacidad de deseo y por tanto no aparece el
tiempo de espera.

Por ltimo, respecto a la aceptacin de las propuestas del otro y expresar


comportamiento armnico, intervinientes ambas destrezas en los tems: 134 y
150, el nio cumple un evento que el adulto aguarda de l.

En general en este apartado respecto a la conducta de socializacin,


referida con las teoras de algunos autores, observamos, que en todas las
conductas hay una solicitud y una respuesta entre el nio y, en nuestro caso, el
adulto, primer proceso de socializacin, denominada segn Palau (2001),
socializacin primaria, que se asienta en la identificacin que el nio realiza con
el adulto, impregnndose de la carga emocional y afectiva que aqul realiza
sobre el nio. La interiorizacin de estos aspectos se consigue, gracias al
establecimiento de slidos vnculos afectivos, que actan como vas de paso a la
comprensin de esas normas y reglas; generalizndolas cuando el nio advierte
que le son vlidas para el contexto familiar y para otros contextos. El primer

345

Margarita Carmona Lpez

vnculo afectivo que va a respaldar el entramado social del nio es, la que se ha
denominado, conducta de apego; siendo el lazo afectivo que el nio realiza con la
madre o persona sustituta. Esta conducta va a facilitar la conexin con el mundo
exterior, siendo tambin el origen de la evolucin afectiva del nio; Klein (1979),
establece en esta relacin madre-hijo una fuente gratificante, donde el nio
satisface sus necesidades, centrndose esta autora en una concepcin
fantasmtica, donde el pecho de la madre es fuente de creacin o de destruccin
para el hijo; Anzieu (1987), critica a esta autora, por el descuido de no tener en
cuenta la experiencia corporal como factor unificador en la dinmica de creacin
y destruccin, donde la piel es la envoltura del cuerpo, esta experiencia, a travs
de los contactos con el cuerpo de la madre, va a conformar la relacin
aseguradora de apego, permitiendo al nio configurarse en su bienestar y en lo
que va a ser posteriormente su relacin con el otro. Secadas (1996), al respecto,
aporta que la independencia en el nio est favorecida por el fomento de un
slido apego, transfirindose este apego gradualmente a otras personas entre los
2 y los 5 aos, momento en que el nio entra en relacin con otros nios y otros
adultos en el proceso de escolarizacin.

V. C Los juegos donde estn involucradas las conductas prerrequisitas


ms habituales en este rea son: R-3, R-4, R-5, R-7, R-9, R-12, R-13, R-14, R-15, R16.

4.1.1.F Cocientes de Desarrollo: En los resultados obtenidos en los


Cocientes de Desarrollo (CD) han logrado, como es natural, evolucionar todos
ellos, aunque dicha evolucin ha sido diferente. El que ms ha mejorado su CD
en los 8 meses de observacin e intervencin ha sido el nio 5, quien ha

346

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

alcanzado 17,91 puntos de diferencia entre el inicio y final de dicha intervencin


psicomotriz y, el que menos, el nio 2 que tan slo ha conseguido una evolucin
de 4,67 puntos (ver tabla 18).

4.1.1.G Cocientes de Desarrollo por reas: La evolucin de los


nios por reas de desarrollo segn la Escala, se distribuye de forma muy
diversa entre cada uno de ellos, encontrndonos con que el nio 5 es quien
mayor xito desarrolla en el rea de control postural y motricidad (ver tabla 19),
as como, en el rea

de coordinacin culo-motriz y adaptacin al objeto,

mientras que para este rea primeramente mencionada, quien menos xito logra
es el nmero 3; y para la segunda, los nios 2 y 4. El nio 2 nuevamente, logra
menor desarrollo en el lenguaje que el resto de ellos, siendo el 1 quien destaca
en estas destrezas comunicativas; y, por ltimo, en el rea social, con muy poca
diferencia de unos con otros, es el nmero 3 quien alcanza mayores habilidades
sociales, y el que menos el nio 5.

Los resultados obtenidos por el nio 5, se deben, a que es el nio que


menos tiempo lleva bajo la intervencin psicomotriz; siendo evidentes las
consecuencias de la atencin teraputica en cuanto al desarrollo motor, de
manipulacin, y de cognicin se refieren; an ms evidentes, por la ausencia de
tratamiento que este nio ha tenido en los primeros meses de vida. La nueva,
para l, aplicacin de tcnicas psicomotrices, ha permitido una buena y rpida
evolucin en el progreso de reas de control postural y motricidad, y de
coordinacin culo-motriz y adaptacin al objeto. Argumento ste, que tambin
nos ayuda a justificar el por qu es el nio que menos desarrollo obtiene en el
rea social; por una parte, si observamos los resultados obtenidos en el rea de

347

Margarita Carmona Lpez

socializacin de la Escala utilizada en esta investigacin, nos damos cuenta que,


aquellos tems que valoran las destrezas que hacen a los nios independientes
en las conductas de autonoma en la vida cotidiana, comer y beber solo, y control
de esfnteres, son actividades que este nio no realiza de forma emancipada,
ms que por la falta de posibilidad, es por la proteccin familiar que este pequeo
disfruta. Por otra parte, como acabamos de expresar, es el nio que menos
tiempo lleva recibiendo atencin en este Centro, afectando por tanto a la relacin
con la terapeuta, ya que, para configurar una relacin es preciso un tiempo. Si
observamos la figura 50, encontramos en el segundo perodo de intervencin
(Durante-Despus), hay una leve mejora en el rea de sociabilidad, y de
relaciones sociales personales; al transcurrir un tiempo en la relacin, sta ha
mejorado. Cuanto ms tiempo jugamos con un nio, mayor y mejor relacin se
establece con l; Secadas (1996) argumenta, que en las manifestaciones de la
conducta de apego, una de las caractersticas en el intercambio global del nio
con la madre, es la aparicin de situaciones de juego prolongado, que
posibilitarn posteriormente el reconocimiento y ajuste de su conducta a la
conducta del otro.

El nio 3, de esta investigacin, es el que menos evolucin ha tenido en el


rea de control postural y motricidad, ello es debido a que coincide con ser el
nio que mayor tiempo, en relacin a los otros cuatro, ha permanecido en la
intervencin psicomotriz (ver tabla 3), obteniendo incluso un detrimento en el
cociente de desarrollo de este rea (ver tabla 22), no porque haya empeorado,
sino porque en este nio ha existido un perfeccionamiento en sus habilidades
motrices ya adquiridas, ms que la incorporacin de nuevas destrezas motoras,
haciendo por tanto que los resultados del cociente de desarrollo, al aumentar la

348

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

edad y no estas destrezas motoras, aparezca como resultado negativo. Este nio
es el que mayor tiempo permanece en el espacio sensoriomotor (ver tabla 10.3 y
11), ya que ha pasado del mero aprendizaje de la habilidad motora, a encontrar
el divertimento en las distintas manifestaciones que un acto motor concreto le
ofrece, sabiendo hallar por s mismo el juego sensoriomotor, y la expresin y
exploracin ldica de una habilidad motora aprendida, como as lo confirma
Negrine (1993) en su investigacin sobre juego y psicomotricidad, afirmando, que
antes del juego motor hay una experimentacin de las posibilidades motrices que
el juego exige, dando paso despus al juego adecuado a sus conductas motoras,
es as como se pasa del mero ejercicio al juego. Por otro lado, este mismo nio
es quien alcanza mejores resultados en el rea de socializacin, esto se debe a
dos motivos principalmente, uno, que como ya hemos sealado, es el nio que
ms tiempo ha permanecido en el tratamiento psicomotor, favoreciendo y
estableciendo la relacin con la terapeuta, factor ste, que anteriormente
justificaba el menor logro del nio 5, en este mismo rea; ahora, explica
justamente lo contrario, mayor tiempo en la atencin teraputica, con la misma
persona, en este caso, ha favorecido la socializacin; por otro lado, por la edad
del nio y ser un nio afectado de sndrome de Down, sin grandes patologas
asociadas, ha desarrollado comportamientos en los hbitos de la vida cotidiana
(excepto en la alimentacin y control de esfnteres), que han hecho el que los
tems de la Escala utilizada, punten de forma positiva, sobre la evolucin en el
cociente de desarrollo de este rea.

En cuanto al bajo desarrollo obtenido por los nios 2 y 4, en el rea de


coordinacin culo-motriz y adaptacin al objeto, ya se ha razonado en otro lugar
de este apartado 4, la grave afectacin generalizada en el nio 2, que ha hecho

349

Margarita Carmona Lpez

que la evolucin en l sea lenta en este rea, por el poco inters que tiene con el
mundo de los objetos. En atencin a la nia 4, encontramos tambin un bajo
desarrollo en el rea de coordinacin culo-motriz y adaptacin al objeto, pero en
este caso no ha sido por la falta de inters de los objetos, sino porque el trabajo
ha estado ms centrado en la bsqueda de la seguridad y armonizacin corporal,
bajando los niveles de agitacin, e intentando encontrar el acoplamiento en la
relacin con el otro. El cuerpo del nio que es escuchado, y puede expresar su
desajuste, encuentra a travs de la tcnica de la psicomotricidad, la integracin
de la totalidad corporal,

situando al cuerpo como vehculo integrador de

conocimientos, favoreciendo adems, el desarrollo de la personalidad del


pequeo, argumento ste defendido por Lapierre y Aucouturier (1984). Siendo,
por tanto, necesaria la atencin en el nivel expresado para posteriormente poder
atender su necesidad de aprendizaje.

Por ltimo, los resultados de los cocientes de desarrollo en el rea de


lenguaje, manifiestan una vez ms, el bajo desarrollo conseguido por el nio 2,
ya argumentado; asimismo, encontramos en el nio 1, el resultado ms favorable
en la evolucin en el tiempo de intervencin teraputica, en relacin con el resto
de los pequeos. Ello se debe, a que este nio est afectado de paquigiria,
provocando un retraso en el desarrollo, esta malformacin cerebral segn
explican Fejerman y Fernndez (1988), se manifiesta en la afectacin,
principalmente, de un retraso psicomotor. En este nio hay un retraso global, que
se hace ms latente en el aspecto motor, encontrando, por el contrario, en el
rea de lenguaje una evolucin, que no se corresponde con la evolucin motriz.
El desarrollo del lenguaje, aunque lento, ha progresado en el perodo de
intervencin psicomotriz.

350

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

4.1.1.H Nmero de sesiones y espacios utilizados (ver tabla 11):


En cuanto al nmero de sesiones se refiere, el nio 3 es el que realiza el mayor
nmero de ellas, 27, con relacin a las tan slo 21 que recibe la nia 4. Tambin
existe otra diferencia, el tiempo administrado en los distintos espacios de la sala.
El nio 2 es quien permanece mayor tiempo en el espacio sensoriomotor, 14
horas, espacio dedicado a la exploracin y vivenciacin motriz, segn refiere
Arnaiz (1994), coincidiendo con el que menos permanece en el espacio
simblico, espacio apenas utilizado por l; a diferencia de la nia 4, que ocupa
este lugar en un perodo total de 3 horas y 55 minutos, en compensacin por ser
la que menos entra en el espacio sensoriomotor: 4 horas. El espacio simblico es
el lugar de expresividad emocional y afectiva, y el espacio sensoriomotor es el
utilizado para probar, experimentar, afianzar, y vivir las experiencias que el juego
corporal aporta a la seguridad psicomotriz del nio.

En el espacio de construccin, espacio de desarrollo de habilidades


manipulativas, cognitivas e intelectuales, es el nio 1, con 8 horas y 40 minutos,
quien ms tiempo permanece en este lugar; por el contrario, el nio 2 tan slo lo
utiliza durante 2 horas y 20 minutos del tiempo total de observacin; y, para el
nio 3, es el espacio de ritual el que ms tiempo utiliza en relacin al resto del
grupo; si bien es cierto, que es un espacio obligado en todas las sesiones y l es
quien ms sesiones recibe. Este espacio es el que separa la experiencia de
dentro y fuera de la sala de psicomotricidad.

4.1.1.I Materiales (ver tabla 11): El material sensoriomotor es el ms


utilizado por todo el grupo, ya que por edad, segn Piaget (1967), el juego de
ejercicio o motor es el primero en aparecer, juego que coincide con el perodo

351

Margarita Carmona Lpez

sensoriomotor, perodo en el que se encuentran principalmente los cinco nios de


esta investigacin. Encontrando en ellos diferencias en la utilizacin o no, de
objetos; el nio 1 es quien ms objetos utiliza, coincidiendo con ser el que ms
tiempo utiliza el espacio de construccin, espacio ste, de manipulacin y
relacin con el objeto. Los objetos transicionales van a ser para el nio 2 los
menos utilizados, ya que se encuentra en una etapa de exploracin
sensoriomotriz.

Recordemos

que

para

Winnicott

(1987),

estos

objetos

transicionales sirven de espacios intermedios entre el nio y su madre,


utilizndolos como primera referencia de smbolo. El material manipulativo, en
general, es usado por los cinco nios con frecuencias similares, excepto para el
nio 2, que se distancia del resto. Los objetos de construccin son muy poco
utilizados; Delval (1994, p. 304) opina que para llevar a cabo juegos de
construccin, se requiere un modelo mental y una capacidad de representacin
avanzada, aspectos stos, que an no se dan en estos nios, utilizando este
material ms en juegos de destruccin, como el de derribar torres, ligndose ms
a juegos de ejercicios que a juegos de construccin, hecho que sucede por la
edad de los nios, como Campoy (1997) opina al respecto.

El material cognitivo es usado en gran divergencia por el grupo, siendo


nuevamente el nio 2, el que menos uso le da, por encontrarse en una etapa,
principalmente, sensoriomotriz.

El material especfico del espacio sensoriomotor, como: escaleras, plano


inclinado, espaldera, caballo de goma y pelota Bobath, en general es utilizado
con una frecuencia bastante similar de unos nios con otros, dejando el anlisis
de las diferencias en su uso, para el estudio individual que se va a realizar de

352

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

cada caso, as como, el resto de objetos: telas, espejo y pizarra, recogidos en la


tabla 11.

4.1.1.J Actitudes (ver tabla 12): En relacin a las actitudes personales


manifestadas por los nios del grupo, y que han sido observadas como
significativas, encontramos la alegra, risa y sonrisa. Por otro lado, la aceptacin
de contacto corporal y visual, y la propiciacin en el contacto corporal, son las
actitudes relacionales que ms alta frecuencia presentan en este grupo de nios,
pues la tcnica de la psicomotricidad es un vehculo de comunicacin a travs del
respeto y reconocimiento entre el nio y terapeuta, establecindose una relacin
donde el infante es reconocido y ayudado, segn argumenta Aucouturier (1994),
hecho que favorece el contacto corporal y visual.

En cuanto al lenguaje expresivo se refiere, hay escasas manifestaciones,


siendo las ms frecuentes las terminaciones de palabras y algunas palabras
inteligibles para los nios 1 y 5; porque, como ya se ha mencionado, en el nio 1,
su patologa (paquigiria), aunque afecta al desarrollo evolutivo general, perturba
ms a nivel motor, que cognitivo, siendo esto motivo para que el lenguaje siga su
progresin,

aunque

sea

lenta.

En

cuanto

al

nio

5,

diagnosticado

provisionalmente, como sndrome de Prader Willi, manifiesta al iniciar la


intervencin psicomotriz un cociente de desarrollo, relativamente bueno (69,04),
que

pronostica

una

evolucin

general positiva;

aunque atendiendo la

argumentacin realizada por Goodman y Gorlin (1986), quienes afirman el


retraso especialmente marcado en el lenguaje, en este Sndrome; aspecto ste,
que no ha sido corroborado por el desarrollo posterior en este nio, pudiendo ser
ste un aspecto revelador en la no confirmacin por este nio de dicha patologa;

353

Margarita Carmona Lpez

independientemente, de la caractersticas de este Sndrome, la observacin


cualitativa y cuantitativa de este infante, manifiestan el desarrollo general
progresivo que ha tenido hacia la normalidad, siendo el lenguaje una
manifestacin ms, de su gradual avance.

4.1.1.K Juegos (ver tabla 8): Los juegos ms manejados por los cinco
nios, son los juegos clasificados como psicomotores, que son aquellos que
ponen en funcionamiento habilidades y destrezas motrices globales, siendo
clasificados por Piaget (1967), como juegos de ejercicios o motores, coincide con
la teora de Groos, segn Delval (1994), que ve en estos primeros juegos, una
forma de ejercitar habilidades que ms tarde irn madurando hacia juegos de
ficcin, permitiendo y facilitando la formacin del smbolo. Piaget, aade a esta
forma de juego, un aspecto social cuando los nios son an muy pequeos, pues
estas acciones ldicas se entremezclan con la interaccin del adulto, como
jugador que se encuentra fuera, y desempea actividades complementarias con
l, como sucede en el juego de aparecer y desaparecer. Hay autores que al
reflexionar sobre este tipo de acciones, piensan, que estos juegos motores al no
tener un simbolismo de base, quedan casi reducidos a ejercicios como
argumenta Negrine (1993), aunque diferimos de este planteamiento. Si bien es
cierto, que el nio necesita de un ejercitamiento para la conquista de una
habilidad motora, despus, o, a veces a la vez; solo, o, ayudado por el adulto,
transforma el mero ejercicio en juego, por un lado lo recubre de simbolismo,
momento en el que no hay duda de la actividad ldica (salta a la colchoneta,
imaginando que es una piscina), o, de vivenciacin corporal (sube una y otra vez
las escaleras) y exploracin de posibilidades (una vez que sabe bajar las
escaleras de pie, las baja rodando). Apoyada por la opinin de Franch (2000),

354

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

quien expresa que aunque no exista an el smbolo en estos juegos, desde fuera,
el adulto enviste la accin motora del nio en acto ldico, en el sentido en que
pone la entonacin, emocin y disposicin corporal, permitiendo revestir al
ejercicio en juego (cada vez que el nio sube un peldao, el adulto con cara de
asombro, hace una exclamacin). Ofreciendo a la accin ser fuente de placer,
cuyo origen se centra en la satisfaccin de la dificultad superada, repitiendo lo ya
logrado por el mero placer funcional de dominio, segn Garca Madruga (1992),
aunque por otro lado la idea de Freud sobre la satisfaccin por la dificultad
superada es secundaria, obtenindose el verdadero origen del placer en el
reconocimiento de algo previamente conocido.

Entendiendo que estos argumentos no tienen por que ser contrapuestos,


pues si nos centramos en el grupo de nios de la investigacin, encontramos que
sus acciones son muy repetitivas, como en general para todos los nios,
consiguiendo a travs de la repeticin llegar al reconocimiento de la accin,
siendo para ellos, la repeticin por la repeticin, sin querer realizar finalidad
alguna, sino simplemente la accin por s misma, como argumenta Paredes
(2002). Este mismo autor, recoge otra serie de caractersticas dadas por otros
autores que definen al juego. Entre ellas, se encuentra la afirmacin de que el
juego produce placer; en estos nios la realizacin de los actos motores provoca,
risas, sonrisas y carcajadas, como se recogen en las hojas de observacin y
registro (Anexo III), pudiendo ser estas expresiones referentes a lo que
entendemos por placer. Por consiguiente, podemos decir que, aunque las
acciones motoras llevadas a cabo por los nios son ejercicios, en cuanto estn
mnimamente adquiridas, y el adulto reviste estas acciones del infante, con

355

Margarita Carmona Lpez

entonaciones, exclamaciones y emocin, stas tambin son consideradas juegos


motores.

De los 45 juegos psicomotores que hay descritos en el Apdo.2.3.7., los


nios del grupo han utilizado en 136 veces dichos juegos, con una frecuencia
variable cada uno de ellos.

En cuanto a los juegos manipulativos descritos en el Apdo. ya


mencionado, encontramos una variedad de 14 juegos, haciendo uso de ellos
entre todos los nios un total de 43 veces, con diferentes frecuencias cada uno
de esos 14 juegos. Segn Deao y Vidal (1992), los nios que se encuentran en
la etapa sensoriomotora, como le sucede a los cinco nios de esta Investigacin,
utilizan los juegos de construccin como juegos manipulativos donde las piezas
van a forman parte del conocimiento del mundo, van a poder comprender la
relacin espacial de unas piezas con otras y las propiedades del objeto, as
como, su relacin con otros objetos.

De los 23 juegos cognitivo motores diferentes que se han realizado en los


ocho meses de Intervencin Psicomotriz, entre los cinco nios, los han utilizado
en un total de 62 ocasiones. Piaget y Cols. (1982), encuadran el juego infantil en
el marco del desarrollo de las habilidades cognitivas, relacionando las distintas
etapas del juego infantil con las diferentes estructuras o perodos intelectuales.
Consideran que las diversas formas del juego son debidas a las trasformaciones
de las estructuras intelectuales y el juego contribuye al establecimiento de las
nuevas estructuras mentales. El juego ayuda a la adaptacin al mundo exterior
por medio de su actividad, realizando diversas modalidades de juego segn su

356

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

organizacin cognitiva. La evolucin de los juegos infantiles se debe concebir


como evolucin del conocimiento, y a la vez el conocimiento como favorecedor
en la aparicin de nuevos juegos. Segn Garca Madruga (1992), expone que el
juego no surge de forma espontnea, sino que va a aparecer conforme vaya
configurndose el aparato psquico; tiene dos tipos de conductas, unas cognitivas
y otras afectivas. En cuanto a la primera, opina, que en el juego hay un
predominio de la asimilacin, el nio necesita jugar porque es su forma de
interaccionar con una realidad que le desborda, es una forma placentera de
actuar sobre los objetos y sobre sus propias ideas, as, jugar es una manera de
intentar entender y comprender el funcionamiento de las cosas y la realidad
externa. En cuanto a la segunda conducta, la afectiva, piensa segn la lnea
dinmica, que las conductas afectivas estn mediatizas por el yo, y el yo es la
instancia intermedia que elabora el enfrentamiento entre un deseo determinado
del ello y la realidad del sper yo. Un aparato psquico sin yo, no juega porque
no puede significar, es decir, no puede de una representacin global hacer una
representacin por medio de otra. Freud opina que esta formacin del yo se
sita hacia los tres aos, momento lgido del juego simblico, recogido por
Garca Madruga (1992). Piaget (1966), argumenta que el smbolo es la estructura
mental que hace posible la ficcin, y una vez alcanzada sta, el nio la utiliza
incansablemente para hacer de ella el juego ms caracterstico de la infancia.
Las primeras manifestaciones de fingimiento se dan hacia los dos aos y de
forma individual, segn expresan Deao y Vidal (1992); aunque existen juegos
primarios que a partir de los 12-14 meses entran en una etapa de juego
presimblico, donde la repeticin y ritualizacin van a dar lugar a futuros juegos
presimblicos, por ejemplo, al ver una tela se tumban siempre para hacer como
si estuvieran durmiendo. Los nios de esta investigacin, por edad de desarrollo,

357

Margarita Carmona Lpez

se encuentran en esta etapa de juegos presimblicos, siendo por ello algunos


juegos un tanto repetitivos, concedindole a la repeticin ser uno de los factores
importantes para que se vaya formando la utilizacin del smbolo. Winnicott
(1971), argumenta que esta formacin del smbolo comienza en el beb,
otorgndole a los objetos un investimiento de unin entre su madre y l.

Cuando el nio comienza a ser capaz de representar objetos que no estn


presentes, es cuando se aprecia la relacin significante y significado, que es la
caracterstica principal o el elemento que da sentido al juego. Deao y Vidal
(1992), expresan que la aparicin del lenguaje facilita grandemente la aparicin
de los juegos simblicos, predominando la actividad de fingir y el como si. En el
grupo de nios de esta investigacin, el lenguaje que manifiestan se refiere ms
al lenguaje comprensivo, que al expresivo, as los juegos que se desarrollan se
encuentran en la lnea de comprensin y comunicacin, base primordial para que
ms tarde se origine el lenguaje expresivo, y la formacin de estructuras
mentales ms complejas, entre ellas la relacin de significante y significado,
necesaria para la formacin del smbolo. Se aprecia en la tabla 8, 12 juegos
destinados a la comunicacin y el lenguaje, los nios han conectado con ellos en
28 momentos diferentes.

Por ltimo decir, que los 18 juegos de relacin descritos en la tabla 8, han
sido manejados en 50 ocasiones. Estos juegos aparecen como resultado del
establecimiento de la relacin entre la terapeuta y el nio, y por la capacidad
humana en el proceso de desarrollo de la conducta social. Como apunta Secadas
(1996), la familia es el primer ncleo generador de habilidades sociales, donde ya
hemos visto anteriormente, aparece la conducta de apego, como elemento

358

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

esencial para una posterior socializacin. Piaget (1966), advierte en el juego


primario de la primera etapa de la vida del nio, la base de una actividad ldica
ms compleja en etapas posteriores, permitindole conocer el mundo de los
objetos y establecer el mundo de las relaciones humanas; Conesa (1990),
tambin da importancia al juego individual en los primeros aos, como facilitador
para la relacin posterior de grupo, siendo el adulto un canalizador hacia la
relacin posterior con sus iguales.

4.1.1.L Conductas prerrequisitas y su representacin grfica:


En el bloque de metodologa de este trabajo hay fundamentalmente dos vas por
las que se ha llegado a los resultados obtenidos:

a) Por la Escala de Brunet-Lzine.


b) Por las conductas prerrequisitas establecidas para cada uno de los
tems de dicha Escala.

Ambas opciones han ido unidas en todo el proceso metodolgico,


permitiendo obtener unos resultados cuantitativos a travs de la Escala, y otros
resultados cualitativos, por medio de esas destrezas prerrequisitas creadas. Todo
ello nos ha interesado para realizar el anlisis en la evolucin de los nios; hay
que decir, que estas conductas que se dieron por precisas para la consecucin
con xito de los tems de la Escala, en algunas ocasiones, no coinciden con los
resultados dados y los esperados.

Para estudiar esta discordancia, se ha realizado una revisin de cada uno


de los tems para cada uno de los nios, en relacin a las puntuaciones que se le

359

Margarita Carmona Lpez

asignaron para considerarlas destrezas/conductas adquiridas o no adquiridas, y


presentes o no presentes (ver Tabla 5), obteniendo un 20,61 % de resultados
desiguales a los esperados (ver tabla 56, en anexo IV).

Ante los efectos producidos, podemos pensar que las destrezas


prerrequisitas deberan de ser revisadas, aunque por otro lado hay que decir, que
estas habilidades son muy genricas, necesarias para el desenvolvimiento de
muchos de estos tems, y no slo de ellos, sino tambin para el desarrollo global
de las actuaciones que realiza un nio en sus primeros aos de vida, y que va a
consolidar las actuaciones posteriores de la edad madura, considerndolas por
tanto habilidades prerrequisitas para la vida cotidiana.

4.1.1.M Tratamiento estadstico: En cuanto a los resultados


obtenidos a travs del tratamiento estadstico conseguido por la aplicacin de la
t de Student, nos han permitido confirmar la hiptesis planteada en las
diferencias generales temporales de los CD totales para el grupo de los cinco
nios: La relacin teraputica (nio-adulto) a travs del juego psicomotor,
favorece el desarrollo evolutivo en el nio con discapacidad.

Encontrando algunas diferencias, en cuanto a la aceptacin de hiptesis


se refiere, en las diferentes reas de desarrollo marcadas por la Escala utilizada,
en los perodos de intervencin psicomotriz, sealados como: Despus-Antes,
Durante-Antes, y Despus-Durante (ver tabla 29.A). Hallando la aceptacin de la
hiptesis en ocho de los doce momentos diferentes en las distintas reas de
desarrollo de dicha Escala. Permitindonos argumentar, en base a los resultados,
que el planteamiento de dicha hiptesis ha sido acertado. No habiendo

360

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

encontrado ninguna investigacin anterior con la que comparar los resultados


obtenidos, ni el planteamiento de este estudio.

4.1.1.N Visin global del grupo: En general, podemos hablar en


relacin a los cinco nios de una deficiencia del desarrollo independientemente
de cual sea su patologa, ya que en todos ellos el desarrollo est obstaculizado
por la prdida o anormalidad de una estructura o funcin psicolgica o fisiolgica,
presentndose por ello una discapacidad, por la restriccin o ausencia de realizar
una actividad dentro del margen que se considera normal, segn plantea la OMS,
recogido por Casado (2001).

Segn afirma Muoz (1985), las diferencias del desarrollo sern mayores
cuanto ms nos alejemos de los valores centrales de la distribucin Normal. Los
valores medios en la distribucin del CI de la poblacin normal, se centran en
valores normales hasta la puntuacin de 70 (ver tabla 25). Por debajo de esta
puntuacin se encuentran las distribuciones que se consideran retraso mental,
segn la American Psychiatric Association (DSM IV).

Los resultados de la muestra se enuncian en valores de Cocientes de


Desarrollo (CD), aceptndose un pronstico de estos valores hacia un CI futuro,
por ser medidas inferiores a 70, como expresan Brunet y Lzine, recogido por
Denise (1997). Por ello, los CD de los nios nos pueden servir como predictores
de su CI para el futuro prximo, ms an encontrndonos con que esta misma
clasificacin es la utilizada en nuestro pas para la obtencin de la Calificacin
de Minusvala, criterios aprobados en BOE de 26 de enero de 2000, y recogido
por las tablas de Valoracin de las situaciones de Minusvala (2000).

361

Margarita Carmona Lpez

Siguiendo con la clasificacin del DSM IV (ver tabla 26), nos


encontramos con que los valores comprendidos entre la puntuacin 70 y 55-50,
se consideran retraso mental leve, encontrndose en este intervalo el nio 5
(inicio de intervencin); describiendo Carulla (1995), los sujetos con este tipo de
retraso, con habilidades sociales y de comunicacin, y con insuficiencias mnimas
sensoriomotoras. En el retraso mental moderado, los valores estn comprendidos
entre las puntuaciones 50-55 y 35-40, siendo sujetos que adquieren habilidades
de comunicacin durante los primeros aos de la niez, adaptndose a la vida en
comunidad y desarrollando trabajos cualificados o semicualificados con
supervisin; encontrndose en esta franja de valores los nios 1, 3 y 4 del grupo.
Por ltimo, sealar que el nio 2 se encuentra en la franja de valores entre 35-40
y 20-25, considerados como intervalo del retraso mental grave, manifestando
escaso o nulo lenguaje comunicativo en los primeros aos de vida, siendo
capaces de realizar en edad adulta tareas simples estrechamente supervisadas,
y pudiendo ser adiestrados en habilidades de cuidado personal.

Esta clasificacin del retraso mental revela ms claramente el por qu de


la mayor o menor evolucin del desarrollo de los cinco nios observados,
analizndose seguidamente caso por caso.

4.1.2. Discusin bajo la perspectiva de cada uno de


los nios

Para no hacer repetitiva la exposicin, y habindose hablado de los


resultados generales de cada uno de los nios con respecto al grupo, en este

362

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

apartado se van a analizar los efectos ms relevantes de la intervencin


psicomotriz para cada uno de ellos.

4.1.2. A Discusin Nio 1

Nio nacido el 17/XI/98, diagnosticado con retraso psicomotor y


paquigiria. Se halla en el momento de iniciar la intervencin psicomotriz con un
CD de 38,14. Se manifiesta como un nio retrado, risueo con falta de atencin
e inters por las actividades que se le muestran, permaneciendo muy poco
tiempo en ellas y con gran torpeza manipulativa. Presenta frecuentes cadas y
una gran inestabilidad al mantenerse de pie sin actividad alguna. Comprende
algunas rdenes sencillas y expresa la terminacin de algunas palabras.

Han sido significativos en la Escala de Brunet-Lzine, los resultados


conseguidos en el rea de coordinacin culo-motriz y adaptacin al objeto (C)
obteniendo una diferencia de CD entre el inicio y el final de la intervencin
psicomotriz de 436 puntos (ver tabla 20). Por la falta de atencin, escasa
manipulacin, y poca permanencia en las tareas, se favorecieron los juegos
relacionados con el rea manipulativa y cognitiva-motora, logrando como
consecuencia, ser el nio que ms variedad de juegos utiliza en estas dos reas
(un total de 27, ver tabla 10.1), tambin es el que ms objetos utiliza de los cinco
(ver tabla 11). La utilizacin del material est ms centrada en los objetos
manipulativos, mejorando la coordinacin visomanual y otras numerosas
conductas prerrequisitas establecidas para el rea manipulativa y cognitiva
motora. Es el nico nio, de entre los cinco, que logra la total adquisicin de

363

Margarita Carmona Lpez

conductas prerrequisitas psicomotoras (ver tabla 57.1.A y 57.1.B). Es el infante


que ms tiempo ha permanecido en el espacio de construccin (ver tabla 11).
Este trabajo de destrezas cognitivas ha influido en los buenos resultados
conseguidos en el rea de lenguaje, debido a que los procesos cognitivos, como
la motivacin comunicativa, obedecer rdenes, o la asociacin del objeto-imagen,
se hayan ido ensamblando unos con otros, estructurando una base favorecedora
para la aparicin del lenguaje, encontrndonos con que en este rea, los
resultados igualmente han sido muy favorables, hallndonos ante una gran
mayora de conductas prerrequisitas totalmente adquiridas: 14 de las 26
conductas establecidas (ver tabla 60.1.B), repercutiendo en la favorable
respuesta a los tems de la Escala que valoran el lenguaje, contestando
afirmativamente a todos los tems correspondientes a la edad de 18 meses, dos
de los tres de los 21 meses y uno de los tres de los 24 meses.

El diagnstico de Paquigiria junto con el de retraso psicomotor, marcan el


comportamiento que este nio expresa, en cuanto al desarrollo motor se refiere;
presenta por la afectacin de la Paquigiria, una marcada hipotona. Fejerman y
Fernndez (1988) expresan, que la Paquigiria repercute en la inestabilidad motriz
del sujeto, as como en la pobreza de comportamiento visual (precisa lentes
correctoras), afectando al poco inters que muestra por las actividades y a la
destacada falta de atencin que impera en este nio. La hipotona, segn Palau
(2001), es el exceso de relajacin muscular. Podemos hacer una doble lectura
ante la presentacin de la manifestacin en el tono muscular, una referida al
parmetro psicomotor como funcin pedaggica, argumentada por el autor
anteriormente mencionado, quien expresa que el grado idneo de contraccin de
los diferentes segmentos musculares, sern aprendidos tras los ajustes y

364

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

controles que los msculos tendrn que realizar a travs de la experimentacin


con los objetos, y en situaciones de interaccin psicomotora. Importante este
ajuste en procesos psicolgicos superiores, como por ejemplo la atencin.
Gracias al control del tono muscular, el nio consigue dominar su postura,
incidiendo en el mantenimiento de la atencin, que repercutir en su relacin con
el mundo que le rodea y, por ende, en su personalidad. Entroncando esta idea
con la segunda lectura del parmetro psicomotor bajo una visin clnica, basada
en la argumentacin de Wallon (1978), quien establece en la funcin tnica un
proceso de regulacin del organismo con el exterior. Marruecos (2000) opina al
respecto, que en este estado tensional necesario para la movilizacin corporal,
est condicionado en gran medida por las situaciones emocionales, ya que
existen vnculos muy fuertes entre la tonicidad y lo vivido consciente o
inconscientemente. Esta funcin tnica, es la mediadora entre el adulto y el nio,
cuando ste, an no utiliza la palabra, es lo que Ajuriaguerra ha denominado
dilogo tnico, referido por Berruezo (2002); este dilogo se expresa por los
estados de tensin-distensin muscular, que reflejan sensaciones de placerdisplacer y que provocan reacciones de acogida-rechazo en el otro. Reacciones
estas, presentes en la relacin de madre-hijo y que posteriormente proyectamos
en nuestras relaciones con los otros.

Tras esta argumentacin, centrndonos nuevamente en el nio en


cuestin, podemos observar que sus juegos de relacin se han basado
principalmente en juegos de tensin-distensin, donde la oposicin fsica hacia el
adulto (juego R-18, tabla 8), su percepcin corporal a travs de las presiones (R12, tabla 8) y cosquilleos (R-13, tabla 8), han estado presentes en el perodo de

intervencin psicomotriz. As como, juegos psicomotores que propician el ajuste

365

Margarita Carmona Lpez

de tono muscular (P-12, P-15, P-21, P-22, P-28, P-42 y P-43, tabla 8). Todo ello ha
favorecido que mejore su tono muscular, favoreciendo desaparezcan las
frecuentes cadas, mejore la relacin con el objeto y se ayude a la relacin con el
otro, a travs del dilogo tnico.

Basndonos en las manifestaciones presentes en este nio antes de la


intervencin psicomotriz: Hipotona, inestabilidad motriz, falta de atencin, no
relacin con el objeto y no persistencia en la actividad; el pronstico no era
demasiado alentador, ya que todas estas manifestaciones eran a causa de un
problema orgnico, la paquigiria, y no por falta de estimulacin como en otros
casos. Obteniendo una mejora que se puede comprobar por el resultado del CD
final, logrando una puntuacin de 48,81.

Por la puntuacin inicial del CD total, este nio se encontraba en la franja


en que la American Psychiatric Association, lo clasifica como nio con retraso
mental moderado, evolucionando en una franja de valores, que hace pensar
pudiera continuar, de seguir as, en progresin hacia un retraso mental leve, ya
que ha conseguido mejorar en 10,67 puntos (ver tabla 17), obteniendo un CD
final de: 48,81 (ver tabla 16), pasando de una franja en la que se encontraba ms
cerca del retraso mental grave a una franja que lo sita cerca del retraso mental
leve (ver tabla 26). Segn esta Escala, ha tenido una evolucin de 8 meses en
su desarrollo (ver tabla 16), evolucin que coincide con el tiempo real trabajado,
tambin un perodo de ocho meses.

Este nio ha contribuido con sus evoluciones y cambios en su desarrollo,


a que la hiptesis alternativa de esta investigacin se confirme en las diferencias

366

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

parciales, en el perodo de observacin e intervencin: DURANTE-ANTES, en el


rea de control postural y motricidad (P), ya que si hacemos el balance sin este
nio (ver tablas 29.B y 30.1) la hiptesis alternativa no se confirma, mientras que
cuando se realiza el balance con el total de los nios, incluido el nio 1, este
perodo s queda demostrado (ver tabla 29.B); sucediendo igualmente en el
perodo DURANTE-ANTES, del rea de Lenguaje; lo que nos hace observar que
el trabajo que se ha realizado con este pequeo, ha sido importante y ha
favorecido el que podamos enunciar afirmativamente: que la relacin teraputica
(nio-adulto) a travs del juego psicomotor favorece el desarrollo evolutivo en el
nio con discapacidad.

4.1.2. B Discusin Nio 2

Nio nacido el 18/III/98, diagnosticado como cromosomopata, con


trisoma del cromosoma 4. En el momento de iniciar la Intervencin Psicomotriz
se encuentra con un CD de 23,51.

Este nio se presenta con un llamativo

retraso generalizado en todas las reas de desarrollo, mostrndose con un


especial miedo en todas aquellas conductas motoras en las que se requiere
cambio postural para realizar la accin, como, por ejemplo, bajarse de cierta
altura teniendo que realizar giro del tronco, o incorporarse a la postura erecta
desde una silla pequea.

Muestra serios problemas en la relacin con el otro, no manteniendo, ni


momentneamente, el contacto visual, aunque s, acepta el contacto corporal
propiciado por el adulto. Su nivel de lenguaje se encuentra tremendamente

367

Margarita Carmona Lpez

deteriorado,

no

existiendo

comprensin

bsica,

ni

expresin

voclica.

Exteriorizndose, en el momento de la intervencin psicomotriz, un perodo de


crisis de angustia, ocasionndole un gran desajuste emocional, con alteracin
del sueo y presencia de conductas autolesivas.

Por todo ello, el trabajo con este nio se centr principalmente en


ayudarle a incorporar los cambios posturales para la prdida de tensin y miedo,
favorecer la relacin con el otro partiendo del contacto visual, y reparar e
instaurar su bienestar y relajacin en los momentos de crisis.

Este nio contaba con 3 aos y siete meses cronolgicos, al iniciar la


intervencin y observacin psicomotriz, relacionados a travs de la Escala de
Brunet- Lzine con una edad de desarrollo de 10 meses, lo que nos hace pensar
el gran desfase evolutivo que este nio presenta.

Este infante es el que mayor tiempo permanece en el espacio


sensoriomotor, en relacin a los otros cuatro pequeos, en detrimento del
espacio de construccin, y desde luego del espacio simblico, que apenas es
imperceptible para l. Ello es debido, a las caractersticas especiales en la
sintomatologa manifiesta por la patologa que este nio presenta. El cociente
intelectual se encuentra gravemente afectado, mostrando una puntuacin inicial
de 23,51, encontrndose segn Goodman y Gorlin (1986), entre el 50% de la
poblacin con esta cromosomopata con que se presenta la gran afectacin del
cociente intelectual, correspondindose con un retraso mental grave, donde de
acuerdo con el DSM IV (1995), prev escaso o nulo lenguaje comunicativo en los
primeros aos de vida, pudiendo aparecer ste en la edad escolar; consiguiendo

368

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

en la edad adulta desarrollar tareas simples, estrechamente supervisadas en


instituciones.

Es, por ello, que vemos en comparacin con el resto de los nios, los
cuales no se hallan en este nivel de afectacin, que la evolucin ha sido menos
significativa; an as, podemos resear que no ha existido ninguna regresin, ni
tan siquiera estancamiento en el desarrollo, slo evolucin lenta. Ha conseguido,
tras el trabajo de Intervencin Psicomotriz, tres meses de evolucin en su
desarrollo mental, progresando de 10 meses a 15 meses de edad de desarrollo.

Todo ello, nos hace percibir que es un nio que se encuentra en un


proceso de desarrollo muy primario; hallndonos en el anlisis de sus
manifestaciones, datos, como ser el nio que mayor tiempo permanece en el
espacio sensoriomotor, como ya se ha sealado; segn Piaget (1972), en esta
primera etapa es difcil separar entre juego y desarrollo, porque hay una
indiferenciacin entre objetivos y medios, existe un predominio en las actividades
que se realizan con el cuerpo, donde los canales de comunicacin con el mundo
exterior pasan de ser la audicin, visin y tacto, de los primeros momentos de
vida, a ser la mano, el enlace con el mundo de los objetos. Segn Pretejo y Cols.
(1987) afirman, que la observacin y la experimentacin combinadas parecen
demostrar, que la nocin de objeto es gradualmente construida, primero como
algo para ser chupado, mirado o tomado, y ms tarde para ser manipulado,
desplazado y utilizado.

En este nio la relacin con el objeto se encuentra en una doble posicin;


por un lado, su relacin instintiva es la de chupar y reconocer al objeto a travs

369

Margarita Carmona Lpez

de la boca, situndolo segn la teora freudiana, en la fase oral (primer ao de


vida), en la cual, la boca se convierte en zona ergena dominante, y, por otro
lado, observamos que su relacin con el objeto puede ser funcional, en cuanto
que hay un adulto que lo acompaa, pudiendo en este momento hacer referencia
a la teora de Vigotsky (1979), quien afirma, bajo su planteamiento terico del
nivel de desarrollo potencial, que la capacidad de resolver un problema se
favorece con la gua de un compaero, o de un adulto, aspecto este ltimo, que
coincide con nuestro caso. Este es un nio que desde los tres meses est
sometido a tratamiento, recibiendo terapia ocupacional, intervencin sta que
centra su objetivo en la funcionalidad dirigida al objeto. Observando en el trabajo
de la sala, que cuando se le presta cierta ayuda, responde positivamente a lo que
se espera de l con el objeto, a pesar de su retraccin articular y presentacin de
dedos en aracnodactilia.

Los juegos preferidos por este nio, han sido los psicomotores y los de
relacin (ver tabla 10.2), no influyendo esto significativamente en la evolucin de
su desarrollo por reas. Respecto a los objetos utilizados (ver tabla 11), s
podemos observar que hay ciertos materiales que no llegan a utilizarse por l,
como son las espalderas, las telas y la pizarra. En cuanto a la pizarra, es obvio,
que por la fase evolutiva en la que se encontraba no es un material de uso para
l, ya que se considera material cognitivo, de expresin y proyeccin creativa. En
referencia, tanto a la espaldera como a las telas, por la falta de seguridad
corporal que este nio manifiesta, le ocasionan una gran perplejidad y miedo.
Aunque, por el contrario, la pelota Bobath (Bb), ha sido un objeto de gran
utilizacin en este caso, sobre todo como material de relajacin (juego P-32, tabla
8), ya que por la crisis de angustia que se le present, fue necesario recurrir a

370

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

una intervencin tranquila y sosegada, prestndole gran ayuda los mecimientos


sobre la pelota, que hicieron disminuyeran las autolesiones; por un lado estos
balanceos nos trasladan a etapas de primeras relaciones entre madre-hijo,
encontrando en esta conducta una manifestacin caracterizada por sensibilidad
especial, segn argumenta Secadas (1996), donde se entraman vnculos de
unin que posibilitarn el desarrollo afectivo y emocional, y que irn construyendo
el aparato psquico del nio; y, por otro lado, estos mecimientos tambin
favorecan el que se estableciera un dominante equilibrio, permitindole mejor
desenvolvimiento corporal, debido a la estimulacin que se provoca en los
receptores auriculares, cutneos y musculares (situados en el odo y en la planta
de los pies), segn Palau 2001.

Por todo lo expuesto, podemos afirmar y comprobar en las tablas 57. 2. B,


59. 2. B, y 60. 2. B, que las mayores evoluciones las ha tenido en el rea
psicomotora, cognitiva y en la de relacin.

En el rea psicomotora ha mejorado su equilibrio esttico y dinmico, su


control muscular antigravitatorio y su coordinacin dinmica, favorecindole
encontrarse ms seguro corporalmente por su mayor equilibrio y habilidad ante
las cadas, sabiendo encadenar mejor los cambios posturales.

En el rea cognitiva motora ha conquistado mayor inters por los objetos,


reflejndose ello, en mejorar la resolucin de problemas y la aceptacin de varios
objetos.

371

Margarita Carmona Lpez

Por otro lado, ha logrado mantener el contacto visual con el otro,


repercutiendo esto en la nter actuacin con el no-yo, aceptando sus propuestas
y compartiendo con el otro, iniciando, tambin, el deseo por el objeto.

Demostrando que la psicomotricidad como tcnica en la intervencin


teraputica, facilita y mejora el desarrollo evolutivo en los primeros aos de vida,
integrando a travs del movimiento la unificacin de lo motriz y lo psquico, como
expone Franch (2001a). Esta misma autora refiere la importancia de recoger el
lenguaje corporal, no verbal, del nio, lenguaje que servir como base en la
Intervencin Psicomotriz, unida a la disponibilidad corporal del psicomotricista,
como segundo elemento, y la intencionalidad en la actuacin, como tercer y
ltimo factor. Todos ellos hacen que esta intervencin corporal, ldica y afectiva,
sea nica y especial para cada nio, ayudndole a crear esquemas estructurados
de organizacin interna, como ha sucedido con este nio en cuestin.

Aunque ha sido pequea su evolucin, ha afectado a los resultados


totales del grupo, de tal manera que de no tener en cuenta el desarrollo de este
infante, en los perodos DURANTE-ANTES, del rea de control postural y
motricidad (P), y del mismo perodo del rea de Coordinacin culo-motriz y
adaptacin al objeto (C) (ver tablas 29.B), no se confirmara la hiptesis
alternativa en las diferencias parciales de todo el grupo: La relacin teraputica
(nio-adulto) a travs del juego psicomotor favorece el desarrollo evolutivo en el
nio con discapacidad. .

372

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

4.1.2. C Discusin Nio 3

Nio nacido el 31/V/99, con diagnstico de Sndrome de Down.


Hallndose en el momento de iniciar la Intervencin Psicomotriz con un CD de
47,26. Se manifiesta como un nio activo, con falta de atencin, explora sus
posibilidades a travs del juego motor, posee una limitada destreza manual con
falta de permanencia en las tareas, no presenta lenguaje expresivo ni
comprensin verbal, as cmo, poca conciencia del otro como agente de
interaccin.

En los resultados logrados en las reas de la Escala de Brunet-Lzine


(ver tabla 22), han sido significativas las puntuaciones referentes a las reas:
Control postural y motricidad (P), y coordinacin culo-motriz y adaptacin al
objeto (C).

En la primera, obtiene un valor de -0,26; hay que decir que este nio,
inici el tratamiento de Psicomotricidad un ao antes de comenzar la observacin
para esta investigacin (ver tabla 3), lo que hace que tenga mayor destreza en el
juego motor, afectando a que las adquisiciones que realiza, no repercutan
significativamente en su puntuacin total para esta rea, encontrndonos con que
las conductas prerrequisitas necesarias para realizar los tems de la Escala,
estaban prcticamente todas adquiridas o en adquisicin (ver grfica 11). Si
observamos los valores obtenidos por este nio en los perodos en los que se ha
pasado la Escala (ver tabla 22), detectamos que en el ltimo intervalo, en el de
despus de la intervencin, slo consigue mejorar 9 das en la edad de
desarrollo, pues nicamente punta un tem ms en este rea en los ltimos 4

373

Margarita Carmona Lpez

meses de intervencin psicomotriz (ver hoja de respuestas de la Escala, Anexo


II), crendose un desfase, pues el nio aumenta 4 meses en edad cronolgica, y
slo 9 das en edad mental, repercutiendo en la puntuacin del cociente de
desarrollo, que recordamos es la divisin entre la edad mental y la cronolgica,
dando como resultado un CD menor a cuando se inici la intervencin
psicomotriz, hecho que supone, d una puntuacin negativa.

El segundo dato significativo en las diferencias de los CD finales e


iniciales, es el referente al rea de coordinacin culo-motriz y adaptacin al
objeto (C), siendo en esta ocasin reseable, por el motivo contrario al desfase
en la primera rea (P); se obtiene una diferencia de 5,15 puntos de mejora entre
el final e inicio de la observacin e intervencin psicomotriz; es un nio que ha
utilizado frecuentemente todo el material (tabla 11), tambin es cierto, que
coincide con ser el que mayor nmero de sesiones recibe, ya que el tratamiento
de psicomotricidad es el nico que le era impartido, aunque esto no ha afectado a
otros valores, pues en tiempo real slo existe una diferencia de 5 horas, con
respecto a la nia 4 que es la que menos tiempo ha permanecido en la sala,
hallando una diferencia de 6 sesiones entre ellos; el nio en cuestin, ha
manifestado frecuentes faltas por diversos motivos: Retrasos, enfermedades y
revisiones mdicas, factores que hacen no sea grande la diferencia con el resto
del grupo.

Otro dato destacado en este nio, son las frecuencias de uso del material,
siendo el espejo uno de los ms frecuentados (tabla 11); encontrando en las
sesiones donde aparece este objeto, secuencias muy repetitivas que se refieren
a una afirmacin de lo que Prieto (1983) denomina, tras el estudio de autores

374

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

como Wallon o Ajuriaguerra, etapa del cuerpo vivido caracterizndose por un


comportamiento motor global en el que existe cierto dominio de la totalidad de su
cuerpo, se puede observar en las sesiones: 2, 4, 5, 17, 21 y 26, el inters por ver
reflejada su accin en el espejo. Las otras sesiones en las que se utiliza este
material: 8, 11, 12 y 25, el espejo es tambin el testigo facilitador de su esquema
corporal.

Es relevante en este nio la falta de atencin, tanto es as que en la tabla


12, relacionada con las actitudes personales manifiestas, se registra una
puntuacin de 0 en la casilla correspondiente a esta actitud. Este dato revela que
en las observaciones y registros realizados de las sesiones (Anexo III), no
aparece especialmente esta cualidad, deduciendo de ello, la no presencia de
atencin en su comportamiento. Esta caracterstica es confirmada por LpezFaudoa (1983), afirmando que junto a la falta de atencin, la obstinacin y la
imitacin, se encuentran como factores relevantes en las personas con Sndrome
de Down. Es destacable tambin en este nio, como actitud personal (tabla 12),
la manifestacin de la risa, hallndonos ante una constante que puede ser
indicativa de un buen desarrollo socio afectivo; el autor arriba mencionado afirma
que la risa en los nios afectados por este sndrome aparece ms tardamente
que en nios no Sndrome de Down, no queriendo con la resea a esta conducta,
confirmar el estereotipo de personas felices y afectuosas, que tradicionalmente
se ha asignado a las personas con este Sndrome, aspecto estudiado por Candel
(1991), pero s, sealar el buen carcter de este nio.

Presenta un serio retraso en el lenguaje al iniciar el proceso de


Observacin e Intervencin Psicomotriz, caracterstica sta, que confirma Kumin

375

Margarita Carmona Lpez

(1997) como inherente al propio Sndrome, encontrndonos con una muy leve
evolucin en el rea de lenguaje, a nivel de tems acertados en la Escala.
Mientras que detectamos la mejora en las conductas prerrequisitas para esta
rea (ver tabla 60. 3. B), pasando de ser conductas no adquiridas, a estar en
proceso de adquisicin (ver grfica 14). Mostrando cierta comprensin de
rdenes sencillas, y la expresin en onomatopyicos y terminaciones de algunas
palabras (tabla 12).

Con respecto a los juegos utilizados (tabla 10.3), nos encontramos con
que ha sido un nio activo, creativo, y explorador con las posibilidades que le
brindaba la sala, utilizando la expresin corporal y gestual como sustituto del
lenguaje verbal, recurso utilizado por los nios que presentan Sndrome de
Down, como lo resean Perera y Rondal (1995). Hay un predominio de juegos
psicomotores y cognitivo-motores, utilizando los tres espacios de la sala,
sealando que es uno de los dos nios que utiliza mayor tiempo el espacio
simblico; en l, aparecen la presencia de juegos y objetos que son investidos
con otros significados a los reales, dando ello, la base a la formacin del smbolo.
Berruezo (2000) afirma, que este espacio va a posibilitar la expresividad
emocional y afectiva en donde el nio, a travs del juego, pone de manifiesto su
situacin emocional presente, pudiendo canalizar a travs de la actividad ldica
sus posibles conflictos, deseos insatisfechos o simplemente interiorizar y madurar
aquellas situaciones que le van a permitir la construccin de su aparato psquico,
proyectndose en su personalidad, y en la forma de entender su relacin con el
mundo de los objetos y de los otros. En este nio se est iniciando el juego
simblico, pudiendo hablar de un juego presimblico, referido a acciones de su

376

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

vida cotidiana, como: hacer rodar los coches (8 y 23), saltar a los animales (11),
conducir (24), o manifestar como si durmiera (14, 15).

Podemos concluir, que para este nio ha habido en general una evolucin
en sus CD totales, terminando el proceso de Intervencin Psicomotriz con una
puntuacin de 54,77, existiendo una evolucin en 5 meses. Como sucediera con
el primer nio analizado, pasando segn el DSM IV, de un retraso mental
moderado a encontrarse en la franja de retraso mental leve (valores
comprendidos entre 50-55 y 70). En cuanto a su aportacin a los resultados
parciales por reas del grupo (ver tabla 29.B), si no tuviramos en cuenta su
puntuacin no se confirmara la hiptesis alternativa en las diferencias parciales
de todo el grupo, contribuyendo con su evolucin en la etapa DURANTE-ANTES
del rea de coordinacin culo motriz y adaptacin al objeto (C), a que se
confirme la hiptesis planteada: La relacin teraputica (nio-adulto) a travs del
juego psicomotor favorece el desarrollo evolutivo en el nio con discapacidad.

4.1.2. D Discusin Nia 4

Nia nacida el 3/V/99, diagnosticada con retraso en el desarrollo. Al iniciar


el proceso de observacin para este trabajo de investigacin, esta nia obtuvo
una puntuacin en la Escala de Brunet-Lzine de 48,65 en el cociente de
desarrollo; se manifiesta con una gran inestabilidad motriz, sufriendo constantes
cadas y presentando una manipulacin torpe, muestra una gran falta de
atencin, lo que hace que permanezca muy poco tiempo en actividades, con
objetos, o en espacios, momentos prolongados; se muestra muy independiente
en la sala, manteniendo muy poca relacin con la terapeuta, a penas la mira, y si

377

Margarita Carmona Lpez

lo hace, nunca de frente, siendo muy huidiza en el contacto, parece no


comprender rdenes sencillas, y no expresa emisin alguna en vocalizaciones.

Los objetivos principales que se plantearon con esta nia fueron, entre
otros, que adquiriera seguridad corporal, bajar su nivel de agitacin y motivarla
en la relacin con el otro.

En los resultados obtenidos en las diferentes reas de la Escala (ver tabla


23), ha sido significativa la puntuacin conseguida en el rea de coordinacin
culo-motriz y adaptacin al objeto (C); no es raro por ello, que sea la nia, de los
cinco de la muestra, que ms material cognitivo utilice (ver tabla 11). Tambin
hay que resear que a pesar de ser la que menos sesiones recibe (21), por
cuestiones de enfermedad y hospitalizacin, es la que ms tiempo utiliza el
espacio simblico, 3 horas y 30 minutos (ver tabla 11), esta diferencia es grande
con el resto del grupo, ya que el nio que ms prximo est a ella en tiempo, por
el uso de este espacio, es el nio 3, que permanece 1 hora y 10 minutos.

Los juegos que ha desarrollado en este espacio son los caracterizados


por el fingimiento; stos se inician, segn Deao y Vidal (1992) a partir de los dos
aos de edad, comenzando como juegos en los que se realizan acciones de la
vida cotidiana (comer de un plato vaco, o hacerse el dormido), estos juegos se
producen en solitario, como afirman Piaget e Inhelder (1969), es un juego
egocntrico y centrado en sus intereses y deseos.

La nia que est siendo analizada, por edad de desarrollo, se encuentra


en el perodo evolutivo del que hablan Deao y Vidal, sta comienza a efectuar

378

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

juegos presimblicos, especialmente a partir de la segunda mitad de la


observacin, en la fase que hemos denominado DURANTE-DESPUS, coincide
con que en el rea coordinacin culo-motriz y adaptacin al objeto (etapa
cognitiva), se sita en una edad de desarrollo de casi 20 meses (ver tabla 16),
encontrndose saliendo del estadio sensoriomotor, y entrando en el de
operaciones concretas segn Piaget, referido por Beard (1971). Al mismo tiempo,
los juegos que son por un lado propiciados por la psicomotricista y por otra parte
los elegidos por la nia, son juegos que intentan marcar y dar una contencin a
su cuerpo, como el uso de juegos con telas y cajas; observando que los utiliza
para envolverse, protegerse e introducirse, logrando corregir con ellos, cubrir
necesidades no satisfechas, como expresa Klein (1979), aunque esta autora es
criticada por el nfasis que pone en la fantasa, alcanzando ver a travs de este
caso, la rplica realizada por Anzieu (1987), quien pensaba que a la teora de
Klein, le faltaba ese toque unificador entre las partes del cuerpo, conectando la
realidad con la fantasa, realidad que se ejecuta en los contactos fsicos que la
madre aporta a su hijo a travs de las caricias de la piel. Esta nia encontr en
sus juegos la reparacin de sus carencias fsicas y emocionales, en las
envolturas y proteccin de las telas y la caja, dndole a esta actividad ldica
sentido reparador, por encontrar un testigo que reafirma su juego, la
psicomotricista. Aucouturier (1994), al respecto, expone el papel que el terapeuta
desarrolla en el proceso madurativo del nio, pues es quien favorece el desarrollo
armnico en l y propicia a travs de la confianza el que ste exprese sus
necesidades, conflictos y deseos a travs del juego. Estos juegos llevados a cabo
son (ver tabla 10.4 y tabla 8): C-M-3 (16, 17, 18 y 19), C-M-7 (18, 19, 20 y 21) y C-M10 (4, 8, 10, 13, 16, 20 y 21).

379

Margarita Carmona Lpez

Por otro lado, las telas han sido utilizadas como elemento que le han
permitido acicalarse y mirarse en el espejo, beneficindose de este juego en la
medida que le ha valido para integrar la conciencia de s misma y la integracin
del esquema corporal, como expone Valds (2002), estos juegos han sido
repetitivos a lo largo de sus manifestaciones en las sesiones recogidas (ver tabla
10.4 y tabla 8, C-M-17: 8, 13, 14, 16, 18 y 19).

Las telas, a parte de proporcionarle envoltura, han permitido ofrecerle


proteccin al contacto, que por un lado, deseaba, pero por otro, se resista a
recibir, encontrando poco a poco en el trabajo relacional con la terapeuta (ver
juegos de relacin, tabla 10.4) una va que le permiti aceptar el contacto
corporal, el contacto visual e incluso en tres ocasiones buscar por ella misma el
contacto con la psicomotricista (ver tabla 12). A travs de esta aceptacin del
contacto se pudo trabajar con prcticas de masaje y relajacin, favoreciendo, que
descendiera el nivel de agitacin (ver tabla 10.4 y tabla 8): R-1, R-7 y R-11.

Con esta nia han acaecido dos intervenciones fundamentales en el


trabajo de la sala de Psicomotricidad; uno, que adems coincide con la primera
mitad de las sesiones observadas, referido a la labor de aprendizajes en tareas
de mesa y a ciertas habilidades motrices como el equilibrio, coordinacin y
control muscular, y dos, a partir de la segunda mitad de tratamiento, en el cual la
intervencin ha sido dirigida hacia la relacin con el otro y la bsqueda de su
bienestar fsico y psquico, consiguiendo se alcanzaran los objetivos planificados:
seguridad corporal, bajar su nivel de agitacin y motivarla en la relacin con el
otro. Esto ha sido posible por la adaptacin que la psicomotricista ha capacitado
en el reconocimiento de modalidades de acercamiento y de respuestas ptimas

380

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

no tanto en relacin con el sntoma, sino ms bien con las necesidades


fundamentales emergentes durante el proceso relacional, como compilacin de
conocimientos biolgicos, psicolgicos y de formacin personal, reconociendo la
positividad y reconocimiento del otro, argumento dado al respecto por Boscaini
(2002).

Al finalizar la intervencin teraputica los resultados obtenidos por esta


nia en la escala de Brunet Lzine fueron de un Cociente de Desarrollo Total de
56,7. Aconteciendo, igual que sucediera con el caso anterior; la obtencin de
puntuaciones lmites entre la clasificacin otorgada por el DSM IV (ver tabla 26),
pasando de estar considerada su capacidad dentro de la categorizacin de
retraso mental moderado (48,65) a retraso mental leve (56,7) consiguiendo una
evolucin de 7 meses en edad de desarrollo, en el perodo observacional y de
intervencin (ver tabla 17).

Con respecto al grupo, esta nia con la aportacin en su evolucin llevada


a cabo en el perodo de DURANTE-ANTES en el rea de Coordinacin culomotriz y adaptacin al objeto (C), hace que se confirme la hiptesis planteada en
esta investigacin (ver tabla 29.B): La relacin teraputica (nio-adulto) a travs
del juego psicomotor favorece el desarrollo evolutivo en el nio con discapacidad.

4.1.2. E Discusin Nio 5

Nio nacido el 10/VI/00, diagnosticado, provisionalmente, con Sndrome


de Prader Willi. El inicio del proceso de observacin para esta investigacin,
coincide para este nio con el momento en el que recibe su primera intervencin

381

Margarita Carmona Lpez

teraputica. Obteniendo una puntuacin inicial en el cociente de desarrollo de


69,04, concordando con ser el que mayor valoracin logra al comienzo de este
estudio, ocurriendo tambin, con ser el que consigue superior evolucin en el
desarrollo, reflejando un margen de diferencia en la calificacin de este cociente
de desarrollo de 17,91 puntos, con respecto a su calificacin final (86,95) (ver
tablas 17 y 18).

Es importante que por la diferencia, en las puntuaciones iniciales y finales


conseguidas, se haga un anlisis de lo sucedido para este pequeo en el perodo
de Intervencin Psicomotriz; el anlisis se lleva a cabo a travs de los valores
obtenidos en cada una de las distintas reas en las que se divide la Escala (ver
tabla 24), reseando a continuacin las diferencias entre las puntuaciones
iniciales y finales por reas de desarrollo: P: 4,68; C: 9,37; L: 2,84; S: 1,08.

Observamos como significativas las diferencias en las reas, primera:


Control postural y motricidad (P) y, segunda: Coordinacin culo-motriz (C).

En cuanto a la primera, hay que decir que este es un nio que est
afectado, aunque por un diagnstico sin confirmar, por el Sndrome de Prader
Willi; segn refieren Goddman y Gorlin (1986), sndrome que se manifiesta con
una marcada hipotona.

Este infante no haba recibido ningn tipo de tratamiento teraputico


antes de esta Intervencin Psicomotriz, denotando que entre la primera vez que
se pas la escala B-L y la segunda, a mitad del perodo de observacin, cuando
se llevaban cuatro meses de intervencin, no presentaba diferencia alguna en los

382

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

datos que se refieren al Cociente de Desarrollo para el rea de control postural y


motricidad, obteniendo en ambos momentos una puntuacin de 17,26 (ver tabla
24); siendo espectacular el despegue en los cuatro meses siguientes,
consiguiendo una valoracin en este cociente de desarrollo de 21,94; ello es
debido a que en la primera etapa de tratamiento psicomotriz, ha existido una
acomodacin a lo que es el trabajo motor, probando y experimentando lo que se
supona deba de hacer en la sala de psicomotricidad, aadindose adems, el
hecho de que haba sido un nio, que no haba recibido tratamiento alguno,
factores stos que supusieron la no evolucin de este rea, siendo este primer
perodo un momento de absorcin y preparacin de habilidades que,
posteriormente, aflorarn en una espectacular presentacin.

Esta situacin permite confirmar la finalidad de la atencin temprana,


segn queda recogida en el libro blanco, Docu. 55/2000, donde se expresa, que
a travs de una atencin en los primeros aos de vida en los nios con dficit o
con riesgo de padecerlo, se optimiza y compensa esta discapacidad, facilitando
una adecuada maduracin que permite al nio alcanzar el mximo nivel de
desarrollo personal y de integracin social, apuntando tambin como objetivo, el
prevenir el desarrollo de problemas secundarios, despertar en el nio con
discapacidad el deseo de explorar y conocer su mundo, asi como, animarle a que
tome la iniciativa de la conducta y sea cada vez ms independiente; estos
objetivos, entre otros, han podido comprobarse en la evolucin general de este
nio, y en particular del rea psicomotora, observando la casi total evolucin de
las conductas prerrequisitas para este rea (ver tabla 57.5.B del anexo V),
considerando la habilidad facilitadora de todas las dems, la mejora y adecuacin
en el tono muscular, permitindole desarrollar el control y destreza en cambios

383

Margarita Carmona Lpez

posturales, as como el poder mantenerse y desplazarse en posiciones


adecuadas; pudiendo observar en la tabla de frecuencias (tabla:10.5), que es el
nio de entre los cinco del grupo, que mayor nmero de juegos realiza en la
actividad psicomotora, as como, tambin, es uno de los que mayor uso da al
material sensoriomotor, y a otros materiales que han permitido el desarrollo
motor, como: escaleras, plano inclinado o caballo de montar (ver tabla 11).

La segunda caracterstica relevante en el desarrollo de este nio, ha sido


la evolucin en el rea de coordinacin culo motriz, que si recordamos, haba
sido desmembrada en los apartados de manipulacin y de desarrollo cognitivomotor; encontrando una explicacin semejante a la ya dada en el rea
psicomotora, pues haba sido un nio sin ninguna atencin especial antes de esta
investigacin; el mero hecho de estimular y favorecer su potencial, as como las
orientaciones dadas a los padres, han permitido la tambin espectacular
evolucin, si cabe mayor, en este rea culo-motriz.

Analizando las evolucin en las conductas prerrequisitas de ambas


facetas de su desarrollo, encontramos con respecto al apartado de desarrollo
manipulativo, que prcticamente, como sucediera en el rea psicomotora,
muestra mejoradas y casi conquistadas todas las destrezas prerrequisitas con
una puntuacin de 2, lo que significa que estn totalmente adquiridas y presentes
en su utilizacin (ver tabla 58.5.B, de anexo V). Sucediendo algo similar en el
rea cognitiva-motora, con la diferencia, que las conductas prerrequisitas, sobre
todo de los tems de la Escala que corresponde a mayor edad, estn con una
puntuacin: 1 (ver tabla 59.5.B, de anexo V), lo que representa que constan en
proceso de adquisicin, pudiendo estar presentes o no, en su utilizacin; y an

384

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

estando manifiestas no estn totalmente desarrolladas como se espera sean


adquiridas en un futuro prximo. Observando, que a pesar de esta no adquisicin
en calidad, no afectan a las respuestas que el nio da a los tems de la Escala,
encontrndonos con que responde de acuerdo a lo esperado en todas las
conductas del rea manipulativa, al igual que en el rea cognitiva (ver tabla 56 de
anexo IV); aunque segn las conductas prerrequisitas, en los tems: 96, 135 y 145,
no debera manifestarlas pues estaban en proceso de adquisicin, y an a pesar
de ello, logra el xito en esas cuestiones de la Escala (ver figura 23). El tem 133
(Coloca cubos en fila imitando un tren), que segn la adquisicin de conductas
prerrequisitas debera presentarse al inicio de la intervencin, en la Escala B-L,
no se consigue, ya que la accin en s, independientemente de las habilidades
previas para realizar esta tarea (Atencin, Imitacin Gestual y Conceptualizacin
al lado de), est mediatizada por su actitud corporal, pues en los primeros
meses de intervencin, el nio se mostraba en una actitud corporal en la que no
haba adquirido la verticalidad, momento en el que es capaz de apilar y de hacer
torres, consiguiendo posteriormente la horizontalidad con el objeto, etapa de
juntar y colocar objetos unos al lado de otros, segn Gassier (1983), es por ello
que an poseyendo las habilidades cognitivo-motoras, le faltaba la interiorizacin
de la accin como proyeccin de su vivenciacin corporal.

En cuanto al lenguaje, su evolucin tambin ha sido buena, aunque


menos llamativa que las anteriores, pudindose resear en el desarrollo del
habla, a pesar de ser el nio ms pequeo en edad de los cinco de la
investigacin, ser uno de los que ms lenguaje expresivo utiliza, junto con el nio
1 (ver tabla 10.5), apareciendo la diferencia en que el nio en cuestin une dos
palabras, expresando frases bisemiticas que, segn Pea (1998), aparecen de

385

Margarita Carmona Lpez

los 18 a los 24 meses, dndonos cuenta que no corresponde con la edad


evolutiva de este nio, pudiendo explicar este desnivel una vez ms, por la
condicin de ser el nico nio de los cinco, que inicia el tratamiento teraputico a
la vez que la observacin e intervencin de esta investigacin, siendo un
momento de crecimiento y expansin en todas las reas del desarrollo,
aunndole el hecho que es el que mayor cociente de desarrollo muestra en el
inicio y final de este trabajo; como apuntan Goodman y Gorlin (1986), el sndrome
de Prader Willi, se caracteriza por la amplia variabilidad en puntuacin que
presentan los sujetos con respecto a su dficit intelectual, abarcando una franja
de este cociente desde los 30 puntos a los 85.

El nio analizado muestra un cociente de desarrollo en el inicio de la


Intervencin Psicomotriz de 69,04, finalizando este perodo con un CD de 86,95,
pasando, por tanto, de padecer un retraso mental leve, a un intervalo que est
comprendido en la franja de la normalidad, segn la clasificacin del DSM IV
(ver tabla 26). Explicando Soro-Camats y Basil (1997), que los nios con
discapacidad motora leve y con inteligencia normal, son nios con habilidades
ms que suficientes para saber aprovechar la interaccin a favor del desarrollo
de la comunicacin y el habla, aspecto ste que ha sido aprendido por este nio.

Gracias a la estimulacin recibida, ha conseguido superar los ocho meses


reales de tiempo transcurrido entre el inicio y finalizacin de la intervencin,
conquistando los once meses en su desarrollo general (ver tabla 17), dato que
confirma la evolucin en todas las reas, y en los tres perodos en los que se han
registrado los cocientes de desarrollo (despus-antes, durante-antes y despusdurante), como puede observarse grficamente en la representacin de

386

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

distribuciones estadsticas tanto individuales como grupales (ver figuras: 47, 48,
49, 50 y 27, 28, 29, 30).

Por ltimo, apuntar en relacin a la aportacin de este nio al grupo, que


sin l, en el perodo DURANTE-ANTES del rea coordinacin culo-motriz y
adaptacin al objeto (c), no se habra confirmado la hiptesis general (ver tabla
29.B), ya que su evolucin y desarrollo ha permitido ratificar el que: la relacin
teraputica (nio-adulto) a travs del juego psicomotor, favorece el desarrollo
evolutivo en el nio con discapacidad.

4.2. Conclusiones finales


Todos los trabajos de investigacin precisan, al final de sus pginas, una
serie de reflexiones que servirn de cierre a la bsqueda bibliogrfica, a la
experimentacin y tratamiento de datos, y al anlisis cuantitativo y cualitativo de
los resultados obtenidos.

Recordemos una vez ms, que nuestro punto de partida se origin en la


creencia, que el tratamiento teraputico con nios pequeos con discapacidad se
podra llevar a cabo desde una perspectiva ldica, globalizadora, y no traumtica
para el pequeo y su familia. De este modo hemos desarrollado nuestra
investigacin, centrndonos, en la observacin del comportamiento de los nios y
de sus incidencias en su desarrollo evolutivo.

387

Margarita Carmona Lpez

Asimismo, hemos visto cmo los nios que han participado en la


Intervencin Psicomotriz, no slo han mejorado en su capacidad y evolucin
madurativa a travs del juego, sino que de forma placentera han desarrollado
habilidades de comunicacin y de interrelacin personal con el terapeuta,
habilidades stas, que le permitirn el desenvolvimiento de destrezas en su vida
cotidiana, y en la interaccin con su entorno.

Dentro de los parmetros tericos que caracterizan este tipo de trabajos,


la primera tarea que hemos emprendido ha sido una reflexin sobre las
aportaciones de las distintas teoras, cuatro ejes centrales que han guiado esta
investigacin: Psicomotricidad, juego, discapacidad y atencin temprana.
Extrayendo las aportaciones que los distintos autores han realizado al respecto;
pero de todas ellas es preciso subrayar la Psicomotricidad, como hilo conductor
de este trabajo, disciplina enriquecida por los hallazgos de otras materias:
psicologa, medicina, neurologa, educacin fsica, y educacin especial, dando
todas ellas peso a la Prctica Psicomotriz como tcnica en la intervencin de
nios con discapacidad. As pues, apoyada por las distintas metodologas ha ido
incorporando nuevos puntos de vista sobre las manifestaciones motrices,
emocionales y del pensamiento del nio, lo cual ha tenido como resultado, ser un
mtodo vlido en el tratamiento infantil.

Por otro lado, tambin hemos observado que las expresiones del mundo
psico-afectivo del nio deben ser abordadas desde un espacio contenedor y
canalizador, ldico, sin desconectarlos de su expresin y necesidad de recursos
de la realidad, por lo que la Intervencin Psicomotriz no debe sustentarse
nicamente en la intervencin de las manifestaciones emocionales, sino tambin

388

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

en las habilidades motoras, manipulativas y cognitivas del desarrollo global de los


nios, mxime cuando estamos hablando de nios con problemas en el
aprendizaje.

El segundo punto de anlisis, ha sido, la relacin interpersonal con el


terapeuta como facilitador, en el desarrollo madurativo de los nios que
presentan dificultades en su evolucin.

Las relaciones personales son algo que se modifican continuamente en


funcin de los individuos. Por este motivo, el anlisis de las manifestaciones
individuales, sin duda alguna, es un enriquecimiento personal, para el nio y el
terapeuta, a la vez que implica una apertura hacia el mundo de las relaciones en
general, desde el punto de vista del nio, con otros iguales y con otros adultos.

En consecuencia, creemos que la intervencin en aspectos relativos a la


relacin interpersonal, ayuda al nio a situarse frente al mundo de los otros,
consiguiendo seguridad en los acercamientos y retiradas, en las relaciones
personales.

Por otra parte, el tratamiento ldico que ha teido todo este estudio,
creemos, ha acompaado positivamente el objetivo perseguido, la evolucin de
los nios pequeos con discapacidad. Pudiendo decir que la Intervencin
Psicomotriz desde el juego, ha sido suficientemente vlida para conseguir
nuestro fin ltimo, la maduracin en el desarrollo evolutivo del nio pequeo con
dificultades en su proceso de crecimiento.

389

Margarita Carmona Lpez

Hechas estas consideraciones generales sobre la investigacin realizada,


y vista la afirmacin de la hiptesis planteada, quisiera resear otras
conclusiones especficas que de este trabajo pueden inferirse:

1.- La actuacin del terapeuta como agente de apoyo y direccin en el


juego del nio con discapacidad, posibilita la actuacin y el ejercicio ldico,
potenciando el desarrollo de ste.

2.- Hacer una lectura inicial de las dificultades, carencias y limitaciones


en el nio con discapacidad, facilita la actuacin del adulto, favoreciendo las vas
de abordaje en pro de la evolucin del infante.

3.- La disponibilidad corporal del psicomotricista facilita la apertura,


vivencia y armona del cuerpo del nio con discapacidad.

4.- Los nios que presentan menor dficit en el desarrollo, consiguen


mayores xitos con la intervencin psicomotriz.

5.- Existe mayor evolucin en los nios que inician o que llevan menos
tiempo de intervencin psicomotriz, que los que llevan un perodo mayor bajo
este tratamiento, lo que significa que en el primer intervalo del tratamiento
psicomotor hay mayor recuperacin, pasando despus a una acomodacin,
donde el desarrollo es ms lento. En el primer perodo de intervencin las
actividades que se realizan, van en una lnea de aprendizaje por el ejercicio,
mientras que una vez adquirida la habilidad, se pasa a una recreacin y

390

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

exploracin de la destreza, pudindose decir que el nio entrara en una etapa


ms ldica.

6.- La diferencia, aunque pequea, en el nmero de sesiones recibidas


de Psicomotricidad, no afecta a la diferencia en evolucin de los nios con
discapacidad.

7.- La edad de intervencin temprana no afecta a la evolucin del nio


con algn dficit, depende del mayor o menor grado de discapacidad, aunque la
Intervencin Psicomotriz favorece que el nio no retroceda o se estanque, por el
contrario, apoya al desarrollo, aunque sea lentamente.

8.- El rea que mayor avance ha tenido en este grupo de cinco nios ha
sido, el de coordinacin culo motriz y adaptacin al objeto, a pesar de que era
fcil esperar que fuera el de control postural y motricidad, ya que adems los
resultados en cuanto a espacios, materiales y juegos, los psicomotores son los
ms habituales, como veremos en las siguientes conclusiones; si bien es cierto,
ha habido una gran disponibilidad de material manipulativo por el que los nios
han podido acomodarse, explorar y manipular los objetos; habindose vivenciado
en todos ellos la experiencia sensoriomotriz, abriendo esta prctica las puertas al
mundo de las cosas. Coincidiendo tambin en casi todos los nios de la
Investigacin, con que se encuentran en la salida del estadio sensoriomotor y en
el inicio del estadio preoperacional.

391

Margarita Carmona Lpez

9.- El rea que menos evolucin ha sufrido, ha sido el rea social, pues
esta Escala mide en general la sociabilidad, desde aspectos de hbitos en la vida
cotidiana, aspectos stos que no se trabajan en la sala.

10.-

Las destrezas prerrequisitas establecidas que prevean la

consecucin de una cierta habilidad de la Escala, se cumplen aproximadamente


en el 80 % de los tems; el 20% restante que no ofrece los resultados esperados,
podran ser estudio de revisin y anlisis.

11.- Las habilidades ms frecuentes como conductas prerrequisitas que


se han trabajado en las distintas reas son: rea Psicomotora: Equilibrio
dinmico, cargar peso en una u otra pierna, disociacin de cintura plvica y
escapular, y coordinacin ojo-pie. rea Manipulativa: Coordinacin visomanual,
destreza manual y pinza digital. rea Cognitiva-Motora: Atencin, imitacin e
inters por el objeto. rea de Lenguaje: Atencin y motivacin comunicativa, y
reconocer objetos y situacin. rea Social y de Interrelacin: Contacto visual
con el otro, reconocer el contexto, esperar y aceptar la respuesta del otro, y la
manifestacin de comportamiento armnico.

12.- Del espacio, las actitudes y los juegos. El espacio ms frecuente


utilizado por los cinco nios, ha sido el espacio sensoriomotor, as mismo como
el material correspondiente a este espacio, material sensoriomotor. Las actitudes
personales ms sobresalientes en los nios, durante el perodo de Investigacin,
han sido: La alegra, la risa y la sonrisa. Y las actitudes relacionales: El contacto
corporal y visual, y la provocacin hacia el otro del contacto corporal. Los juegos
psicomotores han sido los que han ocupado mayor tiempo y se han presentado

392

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

con mayor asiduidad, obteniendo un total de 136 apariciones de los 45 juegos


psicomotores.

4.3. Prospectiva

Ha sido la intencin de esta Investigacin mostrar la validez de la tcnica


de la Psicomotricidad como mediador entre el nio pequeo con discapacidad y
el adulto, con el fin de realizar una intervencin teraputica, proyectada hacia la
consecucin de un beneficio fsico y psquico, en el nio. Partiendo desde una
actitud de respeto y no invasin hacia el pequeo, que se muestra con
frecuencia, como agente poco activo en su desenvolvimiento general, queriendo
a travs del juego en todo su amplio espectro, y la relacin, ofrecerle una va de
desarrollo personal y armnico dentro de sus capacidades, favorecindole la
consecucin de su mxima potencialidad.

Quiero remarcar en este ltimo apartado, alguna de las sugerencias que a


lo largo de este estudio han provocado mi reflexin y planteamiento en aspectos
relevantes que podran tenerse en cuenta hacia nuevas investigaciones.

El apoyo a la prctica psicomotriz de otros tratamientos como, la


fisioterapia, logopedia, o terapia ocupacional, intentando encontrar la influencia y
aportacin de estas tcnicas a la intervencin teraputica de la psicomotricidad.

393

Margarita Carmona Lpez

Otra posible lnea de investigacin, podra centrarse en el influjo de las


orientaciones dadas a los padres, en cuanto a la intervencin en el hogar,
basadas en los fundamentos bsicos de la psicomotricidad, observando la
repercusin que de ellas se derivan en el desarrollo evolutivo de los nios.

Relacionada tambin con los padres, cabra investigar las consecuencias


que tienen en el desarrollo evolutivo de los nios con alguna discapacidad, la
atencin e intervencin directa que se tiene con los padres, intentando encontrar
los efectos que algunos conflictos de los padres, causan en algunas actitudes de
los hijos.

En cuanto a las conductas prerrequisitas que se establecieron al iniciar el


trabajo, cabra hacer una revisin de ellas, pues en algunas habilidades de la
Escala de Brunet-Lzine, estas conductas parecen no ser las requeridas
esencialmente para la consecucin de las destrezas examinadas por dicha
Escala, o bien, llevar a cabo otra puntuacin diferente que recoja ms
ampliamente la valoracin de la presentacin, o no, de las destrezas necesarias
para la manifestacin de estas habilidades.

A pesar de no haber tenido un grupo de control donde hacer referencias


con los resultados obtenidos, si podemos a travs de la tcnica en el trabajo
mostrado, apreciar el divertimento con el que se le ofrece al nio los aprendizajes
en destrezas, las adquisiciones de los procesos cognitivos, las vivencias
afectivas, y la resolucin de conflictos emocionales, tcnica propuesta como
principios bsicos por B. Aucouturier y A. Lapierre; principios que son
introyectados y adaptados a la experiencia, y personalidad de cada terapeuta que

394

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

bajo esta formacin personal y profesional ofrece cuando se presenta ante un


nio con serios problemas, independientemente de que sean fsicos, psquicos o
sensoriales. Es, por ello, importante la formacin especializada, abriendo nuevas
perspectivas de estudio, enfocadas hacia la formacin y preparacin del adulto
como agente canalizador de experiencias, vivencias y abordaje de los nios que
presentan algn tipo de dificultad.

Por ltimo, decir que este tipo de trabajo ldico es menos traumtico que
otras tcnicas de abordaje para el nio, aspecto ste que ha sido vivenciado y
mostrado, en este estudio como en los venideros, apoyando uno de nuestros
mayores objetivos, que los nios crezcan jugando.

395

Margarita Carmona Lpez

396

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

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Anexos

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Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Anexo I

Plano de la Sala de Psicomotricidad

417

Margarita Carmona Lpez

418

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Plano de la sala de psicomotricidad donde se ha realizado el


trabajo de Investigacin

Espacio Sensoriomotor
Espacio de Construccin
Espacio Simblico

Espacio del ritual de entrada y salida

419

Margarita Carmona Lpez

420

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Anexo II

Hojas de nivel de la Escala de


Desarrollo Psicomotor de la Primera
Infancia. Brunet-Lzine

421

Margarita Carmona Lpez

422

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

423

Margarita Carmona Lpez

424

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

425

Margarita Carmona Lpez

426

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

427

Margarita Carmona Lpez

428

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

429

Margarita Carmona Lpez

430

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

431

Margarita Carmona Lpez

432

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

433

Margarita Carmona Lpez

434

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

435

Margarita Carmona Lpez

436

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

437

Margarita Carmona Lpez

438

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

439

Margarita Carmona Lpez

440

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

441

Margarita Carmona Lpez

442

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Anexo III

Hojas de Observacin y de Registro

443

Margarita Carmona Lpez

444

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Hojas de Observacin y de Registro del nio 1

445

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
7-XI-01
1
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

30' en espacio sensoriomotor.


15' en espacio de construccin.
Algunos momentos en espacio de ritual.
Caballo de montar, pelota, arquitectura, pizarra y tizas.

Sonrisa permanente durante la sesin y en algunos momentos aparece la carcajada.


Cambia el carcter y opone resistencia cuando hay una orden del adulto que no quiera obedecer. Le cuesta salir de la sala de psicomotricidad. Una vez puestos los zapatos tiende a introducirse de nuevo en el espacio sensoriomotor.
Sonrisa hacia el adulto en el encuentro, le da la mano para recorrer el pasillo y entrar
en la sala de psicomotricidad, actitud alegre. En el espacio sensoriomotor provoca y
busca el contacto corporal con la terapeuta.
Lenguaje Expresivo: "cabo" por caballo, "ota" por pelota.
Lenguaje Gestual: pide con el geto que se le ofrezca el caballo que est situado en
lo alto de la espaldera.

Habilidad

Material

Registro
Actividad-Logro

Coordinacin dinmica. Equilibrio dinmico


y esttico. Reacciones
de cada. Gateo.

Material sensoriomotor.

Se desplaza por el material del espacio sensoriomotor sin miedo, pero


con frecuentes cadas, optando por
desplazarse en gateo.

rea
Manipulativa

Concepcin espacial
"encima". Coordinacin
visomanual. Destreza
manual. Pinza digital.

Arquitectura (piezas
grandes), pizarra y tizas.

Precisa ayuda para apilar dos bloques. El trazo que realiza, es dbil
y corto. La tiza no la coge en pinza.

rea de
Lenguaje

Discriminacin auditiva.
Imitacin verbal.

Caballo de montar y
pelota.

Llama al caballo, "cabo" y a la pelota


"ota" en imitacin verbal al adulto.

rea
Psicomotora

rea
Social y de
Interrelacin

Capacidad de comunicar al otro su deseo.


Comparte con el otro. Contacto visual. Interactua con el otro. Expresin de emocin. Expresin gestual. Reconocimiento del otro.

446

Pide con el gesto que se le de el


caballo. En actitud de juego, se lanza sobre la terapeuta para quedar encima de ella.Sonre a la psicomotricista al encontrarse y despedirse.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
14-XI-01
2
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

Observaciones

20' en espacio sensoriomotor.


20' en espacio de construccin.
Algunos momentos en espacio simblico.
Otros minutos en espacio de ritual.
Correpasillos, puzzle de objetos, cuentos, lminas de animales y coches.

Entra y permanece durante toda la sesin en una actitud seria. Hay poca fluidez en el moviimiento permaneciendo casi toda la sesin sentado o tumbado. En las pocas exploraciones
motoras que existen aparecen frecuentes cadas.

En el encuentro con la psicomotricista esboza una leve sonrisa, sonrisa que aparecer nuevamente a lo largo de la sesin, cuando hay contacto visual directo entre el nio y la terapeuta.

Pocas verbalizaciones.

Aunque permanece 20' en el espacio sensoriomotor, busca juegos muy tranquilos. Se encuentra enfermo en esta sesin.

Registro
Habilidad
rea
Psicomotora

rea
Manipulativa
rea
Cognitiva-Motora

rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

Material

Actividad-Logro

Coordinacin
dinmica. Equilibrio esttico.
Gateo.

Material sensoriomotor, correpasillos y coche

Coordinacin visomanual. Destreza manual.


Atencin.
Atencin. Juego
presimblico.

Puzzle con piezas Utiliza ambas manos, con buena coordinacin, pero con
de objetos.
una destreza manual que precisa mejorar.

Cuento, coches.

Buena audicin
Lminas de aniAsociacin objemales.
to-imagen. Atencin.
Contacto visual y expresin gestual.

447

Se sube en el juguete para ser trasladado por la terapeuta. Son los coches los que adquieren movimiento, siendo
lanzados por rampas y escaleras, escondidos bajo las
colchonetas y rodados por los bloques.

Escucha la narracin de la terapeuta, busca y sigue visualmente los dibujos del cuento. Rueda los coches por
el material sensoriomotor.
En la presentacin de tres lminas, seala la vaca, cuando se le pregunta por ella. Permanece atento a los gestos
asociados de estas lminas.
Sonre dbilmente a la psicomotricista en algunos momentos de la sesin.

Margarita Carmona Lpez

Nombre

nio 1

Fecha

21-XI-01

N de Sesin

3
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

20' en espacio sensoriomotor.


25' en espacio de construccin.
Algunos momentos en espacio simblico.
10' en espacio de ritual.
Caballo de montar, cilindro de goma espuma, aro de goma, lminas de dibujos,
lata, tres ejes con fichas de figuras geomtricas, baco gigante y caja grande
de cartn.

Actitud Personal
del nio

Llega muy contento y permanece toda la sesin muy sonriente. En algunos momentos explosiona en carcajada.

Relacin con
el adulto

Provoca con acercamientos, miradas y sonrisa el que el adulto le haga cosquillas, para l estallar en la risa. Acepta y mantiene, en actitud casi desafiante, la mirada frontal a la psicomotricista.

Lenguaje

Observaciones

Imita los gestos asociados al: tambor, trompeta, telfono y coche.

Se encuentra con mejor estado fsico que la sesin anterior. Primera sesin grabada
en vdeo.

Registro

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora
rea de
Lenguaje

rea
Social y de
Interrelacin

Habilidad

Material

Equilibrio dinmico
Gateo. Disociacin
cintura plvica-escapular.Tono muscular. Carga peso
una u otra piernaCoordinacin visomanual. Destreza
manual. Pinza digital. Atencin. Permanencia en tarea
Concienciacin
dentro-fuera. Juego presimblico.
Imitacin gestual.
Expresin verbal.

Material sensoriomotor.

En esta sesin hay muy pocas cadas. El juego motor


es fluido, encadenado, con cierta lentitud, pero lleno de
placer. Re, repite acciones, busca nuevas posibilidades
corporales y acepta sus limitaciones motrices.

Tres ejes con


fichas de figuras geomtricas y caja. baco gigante.
Eje fino, piezas
lata, lminas,
aro de goma,
caja grande.
Caja grande,
caballo y pelota.

Utiliza ambas manos para pasar las bolas del baco.


Buena coordinacin visomanual, con dbil destreza,
su capacidad de atencin y de permanencia en la tarea
hace que intente con repetidos ensayos aquellos que son
fallidos.
El terapeuta verbaliza dentro-fuera, siguiendo la accin
del nio al meter las piezas en la lata, parece no entender
el concepto. Repite gestos asociados a lminas. Se mete
en la caja grande, coge el aro y hace como si condujera.
Llama "caca" a la caja, "caba" al caballo y "ota" a la pelota.

Contacto visual, comparte e interacta con terapeuta. Expresin


de emocin.

448

Actividad-Logro

Sonre y contacta visualmente en bastantes momentos


de la sesin. Se echa sobre el adulto buscando el juego
con contacto corporal.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
28-XI-01
4
Observacin

Tiempo-Espacio

30' en espacio sensoriomotor.


10' en espacio de construccin .
Algunos momentos en espacio simblico.
Otros minutos en el espacio de ritual.

Objetos

Caballo de montar, tnel de gateo, tela, tablero de cilindros de 3x3x3 cm, caja con orificios
troquelados de formas geomtricas, contruccin con piezas de encaje, pelota y triciclo.

Actitud Personal
del nio

En los juegos aparecidos en el espacio sensoriomotor, el nio presenta frecuentes cadas,


cadas que no interrumpen la actividad motora, ya que persiste en ellas por el alto grado de
motivacin que esta actividad motriz le proporciona.

Relacin con
el adulto

Antes de iniciar la sesin, la terapeuta conversa en el pasillo con los abuelos del nio, le coge de la mano y se la lleva a la sala de psicomotricidad

Lenguaje

Existen pocas expresiones verbales, hay mayor nivel de lenguaje comprensivo que de lenguaje expresivo.

Registro
Habilidad

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora

rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

Material

Equilibrio dinmiMat. Sensorioco-esttico. Carmotor, caballo


ga peso en una
de montar, tu otra pierna. Cunel de gateo y
clillas. Coordinatriciclo.
cin dinmica.
Reacciones de
cada. Gateo.
Coordinacin viArquitectura,
somanual. Ejecu
piezas de enta orden manual.
caje y tablero
Permanencia tade cilindros.
rea. Pinza digital.
Reconoce forma.
Caja troquelaObedece orden
da con formas
sencilla. Juego
geomtricas,
presimblico.
tela.
Reconoce su
nombre. Expresa
emocin. Expresin de palabra.
Acepta propuestas del otro.
Capacidad de repetir. Comparte
e interacta con el otro.

449

Actividad-Logro
Con apoyo sube y baja las escaleras sin alternar. Se sube
al caballo solo, cogindose al agarre, se sostiene por
momentos en una pierna, se balancea en l. Se agacha
frente al tnel y se mete a gatas por conseguir una pelota. Se monta en el triciclo, coloca los pies pero no pedalea. Sube y se tira sentado por plano inclinado.

Utiliza la arquitectura para montar una torre, encaja unas


piezas con otras, precisa ayuda, no se frustra ante su
falta de habilidad y acepta ser ayudado por el adulto.
Coge los cilindros con cierta dificultad, aunque s los coloca en sus orificios, utiliza ambas manos.
Introduce la forma circular en una ocasin, siendo una
situacin casual, despus de varios intentos, se le dan
los cilindros para que los introduzca. Extiende la tela en
el suelo, se tumba, chupa el dedo, y mira sonriente.
En varias ocasiones se le llama por su nombre y responde con la mirada. Hay expresiones de alegra, desorientacin y temor a la cada. Llama de forma espontnea
"caba" al caballo.
La sesin transcurre bajo un clima de buena relacin,
donde el nio acepta con agrado las propuestas de juego, comparte e interviene con la terapeuta en la cercana.

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
16-I-02
5
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

25' en espacio sensoriomotor


15' en espacio de construccin
10en el espacio de ritual.

Caballo de montar, pelotas, cilindros de cartn: cortos de colores y largos, pica, tnel de
gateo, aro de goma, baln grande, pizarra y tizas.

Actitud Personal
del nio

En dos ocasiones durante la sesin, se despista del juego, cambia su semblante, la mirada la desva del espacio y de la terapeuta, retirndose hacia una pared; a travs de una
pelota se le vuelve a motivar para la actividad ldica.

Relacin con
el adulto

El nio tira el borrador para provocar en la psicomotricista el que vaya tras l y recoja el
objeto, lo vive como juego de persecucin. En otro momento tambin hay una llamada de
atencin, el nio golpea fuertemente el armario para ser mirado por la terapeuta.

Lenguaje

Observaciones

Balbuceos y "ota" por pelota.

Es la sesin primera despus de vacaciones de Navidad, por ello se permanece ms tiempo de lo habitual en el espacio de ritual, para que a travs de la conversacin vaya retomando el espacio, material y actividad.

Registro
Habilidad

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

Coordinacin dinmica. Carga


peso una u otra
pierna.Equilibrio
esttico y dinmico.
Coordinacin visomanual. Destreza manual.
Pinza digital.

Material
Material sensoriomotor, espaldera y baln
grande.

Cilindros pequeos, picas,


pelotas, pizarra
y tizas.

Reconoce color

Cilindros pequeos, tnel


de gateo, aro
Concepcin esde goma, pipacial.
zarra y tizas.
Obedecer orden. Caballo de
Esquema corpo.
montar.
Acepta propuestas e interacciona con el otro. Expresa emocin
y deseo por el objeto.

rea
y cantidad. JueCognitiva-Motora go presimblico.

rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

450

Actividad-Logro
Sube rampas gateando y en postura de oso. Baja las escaleras sentado, con dificultad. Pasa de bloques a rampa
despacio pero con seguridad. Desplazamientos a gatas
con piruetas y giros. Escala dos peldaos con ayuda.
De pie frente a la pizarra le cuesta mantener el equilibiro.
Coge y lanza el baln grande con dificultad.
Intenta construir una torre con los cilindros, no lo consigue, usa mano iz., le gusta que se la hagan y destruirla.
Introduce los cilindros pequeos en pica sostenida por el
adulto. Garabatea con ambas manos, trazo corto, mejor
pinza digital. Imita trazo vertical. Golpea con los cilindros
largos la pelota, no siempre acierta.
Reconoce el color amarillo y rojo. Imita gestos que el
adulto realiza con cilindros. Obedece el meter los cilindros en el tnel. Coge un aro y hace como si condujera.
Cuando el nio pinta trazos en la pizarra, se le verbalizan
los conceptos de arriba o abajo.
Obedece rdenes : "ms", "coge el zapato", "vmonos".
Se seala sus ojos al hablar de los del caballo.
Busca al adulto cuando se esconde, le provoca gran
emocin el encuentro. Seala, pidiendo una pelota. Juego de "peleillas" con los cilindros. Sigue las propuestas
de la psicomotricista.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
23-I-02
6
Observacin

Tiempo-Espacio 45' en espacio sensoriomotor.


Algunos momentos en el espacio de ritual.

Objetos

Caballo de montar, pelota Bb., balones grandes y material del espacio sensoriomotor.

Entra a la sala muy activo y contento. Elige el espacio sensoriomotor desde el inicio de la se-

Actitud Personal sin, hace algunas escaladas a la mesa de construccin, regresando rpidamente al juego model nio
tor. Permanece mucho tiempo en las colchonetas, debido a las frecuentes cadas, aunque sa-

Relacin con
el adulto

Lenguaje
Observaciones

be disfrutar del suelo provocando volteos.


Aparece una interaccin especial con la psicomotricista, por el tipo de juego elegido en esta sesin. Se manifiestan frecuentes contactos corporales con ella, no slo aceptndolos, sino
tambin provocndolos. Re a carcajadas en varias ocasiones y mantiene la sonrisa hacia
el adulto a lo largo de toda la sesin.
Expresiones de emocin y balbuceos.
Le cuesta salir de la actividad ldica y una vez que tiene puestos los zapatos, intenta entrar de
nuevo en la zona de juego.

Registro
Habilidad
Disociacin de cintura plvica y escapular. Equilibrio esttico y dinmico. Carga peso en una u
otra pierna. Control
de tronco. Coordinacin dinmica y
Reacciones de cada.

Material
Material sensoriomotor, escalera,
rampas, bloques,
colchonetas, espaldera, plataforma de
salto, pelota Bb, y
caballo de montar.

rea
Psicomotora

rea
Social y de
Interrelacin

Acepta la propuesta del otro. Capacidad


de repetir. Expresa comportamiento armnico y emocin.

451

Actividad-Logro
En esta sesin parece recordar y llevar a cabo los
juegos realizados en el espacio sensoriomotor, de
sesiones anteriores. Sube-baja escaleras con ayuda. Trepa a gatas por los planos inclinados, se deja
caer por ellos de diferentes formas: hacia abajo,
sentado y tumbado. En la pelota Bb. permanece
un tiempo, es balanceado por la psicomotricista
cuando se encuentra tumbado en posicin prono,
en esta postura y cogido por los pies, vive desequilibrios laterales y los reflejos de parada anteriores.
Sentado en esta pelota re, cuando cogido a las manos de la terapeuta es botado con fuerza. Le gusta
caer desde este objeto a la colchoneta, aprovecha
para voltearse varias veces en ella, se repite cuatro
veces esta actividad. Se sube al caballo, precisando
cierta ayuda, juega a tirarse hacia un lado y hacia
el otro de l. Le ocasiona la carcajada, repite mltiples veces el juego. Sube sin ayuda a la plataforma
de salto, desde all se desplaza andando por los
bloques de goma espuma, cogido de la mano del
adulto. Escala dos peldaos de espaldera.
En toda la sesin hay una gran proximidad fsica
entre terapeuta y nio.

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
6-II-02
7
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

20' en espacio sensoriomotor.


25' en espacio construccin.
Algunos momentos en espacio simblico.
Unos minutos en espacio de ritual.
Pica, cilindros cortos de cartn, aros de goma, caja de pelotas, espejo.

En esta sesin se muestra menos sonriente que en sesiones anteriores. Al sentarse en el espacio de ritual, tanto a la entrada como a la salida de la sesin, se chupa el dedo en actitud
de beb.
Hay contacto visual, pero en general muestra distancia con la psicomotricista. En una ocasin
le ofrece un aro de goma a la terapeuta, para que realice el mismo juego que l est llevando a
cabo en ese momento.

Expresiones: "aaaah", "oh-oh", "ca-ca-ca", "pa", como palo, "zul" como azul, "anja" como naranja.

Registro
Habilidad

Material

Actividad-Logro

rea
Psicomotora

Gateo. Equilibrio es- Material sensoriottico. Equilibrio din- motor.


mico. Coordinacin
dinmica.

Sube las escaleras a gatas y las baja sentado. El plano inclinado lo escala en postura de oso. Trepa a
bloques de espuma, precisa cierta ayuda, despus
se deja caer poniendo mucha precaucin en ello.
Hay pocas cadas.

rea
Manipulativa

Coordinacin visomanual.

Cilindros cortos
de cartn y pica.

Encaja los cilindros en la pica sostenida por la terapeuta.

Reconocimiento

Cilindros cortos
de colores, aros de
goma y caja de pelotas.
Cilindros cortos
de colores y pica.

Responde a la orden de mete el: "amarillo, rojo, negro y azul". Metido en la caja de pelotas, coge un aro
y hace como si fuera el volante de un coche; ofrece
otro a la terapeuta.
Mete los cilindros en la pica cuando se le propone.
De forma espontnea dice "anja y sul" cuando coge
los cilindros de color naranja y azul.

rea
del color. Juego preCognitiva-Motora simblico.

rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

Atencin .Buena
audicin. Expresin
verbal. Obedece
orden sencilla.
Acepta propuestas del otro, comparte
con el otro, imita la accin del otro y reconoce al otro.

452

En el espejo imita los gestos reproducidos por la


psicomotricista. Atiende y obedece: "coge tus zapatos y abre la puerta".

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
13-II-02
8
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

15' en espacio sensoriomotor.


25' en espacio de construccin.
10' en espacio simblico.
Algunos momentos en espacio de ritual.
Piezas de forma cuadrada y circular, pizarra y tizas, coches, gato tragabolas, lminas de dibujos, caja circular, aros pequeos y ejes finos.

Actitud Personal
del nio

Entra muy contento y deprisa a la sala, se dirige directamente al espacio de ritual, sin necesidad
de hacerle la propuesta, se sienta y levanta los pies para que le sean quitados los zapatos.

Relacin con
el adulto

Ensea al adulto un camin con el que entra a la sala, acepta que el juguete quede en este espacio para cogerlo una vez finalizada la sesin.

Lenguaje

Balbuceos. Hay comprensin cuando se le pide que coja algunos objetos representados por
dibujos en las lminas.

Registro
Habilidad
rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora

rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

Material

Disociacin cintura
plvica y escapular.
Coordinacin dinmica.

Material sensoriomotor y pelota.

Pinza digital. Destreza manual. Coordinacin visomanual.

Pizarra y tizas,aros
pequeos y ejes finos.

Concepcin espacial
dentro-fuera. Juego
presimblico. Reconoce crculo. Discriminacin de dos formas bsicas.

Gato tragabolas,
coches, piezas cuadradas y circulares,
caja circular.

Discriminacin
Lminas de dibujos.
visual.
Contacto visual, espera la respuesta del
otro, expresa comportamiento armnico.
Reconoce la autoridad.

453

Actividad-Logro
Hay una sola entrada al espacio sensoriomotor durante la sesin, sube la escalera gateando y se deja
caer sentado por la rampa, repite varias veces la actividad. Se tumba en colchoneta con una pelota, la rueda, va por ella, se tumba y la explora.
Garabatea con ambas manos, los trazos cuando
los hace en imitacin son ms prolongados.
Mete los aros en los ejes, presenta cierta dificultad
pero insiste hasta que lo consigue.
Mete dentro del tragabolas algunas de las lminas
que se le proponen. Juega un tiempo prolongado con
los coches, los sube, rueda, lanza y los voltea por el
material sensoriomotor. Se eligen las piezas circulares y se introducen en caja circular, las cuadradas
quedan fuera.
Reconoce en lmina: moto, pato y caballo.
Hay un contacto visual bastante frecuente con la terapeuta en toda la sesin. Ensea un camin al adulto
con tranquilidad en su actitud y respetando la prohibicin que se le da de no cogerlo durante la sesin.

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
27-II-02
9
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

20' en espacio sensoriomotor.


25' en espacio de construccin.
Algunos minutos en espacio de ritual.
Plumas, bote y piezas pequeas, piezas de forma circular y cuadrada, caja circular y caja cuadrada, gato tragabolas, aros pequeos y ejes finos.

Actitud Personal
del nio

Llega a la sesin antes de que el nio anterior haya salido, le cuesta esperar su turno, toca a
la puerta, e intenta abrirla. Entra contento a la sala. Respeta el espacio de ritual, en cuanto que
no pasa a la sala hasta que no tiene quitados los zapatos

Relacin con
el adulto

La psicomotricista realiza varias prohibiciones, cmo no coger el zapato, no chupar el bote y no


comerse la tiza, tarda el aceptarlas.

Lenguaje

Balbuceo. "Ato" por zapato, "anja" por naranja, "ota" a la pelota y "uno" a la expresin grfica del
nmero uno.

Registro
Habilidad

Material
Material sensoriomotor.

rea
Manipulativa

Equilibrios esttico y
dinmico. Gateo. Disociacin cintura
plvica y escapular.
Coordinacin dinmica.
Pinza digital. Atencin. Coordinacin
visomanual.

rea
Cognitiva-Motora

Causalidad. Discriminacin de dos formas bsicas. Discriminacin del color.

Plumas, formas circulares y cuadradas, cajas: circular


y cuadrada, aros
pequeos naranjas
y azules.

Expresin de palabra.

Aros pequeos de
colores, pelota y
gato tragabolas.

rea
Psicomotora

rea de
Lenguaje

rea
Social y de
Interrelacin

Bote de boca estrecha y piezas pequeas.

Expresa comportamiento armnico. Colabora y comparte con el otro.

454

Actividad-Logro
Escala en postura de oso, los bancos suecos situados en posicin de plano inclinado. Sube a gatas las
escaleras y las baja sentado. Es la primera vez que
baja de las colchonetas de pie, sin apoyo, se da cuenta y repite la actividad. Se cae en muy pocas ocasiones.
Presenta una gran dificultad de coordinacin, al intentar introducir las piezas pequeas en la boca estrecha
del bote. Utiliza preferentemente la mano izquierda.
Persevera en la actividad.
Le da miedo coger la pluma, aunque s posiciona los
labios en postura de soplo, y realiza un leve soplido.
Agrupa las formas circulares en caja circular, y las
piezas cuadradas en caja cuadrada, aparecen errores. Se inicia la agrupacin de colores a travs de los
aros pequeos: naranja y azul, tambin aparece el
error.
Verbaliza de forma espontnea cuando se le presentan los aros naranjas: "anja", dice "ota" al coger la
pelota y "uno" al nmero representado en el tragabolas.
Expresa en general una actitud tranquila con motivacin en el juego, colaborando y compartiendo con la
terapeuta las actividades que sta propone.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
6-III-02
10
Observacin

Tiempo-Espacio

10' en espacio sensoriomotor.


25' en espacio de construccin.
5' en espacio simblico.
Algunos minutos en espacio de ritual.

Objetos

Pizarra y tizas, lminas de 4 dibujos de objetos y los mismos en lminas individuales, correpasillos, mueca, bote y piezas pequeas.

Actitud Personal
del nio

Se manifiesta especialmente tranquilo en esta sesin, permanece diez minutos en una misma
actividad. Su actitud corporal cuando permanece de pie es tranquila, firme y con buen apoyo
plantal.

Relacin con
el adulto

Desde el instante del encuentro con la terapeuta se muestra sonriente y con deseos de entrar
en la sala. A lo largo de la sesin aparecen mltiples contactos visuales, acompaados en
muchas ocasiones con la sonrisa. Pide con el gesto a la psicomotricista, aquello que desea.

Lenguaje

"Uno" al nmero uno. "tab" por tambor, "abo" por rbol.

Registro
Habilidad

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

Disociacin cintura
plvica y escapular.
Coordinacin dinmica. Equilibrio esttico-dinmico. Buena
base sustentacin.
Pinza digital. Destreza manual. Coordinacin visomanual.
Juego presimblico.

rea
Cognitiva-Motora

rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

Discriminacin auditiva y visual. Expresin de palabra.

Material
Material sensoriomotor.

Actividad-Logro
Se voltea por las colchonetas, sube y baja las escaleras y rampas en gateo. Sube a la plataforma de salto
y se desliza repetidas veces por cua. En bipedestacin sin apoyo, frente a la pizarra, mantiene una actitud corporal firme, tranquila y con buen apoyo plantal.

Bote de boca estre- Le cuesta introducir las piezas pequeas en el bote,


cha, piezas peque- utiliza con mayor frecuencia la mano izquierda, desisas, pizarra y tizas. te pronto de esta tarea. Dibuja lneas en sentido vertical, en imitacin y garabatea.
Correpasillos y mu- Mete a la mueca en el correpasillos, empuja el coeca.
che, lo traslada por colchonetas, lo sube a la escalera
y lo rueda por las rampas.
Lminas de cuatro
objetos y en individual.

Acepta las propuestas, comparte y colabora con el otro. Expresa comportamiento armnico.

455

Empareja lminas con sus iguales. Seala nueve de


las catorce presentadas: el tambor, mueca, caracol,
barco, rbol, taza, coche, pato y pltano. Nombra:
"tabor" por tambor y "abo" por rbol.
Presenta buena actitud hacia la terapeuta y hacia s
mismo, mostrndose tranquilo y armnico.

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
13-III-02
11
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

25' en espacio sensoriomotor.


20' en espacio de construccin.
5' en espacio simblico.
Algunos minutos en espacio de ritual.
Pirmide de cuatro piezas de encaje, gato tragabolas, piezas de madera con dibujos, clindros
de cartn largos, baln grande, pelota Bb, baco gigante, correpasillos, mueca, rompecabezas de dos piezas, pizarra y tizas.
Al entrar a la sala de psicomotricidad se dirige directamente al espacio de ritual y se sienta. En
esta sesin permanece poco tiempo con los objetos, buscando rpidamente el cambio.Utiliza
todo el espacio de la sala, movindose con soltura, a veces se cae por el material que provoca
desequilibrio, como son las colchonetas.
Al encontrarse con la terapeuta en el pasillo, rpidamente le da la mano para llevarla a la sala.
Permanece ms tiempo en el juego y con el objeto, cuando interviene el adulto. Obedece propuestas motoras que le ofrece la psicomotricista como: tmbate, sintate y levntate.

Balbuceo,"oma" por toma, "pa" por palo, y "taca" por tiza.

Registro
Habilidad

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora

rea de
Lenguaje

rea
Social y de
Interrelacin

Material

Adecuado tono musMaterial sensoriocular. Control tronco.


motor, pelota Bb.y
Reacciones de cabancos suecos.
da. Disociacin cintura plvica y escapular. Equilibrio dinamico-esttico.Coordinacin dinmica.
Coordinacin visoGato tragabolas,
manual. Destreza
fichas de madera,
manual. Pinza digibaln grande, cital.
lindro y baco.
Imitacin gestual.
Correpasillos,
Juego presimblimueca, rompeco. Orientacin
cabezas de dos
espacial.
piezas.
Obedece rdenes.InTiza, mueca,
tencin y motivacin
baln, cilindro
comunicativa. Recode cartn largo y
noce su nombre.
tiza.
Expresin verbal.
Acepta, colabora y comparte con el otro.
Expresa comportamiento armnico.

456

Actividad-Logro
Trepa a los bloques que estn situados como plataforma, se tira por las cuas a modo de tobogn.
Pide ser subido en la pelota Bb., es balanceado, botado y lanzado a colchonetas. Sube y baja escaleras
gateando, y en el plano inclinado sube de pie cogido de la mano de la psicomotricista.

Introduce las fichas de madera en el gato tragabolas,


permanece de pie sin apoyo con buen equilibrio.
Golpea con fuerza el baln grande con el cilindro largo. Pasa una a una las bolas del baco.
Imita a la terapeuta en las acciones de: peinarse, lavarse los dientes y dormir. Repite el juego de la sesin anterior, pasear a la mueca. Junta las piezas
del rompecabezas.
En toda la sesin se proponen bastantes rdenes y
el nio las sigue. Responde a su nombre. Pide gestualmente: tiza, mueca y baln. Expresa: "pa" como
palo y "taca" por tiza.
Sigue la actitud de sesiones anteriores manteniendo
buena relacin con la psicomotricista, manifestando
un comportamiento muy adaptado.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
20-III-02
12
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

Observaciones

20' en espacio sensoriomotor.


25' en espacio de construccin.
Algunos momentos en espacio de ritual.
Bolos, pelotas, baln grande, cilindros largos de cartn, pizarra, tizas, piezas circulares y cuadradas, cajas circular y cuadrada, frutas de plstico: naranjas, peras, pltanos y limones, lminas de dibujos sencillos.
Al entrar en la sala se sienta inmediatamente en el espacio de ritual, la salida le cuesta un poco
ms aceptarla, colabora en quitarse los calcetines y zapatos. Al iniciar la sesin cambia rpidamente de actividad, despus se tranquiliza permaneciendo en ella.
Manifiesta una mayor resistencia a colaborar con las propuestas de la psicomotricista.

En esta sesin hay pocas manifestaciones verbales; al presentarle las lminas no responde,
incluso a aquellas que conoce.

Al iniciar la sesin presenta mayor dispersin de lo habitual en l.

Registro

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea

Habilidad

Material

Equilibrio esttico y
dinmico. Coordinacin dinmica. Posicin en culillas.

Material sensoriomotor, pizarra y tiizas.

Coordinacin viso-

Pizarra y tizas, baln grande,


cilindros
largos, bolos y pelotas.
Piezas circulares
y cuadradas, cajas:
circular y
cuadrada.
Piezas de fruta.

manual, pinza digital,


destreza manual.
Imitacin gestual.
Atencin. Discrminacin de dos formas

Cognitiva-Motora bsicas y agrupacin


por categoras.

rea
Social y de
Interrelacin

Espera la respuesta e interacta con el


otro.

457

Actividad-Logro
Se mueve por las colchonetas con soltura, aparecen pocas cadas. Baja de ellas de pie. Sube las escaleras a gatas y baja sentado, si se le ofrece la mano sube alternando pies. Permanece un tiempo en
cuclillas, pintando en la pizarra.
Hace trazos amplios,consiguiendo en ocasiones cerrar el crculo. Golpea el baln con fuerza, ayudado por el cilindro largo. Intenta derribar los bolos
con la pelota, sta se desva de su reccorrido.
Agrupa las formas circulares y las cuadradas en sus
respectivas cajas, si se equivoca, en un tiempo relativamente corto, rectifica. Asocia las piezas de frutas, cuando se le ofrecen de dos en dos categoras.
Hay dos provocaciones hacia la terapeuta, para ser
perseguido por ella. Aunque en general mantiene
un trato afable y cordial en la relacin.

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
27-III-02
13
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

15' en espacio sensoriomotor.


30' en espacio de construccin.
Algunos momentos en espacio simblico.
Otros minutos en espacio de ritual.
Espejo, pelotas, cilindros cortos de cartn, tablero de cuatro formas geomtricas, tablero con
ocho piezas encajables, con representaciones de objetos, pirmide de seis piezas, formas cirlares y cuadradas, cajas circular y cuadrada, tablero con cilindros de 3x3, bote con abertura
estrecha (4 cm), pizarra y tizas.
Desde que entra en la sala seala el espacio de construccin, realizando prcticamente toda
la sesin en este espacio. En una ocasin, al lanzar l mismo una pelota lejos, queda paraliizado, reaccionando cuando la terapeuta le dice: "coge la pelota", el tiempo de reaccin es
prolongado.
Al encontrarse terapeuta y nio, ste manifiesta gran alegra, se va hacia ella y la coge de la
mano. Durante la sesin, el nio busca su propio espacio, aunque acepta que el adulto se le
acerque. En tres ocasiones invita a la psicomotricista a que participe en su juego; de estos
tres momentos, dos de ellos van asociados a contactos corporales por parte del pequeo.

Balbuceos, "eh, eh, eh", como expresin de deseo de objeto.

Registro
Habilidad
rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora

rea de
Lenguaje

rea
Social y de
Interrelacin

Material

Coordinacin dnmi- Material sensorioca. Equilibrio esttico motor, bancos suey dinmico. Cargar
cos, cilindros y espeso en uno u otro
paldera.
pie.
Atencin. Concepci.
Tablero de cilinespacial encima-de- dros, piezas pequebajo.Coordinacin vi- as y bote de boca
somanual. Destreza
estrecha, pirmide
manual. Ejecutar or- de seis piezas, piden motora. Pinza
zarra y tizas.
digital.
Reconocimiento de
Piez. circularesdos y tres formas
cuadradas, tablero
bsicas.
cuatro formas.
Concienciacin del
Espejo y tablero
yo.Introyeccin de su con ocho objetos.
nombre. Esquema
corporal. Reconocimiento de objeto y
sealar con el dedo.
Acepta las propuestas del otro. Observa
la accin del otro y expresa sus deseos
y emocin.

458

Actividad-Logro
Sube de pie cogido de las manos por plano inclinado, presenta cierta tensin en los pies. Baja sentado
con mucha precaucin. Trepa a la espaldera para
coger los cilindros, se mantiene cogido slo de una
mano. Volteos por colchoneta.
Intenta meter los cilindros en sus orificios, presenta cierta torpeza al cogerlos e introducirlos, sin
embargo al coger las piezas pequeas, lo hace con
mayor destreza que en otras ocasiones. Apila cinco
piezas, presionando al encajarlas. Garabatea con
trazo dbil. En general, utiliza la mano izquierda
con mayor frecuencia a la derecha.
Agrupa sin errores las piezas circulares y cuadradas. Encaja en el tablero las cuatro formas bsicas.
Juego frente al espejo, donde la terapeuta dice el
nombre del nio y le hace cosquillas, l se re y
espera otra vez la accin. Seala, mirndose en el
espejo, cuando se le pregunta por: boca, ojos, lengua, manos y pies. Identifica, sealando, al nombrarle uno a uno, los ocho objetos del tablero.
Acepta y espera el contacto corporal que propicia
la psicomotricista, expresando alegra y emocin.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
3-IV-02
14
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

25' en el espacio sensoriomotor.


15' en el espacio de construccin.
Algunos momentos en el espacio simblico.
Otros minutos en el espacio de ritual.

Actitud Personal
del nio

Cilindros cortos de cartn, caja de pelotas, canasta de baloncesto, pelotas, gato tragabolas,
balones grandes, pelotas, tnel de gateo, cajas: circular y cuadrada, piezas circulares y cuadradas, juego de tres ejes finos y piezas de encaje, pizarra y tizas.
Se encuentra un poco resfriado y el babeo, frecuente en l, en esta sesin est mucho ms
presente, aunque esto no influye en su actitud alegre y sonriente. Permanece ms tiempo que
en otras ocasiones en las tareas, no precisando cambiar rpidamente de una a otra.

Relacin con
el adulto

Hay un momento importante de conexin entre el nio y la terapeuta, permanecen cerca fsicamente, el nio coge las manos, mira a la psicomotricista con fijeza y le sonre.

Lenguaje

Observaciones

Balbuceos.

Es la segunda sesin que se graba en vdeo.

Registro
Habilidad

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora

rea
Social y de
Interrelacin

Material

Cargar peso en una


pierna u otra.Coordinacin dinmica.
Equilibrio esttico y
dinmico. Elevacin
de brazos.

Material sensoriomotor, cilindros, gato tragabolas, balones grandes.

Coordinacin visomanual. Destreza


manual. Inters por
el objeto. Pinza digital.
Concepcin espacial. Reconocimienmiento de dos forformas bsicas.

Juego de tres ejes


finos con piezas.
Pizarra y tizas.

Canasta, caja de
pelotas, tnel gateo,
pelotas, formas circulares y cuadradas
cajas: circular y
cuadrada.
Interacta, reconoce y comparte con el
otro. Contactos visuales.

459

Actividad-Logro
Sube las escaleras en postura de oso, las baja sentado. Sube tres peldaos en la espaldera, precisa
cierta ayuda, le motiva el coger los cilindros. Introduce las fichas en el tragabolas elevando los brazos
y estirndose, con el derecho repite en varias ocasiones, con el izquierdo slo lo realiza una vez. Lanza balones con fuerza.
Encaja con buena precisin en el eje fino, tanto
con mano izquierda, como con la derecha. Garabatea con un trazo ms fuerte de lo habitual.

Cuando el nio lanza las pelotas dentro de la canasta se verbaliza "dentro", cuando las posiciona sobre
la caja "encima", y cuando las mete en el tnel, "denel, "debajo". Agrupa ambas formas, circulares y
cuadradas, escasos errores, que l mismo corrige.
Mantiene una buena comunicacin con la psicomotricista, con acercamientos, reconocimientos, y contactos visuales.

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
17-IV-02
15
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

45' en espacio de construccin.


Algunos minutos en espacio de ritual.

Tres ejes finos con piezas de madera, rompecabezas de dos piezas, banco de bolas, banco
de cilindros de 3x3, pizarra y tizas.
Antes de entrar a la sala le da un golpe de tos, provocndole el vmito. Se queda con un tono
corporal bajo y es, por ello, por lo que la sesin se propone realizarla en el espacio de construccin, acepta el nio esta propuesta, ya que no hace ningn intento de cambiar de espacio.

En esta sesin le cuesta conectar un tiempo con la terapeuta. Pasados unos primeros minutos conecta visualmente, le sonre e imita gestos realizados por la psicomotricista. El nio le
toca la cara, le coge las manos y se las posiciona en sus piernas, sta aprovecha para masajearlas y presionarlas, el pequeo parece agradecerlo.
Ejecuta algunas rdenes y expresa: "uno, dos", y "de" como verde.

Registro
Habilidad
rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora

rea de
Lenguaje
rea
Social y de
Interrelacin

Coordinacin visomanual. Destreza


manual. Pinza digital.
Atencin. Observacin. Inters por objetos. Pemanencia
del objeto. Concepcin espacial. Obedecer rdenes. Causalidad. Reconoce
el color. Orientacin
espacial. Imitacin
gestual.

Material
Tres ejes finos con
piezas de madera,
pizarra y tizas, banco de cilindros de
3x3.
Lata, piezas de madera, banco de bolas: roja, azul, verde
y naranja, formas
circulares y cuadradas, cajas: circular
y cuadrada, rompecabezas de dos piezas.

Obedece rdenes.
Expresin de palabras.
Contacto visual con el otro. Expresin
gestual que implica un deseo. Interacta
con el otro.

460

Actividad-Logro
Introduce en el eje fino piezas de madera, aquellas
que le cuesta ms trabajo agarrar, son las que presentan mayor dificultad en el encaje, cmo son las
formas triangulares. Realiza trazos sin sentido, cortos y con fuerza. Le cuesta encajar los cilindros.
A travs de una lata, aparece el juego de colocar encima y debajo de ella piezas de madera. El juego
surge del nio; sigue las rdenes de la terapeuta,
entiende el concepto espacial. Asocia cada bola de
color con su ventanilla correspondiente, cuando las
presiona y se pierden a su vista, espera que salgan
por otro lugar, como as es. Agrupa formas cuadradas y circulares, sin error. Une las dos partes del
rompecabezas cuando estn separadas, si a alguna
se le da un pequeo giro, ya no encuentra la globalidad del dibujo. Reproduce con bastante similitud
los gestos que realiza la terapeuta: comer, lavarse
las manos, cara y dientes, dormir y peinarse.
Comprende y ejecuta: "coge tus zapatos", "lmpiate la boca", "mete en la caja", "vamos a pintar" y
"apaga la luz". Expresa verbalmente: "uno, dos" y
"verde".
Conecta visualmente con la terapeuta, despus de
unos momentos. El nio pide el contacto corporal
de la psicomotricista.

Psicomotricidad y juego en la atencin temprana de nios con discapacidad

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
24-IV-02
16
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

Observaciones

15' en espacio sensoriomotor.


20' en espacio de construccin.
Algunos minutos en el espacio de ritual.
Pelota Bb., gato tragabolas, loto de emparejamiento, figuras de animales.

Entra risueo y permanece en esa actitud toda la sesin, excepto en un momento que al
empujar la pelota Bb., sta lo tira, se enfada y cambia de espacio y de objeto. Se sienta en el
suelo y adopta postura en "w", se le propone que se siente bien y la corrige, hay que rectificarle
la columna para que se mantenga con la espalda recta.
En un momento de la sesin que el nio se tumba en el suelo, pide a la terapeuta, tirando de
ella, que se recueste a su lado, as permanecen unos momentos y despus se levanta con
gran actividad motriz. En repetidas ocasiones durante la sesin hay imitaciones del nio al
gesto de la psicomotricista, no siempre reproduce el modelo.

"Gual" por igual, "oto" por otro, "uno", "tes" por tres, "allo" por caballo, "uz" por luz, "i" por nariz
y "jo" por ojo.

Es una sesin con frecuentes producciones verbales.

Registro
Habilidad
rea
Psicomotora

rea de
Lenguaje

rea
Social y de
Interrelacin

Material

Coordinacin dinmica. Equilibrio dinmico. Ejecutar orden


motora.

Material sensoriomotor.

Reconoce imagen.
Interiorizacin del
concepto "igual". Ex
presin de palabra.
Obedece rdenes.
Esquema corporal.

Loto de emparejamiento, gato tragabolas y animales.

Observa la accin del otro.

Actividad-Logro
Sube en postura de oso por plano inclinado, lo hace solo, con mucha precaucin, pero siempre con
xito. Recupera con mucha facilidad la prdida de
equilibrio que surge en las colchonetas. Trepa a la
espaldera repetidas veces, cuando se le propone.
Reconoce el dibujo que es igual entre un mximo
de once fichas, expresa inquietud motora cuando
la encuentra. Reconoce la forma numrica expresada en el tragabolas, del "uno y tes".
A travs del juego con los animales, comprende y
ejecuta rdenes cmo: "abre la boca", "dame el
perro" y "esconde al mono". Seala en la terapeuta
la nariz, oreja y boca.
Permanece muy atento a las actuaciones de la psicomotricista, cuando sta se retira fsicamente de
l, sigue en su juego, pero mantiene la atencin en
los movimientos que ella realiza.

461

Margarita Carmona Lpez

Nombre
Fecha
N de Sesin

nio 1
8-V-02
17
Observacin

Tiempo-Espacio

Objetos

Actitud Personal
del nio

Relacin con
el adulto

Lenguaje

Observaciones

30' en el espacio sensoriomotor.


10' en el espacio de construccin
5' en el espacio simblico .
Algunos minutos en el espacio de ritual.
Baln grande, cilindros cortos y largos de cartn, rulo de goma, caballo de montar, tnel de
gateo, pelotas, caja de pelotas, tela, cuento, pizarra y tizas.
Entra directamente al espacio de ritual, se sienta y espera a que le quiten los zapatos.
Se mueve por todos los espacios con amplitud y seguridad. Se mantiene en un espacio acotado que la psicomotricista construye, como si fuera una casa. Atiende con gran inters un cuento sobre un nio y sus paales (se acaba de iniciar en l un programa sobre control de esfnteres).
Cuando est escondido en la construccin de la casa, provoca la relacin con la terapeuta,
saca las manos en actitud de saludo, lanza pelotas fuera, y espera en silencio y con sonrisa
el ser descubierto por el adulto, le ocasiona una gran emocin los encuentros. Aparece la
carcajada, cuando el adulto acompaa con gestos exagerados y expresiones onomatopyicas
sus acciones.
No hay expresiones verbales, tan slo en alguna ocasin un leve balbuceo. S, lenguaje comprensivo.
Sesin grabada en vdeo.

Registro
Habilidad

rea
Psicomotora

rea
Manipulativa

rea
Cognitiva-Motora

rea
Social y de
Interrelacin

Material

Actividad-Logro

Cargar peso en una


u otra pierna. Disociar cintura plv