TESE

Zita Neto de Miranda
Incluso de crianas com NEE severas na

classe regular: Perspectivas de professores
UMinho|2010

Zita Neto de Miranda classe
regular: Perspectivas de professores
Universidade do Minho
Instituto de Educao
Maio de 2010
Universidade do Minho
Instituto de Educao
Zita Neto de Miranda

classe regular: Perspectivas de professores
Tese de Mestrado em Educao Especial

Especializao em Dificuldades de Aprendizagem Especficas.
Trabalho realizado sob a orientao da

Professora Doutora Ana Paula Louo Martins
Maio de 2010
AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS

DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE
COMPROMETE;
Universidade do Minho, ___/___/______

Assinatura: ________________________________________________
Agradecimentos
A concretizao deste estudo contou com a colaborao, orientao, apoio e

incentivo de vrias pessoas, s quais deixo aqui o meu sincero agradecimento. E
embora as palavras sejam exguas, agradeo sinceramente:
Professora Doutora Ana Paula Louo Martins, pelos saberes cientficos e
profissionais, pela orientao, apoio crtico e disponibilidade que sempre manifestou
durante a realizao deste trabalho.
A todos os docentes que se mostraram disponveis e interessados desde a
primeira hora, para participar neste estudo.
A alguns amigos que, sem os nomear, sabem quem so, pelo apoio e
compreenso demonstrados, pela amizade que, no se agradecendo, se reconhece.
memria da minha me, que apesar de ausente me continua a lembrar tudo
quanto me ensinou, desde a simplicidade entrega pelos outros, fazendo-me sentir
sempre a sua presena.
Ao meu pai, que pela sua coragem ao enfrentar as dificuldades da vida, me
ensinou que a persistncia d sempre frutos.
Aos meus filhos Brbara e Duarte, minha obra mais importante, por tudo!
Um agradecimento muito especial ao Henrique, pela sua compreenso, pelo seu
apoio, e em especial pela sua tolerncia nos momentos mais difceis e de maior stress.
E a todos aqueles que apesar de no mencionados contriburam de alguma
forma, para a realizao deste trabalho.
A todos, muito obrigada.
ii
Resumo
O presente trabalho tem como finalidade, conhecer, compreender e sistematizar

as perspectivas de professores do 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico, sobre a incluso
de crianas com NEE severas nas classes regulares. Para o efeito, e seguindo a
metodologia qualitativa, os dados foram recolhidos atravs de entrevistas parcialmente
estruturadas, de resposta aberta, feitas a quatro professores de turma que tinham a
experincia de incluso nas turmas regulares de alunos com NEE severas. Num
primeiro momento, as perspectivas obtidas so sintetizadas e apresentadas
factualmente, por participante, utilizando o mais possvel a voz de cada um. Num
segundo momento, sob a forma de cruzamento das perspectivas individuais, trao as
diferenas e as similaridades entre os participantes e interpreto e discuto, luz da
investigao e do debate internacional, as suas perspectivas enquanto grupo. Por fim,
o conhecimento obtido sintetizado nas seguintes concluses: a) Os professores da
classe regular concordam que os alunos com NEE severas estejam includos na
classe, mas no a tempo inteiro; b) Os professores consideram que, segundo a filosofia
da incluso, todas as crianas e jovens, mesmo com graves incapacidades, podem e
devem ser aceites pela escola regular e nela encontrar as respostas adequadas s
suas necessidades especficas (Ainscow, 1997); c) Os professores de turma tm
dificuldade em comunicar com os alunos com NEE severas, e em flexibilizar o currculo
para estes alunos; d) A escola no disponibiliza aos professores de turma recursos
materiais e humanos para uma educao de qualidade na sala de aula dos alunos com
NEE severas; e) Os professores consideram que os alunos com NEE severas
beneficiam em termos sociais, mas no em termos acadmicos com a incluso a
tempo inteiro; f) Os professores de turma sentem que no sabem operacionalizar a
filosofia da incluso na sala de aula, no tem suficiente apoio da liderana ou de
profissionais especializados para o fazer. Este trabalho pretende ser um contributo para
clarificar e enriquecer o conhecimento sobre a incluso dos alunos com NEE severas
nas classes regulares portuguesas.
Palavras-chave:
incluso,
educao
especial,
necessidades
educativas
especiais severas, metodologia qualitativa, professores.

iii
Abstract
The aim of this study is to know, understand and systematize 1st, 2nd and 3rd
grade teachers perspectives regarding the inclusion of students with severe special
educational needs in regular classes. In order to do so, I have followed a qualitative
methodology, interviewed four teachers who have experienced the inclusion of students
with severe special educational needs in regular classes. Data collected was analyzed
using the technique of content analysis, and on a first moment, the teachers
perspectives are synthesized and presented factually, by participant, using their own
words as much as possible. On a second moment, by crossing the data from their
individual perspectives, I trace the differences and the similarities between the teachers
as a group, interpret and discuss the data, according to the existing investigation and
the international debate. Finally the results are synthesized in the following main
conclusions: a) Teachers agree with their inclusion of students with severe special
educational needs in regular classes, but not with full time inclusion; b) Teachers
consider that, according to inclusion philosophy, all children and young people, with
serious incapacities, can and must be accepted in regular school and there must be
found the appropriate answers to their specific needs (Ainscow, 1997); c) Teachers
have difficulty in communicating with students with severe special educational needs
and in adjusting the curricula to theme; d) Teachers considered that school does not
provide the material and human resources for a quality education of students with
severe special educational needs in regular classes; e) Teachers consider that students
with severe special educational needs may benefit in social terms, but do not benefit in
academic terms from full time inclusion; f) Teachers feel that they do not know to how to
put in practice the inclusion philosophy in the classroom, claim that they do not have
sufficient support, neither from the leadership nor from specialized experts. This study is
a contribution to clarify and deepen the knowledge about the inclusion of severe special
needs children in regular classes in Portugal.
Keywords: inclusion, special education, severe special needs, qualitative

methodology, teachers.
iv
ndice
AGRADECIMENTOS
ii
RESUMO
iii
ABSTRAT
iv
INTRODUO
CAPTULO I O CAMINHO PARA A INCLUSO DAS CRIANAS COM NEE SEVERAS NA ESCOLA
REGULAR
Da excluso incluso
11
Percurso Legislativo portugus
21
A filosofia da incluso
33
Reflexes em torno da escola inclusiva
37
Diferentes pontos de vista sobre a incluso
43
CAPTULO II ORGANIZAO DA INTERVENO EDUCATIVA PARA ALUNOS COM NEE SEVERAS

O papel do docente de educao especial vs ensino regular na incluso de alunos
com NEE
A diversidade como factor de enriquecimento
49
56
A organizao das respostas educativas para alunos com NEE severas
59
Modelo de Atendimento Diversidade (MAD)
63
CAPTULO III METODOLOGIA

Caracterizao de um estudo qualitativo
66
Desenho do estudo
68
Participantes
68
Contexto onde se realizou o estudo
69
Instrumento de recolha de dados
75
Procedimentos de reduo e anlise de dados
79
Procedimentos de apresentao e discusso de resultados
81
Confidencialidade
82
Critrios de confiana
83
CAPTULO IV APRESENTAO DOS RESULTADOS

Apresentao das perspectivas de cada participante
85
Laura: As escolas no esto preparadas para receber alunos com NEE severas
85
Marina: Incluir, somente, quando os alunos possam usufruir de um ensino adequado

s suas necessidades
96
Vtor: H incluso sempre que os alunos com NEE so tratados de igual forma,
respeitando a diferena de cada um
107
Olga: Includos na escola, sim; mas no na classe do regular
116
Apresentao dos resultados: Cruzamento e discusso das perspectivas dos

participantes
126
CAPITULO V CONCLUSES E RECOMENDAES
139
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
146
ANEXOS
153
ndice das figuras e quadros

Figura 1 - Cascata de servios educativos (Correia, 1997)
42
Figura 2 - Modelo de Incluso Progressiva (Correia, 1997)
61
Figura 3 - Modelo de Atendimento Diversidade (Correia, 2008)
64
Figura 4 - Localizao do concelho de Amares
70
Figura 5 - Freguesias do concelho de Amares
70
Figura 6 - Sistema de categorias
81
Figura 7 - Resumo das perspectivas de Laura
95
Figura 8 - Resumo das perspectivas de Marina
106
Figura 9 - Resumo das perspectivas de Vtor
115
Figura 10 - Resumo das perspectivas de Olga
125
vi
Introduo
A educao inclusiva consubstancia uma das temticas mais prementes da

actualidade educativa, pois diz respeito, mais ou menos directamente, a todos quantos
esto ligados ao fenmeno da Educao: Estado, Professores, Alunos e Famlias. A
educao inclusiva tem como objectivo primordial responder de forma eficaz s
necessidades educativas de um nmero cada vez mais crescente de alunos com
caractersticas diversas, que representam um grande desafio s escolas que os
acolhem. Uma escola aberta diferena, e uma escola de qualidade para todos h
muito que defendida. A Declarao Universal dos Direitos da Criana (1959), a
Declarao Mundial da Educao para Todos (1990), bem como a Declarao de
Salamanca (1994) defendem o acesso escola regular como um direito de todos e,
logo, dos alunos com necessidades educativas especiais (NEE).
Para Nielsen (1999) incluso define-se como o atendimento a alunos com NEE
nas escolas das zonas das suas residncias e, sempre que possvel, nas classes
regulares dessas mesmas escolas (p. 34). Ao sublinharmos sempre que possvel,
quero destacar que o princpio de incluso no deve ser tido como um conceito
inflexvel, mas deve permitir que um conjunto de opes seja considerado sempre que
a situao o exigia (Correia, 1999, p. 34). Percebendo que o processo de incluso
uma caminhada e que, certamente, ainda haver muito trilho a percorrer, ela s ser
possvel se todos os envolvidos neste processo trabalharem para uma causa em
comum, que so os alunos com que no dia-a-dia escolar nos deparamos.
Qualquer opo feita por razes e valores fundamentadores. Por isso importa
procurar saber quais as razes ou valores da escolha deste tema. Elas resultam
primordialmente da minha vivncia quotidiana com os alunos e da preocupao que
tenho, enquanto docente, em enriquecer o processo de ensino/aprendizagem junto dos
alunos, atravs de uma reflexo mais cuidada do trabalho que tenho vindo a
desenvolver e da aquisio de novos conhecimentos e novas competncias.
Reportando-me ao meu tema de investigao: perspectivas dos professores sobre
incluso de crianas com NEE severas nas classes do regular, ocorre-me perguntar:
Ser que as respostas s necessidades e caractersticas destes alunos (NEE severas),
que exigem uma especificidade e complexidade to grande, podero ser satisfeitas
7
num contexto de sala do regular? Baseando-me na minha experincia profissional, sou

forada a responder que no.
Pessoalmente, sou apologista da incluso de todas as crianas na classe
regular, desde que essa seja a melhor resposta s necessidades de cada criana. Um
ensino fora da classe regular, muitas vezes necessrio para satisfazer o princpio de
uma educao apropriada.
H portanto que ponderar, em funo de cada criana, das suas necessidades e
caractersticas, qual a colocao educativa mais vantajosa para efectuar as suas
aprendizagens.
Finalidade, Objectivos e Pressupostos

O presente trabalho pretende ser um contributo para clarificar e enriquecer o
conhecimento sobre as perspectivas de professores do 1 e 2 e 3 ciclos do ensino
bsico sobre a incluso de crianas com NEE severas nas classes regulares, bem
como alertar e sensibilizar todos aqueles que no seu dia-a-dia escolar trabalham com
estes alunos, visando desta forma diminuir a descriminao e o simples deixar estar
destes alunos nas salas de aula.
De acordo com a minha experincia profissional, os alunos com necessidades
educativas mais severas so os maiores desafios para a incluso escolar. As
percepes dos professores que vamos ouvir sero de extrema importncia, na medida
em que nos iro ajudar a entender e a clarificar a situao actual do processo de
incluso nas nossas escolas.
Assim, este estudo tem como finalidade sistematizar, conhecer e compreender
as perspectivas de professores do 1, 2 e 3 ciclos sobre a incluso de crianas com
NEE severas nas classes regulares. Na realizao desta investigao procurarei dar
respostas a um determinado nmero de questes, que representam os objectivos deste
trabalho. Assim, tendo por base as perspectivas dos professores, procurarei conhecer,
descrever, compreender e explorar:
As dificuldades que sentem quando leccionam junto de alunos com NEE

severas;
Como observam e sentem o impacto da incluso na classe regular de alunos

com NEE severas;
Como observam e quais os seus sentimentos em relao s condies que

existem nas escolas, ou deveriam existir, para que a incluso dos alunos com
NEE de carcter severo possa ter sucesso;
A aceitao da filosofia inclusiva enquanto filosofia educativa;
A aceitao da incluso dos alunos com NEE na escola regular,
independentemente da natureza e/ou severidade da sua problemtica.
Tal como mencionei anteriormente, resultados de vrios estudos alegam que os
alunos com necessidades educativas mais severas so os maiores desafios para a
incluso escolar. Este, tambm, um desafio que me proponho abraar. Confirmar
se, realmente, este desafio partilhado pelos participantes neste estudo. A temtica
que me propus tratar
lida com realidades percepcionadas, na medida em que a realidade de cada
participante conhecida a partir do seu ponto de vista, sempre parcial e
incompleta organizada a partir de experincias tidas junto de um nmero
limitado das partes que constituem o todo, e passvel de ser interpretada
diversamente quando vista por diferentes prismas. (Lincoln e Guba, 1985,
citados por Martins, 2006,p. 5)
Organizao e Contedos
Este trabalho ser estruturado em duas vertentes: uma, de reflexo mais terica,
centrar-se-, essencialmente, numa actualizao e reviso bibliogrfica especfica; a
outra vertente ter um cariz emprico sobre as perspectivas de professores que
trabalham com crianas com NEE severas. Espero que no final, estas duas
componentes interajam, se complementem e nos tragam dados novos, capazes de
mudar as nossas prticas educativas para que estas se revelem mais frutferas. Desta
forma organizei esta investigao em cinco captulos, que se seguem introduo, de
forma a promover uma continuidade.
No primeiro captulo - o caminho para a incluso das crianas com NEE na
escola regular -, atravs da reviso da literatura, farei aluso, ainda que muito
9
sumariamente, evoluo da educao especial numa perspectiva histrica, fazendo

algumas referncias s pisadas histricas do conceito de educao inclusiva,
seguindo-se-lhe uma abordagem da mesma, mas em termos do percurso legislativo
portugus. Posteriormente fao uma abordagem filosofia da incluso, bem como uma
reflexo em torno da mesma. Por fim, fao uma anlise aos diferentes pontos de vista
sobre a incluso, nomeadamente aqueles que so defensores da incluso total e
aqueles que so opositores, ou crticos da mesma.
No segundo captulo dedicado organizao das respostas educativas para
alunos com NEE severas, comeo por fazer referncia ao papel do docente do ensino
regular vs docente de educao especial na incluso de alunos com NEE, bem como
reflectirei sobre a diversidade como factor de enriquecimento no processo de incluso.
Segue-se uma seco dedicada ao atendimento/organizao de respostas educativas
para alunos com NEE severas e finalizo este captulo com um espao dedicado ao
Modelo de Atendimento Diversidade, proposto por Correia (1997).
Do terceiro captulo constar todo o processo metodolgico que envolver as
questes relacionadas com a metodologia qualitativa, base de toda a investigao
deste estudo.
O quarto captulo, intitulado apresentao dos resultados, est dividido em duas
partes: a primeira dedicada apresentao das perspectivas individual dos quatro
participantes. Na segunda parte, encontra-se o registo do cruzamento de toda a
informao obtida de acordo com as categorias de anlise definidas, em que procuro
estabelecer uma relao congruente entre a literatura consultada e a opinio e/ou
percepo de todos os participantes neste estudo
O quinto captulo finaliza este trabalho com a apresentao e reflexo sobre as
principais concluses a que cheguei no desenvolvimento do presente trabalho.
10
CAPTULO I
O CAMINHO PARA A INCLUSO DAS CRIANAS COM NEE SEVERAS

NA ESCOLA REGULAR
Da excluso incluso
A forma como as crianas com necessidades educativas especiais so vistas
pela sociedade tem variado ao longo da Histria, dependendo das caractersticas
econmicas, sociais e culturais, bem como dos valores que a nortearam nas diferentes
pocas. Rodrigues (2001), refere que hoje a diversidade e a diferena so valores
positivos e factores importantes no progresso. Frequentemente, em particular no
passado, as sociedades vem a diferena como uma ameaa, uma tentativa de
domnio, uma auto-excluso ou um infortnio (p. 22). A diferena aqui retratada referese aos alunos com necessidades educativas especiais, e forma como tm sido
educados ao longo do tempo e, consequentemente, esta alterao desde as
sociedades ditas primitivas at actualidade, contextualizando-a na realidade
educativa. esta alterao, no s de conceitos, mas tambm de modos de agir e
pensar, que pretendo abordar neste captulo do meu trabalho.
Em muitos aspectos, segundo Fonseca (1989), a problemtica das NEE
reflecte a maturidade humana e cultural de uma comunidade. H implicitamente uma
relatividade cultural, que est na base do julgamento que distingue deficientes e no
deficientes (p. 9).
Desta forma, alguns autores consideram que as formas de atendimento s
populaes com NEE atravessaram vrias fases, de acordo com a poca histrica e a
estrutura social vigente.
Na Antiguidade, era normal o infanticdio quando se detectavam anormalidades
nas crianas. Segundo Fonseca (1996), nos primrdios da sociedade, a criana com
11
NEE era vista com superstio e malignidade. Madureira e Leite (2003), reforam e
complementam esta ideia referindo que
da antiguidade clssica, chega-nos noticia, como sabido, do infanticdio
perpetrado contra os bebs deficientes, em cidades como Esparta; na Idade
Media, sabemos que, os deficientes eram considerados possudos pelo demnio
e submetidos a exorcismos e, por vezes, abandonados sozinhos em florestas.
(p.17)
Na verso de Veiga (1999) as preocupaes com o ensino de alunos com NEE

tm as suas origens no sculo XVI, remontando ao ano de 1563 as primeiras tentativas
para ensinar surdos-mudos. Assim, so necessrios 259 anos para alm desta data
para que em 1822 o problema da educao de crianas deficientes venha pela primeira
vez a consagrar-se no mbito das polticas da educao em Portugal (Veiga, 1999, p.
17). Deste facto podemos tirar a elao de que tal alterao poder ter tido a sua
origem na proclamao da liberdade de ensino em 1820, que consagrou o princpio do
ensino gratuito para todos os cidados.
Ao longo de toda a Idade Mdia, muitos seres humanos fsica e mentalmente
diferentes, e por isso associados imagem do diabo e a actos de feitiaria e bruxaria,
foram vtimas de perseguio, julgamentos e execues (Correia, 1997, p. 13). Ainda
durante este perodo a Igreja considerou-os possudas pelo demnio submetendo-as a
prticas de exorcismo, condenando ao mesmo tempo o infanticdio (Carvalho &
Peixoto, 2000, p. 35). Esta ideia corroborada por Jimnez (1997) pois segundo este,
embora a Igreja no fosse favorvel a este tipo de prticas, acabou por contribuir para
o crescente hbito de prticas de perseguio, por transmitir a ideia de que as
anormalidades de que as pessoas eram portadoras advinham de causas sobrenaturais
por um lado e por outro que eram sinais de influncia demonaca. Para Lownfeld
(1997), citado por Lopes (1997) a fase da separao compreendia duas vias: a de
aniquilao e a de venerao, sendo que as pessoas com deficincia ou eram
consideradas como um perigo, e logo eram suprimidos ou, contrariamente, eram
divinizadas. Em algumas sociedades ocidentais o extermnio das pessoas com
deficincia era proibido por lei, embora na Grcia, ndia e Itlia essa prtica fosse
aceite (Lopes, 1997).
Na opinio de Carvalho e Peixoto (2000) no decorrer dos sculos XVII e XVIII as
crianas com deficincia eram internadas em orfanatos, manicmios e prises, junto
com delinquentes, velhos e indigentes (p. 35). Isto porque, segundo nos referem
12
Oliveira-Formosinho, Arajo e Sousa (2004) a infncia nunca foi concebida enquanto

realidade diferenciada e, portanto, as crianas eram recolhidas juntamente com os
adultos neste tipo de instituies (p. 203). As mesmas autoras referem ainda que s a
partir do sculo XVI que comearam a surgir instituies especficas para crianas
abandonadas.
No decorrer dos sculos XVII e XVIII o sentimento de horror e repulsa em
relao deficincia foi dando lugar ao sentimento de caridade e esta alterao
corresponde ao incio de um perodo de proteco. Diversos acontecimentos surgiram,
que denotavam uma preocupao com as pessoas que se encontravam com limitaes
quer em termos fsicos quer em termos mentais. Neste contexto, Jimnez (1997) frisa o
facto do frade Pedro Ponce de Lon (1509-1584) ter criado um processo de educao
dirigido a doze crianas surdas no mosteiro de On, (mosteiro beneditino espanhol)
tendo, na continuao desta preocupao, debruado-se sobre esta problemtica
educacional e escrito o livro Doctrina para los mudos-sordos. Por tal facto,
reconhecido como o pioneiro do ensino para surdos atravs do mtodo oral.
Posteriormente, em 1629, o tambm espanhol, J. Pablo Bonet realizou
experincias com jovens surdos, desenvolvendo um processo de ensino baseado no
alfabeto manual (soletrao de palavras com as mos, formando com os dedos
diferentes smbolos que representam as letras do alfabeto), em associao com a
linguagem escrita, qual posteriormente se associava o treino da fala (Madureira &
Leite, 2003).
Algumas experincias positivas so citadas por Jimnez (1997), nomeadamente
o aparecimento em Paris de um instituto para crianas cegas. Entre os alunos estava
Louis Braille (1806-1852). Este facto trouxe repercusses a nvel mundial, uma vez que
o referido aluno veio mais tarde a criar o sistema convencional de leitura e escrita,
assente em processos de percepo tctil, isto , o sistema Braille.
Nos finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, imperava a era das
instituies, surgindo a ideia de que era preciso proteger a pessoa normal da no
normal, sendo esta ltima considerada uma perigo para a sociedade. Iniciou-se desta
forma o perodo da institucionalizao especializada das pessoas com deficincia. Esta
ideia corroborada por Veiga (1999) advogando que a educao de crianas
deficientes comea a ganhar corpo em Portugal (.) com a criao de asilos e de
13
institutos, que correspondem na poca a uma perspectiva filosfica de base

marcadamente assistencialista (p. 19). Madureira e Leite (2003), referenciam que a
criao destes institutos partem de iniciativas religiosas e com finalidades de
benemerncia (p. 18). neste perodo que se comeam a dar os primeiros passos
que conduziro fase de emancipao. Surgem tambm as primeiras tentativas de
educao das crianas com deficincia por parte da Igreja (Pereira, 1984).
A fase da emancipao corresponde ao perodo da Industrializao e do
Iluminismo. Foi nesta fase que algumas pessoas com deficincia se conseguiram
destacar, apesar das grandes limitaes existentes na altura, pois alguns deles
pertenciam a famlias ilustres, como o caso de Maria Teresa Von Paradis, pianista e
cantora famosa e Nicholas Sanderson, professor de Matemtica na Universidade de
Cambridge (Lopes, 1997).
Guerra (1989), citado por Veiga (1999), refere que a criao do Instituto Dr.
Aurlio da Costa em 1919, cujo principal objectivo era observar e ensinar os alunos da
Casa Pia de Lisboa que sofriam de perturbaes mentais e de linguagem, lanou as
bases no modo como tendero a organizar-se no futuro as estruturas da educao
especial da iniciativa do Estado (p.19). Ferreira (2003), refora e completa esta ideia
referindo que foi criado em 1915, o primeiro instituto mdico-pedaggico para
observao e encaminhamento de anormais, tendo sido entregue em 1920 direco
da Escola Normal de Lisboa e Direco Geral do Ensino Primrio, dando desta forma
incio ao ensino especial pblico. Todavia, s em 1930 que foi criada a primeira
classe pblica de ensino especial de anormais. Posteriormente, em 1941, o instituto
mdico-pedaggico passou a chamar-se Instituto Costa Ferreira, comeando a
leccionar o primeiro curso de professores do ensino especial.
A fase integradora surgiu na segunda metade do sculo, sendo os grandes
marcos neste processo, como referem Correia e Martins (2001), Lopes (1997),
Morgado (2003), Rodrigues (2000), a Declarao dos Direitos das Crianas (1921), a
Declarao dos Direitos Humanos (1948), a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986),
o que est na origem de reformas significativas no campo da educao especial e no
atendimento das crianas com NEE.
As opinies sobre a filosofia da educao especial e da reabilitao, vo
mudando gradualmente, afirmando-se que a segregao nos aspectos educativo e
14
social eram antinaturais e indesejveis. A polmica h-de continuar pelos tempos fora
sobre a integrao ou no das crianas com deficincia no sistema normal de ensino,
ou se nas escolas e instituies de ensino especial.
Desde o incio do sculo XIX at aos anos 60 do sculo passado que as
pessoas com deficincia viveram sob o signo da segregao, embora nem todos
fossem tratados da mesma forma. Os surdos-mudos e os cegos foram mais
rapidamente integrados no sistema. As crianas com deficincia mental ficaram mais
tempo espera de entrar nas instituies educativas (Jimnez, 1997).
Passo decisivo dado com as investigaes no campo das pessoas com
deficincia, que se iniciam com a obra do francs Itard (1774-1836) sobre Vtor, a
criana selvagem de Aveyron, com uma deficincia mental profunda. Itard defendeu
com convico a ideia de educar e reintegrar Vtor na sociedade. Passando de uma
fase inicial de entusiasmo para uma fase de desiluso, ao verificar-se a impossibilidade
da cura, no obstante, mais tarde, comeam sistematizar-se as necessidades das
crianas com este tipo de problemtica e comeam a desenvolver-se programas
especficos (Correia, 2003). Saliente-se que Correia (2007) evidencia o facto de Itard,
pela sua aco como investigador, ser considerado o pai da educao especial.
A percepo das possibilidades educativas das pessoas com deficincia ganha
preponderncia no sculo XIX e no incio do sculo XX, tendo sido vrios os estudiosos
que deram um impulso decisivo e originaram uma evoluo no sentido da criao de
escolas especiais. Neste sentido, Correia (1997) refere a teoria psicanaltica de Freud
e os testes de Galton para medio da capacidade intelectual, a partir do desempenho
de tarefas sensrio-motora, bem como os testes de Binet e Simon, para crianas
mentalmente atrasadas (p. 13). Madureira e Leite (2003), complementam esta ideia,
frisando o contributo dado por Montessori e Dcroly, atravs do desenvolvimento da
pedagogia cientfica, debruando-se sobre os alunos com deficincia, contribuindo
desta forma para profundas reformas, ao nvel dos processos de interveno em
educao especial. durante esta fase que se conhece um verdadeiro investimento
cientfico. Desta forma, assistimos a uma progressiva mudana da perspectiva
assistencial para uma perspectiva clnica, o que, merc dos trabalhos atrs citados,
denota uma maior preocupao com as questes teraputicas e educativas.
15
por volta da dcada de 30/40 do sculo XX que se inicia uma fase

marcadamente educativa, que baseada na procura de solues pedagogicamente
mais adequadas (Madureira & Leite, 2003, p. 20).
De acordo com Felgueiras (1994), nos finais dos anos 60 a segregao comea
a ceder, como consequncia dos fortes movimentos sociais, educacionais, polticos e
legislativos, pois estes pem em causa o sistema tradicional de educao especial,
uma vez que consideram tal sistema antidemocrtico, discriminatrio e ilegal. Para esta
autora, com o decorrer do tempo foi-se verificando que estas classes especiais eram
frequentadas essencialmente por crianas provenientes de estratos sociais mais
desfavorecidos, de minorias tnicas ou de grupos em desvantagens, por no reagirem
de forma positiva ao ensino que lhes era proporcionado nas escolas, sendo estas
crianas designadas de deficientes mentais educveis.
Em Portugal, ao longo do sculo XIX, foram sendo criados os primeiros institutos
e asilos para cegos e para surdos, partindo de iniciativas religiosas e com finalidades
de benemerncia (Madureira & Leite, 2003,). As mesmas autoras referenciam, ainda,
que algumas destas instituies tinham como fim ltimo, propsitos meramente
assistenciais, ao contrrio de outras que tinham finalidades marcadamente educativas
(p. 19). j no sculo XX que se assiste tentativa de recuperao ou remoldagem
(fsica, fisiolgica e psquica), da criana diferente com o objectivo de a ajustar
sociedade, num processo de socializao concebido para eliminar alguns dos seus
atributos negativos, reais ou imaginrios (Correia, 1997, p. 13). As experincias de
educao integrada de crianas com deficincia foram levadas a cabo pelo Instituto
Aurlio da Costa Ferreira em 1944, atravs da criao de classes especiais destinadas
a alunos com problemas de aprendizagem. Mais tarde, nos anos 60, a Direco Geral
de Assistncia decidiu alargar o apoio prestado nas principais cidades do pas aos
alunos com deficincia visual a todo o territrio nacional (Correia, 1999). Nesta mesma
altura, o curso de formao de professores de educao especial do Instituto Aurlio da
Costa Ferreira foi reformulado, passando a apelidar as crianas deficientes de fsica e
psicologicamente diminudas, ou crianas inadaptadas ao contrrio de anormais
(Ferreira, 2003).
16
Em smula, podemos concluir que, segundo Serra (2002), citando Caldwell

(1973), houve trs perodos histricos distintos neste evoluir das atitudes e prticas da
sociedade face s pessoas com deficincia:
O 1 Perodo denominado dos esquecidos e escondidos, em que houve
sobretudo preocupaes asilares e segregativas, em que as crianas eram mantidas
afastadas face s crticas e segregao de toda uma sociedade.
O 2 perodo intitulado de despiste e segregao, corresponde ao apogeu do
modelo mdico e de tcnicas psicomtricas, em que a nfase era colocada na
classificao e diagnstico, segregando-os com o intuito de oferecer cuidados mdicos,
psicolgicos, sociais e educativos com algum controle, mas tambm com a finalidade
de libertar a sociedade da sua presena.
O 3 perodo considerado de identificao e ajuda, consequncia da ideia de
direitos iguais para todos os cidados e que alunos com deficincia devero frequentar
o ensino universal, gratuito e adaptado s suas necessidades.
Lownfeld (1997), citado por Lopes (1997) enquadra a histria da educao
especial em quatro fases: a Separao, a Proteco, a Emancipao e a Integrao.
Coincidente com esta periodizao da educao especial, encontramos Kirk e
Gallagher (1996) que reconhecem quatro estdios de desenvolvimento das atitudes em
relao s crianas excepcionais que Marques, Castro e Silva (2001) descrevem como:
1 Perodo: Separao Na maioria das sociedades primitivas, o aluno com
deficincia era visto com superstio e malignidade. Nesta poca, o conhecimento
centrava-se no pensamento mgico-religioso, o qual explicava muitos acontecimentos
do dia-a-dia do homem primitivo.
2 Perodo: Proteces Fundam-se os asilos e hospitais onde crianas com
deficincia eram acolhidas. No entanto, era ainda prtica comum mutilar ou cegar
indivduos que cometiam graves delitos. Nos finais da Idade Mdia, pela aco das
ordens religiosas, foram criados vrios hospcios onde os deficientes eram assistidos,
basicamente em questes de alimentao e vesturio. Acreditava-se, ainda, que
tratando bem as pessoas com deficincia, os idosos e outros carenciados, se obtinha
um lugar no Cu.
17
3: Perodo: Emancipao Com o interesse que vem do Renascimento em

estudar o homem, mas tambm com a industrializao e a consequente falta de mode-obra,
bem
como
aparecimento
de
pessoas
ilustres
com
deficincia,
nomeadamente cegos, foi dado um grande impulso na sua educao, influenciando

decisivamente os pioneiros da educao especial.
4: Perodo: Integrao O conceito de integrao posto em prtica em pleno
sculo XX e confere s pessoas com deficincia, as mesmas condies de realizao e
de aprendizagem sociocultural dos seus semelhantes, independentemente das
limitaes ou dificuldades que manifesta.
A segunda metade do sculo XX caracterizou-se, entre outros aspectos, por um
certo desafio que o conceito de normalizao trouxe sociedade. No entanto, a ideia
principal contida no conceito de normalizao encontrava-se j subjacente, desde
1948, na Declarao Universal dos Direitos do Homem.
Marques, Castro e Silva (2001), fazem aluso Declarao de Salamanca
(1994), como sendo o impulsionador de um novo perodo: o da Incluso. Todas estas
mudanas foram o resultado de novas tendncias, mais humanistas e humanizadoras,
que se vieram a impor no sculo XX (Correia, 1999), e o resultado do princpio
segundo o qual todas as crianas tm direito, independentemente das suas
dificuldades, a frequentar a escola da rea onde residem, a viverem no seio da sua
famlia, a conviverem com os seus vizinhos, e a participarem na comunidade de que
fazem parte (Costa, 1999).
Segundo Correia (1997), emergem, a partir de meados do sculo XX, um
conjunto de movimentos socioculturais que esto na gnese das recentes disposies
de igualdades de oportunidades educativas para crianas com NEE na escola regular
(p.14). Como consequncia destes movimentos alteram-se as atitudes e prticas
subjacentes ao atendimento educacional a estas crianas, o que o autor mencionado,
considera como perodo de transio entre as praticas de segregao e os
procedimentos de integrao.
Caldwell (1973), citado por Serra (2003), advoga que nos anos 70 so
publicados dois documentos que traduzem contributos fundamentais no sentido da
integrao dos alunos com NEE: a legislao PL 94-142 publicada nos E.U.A. em
18
1975, e o chamado Warnock Report, publicado em 1978, que introduz o conceito de

necessidades educativas especiais e todo um conjunto de referenciais que alteram as
atitudes e prticas em educao especial. Muda-se desta forma, o enfoque na anlise
da problemtica da criana, privilegiando-se a vertente educacional e contextual. Estar
integrado deixa de ser sinnimo de acompanhar o currculo normal e passa a haver
uma ampliao dos servios educativos a estas crianas. Inicia-se uma viragem em
termos legislativos e no atendimento s crianas com necessidades educativas
especiais, cuja mentora Mary Warnock, que era tambm uma defensora acrrima
dos movimentos de integrao e incluso (Correia, 2005, p. 7). Este Relatrio
Warnock (1978) merece tambm especial ateno pelo impacto que provocou,
nomeadamente ao alterar o enfoque mdico para um enfoque mais pedaggico,
permitindo desta forma reforar a ideia de que compete escola disponibilizar
respostas diferenciadas, proporcionando recursos e processos, tendo por critrio a
natureza dos problemas de que os alunos so portadores. a viragem de um
paradigma mdico-pedaggico, para um paradigma educativo. Introduz o termo e o
conceito NEE.
Carvalho e Peixoto (2000) defendem que em Portugal a educao especial na
escola regular ensaia os seus primeiros passos na dcada de 70. At ento tinham
sido criados vrios estabelecimentos que asseguravam a assistncia, despiste,
observao e educao de crianas e jovens com deficincia. Correia (2003) refere
que os alunos com NEE eram praticamente excludos do sistema regular de ensino,
uma vez que a maioria das crianas e adolescentes com NEE permanentes em idade
escolar, de cariz moderado ou severo, tinha como recurso educativo a classe especial,
a escola especial ou a IPSS (p. 7), o que considerado pura segregao. J
Rodrigues (2001) faz aluso a que qualquer aluno com NEE no poderia ser atendido
na escola tradicional pois esta estava voltada e orientada para homogeneizar as
experincias acadmicas para todos os alunos (p. 16), o que exclui todo aquele que
fosse diferente.
A partir dos anos 70, uma das intenes das reformas educativas na perspectiva
de Correia e Martins, (2002) era assegurar que os alunos com NEE pudessem
frequentar escolas regulares, em vez de escolas especiais ou instituies. Por isso,
Inicia-se desta forma, um processo que leva a uma tentativa de criao de
escolas integradoras, numa primeira fase de carcter mais fsico, dando lugar
19
criao de classes especiais onde os alunos com NEE deveriam receber

apoios especficos consentneos com as suas necessidades, mas de acordo
com o seu posicionamento numa curva normal, que teria por base o seu
desenvolvimento e potencial de aprendizagem. (p. 15)
no incio da dcada de 70 que o Ministrio da Educao assume uma mais

clara responsabilizao na educao das crianas com NEE, at ento asseguradas
pela Segurana Social. Com a Reforma Veiga Simo, em 1973, so criadas, no mbito
do Ministrio da Educao, as Divises do Ensino Especial, dos Ensinos Bsico e
Secundrio, abrindo assim caminho integrao familiar, social e escolar das crianas
e jovens com deficincia (Correia, 1997, p. 26). Comea-se ento, de uma maneira
oficial, a intervir na educao especial, primeiro timidamente com professores em
itinerncia e mais tarde com a criao de equipas de educao especial que visam
integrar o diferente, na mesma sala de aula dos seus colegas sem NEE.
Na dcada de 80, a perspectiva j mais abrangente e defende-se a
generalizao do direito escola regular por parte de todos os alunos. nesta dcada
que se verifica um acto de grande envergadura no campo educativo com a aprovao e
publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei n46/86, de 14 de
Outubro. Esta lei marca um perodo de viragem na poltica educativa nas escolas
portuguesas, dado que consagra o direito de todos educao e igualdade de
oportunidades. Com a aplicao da LBSE comeam a verificar-se alteraes
profundas, nomeadamente, no que concerne a assegurar s crianas com
necessidades educativas especficas, designadamente as deficincias fsicas e
mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das
suas capacidades (artigo 7).
Numa perspectiva de incluso, deparamo-nos, nos anos 90, com o conceito de
escola inclusiva. Este conceito encontra-se consagrado na Conferncia Mundial da
UNESCO, realizada em Salamanca, em 1994. Todas as orientaes emanadas lanam
ao professor um enorme desafio que consiste em romper com todas as formas de
excluso escolar, implicando-os directamente na construo de uma nova escola, isto
,
uma
escola
inclusiva
onde
todos
os
alunos
devem
aprender
juntos,
independentemente das dificuldades e diferenas que possam apresentar (UNESCO,

1994). O princpio orientador subjacente ao conceito em referncia o de que as
20
escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies

fsicas, sociais, lingusticas ou outras (UNESCO, 1994).
Em suma, finalizo este captulo concluindo que contrariamente ao passado, as
sociedades actuais regem-se por uma perspectiva inclusiva, na forma como tentam
responder s necessidades de todas as pessoas, permitindo o usufruto dos direitos de
cidadania plena a todo o ser humano independentemente das suas condies fsicas,
intelectuais, psicolgicas ou sensoriais. Era meu desejo poder contribuir, tanto na
prtica, como na teoria, para que os discursos e as propostas no se ficassem apenas
como belas teorias, mas que realmente dessem frutos visveis!
Percurso Legislativo Portugus

A compreenso da realidade da mudana e conceptualizao do Ensino e da
Educao Especial em Portugal impe uma abordagem mais especfica s disposies
legais que as suportam, pese embora ao longo do captulo anterior j a tenhamos
utilizado para descrever a evoluo da histria da educao especial.
Em 1973, com a publicao da Lei n. 5/73, de 25 de Julho, mais conhecida por
reforma educativa de Veiga Simo, foi assumida uma maior responsabilizao por
parte do Ministrio da Educao relativamente ao aluno com deficincia. Assim, a partir
de 1973/74, o Ministrio da Educao assume pela primeira vez, a educao das
crianas e jovens com NEE, anunciando-se j a integrao em documentos oficiais
(Bairro, 1998), ainda que, contrariamente ao princpio enunciado, grande parte dos
fundos estatais destinam-se a estruturas segregadas e no educao especial. Em
1973 so criadas, na Direco Geral do Ensino Bsico e Secundrio, as Divises de
Ensino Especial e em 1975 so formadas as primeiras equipas itinerantes
vocacionadas para a integrao de crianas e jovens com NEE nas escolas, que no
entanto s viriam a ser reconhecidas em 1988.
Em 1976 foram criadas as equipas de Ensino Especial Integrado, cujo objectivo
era, como referenciado por Correia (1999), promover a integrao familiar, social e
escolar das crianas e jovens com deficincia( p. 26), prestando apoio a educadores e
professores nas escolas regulares, em salas de apoio especfico. Mesmo com a
criao destas equipas, os alunos com NEE eram praticamente excludos do sistema
21
regular de ensino, sendo que um grande nmero deles no beneficiava dos servios de
apoio que os ajudaria a suprir ou a minimizar as suas dificuldades. A maioria das
crianas e adolescentes com NEE permanentes, em idade escolar, de carcter
moderado ou severo, tinham como recurso educativo a classe especial, ou a IPSS
(Correia, 2003).
A partir dos anos 70, um dos intentos da reforma educativa, na perspectiva de
Correia e Martins (2002) era assegurar que os alunos com NEE pudessem frequentar
escolas regulares, em vez de escolas ou instituies especializadas.
A Constituio da Repblica Portuguesa de 1976 consagra, nos seus artigos
73. e 74., o direito ao ensino e igualdade de oportunidades a todos os cidados e,
no ponto 2 do art. 71., determina que o Estado se obriga a realizar uma poltica
nacional de preveno e tratamento, reabilitao e integrao dos deficientes.
Na dcada de 80 lanou-se o acto poltico de maior envergadura no campo
educativo, que foi a aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de
14 de Outubro). considerada um marco na poltica educativa pelo facto de ser
considerado um ponto de viragem na educao portuguesa, dado que consagra o
direito de todos educao e promove a igualdade de oportunidades, patenteado no
seu artigo 2, que refere que da responsabilidade do Estado promover a
democratizao do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de
oportunidades no acesso e sucesso escolar. Este diploma constitui um documento
importante tambm relativamente educao especial porque fundamentou o trabalho
que at a vinha sendo desenvolvido atravs de iniciativas mais ou menos localizadas,
mais ou menos avulsas. Como refere Costa (1995), deu segurana ao que se ia
fazendo, com base na iniciativa de umas direces gerais e de umas pessoas que
faziam umas coisas suportadas em despachos dos directores gerais (p. 6).
So definidos objectivos como assegurar s crianas com necessidades
educativas especficas, devidas designadamente a deficincias fsicas e mentais,
condies adequadas ao seu desenvolvimento e pleno aproveitamento das suas
capacidades (art.7). Refere ainda esta lei, que a educao especial se organiza,
preferencialmente, segundo modelos diversificados de integrao em estabelecimentos
regulares de ensino, tendo em conta as necessidades de atendimento especfico e com
apoio de educadores especializados (art. 17.). A escolaridade obrigatria para
22
crianas e jovens com NEE deve, ento, ter currculos e programas devidamente
adaptados s caractersticas de cada tipo e grau de deficincia, assim como formas de
avaliao adequadas s dificuldades especficas (art. 18.).
Em 1988 publicado o Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88, que cria as
Equipas de Educao Especial (EEE), substituindo a anterior equipa de ensino
especial integrado. Como nos referencia Correia (1999), as equipas de educao
especial foram estabelecidas como servios de educao especial a nvel local que
abrangem todo o sistema de educao e ensino no superior e que assumem como
parte das suas funes, contribuir para o despiste, a observao e o encaminhamento,
desenvolvendo o atendimento directo, em moldes adequados, de crianas e jovens
com necessidades educativas decorrentes de problemas fsicos ou psquicos (p. 27).
O Decreto-Lei n 35/90, de 25 de Janeiro, impe a obrigatoriedade de
escolarizao de todas as crianas, mesmo aquelas que sejam portadoras de alguma
deficincia. Esta legislao define pela primeira vez em Portugal, que todas as crianas
esto sujeitas ao cumprimento da escolaridade obrigatria. No seu art. 2 refere que
os alunos com necessidades educativas especiais, resultantes de deficincias fsicas
ou mentais, esto sujeitas ao cumprimento da escolaridade obrigatria, no podendo
ser isentos da sua frequncia, a qual se processa em estabelecimentos regulares de
ensino ou em instituies especficas de educao especial. Define tambm, no seu
art. 3., as formas de gratuitidade da escolaridade obrigatria e os apoios e
complementos educativos que favoream a igualdade de oportunidades no acesso e
sucesso escolares.
O Decreto-Lei n. 190/91, de 17 de Maio, estabelece, sob a alada do Ministrio
da Educao, os servios de psicologia e orientao (SPO), devendo ser entendidos
como unidades especializadas de apoio educativo, integradas na rede escolar, que
desenvolvem a sua aco nos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio (cap. I, art. 2.).
A divulgao da Public Law 94-142, aprovada em 1975 pelo Congresso dos
Estados Unidos, teve um impacto a nvel de todos os pases, dando lugar a um clima
de reflexo e debate, nomeadamente no campo educacional, como salienta Correia
(1997), ao afirmar que esta lei federal vai obrigar a que os sistemas educativos de
todos os estados melhorem substancialmente os seus servios de educao especial,
23
criando estruturas slidas que promovam a igualdade de oportunidades educacionais

para todas as crianas com necessidades educativas especiais (p. 21).
Entretanto a influncia do relatrio Warnock, consagra entre ns o uso da
expresso necessidades educativas especiais.
Decorrente de toda esta conjuntura e do evoluir processual, surge uma nova
pea legislativa, considerada um marco na histria da legislao da educao especial,
e que h muito se preparava, no sentido de proporcionar um atendimento adequado
aos alunos com NEE: o Decreto-Lei 319/91, de 23 de Agosto. Os princpios porque se
rege este decreto-lei so nitidamente influenciados pela legislao americana e inglesa,
estando em sintonia com as resolues dos organismos internacionais em que Portugal
est filiado (Naes Unidas, UNESCO e Comunidade Europeia), sendo considerado
por alguns autores como um filho directo do Warnock Report (Costa, 1995). Este
decreto-lei deu s escolas um suporte legal para a organizao do seu funcionamento
em relao s crianas com NEE. Introduziu novos princpios e conceitos no que
concerne a prticas educativas e experiencia de integrao. Proclama o direito a uma
educao gratuita, igual e de qualidade para todos os alunos com NEE (Correia, 2003)
e vem alargar e precisar o campo de aco da educao especial.
Com a publicao deste decreto-lei, pretendeu-se dotar o pas com um diploma
que norteasse a integrao escolar pelos seguintes princpios (M E. 1991):
Adequao das medidas a aplicar s necessidades educativas individuais, o que
pressupe um conhecimento to completo quanto possvel da situao de cada
aluno, no seu contexto escolar e scio-familiar.
Participao dos pais no desenvolvimento de todo o processo educativo, seja no
contexto de avaliao, seja no contexto da realizao dos planos e programas
educativos.
Responsabilizao da escola regular, ou seja, de todos os profissionais nela
envolvidos, pela orientao global da interveno junto destes alunos.
Diversificar as medidas a tomar para cada caso, de modo a possibilitar uma
planificao educativa individualizada e flexvel que torne vivel a mxima
24
adequao a cada situao (mesmo s que apresentam problemas de maior

complexidade).
Utilizao dos professores de educao especial como recurso da escola, no
que respeita aos alunos com necessidades educativas especiais.
Abertura da escola ao meio, de modo a possibilitar a utilizao dos servios de
segurana social, de sade ou de outros.
Neste diploma define-se um conjunto de medidas a serem aplicadas aos alunos
com NEE, devendo optar-se sempre pelas medidas mais integradoras e menos
restritivas. Estas consideram a criao de equipamentos especiais de compensao,
as adaptaes materiais, as adaptaes curriculares, as condies especiais de
matrcula e de frequncia, as condies de avaliao, a adequao na organizao da
classe ou turma, o apoio pedaggico acrescido, e a medida ensino especial.
Fica patente que a modalidade de Educao Especial se destina a alunos com
NEE de carcter permanente, devidas a deficincias fsicas ou mentais, os quais
podem seguir um Currculo Escolar Prprio ou um Currculo Alternativo, conforme o
caso. O referido decreto estabelece tambm que para estes alunos deve ser elaborado
um Plano Educativo Individualizado (PEI) e um Programa Educativo (PE), com o
objectivo de caracterizar o aluno e planificar a interveno adequada s suas
caractersticas e necessidades.
Uma outra questo relevante, tambm presente neste normativo, resulta do
reforo, envolvimento e responsabilizao, quer do rgo de gesto da escola, quer
dos pais, na orientao educativa dos seus filhos (art. 18.). A aplicao de qualquer
medida do Regime Educativo Especial carece de aprovao por parte destas duas
entidades que devem participar e coadjuvar os professores, tanto na elaborao, como
na reviso do PEI e do PE (art. 18.).
Correia e Martins (2002), referem a este propsito que:
comea aqui uma caminhada legislativa que ir dar lugar a um normativo muito
importante, o Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, vindo assim preencher
uma lacuna legislativa no mbito da educao especial, porque, para alm de
introduzir o conceito NEE, baseado em critrios pedaggicos, propondo assim
a descategorizao, privilegia a mxima integrao do aluno com NEE na
escola regular e responsabiliza a escola pela procura de respostas educativas
25
eficazes e refora o papel dos pais na educao dos seus filhos, determinando
direitos e deveres que lhes so conferidos para esse fim. (p. 14)
Referem ainda que;

este Decreto proclama ainda o direito a uma educao gratuita, igual e de
qualidade, para os alunos com NEE, estabelecendo a individualizao de
intervenes educativas (PEI) e de programas educativos (PE) com o objectivo
de responder s necessidades educativas desses alunos, introduzindo ainda o
conceito de meio menos restritivo possvel. (Correia e Martins, 2002, p. 14)
Desta forma, cada uma das medidas s deve ser adaptada quando se
revele indispensvel para atingir os objectivos educacionais definidos.
As medidas que atrs foram referidas, traduzem-se na possibilidade de
encaminhamento para Instituies de Educao Especial. Assim no seu artigo
12. refere:
Nos casos em que a aplicao das medidas previstas nos artigos anteriores se
revele comprovadamente insuficiente em funo do tipo e grau de deficincia do
aluno, devem os servios de psicologia e orientao, em colaborao com os
servios de sade escolar, propor o encaminhamento apropriado,
nomeadamente a frequncia de uma instituio de educao especial. (p. 14)
Costa (1995), lembra ainda que foi com base neste relatrio, cuja filosofia era a
de que, se h uma criana com NEE, torna-se necessrio definir quais so essas
necessidades, o que uma tarefa complicada, a exigir uma interveno de uma equipa
multidisciplinar para elaborarem um plano individual de interveno (p. 7).
De acordo com alguns investigadores, o D.L. 319/91, surgiu tardiamente (Niza,
1996), pelo que poderia ter tido uma verso mais avanada (Costa, 1995), e continha
aspectos claramente segregativos (Bairro, 1998)). Este autor refere ainda, apesar dos
aspectos mais negativos, a importncia desta legislao, considerando que ela
constituiu um salto qualitativo em termos de poltica educativa, designadamente
no papel e na responsabilizao atribuda escola na educao de todos os
alunos; na forma como concebida a educao de todos os alunos com
necessidades educativas especiais face aos alunos em geral; no
reconhecimento de que as medidas de apoio se situam no processo interactivo
entre as necessidades da escolas e a diversidade das necessidades dos alunos;
26
na necessidade de organizao integrada e interactiva dentro da escola dos

diferentes apoios educativos. (p.60)
O Despacho n. 611/91,de 23 de Outubro, regulamenta as condies e os

procedimentos necessrios aplicao do Decreto-Lei n. 319/91.
Resultante da necessidade de regulamentar as normas tcnicas de execuo
destinadas a crianas com NEE, surgiu a Portaria 611/93 de 29 de Julho, procedendo
aplicao do Decreto-lei n. 319/91 ao Pr-Escolar, sob alada do Ministrio da
Educao, salientando no artigo 3. que as crianas com necessidades educativas
especiais, com idade inferior a 5 anos tm prioridade na frequncia dos jardins-deinfncia, que no caso das crianas com NEE, resultantes de um atraso mdico ou
grave a nvel do desenvolvimento global, podem ser autorizadas a ingressar um ano
mais tarde no ensino bsico (art. 14.), sendo o pedido solicitado pelos pais, com
relatrio mdico e pedaggicos anexados.
O Despacho 178-A/ME/93 de 30 de Julho define a prestao de apoio educativo
a alunos com necessidades educativas especiais, clarificando o conceito de apoio
pedaggico; enuncia as modalidades de apoio aos alunos; precisa os poderes e
responsabilidades da escola.
O Despacho Conjunto n. 105/97, de 1 de Julho, surge como um reflexo mais ou
menos explcito do quadro de orientaes inclusivas emanadas da Conferncia de
Salamanca. Esta pea legislativa vem estabelecer o regime aplicvel prestao de
servios de apoio educativo, de acordo com os princpios consagrados na Lei de Bases
do Sistema Educativo. O despacho estabelece um conjunto de princpios orientadores
sobre a colocao de docentes nas escolas, com o objectivo de centrar nas mesmas,
as intervenes diversificadas necessrias para o sucesso educativo dos alunos.
Pretende-se assim, criar condies que facilitem a diversificao das prticas
pedaggicas e uma mais eficaz gesto dos recursos especializados disponveis,
visando a melhoria da interveno educativa (Prembulo). A inteno do referido
despacho, ainda referenciada no prembulo a introduo de uma mudana
significativa na situao actual existente no mbito dos apoios a crianas com
necessidades educativas especiais .
27
No ponto 12 do Decreto-lei n 105/97, de 30 de Maio, considerando tambm a

recente reformulao no Despacho n 10856/2005, de 13 de Maio, entende-se, como
sendo funes dos docentes da educao especial: colaborar com os rgos de
gesto e coordenao pedaggica do agrupamento ou escola secundria na deteco
de necessidades educativas especiais (alnea a). Pressupe-se que participe com
os diversos actores do processo de ensino e aprendizagem no reconhecimento dos
problemas, na procura de solues, na identificao de recursos, tendo como
objectivos a comunicao, o conhecimento, informao, partilha, responsabilizao,
interaco e comprometimento por todo o trabalho realizado em equipa, como por
exemplo na elaborao do projecto educativo.
Vrios dispositivos legais foram, entretanto, surgindo, com vista a esclarecer
conceitos, unificar critrios e, principalmente, definir com clareza qual o pblico elegvel
para os servios de Educao Especial. O Decreto-Lei n. 115/A/98, de 4 de Maio,
decreta a autonomia das escolas e define a constituio e funcionamento dos servios
especializados de apoio educativo a nvel de escola ou agrupamentos de escola,
visando criar as condies para a plena integrao dos alunos. O artigo 38. (captulo
III, seco II) do respectivo diploma refere que os servios especializados de apoio
educativo destinam-se a promover a existncia de condies que assegurem a plena
integrao escolar dos alunos, devendo conjugar a sua actividade com as estruturas de
orientao educativa. Este normativo debrua-se sobre a autonomia das escolas,
patente no Projecto Educativo, Regulamento Interno e Plano Anual de Actividades.
nele igualmente reconhecido s escolas o poder de tomar decises nos domnios
estratgicos, pedaggicos, administrativo, financeiro e organizacional (Captulo I,
artigo 3.), o que vem permitir aos alunos com NEE uma maior flexibilidade curricular e
pedaggica e liberdade de aco no que concerne ao seu percurso escolar e
encaminhamento para a vida activa.
O Despacho Conjunto n 198/99, de 3 de Maro, que define o regime jurdico da
formao especializada dos professores do ensino bsico e secundrio, refere, no que
concerne rea de formao especializada de educao especial, no ponto 1, que o
objectivo desta formao o de qualificar para o exerccio de funes de apoio,
acompanhamento e de integrao scio-educativa de indivduos com NEE. No ponto 2
feita referncia s competncias a desenvolver por estes docentes, nomeadamente
28
competncias de anlise crtica, competncias de interveno, competncias de

formao, de superviso e de avaliao, bem como competncias de consultoria.
O Despacho n. 10/99, de 21 de Julho, estabelece o quadro de competncias e
o regime de exerccio de funes das estruturas de orientao educativa previstas no
D.L. n. 115-A/98, de 4 de Maio.
O Despacho Conjunto 891/99 de 19 de Outubro, estabelece orientaes
reguladoras de apoio integrado a crianas com deficincia ou em risco de atraso grave.
O Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, prev a regulamentao das
medidas especiais de educao dirigidas a alunos com necessidades educativas
especiais de carcter prolongado. Esta pea legislativa reafirma a diferenciao
pedaggica, procurando responder s necessidades de todos os alunos, devendo estar
sempre presente a garantia de uma educao de base para todos, o que implica
conceder uma particular ateno s situaes de excluso (prembulo). Denota-se
neste decreto-lei, a preocupao com o alargamento e desenvolvimento da rede do
ensino pr-escolar, no sentido de proporcionar a todas as crianas a possibilidade de o
frequentar, valorizando desta forma a primeira etapa do processo de educao e
ensino, apesar do seu carcter facultativo.
O Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, diz respeito reorganizao
curricular no ensino bsico em Portugal. No mbito da Educao Especial, o
documento prev a regulamentao das medidas especiais de educao, dirigidas a
alunas com NEE de carcter permanente, definindo que se consideram alunos com
carcter permanente os alunos que apresentem incapacidade que se reflictam numa ou
mais reas de realizao de aprendizagens, resultantes de deficincias de ordem
sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala e da linguagem, de perturbaes
graves da personalidade ou do comportamento ou graves problemas de sade (art.
10.).
O Despacho Normativo 30/2001, de 19 de Julho, referente aos alunos
abrangidos pela modalidade de educao especial e define nos pontos 54, 55 e 56 a
avaliao dos alunos abrangidos pelas medidas especiais de avaliao.
Neste seguimento, o Decreto-Lei n 20/2006, de 31 de Janeiro, no seu artigo 6.,
referente educao especial, faz aluso s necessidades educativas especiais de
29
carcter prolongado, pois so as nicas a ter direito a receber apoio por parte dos
servios da Educao Especial. Esta pea legislativa, que se refere colocao de
professores para o concurso do ano lectivo de 2006/2007, esclarece que os lugares de
educao especial se destinam, para alm de alunos com deficincias sensoriais visual
e auditiva, a alunos com graves problemas da personalidade ou da conduta, com
multideficincia e para o apoio em interveno precoce e na infncia. A preocupao
em restringir o mbito de abrangncia destes alunos, em relao a outros dispositivos
anteriores, tem vindo a fazer-se sentir.
O Decreto-Lei n. 27/2006, de 10 de Fevereiro, veio criar e definir os grupos de
recrutamento do pessoal docente. Este diploma estabelece a criao do grupo de
educao especial, definindo as habilitaes especficas para o seu recrutamento, o
que foi concretizado no incio do ano lectivo 2006/2007.
O Decreto-lei n 3/2008, de 7 de Janeiro, veio revogar o Decreto-Lei n 319, de
23 de Agosto. Este suporte legal, composto por 32 artigos, define os novos princpios
orientadores da poltica educativa para as necessidades educativas especiais, e
preconiza algumas alteraes relativamente ao anterior enquadramento legal, das
quais se destacam:
Alarga o mbito da aplicao ao pr-escolar e ao ensino particular e cooperativo
[o Decreto-Lei anterior apenas se aplicava aos alunos com NEE, que
frequentassem os estabelecimentos pblicos dos nveis bsico e secundrio],
introduzindo a definio da populao alvo da educao especial (EE), e
circunscrevendo essa populao s crianas e jovens que apresentam NEE
decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter permanente, que
se traduzem em dificuldades continuadas em diferentes domnios, necessitando,
por isso, da mobilizao de servios especializados para a promoo do seu
potencial de funcionamento biopsicossocial.
Acrescenta escola a responsabilidade de incluir nos seus projectos educativos
as adequaes relativas ao processo de ensino e de aprendizagem, de carcter
organizativo e de funcionamento, necessrias resposta educativa dos alunos
que beneficiem de EE.
30
Prev uma rede de escolas de referncia de ensino bilingue para alunos surdos
e para a educao de alunos cegos e de baixa viso e possibilita aos
agrupamentos de escolas o desenvolvimento de respostas educativas
diferenciadas, atravs da criao de unidades de ensino estruturado para a
educao de alunos com perturbao do espectro do autismo e de unidades de
apoio especializado para a educao de alunos com multideficincia e surdocegueira congnita.
Atribui ao departamento de EE das escolas e aos servios de psicologia e
orientao (SPO), a responsabilidade da elaborao de um relatrio tcnicopedaggico, relativo s situaes referenciadas, onde constaro os resultados
decorrentes da avaliao e remete para a Classificao Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), da Organizao Mundial de Sade
(OMS), a obteno desses resultados.
Estabelece um nico documento oficial denominado Programa Educativo
Individual (PEI), o qual fixa e fundamenta as respostas educativas e respectivas
formas de avaliao utilizadas para cada aluno, introduzindo nos itens do PEI,
os indicadores de funcionalidade, bem como os factores ambientais que
funcionam
como facilitadores
ou
como barreiras
participao
aprendizagem, por referncia CIF. Este documento, deve ser elaborado,

conjunta e obrigatoriamente, pelo docente do grupo/turma ou director de turma,
o docente de EE e pelos servios implicados na elaborao do relatrio acima
mencionado.
Designa a obrigatoriedade de se efectuar um relatrio circunstanciado, no final
do ano lectivo, dos resultados obtidos por cada aluno no mbito da aplicao
das medidas estabelecidas no PEI.
Introduz um Plano Individual de Transio que deve complementar o PEI, no
caso dos jovens cujas necessidades educativas os impeam de adquirir as
aprendizagens e competncias definidas no currculo comum.
Os esforos no sentido de dar aos alunos com NEE novas oportunidades no
nosso sistema de ensino parecem ter adquirido um novo flego, j que, de acordo com
um despacho do Secretrio de Estado da Educao, publicado em Dirio da Repblica
31
a 7 de Janeiro de 2008, as escolas pblicas que no dem prioridade na matrcula s

crianas com NEE de carcter permanente sero alvo de um processo disciplinar,
enquanto as escolas de ensino particular e cooperativo perdero o paralelismo
pedaggico e o co-financiamento qualquer que seja a sua natureza. No referido
decreto pode ainda ler-se que as crianas e jovens com NEE de carcter permanente
gozam de prioridade na matrcula, tendo o direito a frequentar o jardim-de-infncia ou a
escola nos mesmos termos das restantes crianas (artigo 2, alnea 3).
O Decreto-Lei n 3/2008 apresenta, no entanto, um conceito de NEE mais
restritivo, limitando-o aqueles que manifestam significativas limitaes ao nvel da
actividade e participao, decorrentes de alteraes funcionais e estruturais de carcter
permanente, com consequncias continuadas ao nvel da comunicao, aprendizagem,
mobilidade, autonomia, relacionamento e participao social.
A utilizao da CIF, como instrumento de classificao das NEE, tem vindo a ser
amplamente contestado pela comunidade cientfica portuguesa ligada ao estudo das
questes das necessidades educativas especiais. Rodrigues (2008), considera que
usar uma classificao de funcionalidade oriunda da sade para efeitos educacionais
pode tornar-se um problema, e acrescenta que sendo a CIF um instrumento clnico
para a identificao de uma deficincia, porm, sabe-se que quem tem uma condio
de deficincia pode no ter NEE e vice-versa (Rodrigues, 2008 ).
Segundo Correia (2008), esta uma pea legislativa com inmeras
incongruncias, confusa, sintctica e semanticamente confusa. O mesmo autor
exemplifica como acto de incongruncia o facto da atribuio da coordenao do PEI
ao educador de infncia, professor do 1 ciclo ou director de turma, consoante as
circunstncias, a que eu subscrevo na totalidade, pelo simples facto de que, no terreno,
se comprova a falta de preparao [legitima] destes docentes para cumprirem tal
tarefa. O referido autor evidencia ainda a sua contestao aplicao da CIF para a
elegibilidade dos alunos com possvel NEE para os servios de educao especial; e
esses motivos so de vria ordem, destacando os seguintes: a CIF que a lei prope a
verso para adultos e no a CIF-CJ, ainda em fase exploratria; no que respeita CIFCJ, no existe em Portugal uma traduo completa do manual, ficando-se pela
traduo da componente actividade e participao, no autorizada pela Organizao
32
Mundial de Sade (OMS), muitos investigadores e cientistas, nacionais e estrangeiros

no aconselham o uso da CIF-CJ, em educao por falta de investigao credvel.
Recentemente foram aprovados pela Assembleia da Repblica, em 7 de Maio de
2009, (Resoluo da Assembleia da Repblica n 56/2009 e Resoluo da Assembleia
da Repblica n 57/2009) e ratificados pelo Presidente da Repblica, a 15 de Julho,
(Decreto do Presidente da Repblica n 71/2009 e Decreto do Presidente da Repblica
n 72/2009) a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, adoptada
pela ONU, em Nova Iorque, em 30 de Maro de 2007, bem como, nas mesmas datas,
o Protocolo Opcional Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia, que
visam promover, proteger e garantir o pleno e igual gozo de todos os direitos humanos
e liberdades fundamentais, por todos as pessoas com deficincia. No seu artigo 24,
dedicado Educao, referido, no seu ponto 1, que os estados reconhecem o direito
das pessoas com deficincia educao, sem discriminao e com base na igualdade
de oportunidades, assegurando desta forma um sistema de educao inclusiva a todos
os nveis e uma aprendizagem ao longo da vida. Tambm na alnea e), do ponto 2,
referido que so fornecidas medidas de apoio individualizadas eficazes em ambientes
que maximizam o desenvolvimento acadmico e social, consistentes como o objectivo
de plena incluso.
Termino citando Correia (2008), que refere que factores como a legislao e o
comportamento de todos aqueles que esto envolvidos na educao de alunos com
necessidades educativas especiais significativas (NEES), so elementos fundamentais
norteadores da implementao de boas prticas educativas( p. 69).
Depois de apresentada a evoluo histrica que ao longo do tempo se
processou em torno das atitudes e prticas sociais, face s crianas com NEE, remetome neste captulo para uma reflexo sobre o conceito de incluso e de escola inclusiva.
Comeo com a anlise da filosofia da incluso, nomeadamente pela origem
etimolgica do termo. Segundo Cury (2005), este vem do latim includere, termo latino
que significa colocar algo ou algum dentro de outro espao/lugar e se esse verbo
latino, por sua vez, a sntese do prefixo in com verbo cludo, cludere, que significa
33
fechar, encerrar, ento incluir ser entrar num lugar fechado, cujo acesso foi
vedado, em que a partilha com outros no possvel.
A escola, enquanto organizao social, tambm foi, ao longo da sua existncia,
promotora da excluso ou, pelo menos, no a combateu. Procurando analisar de que
forma a escola a tem promovido, seguiremos a de Barroso (2003) que distingue, de
modo esquemtico, quatro formas de excluso fabricadas pela escola:
- A escola exclui porque no deixa entrar os que esto fora: desigualdade de
oportunidades;
- A escola exclui porque pe fora os que esto dentro: insucesso e abandono
escolar
- A escola exclui incluindo: isto , adopta modelos de organizao pedaggica
e padres culturais uniformes, no aceitando a diversidade;
- A escola exclui porque a incluso deixou de fazer sentido: ou seja, a padro
veiculado pela escola no tem sentido para muitos alunos, quer ao nvel do saber
partilhado, quer ao nvel da utilidade social, quer ainda como quadro de vida. (p. 27)
A perspectiva de Barroso (2003) revela uma questo interessante, apoiada nesta

dialctica excluso/incluso, pois questiona a incluso enquanto processo de formao
de todos os alunos numa mesma matriz pedaggica, com valores considerados
inquestionveis e que devero ser assumidos por todos os alunos, sublinhando a que a
escola se massificou sem se democratizar, sem criar estruturas adequadas ao
alargamento e renovao da sua populao e sem dispor de recursos e modos de
aco necessrios e suficientes para gerir os anseios de uma escola para todos, com
todos e de todos (p. 31). Assim, garantido que est, praticamente em pleno, o acesso
escolaridade bsica, altura de se avanar para uma outra etapa, que dar
respostas diferenciadas aos diversos actores que o frequentam. Santos (1999), tem
uma afirmao que, quanto a mim, sintetiza de forma original esta perspectiva: temos o
direito de ser iguais quando a diferena nos inferioriza e temos o direito de ser
diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. Isto , combatidas as diferenas que
inferiorizavam segmentos sociais significativos, podemos j definir como prioridades
respostas diferenciadas quilo que apresentado como diversidade, mas que j no
pe em causa os valores absolutos da igualdade, pois estes esto, desde j,
garantidos.
A filosofia da educao inclusiva assenta tambm necessariamente numa
perspectiva social da incluso, nomeadamente no sentido de percepo de pertena a
34
uma comunidade em que todos os seus membros o so de pleno direito, pese embora
as diferenas individuais de cada um. Assim, tambm a escola deve privilegiar essa
viso, promovendo a plena integrao de todos os seus alunos, na perspectiva de
Schffner e Buswel (1998), citado por Correia, (2003), com um sentido comunitrio,
envolvendo a participao de todos os alunos, respeitando a diversidade, encarando o
aluno como um todo, dando relevncia no s aos aspectos acadmicos, mas tambm
aos aspectos scio-emocionais e de cidadania. Uma escola que obrigatoriamente
acolher todos os membros da comunidade em que se integra, no ostracizando
nenhum dos seus pares, naquilo que Correia defende que toda a criana tem o direito
de iniciar o seu percurso acadmico escolar na escola da sua residncia (p. 31), como
concluso de um ciclo evolutivo da noo de escola que, de uma escola de elites, se
alargou a uma escola de massas, respeitadora de um multiculturalismo que se tornava
cada vez mais evidente na sociedade, escola integradora, respeitadora da diferenas
de cada um. Uma escola, em que todos tenham percepo de um sentido de pertena,
onde toda a criana aceite e apoiada pelos seus pares e pelos adultos que a
rodeiam (Correia & Martins, 2002, p. 9), que responda a todos de uma forma eficaz,
sejam quais forem as suas necessidades, pessoais, psicolgicas ou sociais (com
independncia de ter ou no necessidades especiais). Trata-se de estabelecer
alicerces para que a escola possa educar com xito a diversidade dos seus alunos, e
colaborar na erradicao da ampla desigualdade e injustia social. Desta maneira, a
educao inclusiva enfatiza a necessidade de avanar face a outras formas de
actuao, em contraposio s prticas que caracterizam a integrao escolar (Arnaiz,
1997).
vasta a bibliografia que procura responder forma como a educao e a
escola deve promover a incluso educativa e social dos alunos. Apresentamos,
necessariamente de forma sintetizada, algumas das perspectivas que julgamos mais
significativas. Autores como Bicken, Fergurson, e Ford (1989), citados em Morgado
(2003),
apontam
algumas
estratgias
que
respondem
de
forma
eficaz
conceptualizao da educao inclusiva:

O compromisso do corpo docente com uma filosofia inclusiva;
A necessidade de formao em educao regular e especializada de todos os
agentes educativos;
35
A reconverso das escolas de educao especial;

A coordenao da rede de apoios educativos a nvel individual.
A filosofia inclusiva defende, tambm, uma colaborao entre as famlias e a
escola. As famlias para alm de fazerem parte das equipas colaborativas, so tambm
envolvidas nas tomadas de deciso relativamente aos seus filhos.
A incluso, sendo encarada como uma filosofia, est assente em determinados
tipo de valores sobre os alunos e sobre a educao, aspectos estes que esto
relacionados principalmente com os direitos humanos, com a discriminao, e com as
melhores prticas educativas (Ballard, 1995, citado por Camiso, 2005).
Camiso (2005), refere os seguintes princpios que esto na base desta posio:
- Todas as crianas e jovens tm o direito de ser membros importantes e
valiosos das suas comunidades escolares prximas.
- As mudanas metodolgicas e organizativas, que tm por fim responder aos
alunos que apresentam dificuldades, acabaro por beneficiar todas as crianas.
- A negao s crianas com necessidades educativas da possibilidade de
receberem o ensino a que tm direito, no mesmo espao que as outras crianas,
colide com os seus direitos civis.
Por sua vez, Ainscow (1995), considera que para uma escola se movimentar no
sentido da incluso, tem de reunir estas seis condies:
- Liderana eficaz do rgo de direco da escola, capaz de dar uma resposta
s necessidades de todos os alunos.
- Professores sensibilizados e apostados em ajudar todas as crianas a
aprender.
- A certeza de que todos os alunos podem ter sucesso.
- Recursos para apoiar todos os elementos da equipa de trabalho.
- Capacidade para proporcionar uma grande variedade de oportunidades
curriculares a todas as crianas.
36
- Procedimentos sistemticos de avaliao do processo educativo.

Considerando que:
A filosofia inclusiva engloba todo o sistema educativo, e baseando-se na
crena de que todas as crianas podem aprender e atingir os objectivos
propostos. A ideia ser que embora seja importante reflectirmos sobre o local
onde os alunos NEE so ensinados, no devemos esquecer, que importante
reflectir sobre como os alunos com NEE so ensinados. De nada serve um
aluno com NEE estar numa classe regular, se as suas necessidades
acadmicas, sociais e emocionais, no estiverem a ser tidas em considerao.
(Martins, 2009, p. 13)
Em face do exposto, constata-se que a escola inclusiva implica novas

competncias e novas atitudes dos profissionais da educao, sendo, para tal,
necessrio mudanas conceptuais e estruturais, na forma como a escola responde
diversidade.
A filosofia da incluso hoje um desafio colocado escola, aos professores e
sociedade. S uma escola inclusiva permite o desenvolvimento e a formao global de
todos em condies de igualdade de oportunidades, no respeito pela diferena e
autonomia individuais. Para ter xito, a filosofia da incluso, que num sentido mais
abrangente, pretende fomentar uma educao de qualidade para todos, requer um
conjunto de medidas que se prendam no s com a forma como o ensino deve ser
ministrado, mas tambm, e sobretudo como o aluno visto e valorizado no seu
conjunto (Correia & Martins, 2000, p. 25).
Reflexes em torno da escola inclusiva

A Conferncia de Salamanca sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e Qualidade, em Junho de 1994, deu origem Declarao de Salamanca sobre
Princpios, Poltica e Prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais. Desta
forma com esta Declarao que o conceito de Incluso Educacional ganha relevncia
e consistncia em Portugal. Este documento merece especial destaque, na dimenso
dos direitos que aprofundamos, pois tendo sido aprovado por representantes de 92
governos e 25 organizaes internacionais, enquadrou a filosofia inclusiva e a
legislao nos pases subscritores, nos quais Portugal se integra.
37
No incio desta Declarao faz-se uma referncia especfica a documentos

anteriores relativos aos Direitos de todas as pessoas educao, reafirmando os seus
princpios, nomeadamente:
O direito educao de todos os indivduos, tal como est escrito na Declarao
Universal dos Direitos do Homem (1948);
A garantia dada pela comunidade mundial na Conferncia Mundial sobre
Educao para Todos, de 1990, de assegurar esse direito independentemente
das diferenas individuais;
As Normas das Naes Unidas sobre a Igualdade de Oportunidades para as
Pessoas com Deficincia (1993), as quais exortam os Estados a assegurarem
que a educao das pessoas com deficincia faa parte integrante do sistema
educativo.
A Declarao de Salamanca (UNESCO, 1994) recomenda a todos os pases que
sigam a filosofia da escola inclusiva como sendo a melhor forma de promover a
solidariedade entre os alunos com NEE e os seus colegas.
Neste sentido, a incluso exige uma reestruturao da escola e do currculo, de
forma a permitir a todos os alunos uma aprendizagem partilhada. Correia (2003), faz
aluso a esta temtica, referindo que o conceito de incluso, ou seja, a insero do
aluno com NEE, em termos fsicos sociais e acadmicos nas escolas regulares,
ultrapassa em muito o conceito de integrao (p. 11), assumindo decisivamente que
a heterogeneidade que existe entre os alunos um factor muito positivo,
permitindo o desenvolvimento de comunidades escolares mais ricas e profcuas.
A incluso procura, assim, levar o aluno com NEE s escolas regulares e,
sempre que possvel, s classes regulares onde, por direito, deve receber todos
os servios adequados s suas caractersticas e necessidades. (Correia, 2003,
p.11)
Na Declarao de Salamanca, para alm dos princpios ao nvel dos direitos e

deveres, j referenciados, h tambm a preocupao em definir conceitos e em
fornecer um guia para planear a actuao no domnio das NEE, que se materializa no
seu enquadramento de aco. No artigo 18 deste enquadramento de aco afirma-se
que a poltica educativa, a todos os nveis, do local ao nacional, dever estipular que
uma criana com deficincia frequente a escola do seu bairro, ou seja, a que
frequentaria se no tivesse deficincia (UNESCO, 1994,p. 17). Este um aspecto
fulcral no conceito de incluso, como nos sublinha Correia (2003):
38
O conceito de incluso no deve ser inflexvel, mas deve permitir que um

conjunto de aces seja considerado sempre que a situao o exija, importa
perceber, no entanto, que ele nasce com um fim, o de inserir crianas com NEE
severas nas classes do ensino regular das suas residncias. Ao afastarmo-nos
desta perspectiva () podemos estar a subverter o esprito do conceito e,
consequentemente, a esquecermo-nos cada vez mais da criana com NEE. (p.
16)
Esta declarao de princpio assenta na convico de que os sistemas escolares

e as escolas tm de aprender a responder a todas as crianas, incluindo aquelas que
tm NEE severas, de forma a garantir o seu sucesso, e na concepo de que a escola
dever tornar-se veculo de mudana, actuando como promotor de uma sociedade
inclusiva. Tambm Nielsen (1999), define incluso como o atendimento a alunos com
NEE nas escolas das suas residncias e, sempre que possvel, nas classes regulares
dessas mesmas escolas.
Freire (2008), por seu turno, refere que a incluso um movimento educacional,
mas tambm social e poltico, pois defende o direito de todos os indivduos
participarem, de uma forma consciente e responsvel, na sociedade de que fazem
parte, e de serem aceites e respeitados naquilo que os diferencia dos outros no
contexto educacional. Vem tambm defender o direito de todos os alunos
desenvolverem e concretizarem as suas potencialidades, bem como de se apropriarem
das competncias que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, atravs de
uma educao de qualidade, que foi talhada tendo em conta as suas necessidades e
caractersticas.
tambm uma escola inclusiva, aquela que capaz de olhar para a diferena
de cada um como uma mais-valia e essa diferena servir para um enriquecimento do
grupo e de cada um em particular. Numa escola inclusiva todos so diferentes e esta
diferena deve ser canalizada para se criarem ambientes estimulantes de
aprendizagens, (Sanches, 2001), mas tambm no se pode esquecer que coresponsvel pelo sucesso e pelo insucesso de cada um dos seus alunos, que tem de
os incluir, ou seja responsvel pela criao de condies necessrias viabilizao
do processo de aprendizagem p. 90, numa perspectiva de qualidade. Logo, a escola
inclusiva deve propiciar a partilha de um espao com todos e para todos, num clima de
cooperao e de co-responsabilizao de cada um em relao comunidade, e da
comunidade em relao a cada um. Em suma,somos todos ns e cada um a cooperar
39
para uma escola mais justa, mais humana em que cada um tem um espao e um
tempo que so seus para usufruir e partilhar (Sanches, 2001, p. 93).
Na perspectiva de Rodrigues (2000), pese embora a educao inclusiva seja a
evoluo da escola integradora, o autor considera a educao inclusiva como
uma ruptura, um corte, com os valores da educao tradicional. A educao
inclusiva assume-se como respeitadora das culturas, das capacidades de
evoluo de todos os alunos. A educao inclusiva aposta na escola como
comunidade educativa, defende um ambiente de aprendizagem diferenciado e
de qualidade para todos os alunos. uma escola que reconhece as diferenas,
trabalha com elas para o desenvolvimento e d-lhes um sentido, uma dignidade
e uma funcionalidade. (p. 10)
Analisando o modelo educativo nacional, Rodrigues (2001) salienta que o

modelo de escola inclusiva adoptado em Portugal, nomeadamente aps a publicao
do Decreto-Lei n 319/91, de 23 de Agosto, tornou a escola pblica portuguesa
contraditria no que diz respeito incluso. Se por um lado, se incluem alunos com
NEE e alunos sem NEE, esta classificao leva a uma clara desigualdade de
oportunidades. Aqueles alunos cujas dificuldades entram no mbito das deficincias
(motores, sensoriais, cognitivas), tm direito a um apoio especializado com condies
especiais de acesso ao currculo e, consequentemente, possibilidade de sucesso
escolar. O outro grupo, ainda que, recorrentemente, encontremos nele alunos com
dificuldades de aprendizagem, problemas de comportamento, dificuldades resultantes
de provirem de minorias tnicas, ou de pases estrangeiros, no tm direito a
condies especiais de acesso ao currculo e continuam a ser esquecidos e muitas
vezes marginalizados (Rodrigues, (2001), o que nos remete para um conceito
polifacetado de incluso, uma vez que a incluso educacional no pode ser dissociada
da incluso social. Como afirma Rodrigues (2001), no possvel conceber a escola
inclusiva num mar social de excluses (p. 9).
Quando falamos em escola inclusiva, associamo-la de imediato, criana com
NEE. E de facto, legitimo pensarmos nos alunos NEE, mas para alm destes
devemos tambm pensar em cada um dos alunos que frequentam a mesma
comunidade escolar. vlido pensarmos que uma escola s ser verdadeiramente
inclusiva, quando desenvolver uma educao adequada totalidade dos seus alunos.
Nesta perspectiva advogo a ideia defendida por Correia (2003 a) ao conceber a escola
inclusiva, como um local onde toda a criana respeitada e encorajada a aprender at
40
ao limite das suas capacidades (p. 12); e como um espao onde todos os alunos se
sintam bem e valorizam extremamente a componente atitudinal e relacional,
((Stainback & Stainback, 2008), de tal forma que nenhum aluno se sinta excludo.
Desta forma, a incluso constitui um direito fundamental e, enquanto direito
fundamental, no pode ser negado a nenhum grupo social (Costa, 1999). De facto,
para Costa (1999), a educao inclusiva no se justifica hoje simplesmente porque
eficaz, () porque corresponde ao desejo dos pais. Embora todas estas sejam
vantagens inegveis, a razo ltima que a baseia consiste na defesa do direito de
plena dignidade da criana como ser humano, livre e igual em direitos e dignidade (p.
25).
Correia (2004), refere que a incluso ser a insero ou a colocao do aluno
com NEE na classe regular, onde, sempre que possvel, deve receber todos os
servios adequados, contando-se para este fim, com um apoio adequado (e.g., de
outros tcnicos, pais, etc.) s suas caractersticas e necessidades( p. 16).
Nesta linha de pensamento Correia (2004), prope um continuum de servios
educativos a que denomina de incluso progressiva, o qual tem como linha de base
a severidade da problemtica da criana com NEE. Assim, (ver Figura 1) traa trs
planos de incluso que vo desde a incluso limitada at incluso total, tendo em
conta no s as caractersticas e necessidades do aluno com NEE, mas tambm
outros factores, como os recursos humanos e materiais existentes, o relacionamento
entre o professor do ensino regular e o professor da educao especial, a participao
dos pais, os apoios prestados por outros servios, a formao do professor e de outros
agentes educativos. Este modelo destaca a noo de meio menos restritivo possvel.
41
Figura 1 Cascata de Servios Educativos (Correia, 1997, p. 67).
medida que a severidade da problemtica do aluno diminui, aumentam as

actividades comparticipadas.
A maioria dos alunos com NEE ligeiras/moderadas, devem ser includos no nvel
I, isto incluso total; no nvel II, incluso moderada, sero includos aqueles alunos
com situaes moderadas/severas e que de certa forma requeiram algumas prticas
excepcionais; o nvel trs, incluso limitada, destinar-se- a um nmero muito diminuto
de alunos, isto para situaes severas que assim o exijam.
42
Depois deste enquadramento terico relativo ao conceito de incluso, a partir da

bibliografia de referncia, convm relembrar que a incluso no significa tratar a todos
como igual, anulando as diferenas de cada um. A diversidade um elemento
enriquecedor para a aprendizagem. Neste seguimento os intervenientes no processo
educativo devem perceber, identificar e saber lidar com a diferena.
E termino esta seco com um excerto de Peixoto (2006), que referindo-se ao
projecto da educao inclusiva, escreve: Ns acreditamos que no fcil realizar este
projecto, que ele ainda se encontra no mundo da utopia, mas estamos convictos que
no amanh teremos uma Escola inclusiva, para podermos sonhar com outra utopia:
a do Mundo Inclusivo . (p. 39). A construo do processo de incluso merece ser
mais do que fruto da boa vontade dos seus intervenientes, cabe a cada um de ns
contribuir com a nossa parte.
Diferentes pontos de vista sobre a incluso e a incluso total

Analisando o discurso de vrios autores consagrados, no domnio da incluso e
da educao especial, verificamos que as suas convices apontam em sentidos
diferentes: aqueles que so defensores da denominada incluso total, e os que a
questionam. minha pretenso tornar visvel, as posies de alguns investigadores no
mbito desta temtica que defendem a denominada Incluso total em que incluso
significa atender, a tempo inteiro, todos os alunos na classe regular, mesmo os que
apresentam NEE severas, com a prestao de servios e apoios suplementares
adequados na classe regular; e a posio dos que questionam se o melhor
atendimento para crianas com NEE, sobretudo considerando as NEE severas, ser a
classe regular, e que consideram que a investigao a este nvel ainda inconclusiva.
Esta uma temtica, cuja problemtica, ou cujo dilema, est longe de obter
consensos, existindo crticas quer por parte dos educadores, quer por parte dos
investigadores ligados rea da educao.
Banerji e Dailey (1995) referenciados por Camiso (2005), referem que tanto
proponentes como crticos da incluso educativa, advogam a falta de evidncias
empricas que documente fielmente os efeitos da incluso. No entanto, quer uns, quer
outros, encontram resultados que sustentam os seus pontos de vista. Vrios so os
43
autores que advogam a incluso total, como por exemplo, Gorden Porter, Margaret
Wang, Susan Stainback e William Stainback. Estes autores defendem o atendimento
educacional dos alunos com NEE nas classes regulares, a tempo inteiro. Outros h,
que so apologistas de uma posio mais moderada, admitindo que a classe regular
no ser a modalidade de atendimento ideal para alguns alunos, pelo menos a tempo
inteiro como o caso de Lieberman (1996), Correia (1997), e Kauffman (2002), citados
em Correia (2003b, p. 15).
Mel Ainscow um dos autores europeus que mais se destaca como defensor da
incluso total. Um ano aps a Declarao de Salamanca, Ainscow (2000) salienta a
passagem da ideia de integrao para a de incluso, reforando a ideia de
reestruturao das escolas de modo a que estas possam responder s necessidades
de todas as crianas. Para a concretizao de tal objectivo, centra a sua reflexo em
dois pilares:
- professores, e a forma como estes podem ser ajudados a assegurar uma
aprendizagem para todos os alunos;
- escola, e a forma como esta pode ser reestruturada para desta forma apoiar os
professores neste processo.
Ainscow e Ferreira (2003), salientam o facto de ser necessrio transformar o
sistema regular de ensino de forma a aumentar a sua capacidade para responder a
todos os estudantes (p. 106). Fazem ainda aluso ao facto de o conceito de incluso,
bem como todos aqueles conceitos que por inerncia lhe esto associados, serem de
alguma forma confusos e sugerem uma conceptualizao mais abrangente e novos
pressupostos para a educao inclusiva. Segundo estes mesmos autores necessria
uma mudana de paradigma:
Manter a forte ligao entre a educao especial e a educao inclusiva, ignorar
as questes macrossociais e defender a pessoa com deficincia separadamente
da defesa de um sistema Educacional de qualidade para todos, em nossa viso,
s retardar ainda mais as mudanas relevantes para o desenvolvimento da
incluso em cada pas. () Considerar a incluso, um movimento que luta e
defende principalmente os direitos das pessoas com deficincia, reduzi-lo
insignificncia social e desvaloriz-lo enquanto recurso de mudanas sociais. (p.
114)
44
Desta
forma,
evidenciam
uma
abordagem
da
incluso
educacional
contextualizada no domnio da incluso social.

Stainback e Stainback (2008) definem escola inclusiva como aquela que educa
todos os alunos em sala de aula regulares, o que
significa que todos os alunos recebem oportunidades educacionais adequadas,
que so desafiadoras, porm ajustadas s suas capacidades e necessidades; e
recebem todo o apoio e ajuda de que eles ou os seus professores possam, da
mesma forma, necessitar para alcanar sucesso nas principais actividades. (p.
XI)
No entanto, salientam que uma escola inclusiva vai alm da classe,

descrevendo-a como um lugar do qual todos sentem fazer parte, em que todos so
aceites, onde todos ajudam e so ajudados pelos seus colegas e por outros membros
da comunidade escolar, para que as suas necessidades educacionais sejam
satisfeitas. Stainback, Stainback e Karagiannis (2008), advogam que:
A educao uma questo de direitos humanos, e os indivduos com
deficincia devem fazer parte das escolas, as quais devem modificar o seu
funcionamento para incluir todos os alunos. Esta mensagem foi claramente
transmitida pela Conferncia Mundial de 1994 da UNESCO sobre
necessidades educativas especiais ().Num sentido mais amplo, o ensino
inclusivo a prtica da incluso de todos - independentemente do seu talento,
deficincia, origem socioeconmica ou origem cultural - em escolas e salas de
aulas provedoras, onde todas as necessidades dos alunos so satisfeitas. (p.
21)
Segundo os mesmos autores, os alunos tero maiores benefcios quando

includos em salas onde haja vrios nveis de deficincia pois aprendem mais em
ambientes integrados onde lhes so proporcionadas experincias e apoio educacionais
adequados do que quando esto em ambientes segregados (p. 22).
Em contrapartida a esta posio algo radical, existem investigadores que
criticam abertamente esta posio. Neste patamar, coloca-se Correia (2008) referindo
que o movimento da incluso se apoia num conceito que deve considerar, em primeiro
lugar, as capacidades e as necessidades dos alunos com NEE (p. 18), sugerindo
desta forma um modelo eficaz diversidade, partindo do pressuposto que o aluno com
NEE se deve manter na classe regular, admitindo um conjunto de opes em que seja
favorvel ao aluno o apoio fora da classe regular (Correia, 2003). Salienta a este
propsito o referido autor, que o conceito de incluso, no deve ser tido como um
45
conceito inflexvel, mas deve permitir que um conjunto de opes seja considerado
sempre que a situao o exija (Correia, 1999,p. 34). E a este propsito afirma:
Somos pela insero do aluno com NEE, mesmo com NEE severas, na classe
regular, sempre que possvel, mas acreditamos tambm na salvaguarda dos
seus direitos, que pode ser posta em causa, caso no se respeitem as
caractersticas individuais e as necessidades especficas desse mesmo aluno.
Tais caractersticas e necessidades especficas podem fazer com que a sua
permanncia a tempo inteiro na classe regular no seja a modalidade de
atendimento mais eficaz. (p.34)
Correia (1999) refere ainda que, o princpio da incluso s pode ter sucesso se,
em primeiro lugar, os cidados o compreenderem e o aceitarem como um princpio
cujas vantagens a todos beneficia (p. 41).
Para alm de Correia, tambm Mary Warnock, mentora do termo NEE, no
designado Warnock Report, questiona a implementao actual do conceito de
incluso. Em 1978, o relatrio Warnock props uma nova concepo educativa. Os
objectivos educacionais deveriam ser os mesmos quer se tratassem de alunos com ou
sem NEE. Este relatrio perspectivou a educao especial de uma forma muito
abrangente. Nesse sentido, a resposta necessidade educativa da criana no deveria
estar relacionada com um rtulo, mas sim com um relatrio pormenorizado em que
estivessem descritas as suas necessidades educativas das crianas.
O relatrio Warnock considerava que as escolas especiais poderiam continuar a
educar as crianas com NEE severas ou profundas e tambm, poderiam assumir novos
papis, como transformar-se em centros de recurso, locais de formao especializada
para formao contnua, e como centros de apoio s prticas educativas das escolas
regulares. Para surpresa de muitos, Mary Warnock veio anunciar em 2005 que tinha
alterado os seus pontos de vista relativamente ao facto de algumas crianas com NEE
serem colocadas em escolas regulares. Tudo estaria bem se estivessem a usufruir de
um atendimento especializado. Mas no. Mary Warnock compreendeu que estes
alunos eram simplesmente colocados nas escolas pblicas, mas sem os recursos
humanos e materiais necessrios. Desta forma os alunos no podem evoluir. A
concepo terica to bem articulada acabava na prtica por no funcionar pois tanto
as escolas, como as autoridades se demitiam das suas responsabilidades (Gomes,
2009). Esta distncia entre a conceptualizao do modelo de escola inclusiva e a
46
aplicao no terreno, que Correia (2005) considera como um legado desastroso,

acaba por prejudicar, sobretudo, as crianas e adolescentes com NEE.
Lieberman (1996), citado por Martins (2009), considera que
em termos emocionais, os aspectos a favor da incluso total so muito
poderosos e difceis de pr em causa, porque nem sempre podem ser tratados
de forma racional. Ser contra a incluso total, como poltica pblica, como
poltica educacional, ou como politica de escola, no significa, no entanto ser a
favor da excluso. Significa sim, ser a favor da hiptese de escolha. Uma coisa
defender-se a colocao de um aluno com NEE severas numa classe regular,
outra muito diferente fechar todos os servios especializados, por estes se
caracterizarem por uma certa segregao. (s/ p)
Segundo Correia (2003):

O conceito de incluso no deve ser tido como um conceito inflexvel, mas deve
permitir que um conjunto de opes seja considerado sempre que a situao o
exija, importando perceber, no entanto, que ele nasce com um fim, o de inserir
crianas com NEE severas nas escolas de ensino regular das suas residncias.
Ao afastarmo-nos desta perspectiva () podemos estar a subverter o esprito do
conceito e, consequentemente, a esquecermo-nos cada vez mais da criana
com NEE (p. 16).
Isto serve de referncia para que os sistemas escolares e as escolas aprendam

a responder a todas as crianas, incluindo aquelas que so objecto deste estudo,
crianas com NEE severas, de forma a garantir o seu sucesso, e na concepo de que
a escola dever ser um referencial de mudana, actuando como promotora de uma
escola inclusiva.
Tambm Rief e Heimburge (2000) expressam srias reservas quanto ao
atendimento de alunos com NEE, em tempo integral na sala do regular. Nesta lgica de
raciocnio esclarecem que:
no nossa inteno deixar implicado que todas as crianas - incluindo as que
apresentam deficincias mais severas - podem ser ensinadas eficazmente na
sala de aula do regular. Acreditamos num leque alargado de servios e opes
de colocao para alunos com necessidades educativas especiais. Nem todos
os alunos so capazes de funcionar numa sala de aula do regular, mesmo com o
mximo de apoio por parte da educao especial. (p.15)
47
Correia (2006), refere que os discpulos da incluso total parecem querer

embrulhar-se cada vez mais no seu dogmatismo, tentando impor uma interpretao do
conceito que em nada favorece os interesses dos alunos NEE e das suas famlias (p.
3).
Em face do exposto, podemos constatar que cada um dos intervenientes neste
palco educativo, quer defensores, quer opositores da integrao e da incluso, tentam
encontrar resultados para fundamentarem os seus pontos de vista, no entanto esta
investigao tem-se revelado algo contraditria (Lipsky & Gartner, 1997a; Salend,
1998, citados por Martins, 2006).
H situaes em que a dvida permanece quanto ao melhor local de
atendimento para crianas com NEE severas; contudo todos esto de acordo num
ponto: para que a incluso seja um sucesso imperiosa uma reorganizao do
atendimento prestado nas escolas regulares.
48
CAPTULO II
ORGANIZAO DA INTERVENO EDUCATIVA PARA ALUNOS COM

NEE SEVERAS
O papel do docente de educao especial vs ensino regular na incluso de

alunos com NEE
A aceitao de uma escola mais inclusiva, que compreenda a diversidade, exige
professores preparados, de forma a melhorar as condies de aprendizagem, mas
tambm aptos a promover a participao activa e motivadora dos seus alunos. Correia
e Martins (2000), consideram que em todo este processo, os professores
desempenham um papel fulcral, pois as suas atitudes podem contribuir em muito para
a implementao de prticas educacionais inovadoras e, consequentemente, para o
sucesso de todos os alunos (p. 18).
Efectivamente, em todo o processo educativo e ainda mais quando se trata da
educao especial, e de alunos com NEE integrados nas classes regulares, o professor
tem que assumir o papel central, o que, na ptica de Porter (1997), faz com que seja
fundamental que o professor acredite e seja capaz de aceitar a responsabilidade do
progresso de todos os alunos. Segundo este autor, a investigao demonstra
claramente que as atitudes e as expectativas dos professores tm um impacto
significativo no auto-conceito e no sucesso dos alunos. Desta forma, o professor
desempenha um papel importante na criao de ambientes educacionais positivos e
enriquecedores e as suas atitudes e prticas pedaggicas podem interferir
positivamente na incluso de alunos com NEE na escola. O professor deve ser um
modelo para os alunos, proporcionando-lhes um ambiente acolhedor, que suscite o
aumento das interaces entre alunos sem NEE e alunos com NEE (Correia, 2003).
O papel do professor da educao especial sofreu tambm algumas alteraes
no contexto da organizao escolar. Sendo um professor especializado, as suas
49
funes tornaram-se cada vez mais de consultoria, como que um recurso de toda a
escola e da aco docente, e menos de apoio directo aos alunos.
A
redefinio
do
papel do
professor de
educao
especial assenta
primordialmente no apoio escola no seu conjunto, um recurso da escola, produzindo

aces ao nvel dos rgos de gesto e coordenao, apoiando o professor do grupo e
a auxiliar da aco educativa, promovendo aces de superviso, mas tambm
exercendo funes do ensino directo e de apoio s crianas na globalidade (Porter,
1997).
Tradicionalmente, o papel do professor de educao especial era centrado na
criana com NEE e a sua interveno assumia um carcter remediativo. As teorias e
prticas inclusivas, redefinem o papel do professor de educao especial,
transformando-o num especialista de mtodos e recursos, com funes de consultoria
ao professor do ensino regular, turma, escola e ao agrupamento (Ainscow, 1997).
Ento, o professor de educao especial dever ter junto dos restantes professores
um papel essencialmente pedaggico e no servir de professor substituto, de psiclogo
ou de assistente social (Sanches, 1995, p. 69).
Ao professor de educao especial exige-se que desempenhe uma funo
pedaggica educativa alargada e muito diversificada, contemplando a rea cientfica e
relacional, e que, segundo Correia (2003), hoje em dia, deve prestar um apoio muito
mais indirecto (de consultoria a professores e pais, de cooperao no ensino), do que
directo, ao aluno, quando se trata de responder com eficcia s necessidades dos
alunos com NEE (p. 37).
Na perspectiva de Escola Para Todos, Ainscow e Porter (1997), referem que,
aos professores do ensino regular e de educao especial exige-se-lhes uma
responsabilidade partilhada, em virtude de se pensar que cabe escola, no seu todo, a
resposta eficaz s necessidades da criana com NEE. Pressupem-se, pois, papis
activos na construo do processo de desenvolvimento e crescimento da criana, que
traduzam uma variao nas funes e prticas educativas, no sentido de detectar
algum possvel desfasamento no desenvolvimento, que dever ser atendido com
prticas educativas eficazes na sala de aula, a fim de evitar o futuro insucesso escolar.
As funes destes docentes passam, ainda, pelo planeamento e desenvolvimento
programticos, pela implementao do programa educativo individual (PEI), por
50
colaborao em servios de avaliao e de orientao, pela promoo de aces de

superviso, de comunicao e coordenao, mas tambm por aces de ensino directo
com os alunos.
Segundo Correia (2003 a), o professor de educao especial deve:
Modificar (adequar) o currculo comum para facilitar a aprendizagem da criana
com NEE; Propor ajuda suplementar e servios de que o aluno necessite para
ter sucesso na sala e fora dela; Alterar as avaliaes para que o aluno possa vir
a mostrar o que aprendeu; Estar ao corrente dos outros aspectos do ensino
individualizado que possam responder s necessidades do aluno. (p. 37)
No tocante ao desempenho profissional, segundo o mesmo autor, deve o

docente de educao especial:
Colaborar com o professor da turma (ensino em cooperao); Efectuar trabalho
de consultoria (a professores, pais, outros profissionais de educao); Fazer
planificaes em conjunto com professores de turma; Trabalhar directamente
com o aluno com NEE (sala de aula, ou de apoio a tempo parcial, se
determinado no PEI do aluno). (p. 37)
Por fora das novas exigncias que so adstritas ao professor de educao

especial, segundo Fonseca (1997), para a educao especial devem ser recrutados os
professores e os tcnicos mais competentes cientfica e pedagogicamente, na medida
em lhes vo ser exigidas competncias, respostas, a complexas necessidades,
nomeadamente, aces de diagnstico, planeamento curricular, definio de
metodologias pedaggicas, domnio de conhecimentos tcnicos para a utilizao de
vrios processos de informao, uso de competncias administrativas, mas tambm
abertura ao envolvimento pessoal e esprito de tolerncia, bem como o bom domnio de
relaes pblicas, a fim trabalhar em grupo com autoridades diversas (educativas,
municipais, de sade, entre outras), servios especializados, bem como para um
atendimento muito estreito com os pais e encarregados de educao.
O professor do ensino regular , assim, considerado um recurso importante no
ensino destes alunos. Isto implica que os docentes da educao especial, em
particular, devem estar abertos permanente actualizao dos seus conhecimentos e
competncias, pois como refere Martins (1991), citado por Carvalho e Peixoto (2000), o
que est em causa o fazer fazendo, o buscar constantemente o aperfeioamento,
no baixar os braos em nome da fora das inrcias (p. 78).
51
Esta atitude, inerente a todos os docentes, de todos os graus de ensino, e em

todos os processos educativos, justifica-se cada vez mais, pois como refere Rodrigues
(2001), numa perspectiva de escola inclusiva, pois que a incluso no ser uma
realidade nas nossas escolas, sem que todos os professores a assumam e, como tal,
no s os especializados em educao especial, desenvolvam competncias
suficientes para ensinar todos os alunos. A integrao/incluso dos alunos com NEE,
cada vez mais assumida, nas turmas do ensino regular, obriga, necessariamente,
aquisio de conhecimentos para lidar com estes alunos, por todos os professores. A
formao em educao especial, ou a aquisio de competncias para a trabalhar, ou
at aces de sensibilizao para esta realidade, ajudar todos os professores a ter
uma mais profcua actuao com estes alunos, que cada vez mais nos aparecero
dentro da sala de aula.
S assim se conseguir que o professor esteja sensibilizado para estar atento a
todos os alunos, pois s a partir desta consciencializao, as estratgias do professor
permitiro o acesso s aprendizagens a todos os alunos, como tambm conseguir
promover o sucesso, mediante uma maior individualizao de cada um, respeitando
assim as diferenas, e compreendendo a diversidade do Sistema Educativo, pois como
referem Stainback e Stainback (2008), no suficiente considerar na educao
especial um ensino individual. Para se consagrar verdadeiramente a educao
inclusiva preciso que os professores tenham conscincia da diversidade dos alunos
que compem o seu grupo turma e que isso obriga a que a diferenciao pedaggica
tenha de ser constante e adaptada ao momento do aluno, ou seja, importa readaptar os
contedos e estratgias, em qualquer momento, sempre que o aluno demonstre
necessidade. Todavia a interveno pedaggica deve compreender muitas adaptaes
curriculares, de modo a conseguir os objectivos de participao e incluso social do
processo ensino/aprendizagem. Por este motivo, tais alunos pem prova as
capacidades dos professores, pois so mltiplas e diversificadas as respostas que
obtm s estratgias definidas, enquanto una alunos necessitam de mais tempo para
interiorizar as aprendizagens, outros obrigam adaptao de outras medidas de apoios
educativos, outros alunos revelam-se impacientes face s actividades propostas ou,
mesmo, adoptam comportamentos mais desajustados, que dificultam o acto
pedaggico no seio do grupo turma.
52
Para melhorar a qualidade dos professores, no que respeita sua qualificao

mas tambm ao seu desempenho, no sentido de melhorar a qualidade das suas
respostas s necessidades individuais dos alunos, necessrio promover, como refere
Morgado (2003), a aquisio de atitudes que assentem na rigorosa e completa
avaliao das necessidades dos alunos, numa planificao de interveno educativa
adequada, no ajustar do nvel de diferenciao das praticas pedaggicas. Com tais
atitudes se promover efectivamente uma educao inclusiva, que respeite o direito
educao e equidade de todos os alunos, que se centra numa adequao apropriada
a cada aluno. A educao inclusiva requer, ainda, uma qualificao acrescida dos
professores do ensino regular, dos professores de apoio educativo, que permitam uma
educao de qualidade capaz de contemplar todos os alunos.
Neste desiderato, consideramos tambm que importante o trabalho
cooperativo dos docentes. Esta ideia tambm defendida por Rodrigues (1998) que
salienta a importncia da colaborao do professor do ensino regular com o professor
de apoio educativo, no sentido de promover respostas educativas de qualidade,
atendendo diversidade existente nos grupos escolares. Este manifesta a importncia
e pertinncia na formao de professores neste mbito. No esqueamos, como refere
Correia (2003b), o facto de o professor criar diferentes expectativas relativamente a
cada aluno, o que poder influenciar a atitude destes. Como tal, segundo esta teoria,
os alunos determinam o seu desempenho de acordo com as expectativas que o
professor demonstra em relao ao seu desempenho. Da a necessidade de uma
melhoria nos processos de formao de todos os professores, no sentido de
sensibilizao para a incluso, de melhorar as suas competncias para lidar com a
incluso, de forma que as expectativas que o professor deposita no acto educativo
sejam as mais positivas possveis, para da obter tambm as respostas mais positivas
possveis, por parte dos seus alunos.
Considerando que a diversidade faz parte de uma educao inclusiva, que
actualmente deve ser praticada nas escolas, o professor deve aceitar e acreditar nos
alunos com NEE, tendo sempre presente que estes tambm so alunos das suas
turmas, e como tal devem seguir currculos capazes de responder s suas
necessidades, sem contudo se tornarem demasiado fceis nem inalcanveis, de
modo a provocar um sentimento de desmotivao nos alunos e de impotncia e
desconforto nos professores
53
Sintetizando, apresento, ao abrigo da actual legislao em vigor, Decreto -Lei n

3/2008 de 7 de Janeiro, as competncias do docente da educao especial:
Participar no processo de avaliao da criana ou jovem referenciada para a
educao especial.
Elaborar, conjuntamente com os servios de psicologia, o relatrio tcnicopedaggico decorrente do processo de avaliao.
Indicar os apoios especializados, as adequaes a efectuar no processo ensinoaprendizagem ou as tecnologias de apoio de que o aluno deva beneficiar.
Encaminhar, juntamente com os servios de psicologia, os alunos que no
apresentando necessidades educativas que justifiquem a interveno dos
servios
de
educao
especial,
possam
beneficiar
de
outros
apoios
disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua situao especfica.

Participar na elaborao do programa Educativo Individual e do plano de
transio.
Participar na elaborao do relatrio circunstanciado do PEI no final do ano
lectivo.
Leccionar as reas curriculares especficas (leitura e escrita em Braille,
orientao e mobilidade, treino de viso, actividade motora adaptada, lngua
gestual portuguesa (L1), portugus segunda lngua (L2), lngua estrangeira
escrita (L3), no mbito das adequaes curriculares individuais e os contedos
curriculares a desenvolver no mbito do currculo especifico individual
(autonomia pessoal e social, actividades de cariz funcional centradas nos
contextos de vida, comunicao para a vida ps-laboral.
Utilizar as tecnologias de apoio consideradas necessrias, de modo a melhorar a
funcionalidade e a reduzir a incapacidade do aluno.
J no que respeita ao educador de infncia, ao docente do 1 ciclo ou ao director

de turma, so, de acordo com o mesmo articulado legal, suas competncias:
54
Coordenar a elaborao do PEI

Participar na elaborao do relatrio circunstanciado do PEI no final do ano
lectivo.
Prestar apoio pedaggico personalizado ao nvel do reforo das estratgias, dos
contedos e das competncias e aptides envolvidas na aprendizagem.
Colaborar
na
implementao
das
medidas
educativas
decorrentes
da
adequao do processo de ensino e aprendizagem, que visam promover a

aprendizagem e a participao dos alunos com necessidades educativas
especiais de carcter permanente.
O professor de educao especial , pelo que se apresenta, um motor essencial
para a construo de uma escola inclusiva. Este grupo disciplinar [educao especial]
deve continuar a promover dentro das escolas, enquanto no se aposta numa maior
sensibilizao e formao dos docentes em geral para esta realidade, aces com vista
a eliminar uma segregao e uma viso clnica de educao destes alunos, sendo por
isso essencial que a funo do professor de educao especial continue a ser
desempenhada por profissionais habilitados para a docncia. S os professores
conseguiro, com a sua atitude, criar ambientes e estratgias que beneficiem a
aprendizagem de todos os alunos, adoptando atitudes positivas e conscientes, perante
a responsabilidade na eficcia do processo ensino/aprendizagem. A incluso constrise na sala de aula, atravs das transformaes ao currculo, ao ensino e organizao
da escola. O professor da educao especial deve ser o principal agente desta
mudana.
Desta forma, importa que o professor esteja atento a todos os seus alunos para
que no s permita a todos o acesso s aprendizagens, como tambm consiga
promover o sucesso, mediante a individualidade de cada um, respeitando assim as
diferenas na diversidade do sistema educativo.
55
A diversidade como factor de enriquecimento
Se a globalizao em que presentemente se vive, contribui para um maior

contacto com o diferente e, por via disso, para a percepo de que a diversidade pode
ser um factor de enriquecimento pessoal e social, Serrano (2007) defende, que neste
contexto, a coexistncia da diversidade humana nos mesmos espaos, incluindo-se,
nestes, a escola (p. 54), leva a aprender a conviver com o diferente, sendo esta
realidade um imperativo educativo premente e cujo impacto se afigura crucial para a
qualidade de vida das futuras geraes (p. 54). Tambm Rodrigues (2001) refere que
actualmente a diversidade e a diferena so considerados valores positivos e
importantes para o progresso, contudo, nem sempre assim foi, pois no passado as
sociedades admitiam a diferena como uma ameaa e at uma auto-excluso, como foi
referido no primeiro captulo deste trabalho.
Na escola, em virtude dos progressos verificados nos esforos de escolarizao
de toda a populao em idade escolar, mas tambm face modernizao e adopo
de um modelo de escola para todos, que pressupe escolas inclusivas, a populao
escolar tem-se revelado cada vez mais heterognea. Esta heterogeneidade social
cada vez mais aceite transportada para a escola. Beneficiam as crianas,
anteriormente discriminadas que aprendem, mas tambm se integram perfeitamente
na escola e, por via disso, na sociedade. Beneficia, no entanto, toda a comunidade
escolar, uma vez que, neste aspecto, a diversidade fortalece a turma e proporciona a
todos, maiores oportunidades para a aprendizagem (Stainback, S. & Stainback, W.,
2008).
Stainback e Stainback (2008), citando Barth (1990), descrevem da seguinte
maneira o valor da diversidade:
Eu preferiria que meus filhos frequentassem uma escola em que as diferenas
fossem observadas, valorizadas e celebradas como coisas boas, como
oportunidades para a aprendizagem. A pergunta com que tantos educadores
esto : Quais so os limites da diversidade alm dos quais o comportamento
inaceitvel?Mas a questo que eu gostaria de ver formulada com mais
frequncia : Como podemos fazer um uso consciente e deliberado das
diferenas de classe social, gnero, idade, capacidade, raa e interesse como
recursos para a aprendizagem?As diferenas encerram grandes
oportunidades para a aprendizagem. Elas oferecem um recurso livre, abundante
e renovvel. Eu gostaria de ver nossa compulso para eliminar as diferenas
56
substitudas por um enfoque igualmente insistente em se fazer uso dessas

diferenas para melhorar as escolas. O que importante sobre as pessoas e
sobre as escolas o que diferente, no o que igual. (pp.514-515)
O respeito pela diversidade e pela diferena, o caminhar ao encontro dos

interesses, das caractersticas scio-culturais e pessoais dos diferentes tipos de alunos
promove uma maior participao na construo do saber, no desenvolvimento global e
no fortalecimento da conscincia dos seus direitos como cidados. Esta perspectiva
comea tambm a aplicar-se s pessoas com necessidades especiais, no sentido de
as considerar como parte integrante da comunidade, desempenhando funes sociais
vlidas e valorizadas.
Tambm Sanches (2001), considera a diversidade como uma mais-valia para o
processo de desenvolvimento humano, tendo como pilares sentimentos de amizade, de
partilha, de participao de todos os elementos envolvidos no processo de ensino
aprendizagem, preconizando que todos os alunos se desenvolvam e atinjam o mais
alto nvel de sucesso (Morgado, 2004). Procura-se actualmente que a diversidade seja
entendida num clima de pesquisa e de interveno, como um recurso e no como um
obstculo (Corteso 2001), pelo que o professor dever diversificar e flexibilizar as
suas opes considerando no s as diferenas entre os alunos, mas tambm os
diferentes objectivos intelectuais (Morgado, 2004, p. 87). Contudo, isto no tem sido
fcil, pois o sistema educativo tem vivido numa encruzilhada de dilemas e contradies,
isolado da sociedade, que tendia a reproduzir um modelo educativo baseado na
homogeneizao e na utilizao e aplicao de procedimentos de hierarquizao,
classificao, diferenciao e seleco do aluno (Jimnez Y Vil, 1999). Tudo isto
traduzia-se, em prticas educativas que se contradizem com o modelo de sociedade
democrtica.
A diferena no o oposto de normal, como refere Marques (2001) e a escola j
h muito que tem em si incutida esta noo, havendo abertura para a ideia de uma
educao de qualidade para todos. Mas tambm todos sabemos que essa escola de
qualidade para todos, s o ser, quando todos, e digo todos, sem excepo,
reconhecermos e valorizarmos a diferena, como um elemento enriquecedor para
todos. Nesta perspectiva, podemos afirmar que incluir garantir uma educao de
qualidade para todos, integrados no seu grupo de pertena, no seu quotidiano escolar
e comunitrio, tornando-se ento numa questo de justia e de igualdade social.
57
Felizmente, j vo longe os tempos do conceito de aluno-mdio ou alunopadro. A massificao do ensino que foi surgindo com a escolaridade obrigatria,
contribuiu para o eliminar. Uma vez que a heterogeneidade da sociedade se foi
reportando para os estabelecimentos de ensino, alunos de vrias classes sociais, com
experincias e valores diferenciados, surgem na populao das escolas, e estas so
obrigadas a adaptar-se nova realidade, sendo necessrio promover uma
diferenciao nos processos de ensino, pois j no concebvel ensinar todos os
alunos da mesma forma, considerando-os a todos como alunos-padro, sem evidenciar
as suas diferenas. O tamanho nico para todos, no tem mais cabimento neste tipo
de situaes. Logo o conceito de incluso tem, nesta perspectiva, um significado bem
mais lato, pois no se reporta ao acto educativo mas tambm se centra em
perspectivas socioculturais (Rodrigues, 2001). Neste sentido, o referido autor refere
que numa escola inclusiva a diversidade no s diz respeito a alunos com
necessidades especiais, como tambm a alunos sem necessidades especiais, sendo
mais acentuada no grupo de alunos com necessidades especiais.
Nesta perspectiva, para que seja possvel atender diversidade, no basta dotar
as escolas com os materiais necessrios, adaptar o currculo, ou alterar a organizao
escolar. Tambm se exige que o professor no ignore a diversidade existente na
escola e pelo contrrio, promova aprendizagens significativas e adequadas a cada
aluno, de forma a promover o sucesso de todos, independentemente das suas origens.
Ao professor do ensino regular exige-se que crie condies de aprendizagem
adequadas para todos os alunos, pensando na forma como pode interessar [o aluno]
nas tarefas propostas, como poder mobilizar a sua curiosidade, como poder inseri-lo
em estimulantes trabalhos de grupo e em projectos que o ajudem a prender a ateno
e a desenvolver as suas capacidades de aprendizagem (Costa, 1998, p. 64).
Arranz, Palomares e Pescador (1999), referem que numerosos estudos,
evidenciados nos ltimos tempos, sobre a escola inclusiva, que pretendem educar na e
para a diversidade, consideram os aspectos humanos e profissionais, como elementos
fundamentais neste processo. Tais estudos tm considerado que os objectivos da
escola inclusiva devem sustentar a questo dos recursos humanos. Como tal, tambm,
deve ser evidenciada a capacidade dos professores desempenharem um trabalho
cooperativo, uma organizao flexvel do ensino, e, sobretudo, o compromisso pessoal
perante uma concepo de escola aberta diversidade. que a diversidade que existe
58
entre os alunos pode ser considerada a vrios nveis (Leite & Madureira, 2003):
sociocultural, estilos de aprendizagem, tipo de inteligncia, bem como os processos de
resoluo de problemas e de realizao das tarefas. Dependendo dos casos, a
diferenciao pedaggica, decorrente da diversidade, pode ir desde a diversificao de
estratgias de ensino, at aplicao de currculos individuais, recorrendo a sistemas
especficos de apoio e de ensino prprios, consoante a situao de cada aluno que
pode ser originria de vrias causas: diferentes interesses, capacidades e
predisposies, frequncia escolar ou atravs da acumulao de diferentes ritmos de
aprendizagem dos alunos.
Apesar da aceitao da diversidade e da tendncia para ser cada vez mais
significativa, Corteso (2001) refere que esta muitas vezes ignorada, porque se
apresenta como um desafio nada fcil de se concretizar para a escola e para o
professor. Desta forma, quer uma, quer outro, apresentando este olhar daltnico
perante a diversidade, podero contribuir para o insucesso escolar dos alunos. Para
que tal no acontea e para se conseguir dar uma resposta cabal e eficaz
diversidade dos alunos com que nos deparamos, a escola e os professores devem
consciencializar-se da necessidade de criar estratgias de ensino diversificadas,
diferentes situaes de aprendizagem, tudo isto num clima de cooperao e ajuda
entre os vrios intervenientes no processo educativo do aluno. S assim se conseguiria
que cada um dos alunos possa encontrar pontos de referncia significativos e vias de
acesso prprias para a sua aprendizagem (Corteso, 2001, p. 98), e se consegue uma
verdadeira escola de qualidade, em que se celebre a diversidade de todos os seus
membros e se use como alavanca essencial da aprendizagem e vida na escola
(Rodrigues, 2005, p. 7).
A organizao das respostas educativas para alunos com NEE severas
O aluno com NEE severas s mais um dos elementos que compem a

populao escolar. Desta forma a escola fica mais enriquecida ao contactar com a
pluralidade e variedade dos seus alunos, quer pelo desafio que se impe e que a
obrigar a crescer, quer pela necessidade de implementar mudanas metodolgicas e
organizativas, que permitiro um ambiente educativo mais rico e adequado a todos os
59
alunos. A escola deve, pois, aceitar as diferenas e apoiar as aprendizagens

procurando promover uma educao diferenciada (Freire, 2008).
A organizao da resposta educativa para alunos com NEE/NEE severas e
concomitantemente de carcter prolongado deve ser encarada no mbito de uma
gesto curricular flexvel que permita uma progressiva adequao do currculo nacional
ao contexto de cada escola, de cada turma e de cada aluno em particular. Assim, para
estes
alunos,
as
modificaes
introduzir
nos
respectivos
processos
de
ensino/aprendizagem iro inserir-se, por um lado, no mbito das estratgias de

diferenciao pedaggica e, por outro, na introduo de medidas do regime educativo
especial, as quais implicam, necessariamente, modificaes mais profundas no
currculo comum. Estas modificaes podem traduzir-se em adequaes ligeiras ao
nvel da organizao e disposio do espao, at adequaes mais profundas ao nvel
dos objectivos e contedos, passando por adaptaes ao nvel das estratgias e das
actividades a desenvolver, dos recursos educativos a afectar, dos momentos, formas e
critrios de avaliao a utilizar e a estruturao do tempo dedicado s aprendizagens
(Madureira & Leite, 2003).
No que respeita a objectivos e contedos, penso que ser a este nvel que se
vo exigir alteraes mais profundas no currculo comum, podendo mesmo, no caso
dos alunos com NEE severas, traduzir-se na substituio, eliminao e/ou introduo
de objectivos e contedos, pelo que, por vezes, se torna necessrio recorrer a outro
tipo de currculos para estruturar a resposta educativa ao aluno. E neste campo,
deparamo-nos
com
dois
tipos
de
currculos:
os
currculos
de
modelo
desenvolvimentalista e os currculos de modelo funcional (Brown, 1979, citado por

Costa, 1996).
Um sistema educativo que permita currculos diferenciados, pressupe que se
estabeleam formas de organizao, de acordo com a autonomia de cada uma das
escolas, de forma a que cada escola se possa organizar, face necessidade de
proporcionar s crianas com NEE, um atendimento no meio o menos restritivo
possvel.
Mercer (1991), citado por Correia, (1999) refere que
o conceito de meio o menos restritivo possvel significa, pois, a seleco do
ambiente educativo mais apropriado para que a criana possa desfrutar de
aprendizagem que possibilite o mximo progresso no mnimo de tempo; baseiase ainda na premissa de que a colocao conjunta de crianas com NEE e
60
crianas normais propicia um melhor desenvolvimento social e acadmico para

as primeiras e reduz o estigma derivado do facto de ser educado em ambientes
segregados. (p. 66)
Segundo Deno (1971), citado por Correia (1999), o atendimento a alunos com
NEE deve ser feito, partindo-se da classe regular (meio menos restritivo possvel), at
ao cuidado total (meio mais restritivo) (p. 65). Partindo de uma pirmide invertida
imperfeita, aparece representada uma continuidade de servios (ver Figura 2). Assim, a
base da pirmide significa uma mais ampla colocao de crianas na classe regular
(maior integrao, meio mais restritivo) e o seu progressivo afunilamento, o decrscimo
ou reduo de crianas que requerem meios mais restritivos, intensos e especializados
(maior severidade do problema) (Correia, 1999, p. 66).
Figura 2 Modelo de incluso progressiva (Correia, 1997, p. 39).
61
O objectivo ser que a criana faa a passagem de um meio mais restritivo para um
meio menos restritivo, logo que sejam alcanados os objectivos definidos para tal.
Nesta sequncia, os objectivos definidos e os resultados alcanados devem ser
avaliados periodicamente por professores, pais, rgos de gesto da escola. Uma
reavaliao da criana pode, obviamente, significar uma tomada de deciso sobre uma
nova colocao. O conceito de continuidade de servios flexvel e permite
movimentos da criana de um para outro nvel, de acordo com as suas necessidades
educativas de momento (Correia, 1999, p. 67).
A diferenciao pedaggica deve ser outro dos aspectos a considerar quando
falamos de atendimento das crianas com NEE severas. Neste caso concreto, a atitude
do professor deve reflectir uma pedagogia diferenciada, capaz de responder
diversidade de necessidades, comportamentos, interesses e experincias que cada
aluno apresenta. Desta forma, deve o professor promover estratgias de ambientes de
ensino
diferenciados
que
facilitem
aprendizagem
por
todos
os
alunos,
independentemente das suas diferenas, quer sejam elas a nvel social, econmico,
cultural, mental ou fsico.
Cadima, Gregrio, Pires, Ortega e Horta (1997), consideram que necessrio
que a criana ou jovem sinta um clima securizante, para que de facto se possa
entregar descoberta e participao nas vertentes cognitiva e social. Criar tal clima,
passa pelo reconhecimento, por parte do professor, do aluno enquanto pessoa, com
um determinado patrimnio scio-cultural, com os seus interesses, necessidades,
saberes, experincias e dificuldades (p. 13). Assim, Diferenciar o ensino passa por
organizar as actividades e as interaces, de modo a que cada aluno seja
frequentemente confrontado com situaes didcticas enriquecedoras, tendo em conta
as suas caractersticas e necessidades pessoais p. 13. Para isso, as escolas devem
estar preparadas para proporcionar a estas crianas as melhores condies, por forma,
a que a incluso seja um dado adquirido. Assim, a participao da comunidade
educativa e a organizao da escola, nos seus variados aspectos, como a liderana, o
clima e a comunicao podero constituir-se como fundamentais neste processo de
atendimento a crianas com NEE severas.
Toda esta dinmica exige do professor do ensino regular e do professor da
educao especial, uma planificao conjunta e antecipada, partindo do pressuposto
de que os alunos com NEE severas podem participar em actividades do currculo,
ainda que a um nvel diferente dos restantes alunos. Desta forma fundamental o
62
trabalho entre os vrios intervenientes no processo educativo de que destaco os pais,

professores, terapeutas, psiclogos, entre outros. S com um trabalho em equipa a
orientao dos alunos ser mais rica e profcua, o que s ser possvel com uma
organizao da escola que o promova, o que para Ainscow (1997), um factor de
especial relevo na escola inclusiva e consequentemente no atendimento das crianas
com NEE.
Posto isto, convm referir que as teorias e prticas inclusivas implicam uma
grande mudana conceptual e estrutural, que passa por uma nova forma, de no s
conceber a escola, como tambm de conceber a diferena. S desta forma podemos
visionar a diferena como uma mais-valia, como uma oportunidade de desenvolvimento
(Morato, 2003).
Embora as orientaes pedaggicas actuais apontem, segundo Peixoto (2006),
para um modelo de escola a que se convencionou chamar inclusiva, h ainda um
longo caminho a percorrer para que este modelo seja uma realidade e para que no
seja somente uma utopia do sculo XXI (p. 35).
Modelo de Atendimento Diversidade (MAD)
Focalizando-nos no apoio que a escola deve proporcionar ao atendimento de

alunos com Necessidades Educativas Especiais significativas, e apoio este que deve
ser prestado quer por professores da turma, quer pelos servios de educao especial,
coadjuvados por um conjunto de outros recursos nomeadamente psiclogos
terapeutas, poder-se-o apontar algumas indicaes/recomendaes que possibilitem
uma educao apropriada s capacidades e necessidades dos alunos com
necessidades educativas significativas, bem como permita responder de uma forma
positiva e eficaz a todos os alunos (Correia, 2008). Todos os alunos so diferentes, da
que as propostas curriculares tenham que estar de acordo com as respectivas
potencialidades e limitaes. Neste contexto, Correia (1997) prope um Modelo de
Atendimento Diversidade (MAD), que d nfase importncia da observao e
avaliao dos alunos e dos seus ambientes de aprendizagem, com o fim de se verificar
onde se enquadram as suas caractersticas e onde se situam as suas necessidades,
bem como as dos ambientes onde interagem. neste contexto e atravs do MAD, que
63
se responde com eficcia as necessidades dos alunos com NEE, assim como lhes
permite uma aprendizagem em conjunto com os seus pares sem NEE, pois defende o
atendimento do aluno com NEE na classe regular, mas admite, quando o sucesso
escolar (acadmico e social) no puder ser assegurado na mesma, a possibilidade de
um continuum educacional, definindo-se a modalidade de atendimento dos alunos com
base no seu programa educativo individualizado. Segue-se de forma esquemtica o
Modelo de Atendimento Diversidade (ver Figura 3).
Figura 3. Modelo de Atendimento Diversidade (Correia, 2008, p. 36).
Segundo Correia (2002), o Modelo de Atendimento Diversidade (MAD) tem por

bases quatro componentes essenciais:
uma que diz respeito ao conhecimento, do aluno e dos ambientes de
aprendizagem; outra que se refere a uma planificao apropriada, com base
nesse conhecimento; uma outra que se relaciona com a interveno adequada
que se apoie nas caractersticas e necessidades do aluno e dos ambientes onde
ele interage (conhecimento) e numa listagem coerente de objectivos curriculares
(planificao) e ainda uma outra que diz respeito reavaliao, ou seja a um
conjunto de decises que digam respeito adequao da programao
delineada para o aluno. (p. 9)
Este modelo, como acabei de referir, inclui quatro componentes: a primeira que
diz respeito ao conhecimento do aluno e dos seus ambientes de aprendizagem; a
64
segunda refere-se planificao, com base no conhecimento do aluno em contextos

naturais; a terceira diz respeito s intervenes, apoiada no conhecimento e
planificao; e por ltimo a verificao, que consiste num conjunto de decises
relativas adequao da interveno.
Destinando-se a potenciar um processo que possa levar a um conjunto de
intervenes educativas eficazes para os alunos com necessidades especiais (NE),
incluindo Correia (1997) aqui, os alunos em risco educacional, com NEE e
sobredotao, o MAD procura proporcionar uma interveno o mais precoce possvel,
logo que o aluno comea a experimentar problemas nas suas aprendizagens,
certificando-se de que este recebe apoios adequados baseados no uso de estratgias
baseadas na investigao (Correia, 2008, p. 29).
As vrias medidas apresentadas, entre outras que se possam adicionar, so
fundamentais para que se comece uma mudana de atitudes, de disposies e de
compromissos em torno da incluso.
Correia (2008) chama a ateno para que o movimento da incluso se apoia
num conceito que deve considerar, em primeiro lugar, as capacidades e as
necessidades dos alunos com NEE (p. 13), propondo um modelo de atendimento cuja
finalidade visa, justamente, procurar dar uma resposta de atendimento eficaz
diversidade, partindo do pressuposto de que o aluno com NEE deve manter-se na
classe regular, embora admita que se podero considerar um conjunto de opes que
levam a um apoio fora da classe regular, sempre que a situao o exija (Correia, 2003,
p. 23).
65
CAPTULO III
METODOLOGIA
Neste captulo apresento os procedimentos metodolgicos que serviram de

alicerce realizao deste estudo, iniciando com uma abordagem sobre o desenho da
investigao que foi utilizado. Posteriormente, fao uma descrio dos participantes,
referindo as suas caractersticas, os procedimentos que estiveram na base da sua
seleco e a localizao geogrfica e contextual onde se desenvolveu o estudo. Fao
ainda aluso ao instrumento de recolha de dados, bem como a tcnica que utilizei para
a anlise dos dados, forma como mantive a confidencialidade dos participantes e
quais os critrios de confiana que utilizei para dar credibilidade a este estudo. Por
ltimo, descrevo a forma como apresentarei os resultados deste estudo.
Caracterizao de um estudo qualitativo

A problemtica central deste estudo conhecer, explorar e perceber as
perspectivas de professores do primeiro e segundo ciclos do Ensino Bsico
relativamente incluso de alunos com Necessidades Educativas Especiais severas
nas classes regulares. Assim, na elaborao deste projecto de investigao, tive em
linha de conta aquilo que Bell (1997) preconiza:
Ser necessrio seleccionar um tpico, identificar os objectivos do trabalho,
planear e delinear a metodologia adequada, escolher os instrumentos de
pesquisa, negociar o acesso a instituies, material e indivduos; ser tambm
necessrio escolher, analisar, apresentar, a informao e, finalmente, produzir
um relatrio ou dissertao bem redigidos. (p. 13)
Para a compreenso e descrio do fenmeno a estudar a abordagem

adoptada e os mtodos de recolha de informao seleccionados dependero da
natureza do estudo e do tipo de informao que se pretende obter (Bell, 1997, p. 20),
pelo que, penso que a metodologia qualitativa se apresenta a mais adequada, uma vez
66
que a investigao se desenvolve no mbito da educao, e essencialmente

orientada para compreender atitudes, comportamentos e aces sociais, do ponto de
vista dos participantes (Silva, 2005).
Qualquer estudo no mbito das cincias da educao requer uma prudente
seleco de mtodos e definio rigorosa da metodologia. Na realizao desta
investigao optei por uma metodologia de natureza qualitativa, substanciada pela
pesquisa bibliogrfica e pela utilizao de entrevistas semi-estruturadas. Na opo por
esta metodologia considerei que os mtodos qualitativos ajustam-se melhor
tendncia que a pessoa, enquanto instrumento de recolha de dados, tem para usar
actividades humanas tais como ver, ouvir ou ler, ou em particular entrevistar, observar
ou explorar documentos e registos (Lincoln & Guba, 1985, citados por Martins, 2006,
p. 166).
Considerei que neste estudo o mtodo qualitativo aquele que melhor se
adequa, uma vez que possibilita a produo de um estudo compreensivo e
interpretativo da prtica discursiva acerca da problemtica da incluso de crianas com
NEE severas nas classes do regular.
Assim, situo-me na perspectiva de Bell (1997), que considera que os
investigadores que adoptam uma perspectiva qualitativa esto mais interessados em
compreender as percepes individuais do mundo, procuram compreenso, em vez de
anlise estatstica (p. 20). De facto, no caso particular deste estudo, decidi pr em
prtica uma metodologia qualitativa, porque acho ser a que melhor se adequa aos
objectivos da investigao. O trabalho enquadra-se num paradigma de investigao
interpretativa, no qual a preocupao central no a confirmao de hipteses mas a
ausculta e a compreenso das percepes de um grupo profissional face a uma
determinada situao. No parto de hipteses preconcebidas, e enfatizo o raciocnio
indutivo, atravs do qual procuro desenvolver as hipteses a partir de observaes ou
de interpretaes que vou fazendo (Rodrigues, 2006).
Cientes destes pressupostos, considero que, neste estudo, o referido mtodo de
pesquisa aquele que melhor se lhe adequa, uma vez que nos permite promover um
estudo compreensivo e interpretativo da prtica discursiva sobre a incluso de alunos
com NEE severas nas classes do regular. Estamos, no entanto, conscientes de que
67
esta metodologia de investigao alvo de crticas, sendo conotada com falta de rigor
e inconsistncia nos materiais recolhidos (Graa, 1997).
Vala (2005), contrape afirmando que a anlise de contedo, valorizada na
metodologia qualitativa para se analisar os dados, hoje uma das tcnicas mais
comuns na investigao emprica realizada pelas diferentes cincias humanas e
sociais. Adicionalmente, refere que a quantificao sem dvida uma estratgia cheia
de virtualidades, mas no h justificao para no reconhecer os sucessos das
investigaes de orientao qualitativa. O rigor no exclusivo da quantificao, nem
to pouco a quantificao garante, por si s, a validade e a fidedignidade que se
procura. Em sntese, nesta investigao, segundo postulam Bogdan e Biklen (1994), os
requisitos essenciais que tive em conta foram os seguintes:
A investigao qualitativa descritiva;
Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que
simplesmente pelos resultados ou produtos;
Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma
indutiva;
O significado de importncia vital na abordagem qualitativa.
Na tentativa de fazer um estudo o mais objectivo possvel, tentei seguir todos os
procedimentos referidos.
Desenho do estudo
Participantes
Participaram neste estudo quatro professores do 1, 2 e 3 ciclos, com idades
compreendidas entre os 27 e os 45 anos. Todos os professores possuem licenciatura.
Dois dos professores tm formao em Belas Artes e leccionam disciplinas das reas
de Expresso; os outros dois docentes so professores do 1 ciclo.
Foi meu propsito realizar entrevistas a professores do ensino regular, dos 1, 2
e 3 ciclos do Ensino Bsico que exeram ou tenham exercido funes lectivas com
68
alunos com Necessidades Educativas Especiais severas, versando a incluso dos

mesmos nas classes regulares, de forma a conhecer as diferentes perspectivas dos
participantes. Na base da seleco dos participantes com base em critrios
intencionais tive em conta, no consideraes estatsticas, mas sim consideraes,
informativas (Martins, 2006). Os critrios de seleco dos participantes foram:
Serem ou terem sido professores em turmas, onde estavam includos alunos
com NEE severas;
Encontrarem-se neste momento a leccionar numa das escolas do
Agrupamento de Escolas de Amares, distrito de Braga.
Considero que ao seleccionar participantes que vivenciam ou tenham vivenciado
situaes de incluso de alunos com NEE severas na classe regular no seu dia-a-dia
escolar, por um lado, posso obter informaes mais estruturadas e, portanto, mais
fidedignas sobre o tema em estudo (Patton, 2002, citado por Martins, 2006); por outro,
fruto das suas vivncias, estes professores sero capazes de compreensvel e
abrangentemente, abordar questes relacionadas com o fenmeno em estudo
(Creswell, 2002; Krathwohl, 1998; Lincoln & Guba, 1985; Patton, 2002, citados por
Martins, 2006).
Contexto onde se realizou o estudo

Para melhor se compreender o trabalho que apresentamos, no posso deixar de
caracterizar a realidade social, cultural e econmica em que se situa o agrupamento de
escolas onde o presente trabalho foi desenvolvido, de uma forma necessariamente
breve, e que constitui o fundo estrutural que suporta a organizao pedaggica
analisada.
Para esta caracterizao geogrfica e contextual da instituio e do meio em
que a mesma est inserida socorri-me, essencialmente, do enquadramento feito pelo
Projecto Educativo do Agrupamento de Amares.
69
Amares um dos catorze muncipios do distrito de
Braga. Situado entre as
margens dos rios Cvado e Homem. (ver Figura 4)
Figura 4 Localizao do concelho de Amares.
Amares um municpio com uma rea de 82,0 km2, 24 freguesias (ver Figura 5)
e com uma populao de 18.820 habitantes, em 2002, segundo os dados fornecidos
pela Cmara Municipal de Amares.
Figura 5 Freguesias do concelho de Amares.

70
O Agrupamento de Escolas de Amares, constitudo desde o ano lectivo

1990/1991, formado por todos os Jardins-de-infncia da rede pblica, escolas do 1
Ciclo e pela escola bsica dos 2 e 3 Ciclos, sede do Agrupamento. No ano lectivo em
que se realizou o estudo, o Agrupamento de escolas era frequentado por 500 alunos do
pr-escolar, estando sinalizados para a Educao Especial 20 alunos. No 1 ciclo do
ensino bsico existem 913 alunos, sendo atendidos pelos servios da educao
especial 19 alunos. Frequentam o 2 e 3 ciclos 799 alunos, estando sinalizados para a
Educao Especial 35 alunos. Para este universo de alunos abrangidos pelo DecretoLei 3/2008, esto colocados 3 professores pertencentes ao quadro da Educao
Especial, mais 5 professores, todos eles especializados, o que perfaz um total de 8
professores, para um total de 35 alunos. No domnio da Educao Especial h ainda a
referir que neste Agrupamento existe uma Unidade de Apoio Especializada de apoio
multideficincia, com quatro alunos, servindo tambm, como centro de recursos a duas
alunas com NEE severas que frequentam o segundo ciclo do ensino bsico.
Os estabelecimentos de educao do Pr-Escolar e do 1 Ciclo esto dispersos
por todo o concelho, estando neste momento a rede escolar em reestruturao, de
acordo com a carta educativa concelhia. Algumas instalaes esto desajustadas para
acolher e desenvolver os servios que o actual conceito escola exige (servios de
refeies, espao para reunio de professores, espaos diferenciados para as
actividades de enriquecimento curricular (AECs), actividades de animao scioeducativa ou outras.
A rede da educao pr-escolar pertencente ao Agrupamento, de um modo
geral, satisfaz a procura da comunidade no que respeita componente lectiva e
actividades de animao scio-educativa. A maioria funciona em escolas bsicas e
jardins-de-infncia integrados.
Todos os estabelecimentos do 1 ciclo funcionam de acordo com o princpio da
escola a tempo inteiro, isto , das 9.00 horas s 17.30 horas, com Actividades de
Enriquecimento Curricular e servio de almoos. Existe um nmero elevado de turmas
plurianuais em regime de mono docncia.
A escola sede do Agrupamento funciona no Lugar das Cerdeirinhas, Ferreiros,
Amares. As instalaes so manifestamente insuficientes para acolher o elevado
nmero de turmas e servios. Esta escola, para alm das turmas do ensino regular,
71
tem na sua oferta curricular Cursos de Educao e Formao (CEF) e Cursos de

Educao e Formao de Adultos (EFA).
A nvel scio-econmico, a realidade das famlias em que desenrola a prtica
educativa apresenta, sinteticamente, as seguintes caractersticas:
- A maioria dos alunos subsidiada pela Cmara Municipal e pela Aco Social
Escolar;
- Existem alunos que no tm asseguradas as necessidades bsicas, que
apresentam poucos hbitos de higiene, uma alimentao deficiente ou maus
hbitos alimentares;
- Existem situaes familiares graves devido a condies socio-econmicas
muito desfavorveis, resultantes do desemprego, de problemas de lcool e
baixas qualificaes, entre outros;
- H um nmero significativo de alunos com Necessidades Educativas Especiais
e Apoio educativo (sendo alguns destes casos sinalizados tardiamente).
- Existncia de famlias problemticas;
- Predomina um nvel acadmico das famlias mdio/baixo;
- Pouca responsabilidade no acompanhamento do percurso escolar;
- Insuficiente envolvimento das famlias nas actividades escolares.
- Alguma indiferena e/ou desconhecimento relativamente ao funcionamento da
vida da escola nas suas mais diversas vertentes.
No que respeita ao meio em que a escola se insere, apontam-se alguns
indicadores que no parecem contribuir positivamente para o desenvolvimento da
prtica pedaggica:
- Falta de recursos econmicos, materiais e culturais;
- Situaes de emprego precrio e desemprego;
- A disperso dos diversos estabelecimentos de ensino;
72
- Inexistncia de transporte para a participao em iniciativas e projectos.

Tambm ao nvel da escola se indicam alguns aspectos que influenciam o devir
pedaggico. No que concerne organizao pedaggica, podem referir-se:
- Apesar das melhorias, ainda se verifica falta de aproveitamento escolar e
situaes de abandono;
- Insuficiente articulao curricular e pedaggica;
- Insuficiente nmero de professores de apoio educativo;
- Insuficientes condies fsicas e dificuldades organizacionais que promovam o
trabalho em equipa;
- O horrio descontinuado das actividades lectivas no 1 ciclo, provocado pelas
Actividades de Enriquecimento Curricular (AEC), origina um aumento da irrequietude e
consequente desconcentrao dos alunos;
- Falta de recursos humanos para a substituio do pessoal docente do prescolar e 1 ciclo;
- Falta de recursos humanos para a substituio do pessoal no docente;
- Verifica-se ainda um significativo nmero de alunos com dificuldades de
aprendizagem que no so atempadamente objecto de sinalizao nem de interveno
ao nvel da Educao Especial e dos servios de psicologia e orientao (SPO).
No que respeita ao trabalho desenvolvido pelos alunos, referem-se:
Falta de hbitos de trabalho e mtodos de estudo, empenho, concentrao e
responsabilidade;
Dificuldades em realizar trabalhos de pesquisa com autonomia, sobretudo na
seleco e estruturao da informao de acordo com um esquema prvio;
Poucos hbitos de leitura com reflexo nas competncias da escrita, leitura,
expresso oral e vocabulrio;
73
As maiores dificuldades de aprendizagem relacionam-se com as reas de

Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria e Geografia de Portugal (no 2 ciclo) e
Lngua Estrangeira (no 3 ciclo);
Falta de civismo na linguagem, nas regras de convivncia e desrespeito pelos
espaos exteriores e estruturas de apoio, em especial nos 2 e 3 Ciclos;
Ao nvel dos docentes podem tambm apontar-se um conjunto de ideias fortes
que condicionam a sua prtica pedaggica e, por isso, influenciam decisivamente o
processo educativo:
Subsistem dificuldades na comunicao entre os diversos membros do corpo
docente assim como entre as estruturas a que pertencem;
Prevalece um estilo de trabalho mais individualizado, em detrimento do trabalho
em equipa, dificultado pela falta de espaos e de tempos comuns e excesso de
carga burocrtica;
Nos
2 e 3 Ciclos, verificam-se dificuldades na adequao de atitudes e
critrios ao nvel s caractersticas de cada turma;

Existe mal-estar/angstia face s crescentes competncias que os professores
devem dominar e desenvolver nos diversos campos (pedaggico, tecnolgico,
cientfico e de apoio psicolgico, afectivo e social) para responder enorme
diversidade de situaes com que se defrontam no quotidiano escolar como
educadores;
Os professores so condicionados por necessidades especficas dos alunos com
necessidades Especiais ou provenientes de famlias com problemas econmicos
e sociais. Consequentemente, consideram que nem sempre tm condies para
estimular adequadamente as potencialidades evidenciadas pelos restantes
alunos;
No que diz respeito ao pessoal no docente, registe-se:
O prolongamento das actividades, tornou mais difcil e por vezes
insustentvel a gesto dos horrios do pr-escolar e do 1 ciclo;
74
Dificuldades na coordenao e no trabalho em equipa para assegurar a

vigilncia nos espaos exteriores, o apoio e a limpeza dos blocos, salas de
aula e as restantes funes e servios;
Carncias de formao especfica para colmatar as necessidades dos
diversos estabelecimentos.
Instrumento de recolha de dados

Tendo por base os mtodos de recolha e anlise de informao utilizados e os
procedimentos tcnicos adoptados na investigao, optei por utilizar como instrumento
de recolha de dados a entrevista, mais precisamente a entrevista semi-estruturada.
Para o efeito elaborei um guio, (ver Anexo1) que teve por objectivo recolher
informao, sobre as perspectivas de professores em relao:
1- s dificuldades que sentem, quando leccionam junto de alunos com NEE
severas,
2- Ao que sentem e como observam o impacto da incluso na classe regular de
alunos com necessidades educativas especiais severas, o impacto nos
alunos com NEE severas, nos outros alunos, nos pais, nos professores e,
consequentemente, na sociedade.
3- s condies que existem ou deveriam existir nas escolas, para que a
incluso de alunos com NEE de carcter severo possa ter sucesso;
4- filosofia inclusiva;
5- A formao/ desenvolvimento profissional
Neste mbito, tentei saber e explorar a opinio dos professores em relao ao
sistema educativo portugus, auscultando-os no sentido de conhecer a realidade dos
professores da escola em estudo. Para a realizao deste estudo a nvel do
agrupamento j referido foi feito um pedido de autorizao ao Presidente do Conselho
Executivo, tendo obtido o seu consentimento (ver Anexo B).
75
Moser e Kalton (1971), citados por Bell (1997), referem que a entrevista uma
tcnica que se traduz por uma conversa entre entrevistador e entrevistado, que tem o
objectivo de extrair determinada informao do entrevistado (p. 118), sendo que numa
entrevista, uma resposta pode sempre ser desenvolvida e clarificada. O investigador,
pode ento aprofundar motivos e sentimentos, avaliando a forma como determinada
resposta dada - o tom de voz, a expresso facial, a hesitao (Bell, 1997, p. 118).
A possibilidade que a entrevista semi-estruturada confere ao entrevistado de
falar abertamente, tendo o investigador apenas de direccion-la no sentido dos
objectivos que considera pertinentes para a investigao em curso, mormente clarificar,
aprofundar, desenvolver e orientar o dilogo, no sentido de se obter, tanto quanto
possvel, a informao pretendida, foi um dos factores determinantes que esto na
base da opo metodolgica tomada. De facto, tal como refere Martins (2000), citando
Paton (2002) a entrevista permite a aquisio de dados que
consistem em experincias, opinies, sentimentos e conhecimentos
mencionados em entrevistas, consistem em descries detalhadas das
actividades dos comportamentos, das aces, das interaces das pessoas e
dos processos organizacionais, registados em observaes, consistem em
excertos, citaes ou passagens retiradas de vrios tipos de documentos. (p.15)
Mas tambm utilizei a entrevista por esta privilegiar a descrio e anlise do

objecto em estudo valorizando a perspectiva dos sujeitos da investigao sem os
desenraizar, ou seja, preservando os seus contextos ecolgicos naturais (Bogdan &
Biklen, 1994, p. 16); ou como refere Silva (2005), permite conhecer o que est para
alm dos comportamentos, na medida em que projectam as vivncias, percepes e
interpretaes do entrevistado, respeitando os seus quadros de referncia, incluindo a
linguagem e as estruturas mentais (p. 113).
Na conduo da entrevista semi-estruturada o investigador dispe de uma srie
de perguntas (guio), abertas, a propsito das quais imperativo receber uma
informao da parte do entrevistado. Estas perguntas so previamente pensadas ou
intencionalmente dirigidas no decurso da entrevista. Torna-se, portanto, lgico que as
questes no sejam colocadas necessariamente pela ordem em que aparecem no
guio e sob a formulao prevista (Quivy & Champenhoudt, 1995). Considera-se, a
entrevista semi-estruturada, aquela que no nem inteiramente aberta nem
encaminhada por um grande nmero de perguntas precisas, ou seja o investigador tem
a funo de reencaminhar a entrevista para os objectivos previamente estabelecidos
76
cada vez que o entrevistado deles se afastar, e de colocar as perguntas s quais o

entrevistado no chega por si prprio no momento mais apropriado e de forma to
natural quanto possvel. No entender de Biklen e Bogdan (1994), nas entrevistas semiestruturadas obtm-se a certeza de se conseguirem dados comparveis entre os vrios
sujeitos, pese embora se corra o risco de neste tipo de entrevistas se perder a
oportunidade de compreender como que os prprios sujeitos estruturam o tpico, ou
a resposta em questo.
Lopes (2005), num estudo desenvolvido sobre a caracterizao da aco
educativa, utilizando a entrevista como um dos seus instrumentos de estudo, considera
que esta uma das fontes mais importantes para se obter dados que no so visveis,
ou seja, questionando os sujeitos, compreender o que eles pensam sobre as suas
prticas, como as organizam e qual o significado que lhes atribuem. Da utilizao deste
tipo de entrevista, que Quivy e Champenhoudt (1995) consideram como a mais
utilizada em investigao social, naturalmente decorrem vantagens e problemas, de
que destacam:
a) Vantagens: O grau de profundidade dos elementos de anlise recolhidos. A
flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que permite recolher os
testemunhos e as interpretaes dos interlocutores, respeitando os prprios
quadros de referncia - a sua linguagem e as suas categorias mentais.
b) Limites e problemas: O aspecto fundamental o facto de a flexibilidade do
mtodo poder levar a acreditar numa completa espontaneidade do
entrevistado e numa total neutralidade do investigador.
Anguera (2001), considera que as desvantagens das entrevistas surgem pelo
facto de que os dados que se recolhem consistirem somente em enunciados verbais ou
discurso. Embora os relatos verbais na entrevista possam levar compreenso sobre o
seu pensamento acerca de como actuam, possvel que exista um grau de
discrepncia entre o que os indivduos dizem e o que realmente pensam.
No sentido de contrariar estas desvantagens, importa que o investigador seja
capaz de conduzir a entrevista, direccionando-a e orientando-a para o seu foco de
estudo sem menosprezar a opinio do participante, pois ser atravs dela que se
desencadear o estudo interpretativo.
77
Em sntese, conscientes das adversidades que podem surgir, num estudo com
entrevistas semi-estruturadas, e tendo em conta a natureza da minha investigao,
reforo a pertinncia da aplicao deste tipo de entrevistas na medida em que estas
me permitem compreender os quadros conceptuais dos entrevistados, no tocante
incluso dos alunos com NEE severas nas classes do regular. Paralelamente, tal como
referem Quivy e Champenhoudt (1995), estas entrevistas possibilitam um grau de
profundidade dos elementos de anlise recolhidos e, devido sua no directividade e
flexibilidade, permitem uma autenticidade no que se refere aos discursos dos sujeitos.
Contudo, relativamente a esta ltima vantagem da aplicao de entrevistas
semi-estruturadas importa no confundir flexibilidade com liberdade total. Neste
sentido, revela-se de suma importncia que o investigador no s elucide devidamente
o participante sobre o objecto de estudo, como tambm, tal como refere Freire (2005),
o investigador deve colocar questes que induzam e orientem a resposta do sujeito de
modo a que esta se enquadre com os objectivos da investigao. Apesar das
entrevistas por mim realizadas, no apresentarem uma estrutura directiva, considerei
pertinente organizar um guio, a partir do qual me orientasse. O guio de uma
entrevista tem como propsito saber o que pensa o entrevistado, conseguindo atravs
do seu contexto, aceder s suas perspectivas sem influenciar o seu pensamento de
ideias ou opinies priori (Silva, 2005, p. 149).
Aquando da elaborao do guio considerei, alguns pressupostos referidos por
Martins (2006), citando Patton (1990), respeitantes aos vrios tipos de questes que
podem constituir um guio. Desta forma, as questes que mais dizem respeito ao meu
projecto de investigao esto relacionadas com as experincias, onde se solicita ao
entrevistado uma descrio, em face das experincias e comportamentos vivenciados
com estes alunos. So tambm formuladas questes relativas a opinies e valores, que
nos permitem compreender os processos interpretativos e cognitivos do entrevistado,
no que se refere sua atitude como profissional, bem como questes relacionadas
com o conhecimento, nomeadamente quando abordo questes sobre os alunos com
NEE severas.
Neste estudo as entrevistas ocorreram entre Abril e Junho de 2009, nas
instalaes da Escola Bsica dos 2 e 3 Ciclos de Amares, para os professores do 2
e 3 Ciclo do Ensino Bsico que entrevistei mais precisamente na sala dos Apoios
78
Educativos, e nas respectivas escolas dos professores do 1 Ciclo, tendo sido objecto
de gravao udio, aps autorizao prvia de todos os entrevistados. Todo o
contedo das entrevistas foi transcrito na ntegra, para que posteriormente o texto
fosse alvo de anlise.
A transcrio das entrevistas realizadas, constitui o material que ser submetido
anlise de contedo, naquilo que Vala (2005) designa por corpus de anlise.
Procedimentos de reduo e anlise de dados

Como tcnica de anlise de dados utilizei a anlise de contedo, que, segundo
Quivy (1995), oferece a oportunidade de tratar de forma organizada informaes e
testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade, atravs de um conjunto
de tcnicas de anlise das comunicaes, que utiliza procedimentos sistemticos e
objectivos de descrio do contedo das mensagens (Bardin, 2004). A sua inteno a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de produo ou, eventualmente, de
recepo destas mensagens, recorrendo a indicadores quantitativos ou no. O mesmo
afirma Vala (2005), quando refere que a finalidade da anlise de contedo a
realizao de inferncias sobre as mensagens, a partir da inventariao e da
sistematizao dos seus contedos
A tcnica da anlise de contedo ocupa um lugar cada vez maior na
investigao, precisamente porque a sua flexibilidade possibilita o tratamento de forma
metdica da informao e testemunhos de complexos e subjectivos, como acontece
quando se usa a metodologia das entrevistas semi-estruturadas (Quivy & Campenhout,
1995). Vala (2005) menciona que as operaes de anlise de contedo pressupem a
delimitao dos objectos em conjunto com um quadro de referncia terico, ou seja, a
determinao de um corpus, a definio de categorias e a definio de unidades de
anlise. J Bardin (2004), distingue trs fases na anlise de contedo: 1) a pr-anlise;
2) a explorao do material e o tratamento dos resultados; 3) a inferncia e a
interpretao.
Com base nestes pressupostos tericos, adoptei os seguintes procedimentos:
definio de contedos mais relevantes, definio das unidades de contexto e das
unidades de registo e processo de categorizao.
79
Na anlise de dados, o processo de categorizao, representa um aspecto

fundamental, na medida em que no se pode aspirar a uma adequada captao da
realidade, se no se criarem categorias que a tornem explicvel. No entender de Vala
(2005), a escolha de categorias pode considerar-se uma fase importante, do ponto de
vista do valor substantivo, no entanto a seleco das unidades de anlise e sua
identificao so consideradas por este como uma tarefa mais complexa para o
analista. Tal como refere Martins (2006), citando Patton (2002):
A reduo de dados, apresentao de dados e apresentao de concluses implica separar a informao que significativa da que trivial, identificar
padres temticos significativos e encontrar a melhor maneira de dar a conhecer
o que de essencial foi encontrado, ou seja, implica transformar dados brutos em
resultados. (p. 34)
A categorizao uma operao de classificao de elementos constitutivos de

um conjunto, por diferenciao e, seguidamente, por reagrupamento segundo o
gnero, com os critrios previamente definidos (Bardin, 2004, p. 111), uma vez que a
categorizao tem como objectivo principal fornecer, por condensao, uma
representao simplificada dos dados brutos (p. 112). Vala (2005) complementa ao
referir que uma categoria normalmente denominada por uma palavra-chave que
indica a significao fulcral do conceito que se quer aprender.
Na anlise de contedo, os dados sero analisados indutiva e dedutivamente. A
anlise indutiva ser completada e/ou complementada ao longo do trabalho de
investigao com a anlise dedutiva. Ao recorrer s entrevistas produzidas como fonte
de informao, importa ter presente que as respostas podero ser afectadas por
potenciais enviesamentos decorrentes da conscincia que os sujeitos tm de que esto
a ser observados, ou testados, dos constrangimentos associados ao papel do
entrevistado, da interaco entrevistador/entrevistado (Vala, 2005). A anlise de
contedo pode, assim, ser utilizada como uma tcnica no obstrutiva, nomeadamente
em estudos de representaes sociais, com material recolhido atravs das entrevistas.
O discurso emitido pelos participantes neste estudo ser analisado e
segmentado em diferentes categorias. O sistema de categorias foi construdo aps a
reviso bibliogrfica, em consonncia com as questes orientadoras e os objectivos do
meu trabalho. Assim, foram definidas trs categorias, primeira categoria de anlise:
Atendimento na escola, da qual emergem trs subcategorias: currculo acadmico,
relao social, e recursos/apoios materiais e humanos, bem como vantagens e
80
dificuldades sentidas nestes domnios. A segunda categoria consiste na formao sem

nenhuma subcategoria. Em relao terceira categoria de anlise, incluso, foram
criadas duas subcategorias: a primeira subcategoria foi o conceito de incluso em
termos pessoais, e em termos de literatura; a outra subcategoria o impacto vs atitude
provocada pela incluso. Na Figura 6, apresento o sistema de categorias que utilizei
neste estudo
Figura 6 Sistema de categorias.
Procedimentos de apresentao e discusso de resultados

Procurarei que a transformao dos dados brutos em resultados e concluses se
baseasse no conhecimento, na criatividade, na disciplina cientfica, na experincia, na
reflexo pessoal e no meu trabalho enquanto investigadora, tal como advoga Patton
(2002), citado por Martins (2006).
minha pretenso, efectuar uma apresentao dos resultados, primeiro, por
participante; segundo, cruzando toda a informao obtida de acordo com as categorias
81
de anlise definidas, pretendendo estabelecer uma relao congruente entre a

literatura consultada, a opinio e percepo de cada participante e a minha
interpretao. Finalmente apresentaremos as concluses a que chegamos com a
realizao deste trabalho.
Confidencialidade
Merriam (1998) e Patton (2006) citados por Martins (2006), referem que o
paradigma naturalista, no qual se insere este estudo, considerado altamente
intrusivo na medida em que leva o investigador a entrar no mundo onde os
participantes vivem e trabalham (p. 195). Nesta sequncia de pensamento, e por uma
questo de tica, a investigao que me propus realizar, foi norteada por um dos
princpios bsicos da condio humana: o respeito pelo outro; neste caso pelos
participantes no meu estudo. Partindo deste princpio, devemos particularizar alguns
critrios mais especficos como o anonimato, a confidencialidade e a privacidade dos
participantes.
Neste sentido, todas as entrevistas que realizei seguiram um processo assente
em certas preocupaes: inicialmente foi feita uma apresentao do trabalho,
nomeadamente os objectivos, enfatizando a importncia dos dados fornecidos pelos
entrevistados. Acordei com cada um dos entrevistados, que as entrevistas seriam
audiogravadas e posteriormente transcritas, garantindo que o contedo das mesmas
serviria apenas para a investigao, no sendo estas sujeitas a qualquer tipo de
apreciao, garantindo desta forma a sua confidencialidade. As entrevistas decorreram,
como j referi, nas respectivas escolas, num ambiente familiar ao professor, para que o
entrevistado se sentisse mais confortvel e confiante, e tentei manter uma conversa
informal para favorecer a espontaneidade e a objectividade das respostas. Procurei
evidenciar, sempre uma postura de ouvinte atenta e esforcei-me para no adoptar uma
atitude crtica. No sentido de proteger a identificao dos participantes neste estudo,
no so referidos os seus nomes, tendo utilizado como tal, pseudnimos.
Agradeci a cada um dos intervenientes neste meu projecto de investigao, a
preciosa colaborao e comprometi-me a enviar a cada um deles a sua respectiva
entrevista transcrita, bem como a dar-lhes conhecimento dos resultados finais deste
82
meu trabalho. Inteno que, obviamente, dei tambm a conhecer direco do

agrupamento, uma vez que o trabalho procura caracterizar um dos vectores que nas
escolas ganha cada vez maior acuidade.
Critrios de confiana
Um aspecto muito importante para a validao do trabalho efectuado, segundo
Martins (2006) citando Lincoln e Guba (1985), tem a ver com o estabelecimento de um
grau de confiana que permita indicar que os resultados do seu estudo so verdadeiros
para os participantes e para o contexto em que o estudo foi realizado.
Para atingir este objectivo, o investigador ter de comprovar junto dos
participantes onde obter os dados, que o estudo a realizar e as concluses a que
chegar ser uma reconstruo da realidade observada e analisada; reconhecendo os
participantes no estudo, que o estudo apresentado uma representao fidedigna da
realidade em que interagiram. Neste sentido, e de acordo com Lincoln e Guba (1985),
citado por Martins (2006), apenas se pode conferir confiana ao estudo, atravs de
tcnicas que permitam assegurar credibilidade, transferibilidade, dependncia e
confirmabilidade.
No sentido de dar credibilidade ao meu estudo, isto , os resultados que
apresento, representarem a realidade estudada, para que desta forma haja
correspondncia entre a realidade construda na mente dos participantes e a realidade
que o investigador construiu. Com este propsito, recorri validao dos participantes.
Todos eles verificaram a transcrio das entrevistas, as categorias as interpretaes e
as concluses a que cheguei. Desta forma, os participantes tm a possibilidade de
indicarem se se reconhecem, ou no, nas reconstrues que o investigador fez da sua
realidade (Martins, 2006, p. 207).
Para assegurar a transferibilidade do estudo, Martins (2006), citando Lincoln e
Guba (1985), adverte para o uso da descrio detalhada e o dirio reflexivo. Neste
sentido, e para estabelecer transferibilidade a este estudo, fao uma descrio o mais
detalhada possvel de todo aquilo que possa ser necessrio para se perceberem os
resultados.
83
Seguindo a classificao de Lincoln e Guba (1985), citados por Martins (2006),

considera-se como mtodo para assegurar a confirmabilidade e a dependabilidade o
dirio reflexivo e a auditoria. Neste caso concreto socorri-me do dirio reflexivo que
funcionou como um tipo de dirio, onde ia anotando informaes pertinentes,
relacionadas com a logstica do estudo nomeadamente: locais e horas dos encontros,
impresses com que ficava no final das entrevistas, observaes espordicas que ia
fazendo, observaes feitas pelos participantes no ps entrevista.
84
CAPTULO IV
APRESENTAO DOS RESULTADOS
Neste captulo, apresento os resultados do estudo que realizei. A apresentao

dos mesmos, est organizada neste captulo em duas partes. A primeira parte
dedicada s perspectivas individuais de cada participante, organizada por categorias
comuns a todos, de forma a existir um fio condutor que facilite a compreenso das
realidade que encontrei e que possibilite o processo de cruzamento das perspectivas
dos quatro participantes neste estudo, a realizar na segunda parte deste captulo, no
sentido de reflectir um todo.
A finalidade deste estudo era conhecer as perspectivas dos participantes,
enquanto docentes, quando leccionam nas turmas, em que esto includos alunos com
NEE severas. Na anlise que se segue, procuro reconstruir as perspectivas de cada
um.
Apresentao dos resultados: As perspectivas individuais
Laura: As escolas no esto preparadas para receber alunos com NEE

severas
A pessoa e a professora
Laura tem 40 anos, professora do 2 Ciclo do Ensino Bsico e pertence ao
Departamento de Expresses, leccionando a disciplina de Educao Visual e
Tecnolgica. J conhecia pessoalmente Laura, pois trabalha no mesmo agrupamento
85
de escolas onde eu tambm lecciono. Na escola, Laura destaca-se por ter uma atitude
interventiva. Tem uma vasta experincia profissional de 18 anos. O seu contacto com
alunos com NEE j habitual, uma vez que nos ltimos dois anos, Laura tem
trabalhado com alunos com NEE severas, pois esto includos numa das turmas onde
lecciona.
Abordei-a num primeiro momento na sala dos professores, dizendo-lhe aquilo
que pretendia, e se ela estaria disposta a participar neste meu projecto de investigao.
Depois de, em linhas muito gerais, lhe ter dito em que consistiria o trabalho, Laura
aceitou de imediato colaborar neste projecto, sem impor qualquer tipo de limitao.
Agendamos um novo encontro, tendo este decorrido na sala dos Apoios Educativos da
escola, local onde decorreu a entrevista. A entrevista ocorreu no dia 26 de Abril de
2009.
Laura uma professora que fala com entusiasmo, e nota-se pela sua postura
que uma pessoa que se distingue pela sua simpatia e cordialidade; vive intensamente
o dia-a-dia escolar e de uma grande dedicao aos alunos. No decorrer da entrevista,
achei-a uma pessoa muito atenta, bem formada e informada, revoltando-se com tudo
que seja nefasto em termos educativos, nomeadamente com a falta de condies para
trabalhar com os alunos NEE e com a incongruncia de vrios aspectos da legislao
em vigor.
Laura refere que tem muito pouco tempo livre, pois, com dois filhos a entrarem
na adolescncia reserva grande parte, desse pouco tempo, para os ajudar e
acompanhar. Quando lhe resta algum tempo, diz que gosta imenso de ler, para desta
forma se sentir actualizada.
Perspectivas sobre o atendimento acadmico aos alunos com NEE severas:

A colaborao com o professor de educao especial imprescindvel
Laura, quando interpelada sobres as dificuldades que sente em termos

acadmicos quando lecciona numa turma onde esto includos alunos com NEE
severas, no se inibe em responder que sente dificuldades, e a vrios nveis,
86
nomeadamente em aplicar o currculo especificamente criado para a aluna, nem

sempre consigo encontrar a forma mais adequada de no s me fazer entender, como
de conseguir que a aluna se expresse ( 5). As suas palavras reflectem, de certa
forma, alguma impotncia perante esta situao. Quando inquirida se um trabalho em
parceria com o professor de educao especial, lhe trs benefcios, Laura refere-nos
que considera fundamental a colaborao e todo o trabalho de parceria entre ns,
docente da turma e o docente da educao especial (25). Segundo ela o docente
da educao especial quem melhor conhece as particularidades da aluna, e quem
melhor est preparado para dar respostas a certas dificuldades e condicionantes que
necessitamos de ultrapassar no dia-a-dia (25). O dilogo continua e, neste tocante,
refere que o professor de educao especial d um ptimo contributo ao professor do
ensino regular, porque este tem outro tipo de empatia/autoridade/proximidade,
relativamente aluna, quer na sala de aula, quer no encontrar de estratgias e formas
de trabalho cada vez mais adequadas (26).
Na sua opinio, Laura deixa transparecer o quo fundamental a figura e a
presena do professor de educao especial, no sentido de colmatar as vrias
dificuldades que lhe vo surgindo. Este apoio poder ser em termos de consultoria, em
apoio de retaguarda, ou como figura presente na sala de aula ou sempre que dele
precise, no sentido de juntos encontrarem as melhores solues ou estratgias para
fazer face aos problemas ou dvidas que no dia-a-dia lectivos vo surgindo. E
prosseguindo, acrescenta que como fruto deste trabalho colaborativo [a aluna], sai
ainda mais enriquecida (26).
Perspectivas sobre a relao social com os alunos com NEE severas: A

ausncia de linguagem verbal revela-se uma barreira.
Em termos sociais, Laura refere que no evidencia grandes dificuldades,

salientando que o nico problema reside na comunicao, uma vez que a aluna no
efectua linguagem verbal, e s comunica atravs de uma tabela (7) [sistema
pictogrfico de comunicao], comentando a mesma, que desta formano percebe,
sempre, se as aprendizagens foram realmente conseguidas (7).
87
Perspectivas sobre os recursos no atendimento aos alunos com NEE

severas: As escolas no esto minimamente preparadas para receber alunos com
NEE severas
Em termos de apoios/ recursos materiais, a entrevistada revela a dificuldade que

sente e o tempo que despende, pelo simples facto de no existirem materiais
disposio para este tipo de alunos, com a agravante de serem alunos com NEE
severas. Exemplifica esta dificuldade, dizendo: todos os materiais utilizados com a
aluna foram criados por ns (9). Laura, continuou o seu discurso no tocante a
recursos materiais, referindo que a idealizao e concretizao de todos os materiais
para a aluna implicaram muitas horas de preparao e de aplicao prtica com a
aluna (9), motivo pelo qual levou a termos outra dinmica de trabalho com os
restantes elementos da turma (9). Laura faz ainda referncia ao facto de as escolas
no estarem minimamente preparadas em termos materiais para receber estes
alunos bem como no esto disponibilizados todos os recursos necessrios (56). E
ainda dentro deste parmetro acrescenta na lei est tudo previsto, mas a nvel de
financiamento de equipamento, estruturas . tudo fica aqum do que seria necessrio
e imprescindvel existir(49). Segundo ela, a interveno muitas vezes comea
tardiamente, e refere
quando diagnosticados os casos de NEE severos na entrada para a educao
pr-escolar, deveriam de imediato, ser as escolas equipadas de todas as infraestruturas necessrias, nomeadamente salas de aulas muito mais amplas,
acessos adequados, meios de locomoo, eliminao real de barreiras fsicas
deveriam ser igualmente facultados todos os equipamentos necessrios: mesas
adequadas, bem como cadeiras computadores fixos e portteis. (51)
Deixando transparecer uma certa revolta pelo estado de coisas no tocante

educao destes alunos, fazendo aluso ao facto de, nas escolas os professores terem
de nos arranjarmos com o que temos e deste modo no exigem o que devido e de
direito (49). E contnua, no aceito que uma escola para ter acessos condignos para
os alunos com NEE severas tenha de recorrer a concursos (49). E conclui dizendo:
O Ministrio da Educao quer uma escola para todos, mas quando constri escolas
s o faz para alguns (49), porque as barreiras continuam a existir.
88
A ttulo de desabafo, Laura refere:

que os poucos recursos existentes so direccionados para estes alunos,
esquecendo-se outros graves problemas que se registam nas escolas em geral,
o da indisciplina, o da falta de acompanhamento da famlia nos vrios aspectos
da vida escolar dos alunos e o da baixa exigncia das competncias a fim de
serem cumpridas as malfadadas taxas de sucesso escolar. (56)
Uma questo que me pareceu pertinente abordar foi a seguinte: se tivesse a

possibilidade de escolher que recursos escolhia, para educar este tipo de alunos com
NEE severas? (Zita, 57). Laura, toda empolgada e com o peito cheio de ar, quase em
tom de exigncia, diz: Como docente que trabalha diariamente com alunos com NEE
severas, escolheria todos os recursos previstos na lei (58), e continua dizendo que j
os tinha referido ainda que de uma forma avulso mas fez questo de frisar que os
voltava a enumerar para que no caiam no esquecimento (58).
Salas amplas, com uma distribuio de mesas e cadeiras mais adequada;
material actuante/riscador especfico, bem como suportes tambm mais
adequados; mesas de recorte e cadeiras prprias para os alunos; um professor
de educao especial especializado na problemtica do aluno e uma tarefeira,
dependendo das situaes: material informtico (hardware e software) ligado
educao , computadores, eliminao de todas as barreiras fsicas. (59)
Quando Laura aborda a questo respeitante a recursos humanos acha muito

positivo que os alunos com NEE severas, nomeadamente aqueles que tm problemas
de mobilidade ou aqueles que tem autonomia limitada, tenham o apoio de uma tarefeira
que os acompanhe. Na sua experincia, a colaborao e a permanncia de uma
tarefeira, na sala de aula foi muito benfico para a aluna , para a apoiar nas
actividades que implicaram um maior esforo motor e de coordenao(11).
Acrescenta que em termos de dinmica de sala de aula, tal tambm um factor muito
positivo pelo simples facto de assim ela poder realizar tambm um acompanhamento
maior aos restantes alunos (9) da turma.
Revela Laura, como factor crucial para o desenvolvimento de um trabalho mais
profcuo com a aluna, a ligao entre o trabalho desenvolvido na escola e a famlia,
em relao a todos os pontos da vida escolar destes alunos (56).
No tocante aos recursos humanos, a entrevistada acha que so muito poucos
(51), os existentes na escola, tendo em conta os alunos com NEE que a frequentam
como tal,dificilmente conseguem dar a resposta adequada e personalizada, como
seria justo e correcto (51). Especificando o que mais falta faz, em termos de recursos
89
humanos, so docentes da educao especial especializados, tarefeiros, auxiliares da

aco educativa, e outros tcnicos especializados (51).
Perspectivas sobre a formao: Muitas das dificuldades que sente advm da

falta de formao.
Em relao categoria de anlise, formao, Laura quando questionada sobre

se, se sentia preparada para trabalhar com crianas com NEE severas (Zita, 12)
peremptria em referir: De maneira alguma (13). E, em tom de desabafo, diz que a
dificuldade que sente lhe advm do facto de na sua formao de base no ter sido
preparada para tal, pois s recebeu formao para trabalhar com alunos de currculo
regular (5).
Nesta perspectiva, Laura acha de suma importncia que no seria de todo
descabido, a prpria escola organizar-se no sentido de dispor de mais tempo, na
componente no lectiva, para preparao do currculo da aluna, que tem que ser muito
frequentemente reformulado e para a produo de materiais especficos (15). Nesta
linha de pensamento, Laura refere que em termos de prticas pedaggicas, estas
teriam de ser repensados (52), e os planos de formao deveriam incluir, temticas
ligadas s NEE severas (52). Para justificar este seu ponto de vista, Laura sustenta
que, neste domnio, algumas das medidas polticas de implementao do Decreto-Lei
n 3/2008 de 7 de Janeiro, tm sido muito pouco cuidadas e concretiza esta sua
afirmao ao referir o facto de terem de ser os professores do ensino regular os
responsveis pelo programa individual do aluno, sem que para isso, lhes tenha sido
facultada formao (11). Vai no mesmo sentido, a sua afirmao comea-se a casa
pelo telhado (11).
90
Perspectivas sobre o conceito de incluso: Incluir na turma, mas nem

sempre, nem em todas as actividades
Laura define incluso na primeira pessoa da seguinte forma: Incluso inserir o
aluno com necessidades educativas especiais, severas ou no, na escola (29). Na
sequncia desta resposta, Laura continua com um ar muito empenhado e concentrado,
dizendo que o facto de estes alunos estarem includos na turma no passa
necessariamente por desenvolver todo o currculo com os restantes alunos da turma e
com todos os docentes do ensino regular (29).
Atravs do discurso de Laura denota-se alguma preocupao com esta temtica
da incluso educativa, referindo mesmo que a presena ou no de um aluno com estas
caractersticas numa sala de aula depender da
problemtica do aluno e com o que consideramos realmente prioritrio dar
resposta. A formao destes alunos, a meu ver, tem que ter muitas outras
alternativas de trabalho, que nem sempre devero prever desenvolver o currculo
em todos os momentos com a turma. Haver momentos em que ser mais
adequado ter aulas de terapia da fala, sesses de motricidade grossa e fina,
entre outros, com outros alunos com as mesmas dificuldades. Na escola sim,
mas numa sala multi-deficincia amplamente preparada para o efeito.A escola,
neste momento, no tem qualquer tipo de autonomia para decidir se estes
alunos devem ou no ser includos nas turmas. A meu ver os moldes de incluso
deveriam ser repensados. Incluir na turma, mas nem sempre, nem em todas as
actividades. H que ver realmente o que podemos desenvolver com cada aluno
e se estas primeiras metas devem prever a frequncia das aulas com as
turmas, ou se, por outro lado, deveramos promover um tipo de trabalho mais
independente e direccionado e desenvolvido com o aluno, avaliando as
vantagens e as desvantagens, no s para estes alunos, como tambm em
relao aos restantes alunos da turma em que podem estar integrados. A
sociabilizao destes alunos seria realizada e conseguida em muitas e
diversificadas actividades que constam do Plano Anual de Actividades da
Escola/Agrupamento ou na frequncia e partilha de espaos comuns. (29,30)
Da anlise que fao a esta transcrio penso poder referir-se que a afirmao da
entrevistada parece indiciar atitudes de excluso, uma vez que parece apontar para
uma retirada do aluno da turma em que formalmente est inserido. Uma leitura atenta e
cuidada, remete-nos para concluses opostas. Efectivamente, o facto de se juntarem
alunos fora da sala de aula, numa outra sala em que estejam reunidos todos os meios
e recursos necessrios; se dessas condies resultar que o aluno est mais atento e
mais envolvido e motivado no seu processo de aprendizagem; se desta forma
estivermos a responder s reais necessidades do aluno, isto no excluso, mas sim
incluso.
91
Quando confrontada com trs definies que a literatura nos oferece sobre
incluso, Laura, opta pela seguinte: Todas as crianas e jovens, mesmo com graves
capacidades, podem e devem ser aceites pela escola regular e nela encontrar as
respostas adequadas s suas necessidades especficas (32). Comentrios a esta
sua escolha, encontram-se na transcrio que atrs fao referncia, dos quais destaco:
incluir na turma, mas nem sempre, nem em todas as actividades (29), a formao
destes alunos () tem que ter muitas outras alternativas de trabalho, que nem sempre
devero prever desenvolver o currculo em todos os momentos com a turma, na
escola sim, mas numa sala multi-deficincia ( 29).
Perspectivas sobre o impacto da incluso: A sociedade fica mais enobrecida

com a incluso.
No tocante, ao impacto da incluso, Laura acha que para os alunos com NEE
severas a incluso ter vantagens, desde que, sejam dadas respostas adequadas e
construtivas s suas necessidades especficas (34), acrescentando que a grande
vantagem da incluso, o encontro de todos os alunos; o facto de eles poderem
intervir, vivenciar, interagir e pronunciar-se criticamente em conjunto com outros alunos
e turmas em momentos diversificado (34), e conclui dizendo que tambm acha
vantajoso o facto de se darem a estes alunos igualdade de oportunidades nos mais
variados aspectos (34).
Como aspecto ou impacto negativo que a incluso provoca nos prprios alunos
com NEE severas, a entrevistada refere o facto de estarem a desenvolver currculos
prprios e depois terem de frequentar todas ou quase todas as disciplinas e reas,
tendo que desenvolver em simultneo com as turmas, e, na prpria sala de aula,
actividades especficas, ficando muitas vezes tristes e frustrados por no poderem
fazer do mesmo modo ou no mesmo tempo (35), que os restantes colegas. Lembra
ainda, a pouca aceitao dos prprios alunos, no que concerne em admitirem as suas
reais limitaes e o poder prosseguir por outros caminhos, sem constrangimentos por
parte de todos os intervenientes (35).
Na opinio da Laura existem limitaes muito difceis de ultrapassar, mas lembra
que tambm existem muitos outros caminhos e potencialidades que podem e devem
92
ser desenvolvidas, tornando estas crianas e jovens futuros adultos activos e

participativos dos mais variados domnios da nossa sociedade (35).
No seu discurso muito fluente, Laura conclui dizendo que h que no tentar
tapar o sol com a peneira, trabalhar para as estatsticas, mas sim, apostar realmente
no que se pode efectivamente fazer e desenvolver (35).
No que concerne ao impacto provocado nos outros alunos pela incluso na
turma de alunos com NEE severas, a inquirida v vantagens e desvantagens. Laura
aponta como vantagem o facto de todos poderem viver e ter realmente conhecimento
de que h crianas e jovens que tm necessidades educativas especiais (37). Frisa
ainda, o facto de os alunos poderem desenvolver actividades em conjunto, partilharem
e vivenciarem experincias e promoverem o esprito de solidariedade e de entreajuda
(37).
Como desvantajoso, ou mesmo inconveniente, menciona o facto de os alunos
com NEE no poderem ser alvo de acompanhamento dirio e personalizado que
muitas vezes necessitam e que nem sempre lhes possvel prestar, desenvolvendo
competncias, currculos e actividades num ritmo que lhes prprio (38).
Inquiro a entrevistada no sentido de saber se a percepo que tem acerca da
sua competncia pessoal para trabalhar com crianas NEE severas, poder ser um
facilitador, ou uma barreira aceitao destes alunos (Zita, 18); ao que a mesma
responde que a sua competncia pessoal nunca foi uma barreira aceitao destes
alunos, alis, como refere, procuro sempre encontrar a melhor forma de desenvolver
competncias e de fazer com que os alunos se sintam motivados para a sua formao
(19). A inquirida acha que ao trabalhar com estes alunos, tambm ela prpria fica
mais enriquecida, pois segundo nos garante estou tambm a preparar-me e a adquirir
competncias para o futuro e desta forma, acrescenta que a minha postura e atitude
s poderia funcionar como um facilitador (19).
Em relao a outros factores que podem condicionar a incluso, Laura
referencia, que nem sempre a aluna se mostra motivada para realizar todas as tarefas
propostas, pretendendo muitas vezes que fosse a tarefeira ou os prprios colegas de
grupo a realiz-las por si (11). Numa fase mais avanada da entrevista, a Laura, faz
aluso
prpria atitude e reaco da aluna perante algumas das actividades propostas,
no as querer realizar como as apresentamos. O facto de esta [aluna] no
reconhecer as suas limitaes e diferenas e graves limitaes em termos
93
psicomotores e cognitivos, e tambm as expectativas por parte da famlia no

sentido de a aluna vir a cumprir o ensino bsico de um modo regular. (21)
Laura, revela que por vezes os prprios pais tm dificuldade em encarar a

realidade que os cerca, criando expectativas demasiado altas para ,e, nos filhos e
essas expectativas so transmitidas para os filhos.
Quando questionada sobre a opinio que os pais manifestam em relao a esta
situao, se eles concordam com a incluso destes alunos [NEE severas], nas classes
do regular, Laura foi peremptria ao responder que em relao os pais, no se deve
falar em vantagens ou desvantagens, mas sim em aceitao (40). Continuou, na
sequncia da questo colocada, referindo que esta uma questo que os ultrapassa
[pais], que no podem nem devem escolher, quem frequenta a turma dos seus filhos,
isso seria contra a Constituio (40). Laura, confessa, ao mesmo tempo, que esta
uma questo que nunca abordou com nenhum encarregado de educao, facto pelo
qual no capaz de emitir uma opinio, com maior clareza e preciso.
Questionada sobre o que poder lucrar a sociedade com a incluso de alunos
com NEE severas nas classes regulares, a Laura diz-me que a sociedade fica mais
enobrecida e enriquecida, pelo simples facto de proporcionarmos a todos os alunos,
crianas e jovens, igualdade de oportunidades a nvel educacional, formando todos
eles, num ambiente mais justo, real, solidrio e participativo (42).
Em sntese:
Na Figura 7, sistematizo e organizo as perspectivas de Laura, no que concerne
ao sistema de categorias que desenvolvi neste estudo: atendimento na escola,
formao e incluso.
94
Atendimento na escola
1.
Currculo Acadmico
Dificuldades em aplicar o currculo criado para a aluna

Dificuldades de comunicao bilateral
2.
Social
A aluna no possui linguagem verbal

Feed-back restrito para saber se as aprendizagens forma bem sucedidas
3.
Recursos
Materiais
Inexistncia de materiais especficos para trabalhar com estes alunos

Edifcios escolares esto, globalmente, impreparados para receber este tipo de alunos
Humanos
Vantagens
Ter tarefeira colaborao nas actividades que implicam um maior esforo motor e de
coordenao
Professor com mais disponibilidade para os outros alunos
Desvantagem
A aluna quer delegar nos outros as suas tarefas.
Formao
1.
Formao em exerccio
Problemticas especficas dos alunos;

Estratgia a implementar;
Produo de materiais especficos;
Parcerias casa-escola
Incluso
1.
Conceito
Pessoal inserir o aluno com NEE na classe regular, no desenvolvendo todo o currculo com os docentes da turma.
Literatura Todas as crianas e jovens, mesmo com graves incapacidades, podem e devem ser aceites pela escola
regular e nela encontrar as respostas adequadas s suas necessidades especficas.
2.
Impacto
Nos alunos com NEE severas;
Vivenciarem e interagirem com outros alunos

Terem igualdade de oportunidades
Nos outros alunos;
Terem conhecimento de que existem este tipo de alunos

Ficarem mais abertos diferena, promovendo o esprito de solidariedade e
ajuda
Nos pais
No se devem pronunciar, pois a rejeio de integrao anticonstitucional
Na sociedade
Cidados formados num ambiente mais justo e solidrio
3.
Factores condicionantes
Falta de preparao dos docentes

Alunos com NEE/famlias no aceitarem reais limitaes
As escolas no esto preparadas para receber este tipo de alunos
Figura 7 Resumo das perspectivas de Laura.
95
Marina: Incluir, somente, quando os alunos possam usufruir de um ensino

adequado s suas necessidades.
Marina docente do 1 Ciclo e trabalho no Agrupamento de Escolas de Amares,
onde lecciona h trs anos. licenciada em Professores do 2 ciclo na Variante de
Educao Visual e Tecnolgica e tem 27 anos.
Da sua curta experincia no ensino, resulta o facto de j ter leccionado em
turmas em que tinha includos alunos com deficincia mental, baixa viso e dislalas.
Esta experincia com alunos com NEE decorreu ao longo destes trs ltimos anos, ao
longo dos quais, a partir das suas palavras, vai fazendo aquilo que consegue, de
acordo com os recursos que possui, ou seja, aqueles que a escola lhe disponibiliza.
Reconhece que no uma tarefa fcil, porque no tem formao suficiente, e a pouca
experincia em nada contribui para um melhor desempenho profissional.
Confessando que professora por vocao, admite que a profisso tem
ultimamente sido abalada por muitos constrangimentos, sendo que o clima de
crispao profissional em nada contribui para uma serenidade nas escolas, o que
muito importante para o desenvolvimento de uma prtica lectiva serena e profcua.
Outros interesses da Marina passam pela literatura infantil, e por ser uma adepta
de uma alimentao natural.
A Marina uma pessoa sempre disponvel para ajudar o seu amigo, muito
espontnea e perante alguma dificuldade, vai sempre procura das solues.
Perspectivas sobre o atendimento acadmico aos alunos com NEE

severas: Por vezes humanamente impossvel, darmos a estes alunos a ateno de
que eles precisam.
Quando no incio da entrevista questionei Marina no sentido de perceber que

dificuldades sentia pelo facto de na turma onde lecciona, em regime de mono docncia,
96
ter includa uma aluna com NEE severas, a resposta no se fez esperar e de uma
forma bastante enftica: sinto imensas, imensas dificuldades, (3). Adoptando uma
postura bastante crtica, culpa o plano curricular de estudos da sua formao inicial,
dizendo, em tom de desculpa, que no foi preparada para trabalhar com alunos com
NEE severas, exemplificando com o facto de que apesar de na organizao curricular
do seu curso constar uma disciplina de Necessidades Educativas Especiais, acha que
nela apenas estudou as origens da deficincia, e pouco mais me foi dado a conhecer,
acabei por ter um ensino muito teorizante, que pouco ou nada me ajudou no sentido da
interveno, no trabalho dirio com estas crianas (5).
Na sequncia desta linha de pensamento, Marina continua o seu discurso no
tocante s dificuldades que sente no contacto dirio que tem com este tipo de crianas,
centrando agora a sua crtica na organizao escolar, afirmando que por vezes
humanamente impossvel, darmos a estes alunos a ateno de que eles precisam, ou
porque as turmas tm demasiados alunos, ou o que acontece com muita frequncia
que em cada turma, muitas vezes, h mais do que um nvel de escolaridade (5). E
em jeito de interrogao, mas como confessando uma impotncia para lidar com a
situao, refere o que se pode fazer com uma aluna que no pra quieta um minuto,
estraga o material dos colegas eu escrevo no quadro, e ela vem atrs e apaga. Um
dos relatrios elaborados pelo Instituto de Gentica, nas vrias reas em que a
avaliaram, colocam-na numa idade mental de 48 meses, quando a aluna vai fazer 10
anos (7). Neste mar de lamrias, Marina acrescenta que por mais cativante que a
actividade seja, nada lhe diz alguma coisa. A nica coisa que ela gosta de andar com
a bola nos ps, correr e andar volta dos meninos do pr-escolar (7). Perante este
cenrio a entrevistada acrescenta ainda dificuldade que sente no encontrar
estratgias, materiais (7) que vo de encontro s reais necessidades da aluna em
questo.
Quando questiono Marina no sentido de saber o que faria falta para que estes
alunos tivessem aquilo de que precisam na sala do ensino regular (Zita, 61), ela
prontamente me responde que: estes alunos com deficincia mental, no tm mesmo
cabimento na sala do regular, pois, h alunos que tm comportamentos e exigncias
que no permitem que estejam dentro de uma sala de aula, com a estrutura de salas
que temos (62).
97
Marina reconhece que a sua interveno junto da aluna, ou de este tipo de

alunos com NEE severas, poderia ser outra, talvez melhor, se as condies em que
trabalha fossem outras, fazendo aluso ao facto de que para isso precisava de outro
espao e de apoio e, sobretudo, no ter outros alunos (16) sua espera. Tambm, a
sua formao lhe parece insuficiente para poder lidar com este tipo de alunos,
confessando: tenho conscincia de que no tenho suficiente formao e, como tal,
terei sempre dificuldades (22).
Questionando-a sobre se existem outro tipo de factores, que podem condicionar
o seu desempenho, Marina, responde destacando o Projecto Curricular da Turma,
com as actividades programadas e com o desenvolvimento dos contedos curriculares:
para alm de ter outros projectos [que no passam pela permanncia destes alunos
na sala], tenho um currculo para cumprir (24).
Procurando aprofundar a questo do cumprir do currculo interpelei-a no
sentido de saber, se o facto de ter uma aluna NEE severa na sua sala de aula era
impeditivo de cumprir o currculo, tendo a mesma retorquido:
Da minha experincia, com as caractersticas dos alunos que tive, no fcil
cumprir o currculo. So alunos que exigem 7 olhinhos por causa da sua
segurana, dilogo permanente, firmeza, insistncia, e isso no deixa espao,
nem tempo, para desenvolver as competncias dos outros alunos, para alm de
que se distraem. E eu no posso largar por dois segundos aqueles alunos, pois
se isso acontecer, j esto a ligar um computador, a carregar em todos os
botes, a mexer em qualquer coisa que estraga ou pe mesmo em questo a
sua segurana. (26)
Na sequncia da resposta anterior, o desenrolar da entrevista permitiu registar

o seguinte dilogo:
Zita - Tambm referiste como impeditivo a prossecuo de projectos, pelo facto
de ter inserido na turma uma aluna com NEE severas? capaz de especificar?
(Zita, 27)
Marina - a verdade. Esse conjunto de ideias tm que ver com aquilo que eu
gosto de fazer, actividades que eu gostaria de desenvolver em termos de
investigao com os alunos, dentro de um currculo que eu conheo
razoavelmente bem, que eu sei medir os resultados, o espicaar, p-los a
pensar em contedos que no so possveis de compreender por uma criana
com as caractersticas de NEE severas que eu conheo. Ora bem, digamos, que
este tipo de crianas no fazem parte das turmas assim com tanta frequncia,
pelo que me sempre mais fcil idealizar actividades que no os contemplem.
No sei se me fiz entender. (28)
Zita - Queres dar um exemplo? (Zita 29).
98
Marina -Talvez possa dar um exemplo. Uma das reas que eu mais adoro
Literatura Infantil e outra os Trabalhos Manuais. Uma das metas profissionais
que defini para mim o desenvolvimento destas no ensino. Nunca as pensei
desenvolver para um universo de alunos com NEE, muito menos, severas. a
minha honestidade. Estou a ser muito honesta. No quer dizer que isso no
seja um desafio. Sei que neste momento era mais fcil, porque se encaixa
naquilo em que me sinto mais apta. (30)
Este excerto da entrevista paradigmtico da atitude de muitos docentes face

realidade da existncia em contexto educativo de alunos com NEE, e pela minha janela
interpretativa, posso concluir que ainda h professores que no esto de maneira
alguma, sensibilizados e preparados para a heterogeneidade e diferenciao
pedaggica, necessria aos alunos com NEE severas. H muito se vm proclamando,
nas mais diversas convenes, quer a nvel mundial, europeu ou mesmo nacional, a
incluso destes alunos, mas penso que ainda estamos muito longe de o conseguirmos,
em virtude das dificuldades inerentes a um conjunto de condies estruturantes, que a
professora Marina foi referindo ao longo da sua entrevista.
Perspectivas sobre a relao social com os alunos com NEE severas: A

facilidade sentida no relacionamento social
No domnio do relacionamento social com a aluna com NEE severas, Marina

revela-nos que no sente qualquer dificuldade, uma vez que a aluna uma criana
extremamente socivel, adora andar c fora a ajudar as empregadas, adora fazer
recados e brincar com os meninos do jardim-de-infncia( 7). E no por acaso que a
referida aluna gosta de brincar e estar no jardim-de-infncia. Segundo referiu a
entrevistada, esta facilidade no domnio social resulta, de acordo com uma das
avaliaes psicolgicas que a aluna fez, do facto dela apresentar uma idade mental de
48 meses, quando a sua idade cronolgica ronda os 10 anos( 7). Apesar de ser uma
criana extremamente meiga, de trato fcil, muito socivel, tambm muito teimosa.
99

severas: A escola que eu conheo, no est preparada para receber este tipo de
alunos.
No tocante a esta temtica eu iria atrever-me a referir, antes de explanar o ponto

de vista da Marina, o seguinte: a estrada para a incluso difcil, o sucesso uma
viagem, no um destino, haver sempre falta disto e daquilo, os problemas iro
sempre surgir e a situao ideal nunca h-de aparecer. Na sua resposta, a entrevistada
aponta a deficiente estrutura organizacional da educao, uma vez que a escola no
est preparada para receber estes alunos (50), embora faa questo de frisar que o
professor de Educao Especial uma pea fundamental (36), neste puzzle que a
escola.
Quando interpelada no sentido de saber se concorda que um trabalho em
articulao/parceria, com o docente de educao especial, lhe traria eventualmente
benefcios, para um melhor desempenho como professora, a mesma responde sem
hesitar: 100% de acordo (32). Pedi-lhe para especificar um pouco mais o seu
raciocnio, ao que a mesma me respondeu:
no meu caso especfico, apenas tive duas experincias de turmas com alunos
com NEE severas, o apoio do ensino especial foi essencial, para ter mais
segurana no que fazia e na forma como deveria definir as minhas expectativas
para com esses alunos. Algumas das vantagens ajudar a conhecer melhor a
problemtica do aluno e definir estratgias de actuao. (36)
No que concerne, ainda a recursos humanos, Marina considera que as escolas

deveriam ter uma equipa de apoio permanente (43), para o apoio a estes alunos. Na
sua perspectiva, na composio de uma equipa de apoio permanente, deveriam fazer
parte tcnicos de sade, professores especializados, terapeutas, parceiros de servios
e instituies e auxiliares de educao (47). Contudo sublinha que estes alunos no
deveriam ser includos numa sala do regular, independente da existncia, ou no, de
apoios. Marina, no entanto, no deixa de referir que esta sua afirmao resulta,
essencialmente, da sua experincia.
Posteriormente,
acrescenta
que
os
recursos
humanos
[professores
especializados], que existem para fazer a cobertura das necessidades do

100
agrupamento, no so os suficientes e no so permanentes a 100%, porque muitos

deles ainda fazem substituies quando algum professor falta (74).
Questionando a entrevistada no sentido de saber quais as especificidades em
termos de infra-estruturas, nomeadamente equipamentos, prticas pedaggicodidcticas, gesto de recursos materiais e humano, que considera fundamentais para
incluir crianas com NEE severas, nas classes do regular (Zita, 63), Marina respondeme que, por vezes, preciso muito pouco (64), e para concretizar a sua afirmao,
refere:
para algumas crianas basta que haja um computador para a sua adaptao,
para outras uma sala parte. As NEE so muito diferenciadas. Eu tive um aluno
que apenas queria passar o dia todo a olhar para uma janela, percebes? No h
a questo de o professor no poder realizar actividades com a turma, o
comportamento no perturbador, mas tambm para o aluno NEE, pouco se
conseguia fazer. Parece-me bizarro, ter um aluno numa sala apenas a olhar para
a janela. (64)
Marina acaba por confessar que as instituies especializadas so quem tem

melhores condies para receber estes alunos (43), uma vez que o ensino regular
para estar em p de igualdade com as referidas instituies ter que fazer os
necessrios investimentos em termos de recursos fsicos e humanos (43).
Perspectivas sobre a formao: Formao algo que est em falta,

comeando pela formao inicial.
Na perspectiva de Marina, o cerne da questo sobre a incluso prende-se com

a falta de preparao dos docentes para lidarem com alunos com NEE: Formao
algo que est em falta, acima de tudo (68). E justifica este seu ponto de vista,
dizendo que h um desconhecimento do que so estes alunos, dos seus potenciais e
das suas exigncias (68). com muita frequncia que se ouvem comentrios como
este o coitadinho, o que est a fazer aqui! (68). Interpelei-a no sentido de saber
quem deveria proporcionar esta formao.
Na sua opinio a deficiente formao vem da formao inicial de professores,
uma vez que os cursos de formao deveriam proporcionar estgios neste mbito(
101
15) Neste domnio, Marina volta a referir o seu exemplo pessoal, lembrando que na sua
formao inicial teve alguma formao, mas que toda ela foi muito teorizante( 5), e
na sua ptica a formao deveria ter uma componente terica, mas tambm prtica, (
5), o que seria de todo benfico para uma formao mais completa do docente, uma
vez que esta uma realidade que os espera.
Apesar de ter uma insuficiente preparao inicial, quando questionada se, por
iniciativa prpria, tinha procurado formao neste mbito, refere que:
J fiz formaes de um dia, tive alguma formao na formao inicial, mas eram,
principalmente abordagens muito tericas. J me inscrevi em linguagem gestual,
mas no me chamaram, tambm fiz uma formao de abordagem pela arte com
alunos NEE, mas nunca apliquei algumas ideias. (13)
Na sequncia desta conversa, Marina questiona a formao fornecida pelos

Centros de Formao de associaes de escola, fazendo aluso ao facto de na
formao em servio, verifica-se que esta obedece a critrios de circunstncia e
disponibilidade, por parte dos Centros de Formao ( 14). Faz ainda uma suposio,
relativamente falta de verba para este tipo de formao, referindo que os dinheiros
para formao no devem ser muitos (14). Mais uma vez a entrevistada centra a sua
reflexo nas insuficincias sistmicas, no deixando, no entanto, de confessar a sua,
tambm, pouca disponibilidade pessoal para dar resposta s suas dificuldades, porque
apesar de ter alguma formao especializada, e at em campos interessantes, como
o caso da abordagem artstica, a mesma deixa transparecer o seu desinteresse em
aplicar nas prticas pedaggicas a formao recebida.
Perspectiva sobre o conceito de incluso: Incluir, somente, quando os

alunos possam usufruir de um ensino adequado s suas necessidades.
Questionada sobre o conceito de incluso que tem, Marina esclarece que,

incluso :
integrar crianas com NEE no estabelecimento de ensino regular mas s depois
de assegurar todas as condies para que estes alunos possam usufruir de um
ensino adequado s suas necessidades. Isso pode passar pela integrao na
turma, se possvel; da minha experincia com NEE severas, sou apologista que
102
no mesmo estabelecimento dever haver ensino especial em turmas parte,

para as crianas desenvolveram competncias que lhes permitam integrar a
turma posteriormente; isso acho adequado. Na minha perspectiva s assim
que se deixa ser diferente quem o ; no devemos forar crianas a estar numa
turma, que no lhes d nada adequado ao seu potencial. (39)
A promoo da educao inclusiva assenta em grande parte, como esta

entrevista tem vindo a mostrar, da qualidade dos professores, sobretudo no que se
refere sua motivao, sensibilizao e formao. So trs factores que no podem
ser dissociados para a existncia de boas prticas pedaggicas neste domnio, e que
todas elas so muito importantes. Acresce a tudo isto o profissionalismo de cada
docente, que confrontado com as dificuldades que lhe so apresentadas por este ou
aquele aluno, tm de procurar, muitas vezes, por sua prpria iniciativa, s vezes at em
auto-formao, as respostas que precisa para um cabal desempenho da sua profisso.
Estou certa, de que, neste domnio da educao especial, alis como em todos os
domnios da educao, ainda h muito caminho a percorrer.
Quando confrontada com trs definies de incluso, Marina opta pela seguinte:
Todas as crianas e jovens, mesmo com graves incapacidades, podem e devem ser
aceites pela escola regular e nela encontrar as respostas adequadas s suas
necessidades especficas( 38). Complementando esta definio, menciona o facto de
as respostas a estes alunos, poderem uma delas, passar por uma sala de apoio, fora
da classe regular [numa sala parte]. Adicionalmente acrescenta:
Quando nos estabelecimentos houver um ncleo permanente que d apoio a
essas crianas, estaremos a falar de incluso. At hoje ainda no vi incluso que
pensasse no aluno NEE, no sentido de lhe garantir condies de aprendizagem.
Em Portugal observo que o aluno frequenta as turmas do regular, com mais ou
menos apoio e quando no se consegue melhor, o aluno inserido numa
instituio. Penso que deveria ser ao contrrio, o aluno deveria frequentar o local
onde houvesse melhores condies de lhe providenciar inputs de
desenvolvimento e se possvel, posteriormente, integraria a turma do regular que
melhor respondesse s exigncias. Isso poderia acontecer no mesmo
estabelecimento, se houvesse essas condies, porque neste momento so as
instituies que detm melhores respostas. (43)
Toda a criana deve ser educada num meio menos restritivo possvel (Correia,
1997, p.19), isto , toda a criana, nomeadamente a criana com NEE deve ser
colocada num ambiente o mais normal possvel, de acordo com as suas
caractersticas, para desta forma receber uma educao a mais adequada possvel.
103
necessrio criar condies nas escolas do regular para que as necessidades dos
alunos com NEE severas sejam cabalmente satisfeitas.
Perspectivas sobre o impacto da incluso: Investir nestes alunos uma

aposta, numa sociedade mais tolerante e de um profundo sentido humano.
Iniciaria esta parte do trabalho com uma frase que julgo pertinente: O contrrio
de incluso excluso, e nenhuma criana em pleno sculo XXI deve ser colocada em
ambientes segregados. A escola no pode continuar a ser selectiva, e nela deve incluir
todos os alunos. A este propsito questiono a entrevistada sobre o impacto que a
incluso provoca nos alunos com NEE severas. Na sequncia desta questo, Marina
diz-nos que a incluso tal como a conhece hoje apenas tem vantagens ao nvel da
socializao (43).
No tocante aos outros alunos, o ter alunos com NEE severas includos nas
turmas poder ser vantajoso, porque os alunos experienciam na primeira pessoa as
dificuldades inerentes s dificuldades, fazendo-os desenvolver competncias sociais de
tolerncia, compreenso e respeito (49).
Quando interpelo Marina no sentido de saber como que os pais reagem a esta
situao de incluso, peremptria em dizer que os pais no tm direito de se
pronunciarem sobre o facto de um aluno com NEE dever ou no ser includo nas
turmas dos seus filhos. Apesar de achar que os pais, em abstracto, valorizam a parte
mais nobre e humana (51), no concreto, julga que se lhes fosse dado esse direito ou
oportunidade de escolha, os mesmos, prefeririam incluir os seus filhos em turmas que
no tivessem alunos NEE, pois reconhecem que a aprendizagem sem estes alunos,
tem melhor rendimento (59).
Por ltimo, questiono Marina para saber o que ganha ou perde a sociedade com
a incluso destes alunos. Depois de um breve silncio, diz-me:
Sei l, mas o ser humano com NEE, mais ou menos graves, uma
realidade. A sociedade tem o dever de os aceitar como a qualquer outro e
encontrar respostas para os integrar. Investir no desenvolvimento mais eficaz
dos seus potenciais uma aposta numa sociedade de tolerncia e de profundo
sentido humano. Isto dever passar pela escola, mas a escola que eu conheo,
no est ainda equipada para receber estes alunos. Acredito que possamos
104
fazer mais. Eu fao parte das pessoas que esto sensibilizadas, mas que ainda
no sabem muito bem como intervir (53).
A escola um espao importante na vida de qualquer criana. A diversidade a

existente, obriga a pensar na forma como podemos chegar a todos, e a questionarmonos sobre o que fazer para tornar o contexto educativo num processo facilitador de
aprendizagem e de desenvolvimento de cada aluno. bom que os docentes estejam
sensibilizados, mas isto no chega, temos que ir mais alm. Temos que investir mais
no domnio da formao para que, desta forma, se possa construir uma sociedade mais
sensvel e tolerante.
Em sntese:
Na Figura 8, sistematizo e organizo as perspectivas de Marina, no que concerne
formao e incluso.
105
1.
Currculo Acadmico
Humanamente impossvel dar a ateno que a aluna precisa

Dificuldade no encontro de estratgias
Todas as dificuldades inerentes falta de formao do professor
Dificuldade em motivar a aluna
2.
Social
Aluna muito socivel, meiga e de trato fcil

Gosta de ajudar as empregadas, fazer recados
No recreio, procura os alunos do jardim-de-infncia para brincar
3.
Recursos
Materiais
Humanos
No o mais importante
Edifcios escolares, no esto preparados para receber estes alunos
imprescindvel o professor de educao especial, com mais disponibilidade;
Necessidade de uma equipa de apoio permanente: tcnicos de sade, terapeutas, auxiliares da aco
educativa.
Parcerias com outras instituies e servios
Formao
Formao inicial muito terica;
1.
Formao em exerccio
Centros de formao nem sempre disponveis, pois obedecem a critrios de disponibilidade e de circunstancia
Incluso
1.
2.
Conceito
Pessoal - integrar crianas com NEE no escola de ensino regular mas s depois de assegurar todas as condies para que estes alunos
possam usufruir de um ensino adequado s suas necessidades.
Literatura - Todas as crianas e jovens, mesmo com graves incapacidades, podem e devem ser aceites pela escola regular e nela encontrar
as respostas adequadas s suas necessidades especficas
Impacto
Socializao
Nos outros alunos;
Vivenciam as dificuldades dos alunos com NEE severas, desenvolvendo desta forma
competncias sociais de tolerncia, compreenso e respeito
Nos pais
No tm direito de escolha
Reconhecem que o rendimento seria melhor sem a presena destes;
Na sociedade
Investir nestes alunos uma aposta, numa sociedade de tolerncia e de profundo sentido
humano
3.
Falta de preparao dos docentes ao nvel da formao inicial

Condicionalismos dos centros de formao
Reconhece a necessidade de um continuum de ambientes educativos
Figura 8 - Resumo das perspectivas de Marina.
106
Vtor: H incluso sempre que os alunos com NEE so tratados de igual

forma, respeitando as diferenas de cada um
A pessoa e o professor
semelhana de todos os outros docentes implicados neste projecto, Vitor
tambm foi um dos docentes por mim contactados no sentido de colher a sua
informao no tocante s suas expectativas e vivncias, no que concerne incluso de
crianas com NEE severas nas classes do regular. Faz, portanto, parte dos docentes
do agrupamento de escolas e, embora nunca tivesse privado muito de perto com ele,
acedeu logo ao meu pedido, manifestando total abertura e disponibilidade para o fazer.
Tem 42 anos, casado e pai de dois filhos. Faz parte do Departamento de Expresses,
e lecciona a disciplina de Educao Visual e Tecnolgica.
O Vitor uma pessoa externamente calma, trabalhador, bastante organizado, e
muito ponderado. Na vida da escola um colega bastante participativo e colaborador.
Manifestou-se bastante interessado por toda esta temtica da educao
especial, tecendo rasgados elogios s pessoas que diariamente dedicam o seu
trabalho em prol destes alunos.
o segundo ano consecutivo que tem nas suas turmas, alunos com NEE
severas. No das pessoas que rejeita a ideia de trabalhar com este tipo de alunos,
mas foi dizendo que talvez por egosmo da sua parte, se lhe fosse dada a oportunidade
de escolher as turmas optaria por turmas, em que no houvesse alunos com NEE
severas.
Atendimento acadmico a alunos com NEE severas: muito difcil, ter

alunos destes nas turmas.
Inicio a minha entrevista, no tocante a esta temtica, questionando Vitor, para

desta forma aferir as dificuldades que o mesmo sente, no seu dia-a-dia escolar, quando
est na presena de uma turma onde esto includos alunos com NEE severas? Vtor,
107
olha fixamente para mim, e diz Incluir?!... (3). Eu olho para ele e abano a cabea,
sem articular palavras, dizendo-lhe que sim. Ele continua o seu discurso dizendo que o
facto de estes alunos estarem nas turmas no significa que estejam includos (4). Eu,
espontaneamente, aceno a cabea em sinal de concordncia.
Vitor prossegue o seu discurso dizendo que muito difcil ter um aluno destes
nas turmas (4). Justificando este seu ponto de vista destaca o facto de as turmas
serem enormes, o espao fsico no est de todo adequado para este tipo de alunos
que tm mobilidade reduzida, e so sobretudo muito pouco autnomos (E14). Refere
ainda o enorme grau de dificuldade que sente em preparar materiais de que a aluna
goste e, por outro lado, estejam de acordo com aquilo que ela capaz de fazer (4).
Vitor revela-me ainda que a sua formao muito pouco especfica, o que lhe
acarreta problemas em termos da escolha da melhor estratgia para a aluna nas
diversas situaes da aula (5). Inicialmente, isto , o primeiro impacto mais difcil,
mas ao longo do ano vai melhorando (5).
Acrescenta, ainda, que deveria estar um professor da educao especial na sala
de aula, para dar apoio aluna e tambm ao professor.
Na dinmica deste assunto, interpelo Vtor para saber se a percepo que tem
acerca da sua competncia pessoal para trabalhar com crianas com NEE severas,
poder ser um facilitador, ou uma barreira aceitao destes alunos. E Vtor acha que
um facilitador, pois na sua perspectiva possui
o sentimento de poder ajudar no seu desenvolvimento, acho no entanto que se
devem implementar estratgias que me permitam entender melhor as
problemticas dos alunos e criadas condies de aprendizagem que no
resultem em decrscimo na qualidade do seu desenvolvimento ou dos alunos
das turmas em que esto inseridos. (21)
deveras desafiador ter alunos com NEE severas na classe regular, e Vtor est
consciente do seu papel de educador, reconhecendo tambm as suas reais limitaes
para educar alunos com NEE severas.
108
Perspectivas sobre a relao social com os alunos com NEE severas:

Ausncia de fala, no impeditiva de uma boa relao afectiva.
No tocante relao social, Vtor pe a tnica no facto de a aluna no possuir

comunicao verbal, e revela-me que sente alguma dificuldade em conseguir
estabelecer uma comunicao clara com a aluna (7), apesar de este facto no ser
impeditivo de manter uma ptima relao afectiva com a aluna (7).
Apesar de tudo, considera o mesmo, que o facto de a aluna no possuir
linguagem verbal, esta condio torna-se por vezes nefasta, deixando-o amargurado
pelo simples facto, de muitas das vezes no ter a noo se a aluna interiorizou as
aprendizagens.

severas: Os recursos materiais so importantes, mas os recursos humanos so-no
duplamente.
Os recursos fsicos e materiais so factores decisivos no desenvolvimento

integral, das crianas que frequentam a escola; mas os recursos humanos so-no
duplamente. Primeiro, porque a escola, implica pessoas: alunos, professores, e
podemos concluir que, por muito boas estruturas fsicas, por muitos bons recursos
materiais que uma escola tenha, ela no funciona se os recursos humanos no
actuarem com empenho e de uma forma coesa.
Nesta linha de pensamento, quis auscultar Vtor, para saber se sente ou no
dificuldade em termos de recursos materiais na sala de aula, ao leccionar uma turma,
onde est presente uma aluna com NEE severas.
Ele responde-me sem qualquer hesitao: a este nvel, foi claramente um
handicap, uma vez que para uma aluna com severo comprometimento motor, e no s,
no foram disponibilizadas qualquer tipo de alternativas viveis (8).
Como conhecedora parcial da situao, questionei-o no sentido de o lembrar de
algum material existente, nomeadamente tecnologias adaptadas, mais concretamente
um computador com teclado adaptado. O mesmo responde-me ser conhecedor desse
109
material, mas: simplesmente a sala onde lecciono no coincide com a sala onde est o
tal computador da aluna. E acrescenta que devido s dimenses do computador e
caractersticas do computador, no d para andar com ele de um lado para o outro
(11).
de salientar que Vitor um docente muito empenhado, e muito sensvel para
com estes alunos; tal est patente no que me disse sobre o desenvolvimento de
materiais: muitas das horas do meu descanso so ocupadas na produo de algum
material para a aluna (23). Mas, com algum ar de tristeza, confessa que muitas
vezes ela [a aluna] recusa-se a cumprir as suas tarefas, porque quer fazer, (embora
no consiga fazer), aquilo que os outros esto a fazer e, pior ainda, que quando
contrariada fica amuada, e no se faz mais nada com ela durante a aula ( 23).
Contrariamente ao que acontece com os apoios materiais, em termos de
recursos humanos, o meu entrevistado referencia que
eram os adequados, alis tnhamos a permanncia em sala de aula de uma
auxiliar para apoiar a aluna nas tarefas mais elementares, foi muito positiva uma
vez que permitiu que os docentes se pudessem libertar para o resto do grupoturma. O apoio permanente aluna muito importante para que no haja
estagnao do seu desenvolvimento. (13)
Para alm deste reforo em termos de parceria em ambiente de sala de sala de

uma funcionria, Vitor acha de extrema importncia o trabalho de
parceria com o professor do ensino especial pois ajuda a ultrapassar problemas
que vo surgindo no processo de aprendizagem e fundamental para que possa
ser estabelecida uma relao de compreenso entre o professor e o aluno. No
meu caso foi discutindo com a professora do Ensino Especial, e mesmo com os
tcnicos da APCB, que melhor entendi os problemas da aluna. (25)
de referir, em relao ao que acabamos de ler, que o Vitor se refere a uma

aluna com paralisia cerebral, com outras patologias associadas e que beneficia de
interveno de terapeutas e tcnicos da Associao de Paralisia Cerebral de Braga
(APCB).
Vtor faz uma srie de observaes, algumas bem pertinentes, no que concerne
a estruturas de apoio quer em termos materiais, quer em termos humanos, que aqui
ficam para ilustrar o seu ponto de vista no tocante a esta temtica:
Penso que todas as escolas deveriam dispor de um espao, para o
desenvolvimento de actividades de habilitao especfica para estes alunos, com
tcnicos especializados. Seria necessrio um processo de formao e de
110
contacto com a famlia destes alunos para todos os agentes envolvidos na sua
formao, que fosse conducente a um melhor entendimento das suas
problemticas e a potencializar o seu desenvolvimento. Seria, dependendo da
problemtica, necessrio o acompanhamento em sala de aula de algum que
ajudasse o aluno no desenvolvimento e acompanhamento das actividades
lectivas. Seria necessrio avaliar por comparao o cumprimento do currculo
bem como o seu grau de aprofundamento das turmas com integrao destes
alunos com turmas sem esta situao, aplicando, em funo dessa avaliao, as
medidas de remediao eventualmente necessrias. Seria necessrio avaliar por
comparao o desenvolvimento dos alunos com NEE severas integrados com
outros no integrados. Seria necessrio eliminar infra-estruturalmente todas as
barreiras que existem nas escolas, dentro e fora das salas de aula, que so
limitadoras da liberdade destes alunos. (44)
Continuamos a verificar, que ainda existem barreiras fsicas que so limitativas para os
alunos com NEE severas, pois regra geral, uma das limitaes destes alunos, como
referiu Vtor, a mobilidade, para alm de que, a colaborao dos tcnicos envolvidos
bem como o apoio prestado pelos servios da educao especial tambm devem ser
reforados, para que a incluso destes alunos possa ter mais sucesso.
Perspectivas sobre a formao: A pouca formao especfica sobre esta

temtica, acarreta alguns dissabores.
No tocante formao, Vtor considera que, de uma maneira geral, os docentes

no possuem formao necessria (42), para desta forma poderem explorar as
potencialidades de desenvolvimento deste tipo de alunos (42). Fazendo aluso a
que tambm no excepo regra e que tambm se inclua neste grupo de
professores:
hoje em dia existe tanta fonte de informao, distancia de um clique [internet]
que no incio do ano, os professores que trabalhassem com estes alunos,
bastaria uma aco de sensibilizao e sobretudo conhecer os alunos e depois
com o apoio e orientao da equipa [educao especial], poder-se-ia fazer um
razovel trabalho, isto dependendo do comprometimento do aluno. (22)
Vtor complementa esta sua opinio sobre formao, alertando que tambm no
seria de todo descabido, alguma formao especfica, sobre as dificuldades da
problemtica de cada aluno (17). Adicionalmente, acrescenta que esta formao
tambm teria como finalidade orientar os docentes naquilo que espectvel em
termos curriculares, e quais as estratgias a serem definidas para cada uma das
disciplinas que o aluno frequenta (17).
111
Comenta Vitor que o facto da sua formao em relao s NEE ser muito geral
e muito pouco especfica (5), lhe acarreta alguns dissabores e problemas,
nomeadamente no que concerne na escolha da melhor estratgia para a aluna, nas
diversas situaes de aula (5).
Perspectivas sobre o conceito de incluso: H incluso sempre que os

alunos com NEE so tratados de igual forma.
Peo a Vitor que me diga o que para si a incluso. De uma forma muito
objectiva e linear diz-me: Incluso o contrrio de excluso, ou seja um processo no
qual se pretende que algum passe a pertencer a alguma coisa a que no pertence
(28). lgico que eu estava espera que ele me desse a sua opinio em termos de
incluso educativa, mas no foi isso que realmente aconteceu. No repostei, at
porque ele j tinha abordado esta questo a propsito de uma temtica relacionada.
quilo que Vtor disse de uma forma muito genrica, adicionalmente acrescentou que
h incluso sempre que numa turma com alunos na sua maioria sem NEE, os alunos
com NEE so tratados de igual forma, respeitando a diferena de cada um (19). E
frisou que a diferena de cada um diz respeito tanto aos alunos com NEE como aos
alunos sem NEE, porque cada aluno diferente do outro (19).
Seguidamente peo ao meu entrevistado que depois de ler trs definies de
incluso, que eu lhe propus, as quais foram extrada da literatura, opte por uma delas.
Vtor optou pela seguinte:
Insero do aluno com NEE na classe onde, sempre que possvel, deve receber
todos os servios educativos adequados, contando-se para este fim, com um
apoio apropriado (de docentes especializados, de outros profissionais, de
pais) s suas caractersticas e necessidades. (31)
Adicionalmente, Vtor acrescenta que no processo de incluso de crianas com

NEE severas, uma avaliao das vantagens e desvantagens deve ser rigorosa e
condicionadora da sua integrao (46). Desta forma, considera que, s devero ser
integrados alunos que manifestamente tenham vantagens no seu desenvolvimento
global (46), ou seja, para Vtor o aluno com NEE, s dever ser includo, se tal
constituir uma vantagem para ele.
112
Perspectivas sobre o impacto da incluso: Fruto da convivncia entre

todos, estamos a criar um mundo mais humano e integrador.
Sobre o impacto da incluso, Vtor acha que deve existir muita ponderao e
que no se deve ir atrs da onda.Considera que os alunos com NEE severas, tm
claras vantagens, no que se refere sua insero no mundo real, em termos sociais e
afectivos (33). Acha, no entanto, que este um assunto em que cada caso deve ser
analisado em particular, e que sob a gide da incluso (33), a participao em
disciplinas em que manifestamente o desenvolvimento destes alunos reduzido,
deveria ser repensada para que no se esteja a criar um handicap (33) ao
desenvolvimento dos alunos em questo.
Em relao ao impacto provocado nos alunos sem NEE severas, Vtor acha que
da forma como esto a ser includos estes alunos, nas turmas (35) pensa que est a
ser uma desvantagem:
evidente que o normal desenvolvimento curricular pode e est a ser
comprometido nas turmas com alunos com NEE profundas. O tempo, a ateno,
a dedicao dos professores para com estes alunos compromete o
desenvolvimento normal do currculo, apesar dos materiais especficos pr
concebidos. O ritmo de desenvolvimento das actividades obrigatoriamente
mais lento para que todos possam trabalhar. (35)
Pergunto ao meu colega se acha que os pais vem com bons olhos a incluso
dos alunos com NEE severas, na sala de aulas dos seus filhos. Responde, dizendo que
acha que os pais de uma forma geral, so solidrios com estas situaes (37), no
entanto, julga que se lhes fosse dada a oportunidade de escolher, muitos evitariam
que os seus filhos estivessem integrados em turmas com alunos com estas
caractersticas (37).
Questionei Vtor no sentido de saber que ganhos tem a sociedade com a
incluso destes alunos na classe regular. O mesmo responde-me que a sociedade tira
muitas vantagens desta incluso, uma vez que fruto desta convivncia de alunos com e
sem NEE estamos a formar jovens solidrios com a diferena e atentos s
necessidades das pessoas com problemas, criando assim um futuro melhor, mais
humano e integrador (39).
113
Em sntese:
Na Figura 9, sistematizo e organizo as perspectivas de Vtor, no que concerne
formao e incluso.
114
1.
Currculo Acadmico
Dificuldades em produzir materiais;

Dificuldade na escolha da melhor estratgia;
Formao pouco especifica na rea por parte do docente;
2.
Social
Dificuldade em estabelecer comunicao com a aluna;

ptima relao afectiva;
Feedback reduzido das aprendizagens das alunas:
3.
Recursos
Materiais
um handicap;
Necessidade de eliminar todas as barreiras fsicas da escola;
Falta de um espaos apropriados e materiais especficos
Humanos
Colaborao do docente da educao especial fundamental;

Alunos com mobilidade reduzida deveriam ter uma auxiliar com formao em contexto de sala de aula;
fundamental a colaborao de todos os tcnicos envolvidos no processo da aluna;
Formao
1.
Formao em exerccio
Falta: Auto-formao;
Aces de sensibilizao;
Formao especifica sobre problemticas e estratgias e tudo o que
espectvel em termos curriculares
Incluso
1.
2.
3.
Conceito
Pessoal - H incluso sempre os alunos NEE so tratados de igual forma, respeitando a diferena de cada um.
Literatura - Insero do aluno com NEE na classe onde, sempre que possvel, deve receber todos os servios educativos adequados,
contando-se para este fim, com um apoio apropriado (de docentes especializados, de outros profissionais, de pais) s suas caractersticas
e necessidades.
Insero no mundo real em termos sociais e afectivos;
Nos outros alunos;
O desenvolvimento curricular fica comprometido, porque o ritmo das actividades mais lento;
Nos pais
Revelam-se solidrios; mas se tivessem a possibilidade de escolher evitariam estes alunos;
Na sociedade
Fruto da convivncia estamos a formar jovens solidrios com a diferena e atentos s

necessidades das pessoas;
Impacto
Falta de preparao dos docentes;

O espao fsico no est adequado a estes alunos;
As escolas no esto preparadas para receber este tipo de alunos;
Nem todos os alunos devem ser includos; h alunos para quem desvantajoso a sua incluso
Figura 9 Resumo das perspectivas de Vtor.
115
Olga. Includos na escola, sim; mas no na classe do regular.
J conhecia pessoalmente Olga antes de a convidar para colaborar neste
estudo. Abordei-a num primeiro momento na escola onde lecciona, ao qual a mesma
acedeu de imediato, tendo revelado total disponibilidade para o fazer.
Olga tem o curso do Magistrio Primrio, lecciona no 1 Ciclo do Ensino Bsico,
onde acumula as funes de coordenadora de estabelecimento. Posteriormente ao
curso do Magistrio Primrio, fez um CESE em Desenvolvimento Pessoal e Social, na
Escola Superior de Educao, em Viana do Castelo. Neste momento encontra-se a
fazer uma Ps-Graduao em Administrao e Gesto Escolar.
Olga tem 45 anos, casada e tem trs filhos. Lecciona h vinte e trs anos.
Experincia com alunos NEE refere que tem alguma, embora que no por vontade
prpria, mas segundo diz, no h como evit-la.
Conta-me, que pela experincia que tem tido, os alunos NEE so alunos que
perturbam por completo a turma, sobretudo porque tem tido o azar de ter tido sempre
alunos
que
associado
outros
problemas,
so
alunos
com
problemas
comportamentais (15).
Frisou que este ano lectivo tem uma aluna com NEE severas, mas que uma
aluna que no lhe d problemas, porque sossegada, e de quem os colegas de turma
gostam imenso. Para alm desta experincia de que at est a gostar, diz que a
relao que mantm com a professora da Educao Especial a ajuda muito na
interveno que est a fazer com a aluna. Segreda-me inclusive, que at est
aprender umas coisas (26). Esta aprendizagem advm do facto de a aluna no
possuir linguagem verbal. A comunicao entre a professora e os restantes alunos,
feita atravs de um misto de lngua gestual e smbolos (SPC). Segundo Olga, esta
uma situao em que todos esto em aprendizagem; e como tal, todos ficam mais
enriquecidos. Olga diz que gosta de ser professora, mas refere, em tom de brincadeira,
quando lhe perguntam a profisso, que primeiro me e s depois que professora.
116
Refere que gosta imenso de actividades ao ar livre, da praia, de jardinagem, mas que
raramente tem tempo para satisfazer os seus gostos. Diz que a sua vida um correcorre. Levar os filhos escola, ao ingls, musica enfim referenciou uma lista
interminvel de afazeres. Apesar deste corre-corre, a vida no lhe tirou a alegria e a
boa disposio. uma colega de quem se gosta e, por sinal, uma ptima companhia.
Perspectivas sobre o atendimento acadmico aos alunos com NEE

severas: Muitas vezes dou comigo a pensar, no que posso fazer por eles e no fazer
qualquer coisa s para os manter empatados.
No mbito desta categoria de anlise, tentei aperceber-me das dificuldades que

Olga sente, quando lecciona numa turma onde esto includos alunos com NEE
severas. A resposta surgiu sem que eu tivesse terminado a questo: como de
calcular, so muitas (3), remata Olga em jeito de desabafo. E l foi continuando,
acrescentando, que as dificuldades que sente, advm do facto de no se sentir
preparada, em termos acadmicos, para lidar com as necessidades dos alunos (5).
Ela reconhece, que s vezes nem preciso muito para eles se sentirem bem na
sala,por vezes basta-lhes um sorriso e saber que lhe damos um pouco de ateno
(5). Mas, tambm, segundo me disse Olga, por vezes h casos mais complicados em
termos comportamentais, ou porque o potencial cognitivo to reduzido, que o caso
muda de figura (5). Nestes casos Olga, sente muita dificuldade em transmitir-lhes
algumas noes acadmicas porque a sua capacidade para assimilarem alguma coisa
tambm muito reduzida (5) .
Olga refere que no fica alheia nem indiferente a estas questes da incluso,
referindo: muitas vezes dou comigo a pensar o que posso fazer por a, para lhe dar
algo de til para a sua vida, para o seu futuro; e no dar-lhe qualquer coisa s para a
manter entretida, ou ento empatada (5).
Olga confessa o quanto difcil conseguir entender um aluno quando este no
possui linguagem verbal, fazendo referncia angustia que (20) para ambos
[professor e aluno]; um porque no entende, e outro porque no capaz de se fazer
117
entender. O discurso de Olga deixa transparecer alguma preocupao, alertando que

se tivesse uma terapeuta da fala a iria ajudar muito (20).
Referenciou tambm o facto de, para alm de sentir o apoio do docente de
educao especial, achar que estes deveriam dar maior cobertura ao trabalho dos
docentes do ensino regular dentro da sala de aula: O leque de alunos to grande,
que muitas vezes no temos o apoio que acho que deveramos ter (23) por parte dos
colegas da educao especial. Acrescenta ainda, parece que d a impresso, que ns
[professores], temos a obrigao de saber lidar com todas as situaes que nos
aparecem (24) na sala de aula. Segundo Olga, deveria haver maior disponibilidade,
para que a articulao funcionasse (24), entre o professor do regular e o professor
da educao especial. Pelo seu discurso denota-se alguma preocupao, chegando
mesmo a questionar o sistema implementado, da seguinte forma: O professor s um,
como pode ele dar resposta s solicitaes da sala de aula, sem se concentrar nestes
alunos? (50). E continua, na sequncia desta questo, afirmando que as
aprendizagens destas crianas ou jovens, implicam muita ateno e dedicao, e um
s professor no consegue desdobrar-se e atender a todas as dificuldades
apresentadas por alunos to diversificados (51). Nestas circunstncia, Olga acha que
aquilo que faz por, e com, estes alunos sempre pouco (10).
Perspectivas sobre a relao social com os alunos com NEE severas:

angustiante no entender e no ser entendido.
Segundo Olga, no existe qualquer problema a nvel das relaes humanas

(7), at porque regra geral estes alunos so muito dceis, muitas vezes mais, que os
ditos normais (7). Centrando-se na sua experincia profissional, confessa que, regra
geral, no tenho tido grandes dificuldades, porque me relaciono bem com todos os
alunos e eles comigo (7).
Mais uma vez, Olga centra a sua ateno em situaes em que esto includos
alunos que no falam e da angstia que o professor sente quando no entende o
aluno, e o aluno sente quando tem dificuldades em nos entender tambm (20).
118

severas: Fico com a sensao que quando pedimos algo para estes alunos, estamos a
mendigar.
O desenvolvimento de uma escola inclusiva depende, entre outros factores, dos

recursos materiais e humanos com que estas esto dotadas, para poderem dar uma
resposta eficaz a todos os alunos, especialmente aos que apresentam NEE, os quais
obviamente necessitam de recursos especficos e especializados.
Sobre esta temtica, Olga inicia o seu discurso criticando o rgo de tutela,
dizendo que o Ministrio da Educao integra estes alunos nas turmas normais, mas
esquece-se de dar ferramentas aos professores para os ajudar (16).
Quando questiono Olga no sentido de saber que recursos materiais, acha
necessrios para trabalhar com estes alunos, a resposta sai velocidade da luz: Se
eu no tenho formao para esses alunos, como que eu hei-de saber que materiais
produzir? (7). Procurando obter uma resposta mais consistente pedi-lhe que, com
base na sua experincia, apontasse aquilo que julgava ser mais pertinente, isto ,
aquilo que mais falta tinha sentido enquanto docente:
Sei l, porque os casos so to diferentes uns dos outros mas parece-me que
o primeiro passo seria a eliminao de barreiras fsicas. Depois, deveria haver o
cuidado de alunos com mobilidade reduzida terem aulas sempre nos blocos de
baixo, para no sobrecarregarem os colegas, ou os funcionrios; e em funo de
cada caso deveria haver verbas disponveis para a aquisio de materiais
especficos. Essas verbas deveriam existir. Fico com a ideia de quando vamos
pedir alguma coisa para estes alunos, nomeadamente material, ou acesso a
qualquer tipo de terapia que estes alunos precisam, fico com a sensao de que
estamos a mendigar. (53)
Continuando a usar do discurso, Olga vai dizendo: primeiro obrigam-se as

escolas, a receb-los [alunos com NEE severas], mas depois esquecem-se das
estruturas de apoio/suporte que so essenciais (61).
Obviamente que os recursos mais importantes so aqueles que tm um impacto
mais directo na aprendizagem dos alunos, e neste domnio os recursos humanos so,
sem dvida nenhuma, de suma importncia. Relativamente a este tipo de recursos,
Olga acha que a figura do docente de educao especial , tambm, fundamental;
119
porm e como seu apangio ao longo de toda a entrevista, no deixa de tecer crticas
aos seus superiores hierrquicos dizendo que a incluso muito bonita, mas o
Ministrio tem que apetrechar as escolas, e no se esquecer de colocar recursos
humanos, nomeadamente professores especializados, para que o barco no ande
deriva (23). Na sua opinio, os docentes de educao especial deveriam ter maior
disponibilidade, para que a articulao funcionasse (24). Como que querendo dar a
entender que no quer atribuir responsabilidades aos docentes em questo,
expressamente refere que eles fazem o que podem (24). Por outro lado, deixa
tambm passar afirmaes que fazem transparecer, aquela que a sua percepo do
papel dos professores do ensino regular e da educao especial, quando refere que
fica com a sensao de que os outros, e aqui obviamente estar a referir-se aos
professores da educao especial, pensam que os professores do ensino regular tm
obrigao de saber lidar com todas as situaes (24).
As suas perspectivas, quanto forma como os apoios dos servios de educao
especial esto estabelecidos continuam, e Olga aponta a necessidade de ter
disposio dos professores do ensino regular, um professor especializado para os
ajudar a perceber e conceber materiais para esses alunos, alm do apoio permanente
na sala de aula (66). Fundamenta esta sua sugesto advogando que este tipo de
alunos se caracterizam por terem imensas dificuldades, exigindo uma ateno
permanente, pois a falta de autonomia, regra geral, a sua condicionante maior (60),
e os materiais a produzir tero que estar especificamente preparados para os alunos
em questo, tanto em termos de adaptao de contedos, como em termos de
motivao para a aprendizagem.
Segundo Olga, os agrupamentos de escolas deveriam ter os recursos humanos
necessrios para fazer face a estas dificuldades, que so das mais diferentes ndoles.
D o exemplo de um aluno que no fala, logo faria todo o sentido que existisse uma
terapeuta de fala (20), que trabalhasse na escola, em parceria com os professores do
ensino regular, a evitar, no s que os alunos se tivessem que deslocar a gabinetes
exteriores, mas tambm que apoiassem mais directamente a aco do professor do
ensino regular.
120
Perspectivas sobre a formao: Assumo a falta de preparao, mas por vezes

sinto-me abandonada.
Ao nvel da formao, Olga confessa-se dizendo que o seu grande problema

sentir que no est preparada a nvel acadmico para lidar com alunos/pessoas com
essas necessidades (5). E acrescenta dizendo que nunca teve qualquer preparao
para lidar/educar (9), com este tipo de alunos.
Manifestou o desejo, se tivesse essa possibilidade, de ter formao no incio do
ano lectivo (9), sempre que estes casos lhe fossem atribudos, pois segundo ela
sente-se
sempre
um
pouco
abandonada,
relativamente
ao
modo
como
ensinar/tratar estas crianas (9), e acrescenta que:

partem sempre do princpio de que os professores esto preparados para tudo,
mas isto no , de todo, verdade. Apenas vamos fazendo o nosso melhor; s
vezes de um modo intuitivo, e isto nem sempre suficiente. Eu acho que fao
sempre pouco por estes alunos. Mas assumo a minha falta de preparao para
estas situaes. (10)
Olga de opinio que no incio do ano lectivo era importante que fossem dadas
informaes concretas aos professores acerca das caractersticas dos alunos e
mostrar como eles podem ser ajudados na sala (18), para alm de que a escola
deveria proporcionar aos professores dessas turmas, formao/informao acerca da
melhor forma de lidar com eles (66), para que assim estes se sintam mais
preparados para dar resposta aos problemas dos alunos, e ao mesmo tempo apoiar a
turma do regular, sem os prejudicar (20).
Perspectivas sobre a incluso: Includos na escola, sim; mas no na sala do

regular.
Na perspectiva de Olga incluso tentar integrar os alunos com NEE de forma

harmoniosa, no havendo distino entre uns e outros, fazendo com que se sintam
integrados e tratados de igual forma (27). Entretanto foi complementando o que tinha
referido, acrescentado que no basta inserir estes alunos numa turma regular, para
eles se sentirem includos (51).
121
Olga lembra, que estes alunos devem frequentar a escola (60), mas no
encontra vantagens para a sua incluso na turma do regular, pois estes alunos exigem
pedagogias completamente diferenciadas (60).
A sua opinio que os alunos com NEE severas no devem ser includos nas
turmas do regular porque o professor, apesar de, na maior parte das vezes, conseguir
proezas impensveis, no capaz de prestar um bom apoio a estes alunos (59), pelo
facto de exigirem pedagogias completamente diferentes, exigem uma ateno
permanente e terem falta de autonomia (60).
Interpelo Olga no sentido de saber se a percepo que tem acerca da sua
competncia para trabalhar com crianas NEE severas, poder ser um facilitador ou
uma barreira aceitao destas crianas (Zita, 13). A esta questo respondeu que
est sempre receptiva a estes alunos (16) e, sobretudo, acha que estes alunos
realizam poucas aprendizagens, e quando inseridos numa turma de alunos com
poucas competncias (16), justificando este seu ponto de vista, foi dizendo, que o
currculo to extenso, que muitas vezes o que acontece que estes alunos so
relegados para segundo plano (16).
Quando confrontada com trs definies de incluso, Olga opta pela seguinte:
Todas as crianas e jovens, mesmo com graves incapacidades, podem e devem ser
aceites pela escola e nela encontrar as respostas adequadas s suas necessidades
especficas (30).
Confronto Olga com o intuito de saber o por qu desta definio e no de outra:
porque penso que todas as crianas/adolescentes tm direito a uma formao
adequada e harmoniosa, de acordo com as suas dificuldades. Inserir estes
alunos junto dos ditos normais pode ser um contributo muito positivo para esse
desenvolvimento. Para estar numa turma regular preciso serem tomadas
medidas muito especficas, pois a matria que ns damos, os contedos
curriculares no se compadecem com estas situaes. H disciplinas e
disciplinas, por isso a seleco tem de ser muito criteriosa sob pena de
querermos ajudar esses jovens e acabar por prejudicar os outros. (32)
Conclumos, ento, que para Olga estes alunos devem estar na escola, mas o
melhor ser, no includos na sala do regular, pois tal no os beneficia nem a eles,
nem aos outros.
122
Perspectivas sobre o impacto da incluso: Vantagens sociais mtuas

para alunos com e sem NEE
Partindo do principio, que as nossas escolas, esto a trabalhar no sentido de

uma escola inclusiva, conveniente saber que vantagens que esta filosofia, trs
para os alunos que dela fazem parte, nomeadamente para os alunos com NEE
severas.
Olga diz-me, que da sua experincia com estes alunos, apenas v como
vantagem a integrao social, pois assim, eles sentem que fazem parte activa da
turma e da escola. Referencia ainda como vantagem da incluso, o facto de estes
alunos aprenderem a conviver com outros jovens das suas idades, deixando de se
sentir to isolados (42).
Questiono Olga no sentido de saber de que forma que estes alunos so
envolvidos nas actividades da turma e da escola. Retorqui dizendo que participam
sempre de uma forma activa nas actividades desenvolvidas pela turma, mesmo que
s desempenhem papis mnimos (40).
Segundo Olga, os alunos que no tm NEE, tambm saem favorecidos com a
incluso de alunos com NEE severa, pois, fruto desta convivncia, estes alunos j
comeam a ter uma maior conscincia social de cooperao (34). E continua o seu
discurso, referindo, que os pais consideram os alunos com NEE severas um
empecilho, porque vo ocupar o professor e prejudicar os outros alunos (46). Assim,
aqui fica este registo, para ilustrar a afirmao anterior:
acho que eles ficam preocupados, pensando que com a ateno que estes
alunos precisam, acabem por ver prejudicados os seus filhos. Isto agora um
mundo feroz e os pais querem que os filhos, logo de pequenos, comecem a tirar
boas notas, e alguns manifestam preocupao com esta situao, mas eu
tambm lhes digo logo, e se invertssemos os papis, como que vocs
reagiam e os pais apenas encolhem os ombros. (42)
Para os alunos que no tm NEE, o que podem eles lucrar do convvio com os
alunos com NEE severas? Fruto desta convivncia, estes alunos j comearam a ter
uma conscincia social de cooperao (E1, 34).
123
Na ptica da minha entrevistada, a sociedade tambm tira dividendos com a

incluso destes alunos, pois s desta forma a sociedade passar a ter jovens mais
solidrios e convivendo com a diferena, aprendem a respeit-la (44). Na sua
perspectiva, queremos uma sociedade que respeite todas as pessoas, independente
das suas diferenas.
Em sntese:
Na Figura 10, sistematizo e organizo as perspectivas de Olga, no que concerne
formao e incluso.
124
1.
Currculo Acadmico
Dificuldades em responder s diversas solicitaes da sala de aula

Angustia de no se fazer entender e vice-versa
Falta de formao do docente
2.
Social
A aluna no possui linguagem verbal

Mantm bom relacionamento, pois so alunos dceis e meigos
3.
Recursos
Materiais
Falta de estruturas de suporte/apoio

Necessidade de eliminar algumas barreiras fsicas
Falta de formao para produo de materiais
Humanos
Necessidade de Prof. de educao especial com mais disponibilidade

Turmas com NEE severas deveriam ter apoio a 100%
Necessidade de equipas multidisciplinares nomeadamente terapeuta de fala
Formao
1.
Formao em exerccio
Necessidade de formao a nvel de escola, no incio do ano lectivo, sobre as problemticas e sugestes de como lidar com estes
alunos
Incluso
1. Conceito
2.
Impacto
Pessoal - integrar os alunos com NEE de forma harmoniosa, no havendo distino entre uns e outros, fazendo com que se sintam
tratados de igual forma; no basta inserir estes alunos numa turma regular, para eles se sentirem includos.
Literatura - todas as crianas e jovens, mesmo com graves incapacidades, podem e devem ser aceites pela escola e nela encontrar as
respostas adequadas s suas necessidades especficas
Sentirem que fazem parte da turma e da escola

uma forma de integrao social
Nos outros alunos;
Comeam a ter uma conscincia social de cooperao
Nos pais
Alunos com NEE so um empecilho porque ocupam o professor e os outros alunos ficam
prejudicados no seu rendimento escolar
Na sociedade
A sociedade passa a ter jovens mais solidrios, e ao conviver com a diferena aprendem a
respeit-la
3.
Falta de preparao dos docentes

Currculos muito extensos relegam estes alunos para segundo plano
Percepo de que numa sala parte estariam melhor
Figura 10- Resumo das perspectivas de Olga.
125
Apresentao dos resultados: Cruzamento e discusso das perspectivas

individuais
Os resultados apresentados na seco anterior deste trabalho, permitiram-me

descrever e compreender as perspectivas de cada um dos participantes sobre o tema
em estudo. Para aprofundar a compreenso dos resultados, do fenmeno em estudo,
nesta seco estabeleo as similitudes e as diferenas entre as diferentes opinies
relativas s temticas abordadas, teo consideraes e relaciono-as com a literatura
consultada.
Para uma melhor compreenso apresento este cruzamento das perspectivas
dos participantes, tendo por base as quatro categorias e subcategorias que considerei
aquando da anlise das entrevistas.
O atendimento na escola: A incluso acadmica

Muitos professores olham para os alunos como se todos fossem iguais,
(Corteso, 2001). No entanto, a filosofia da incluso reconhece que todas as crianas
so diferentes e que so os sistemas educativos, as escolas, que tm de se adaptar,
transformar, para atender as necessidades dos seus alunos, seja ao nvel do currculo,
como ao nvel da prpria estrutura organizacional.
No tocante a esta temtica, todos os participantes no estudo so unnimes em
referir que, no que concerne ao atendimento a alunos com NEE severas, as
dificuldades sentidas so mltiplas. As opinies expressas pelos docentes vo desde o
facto de sentirem dificuldades em aplicarem os currculos criados para os alunos, s
dificuldades em entender e em fazerem-se entender. Muitos referem ainda o facto de
ser humanamente impossvel atender estes alunos na sala do regular, em virtude das
suas especificidades e caractersticas. Todos os entrevistados referem que o facto de
estes alunos estarem includos, os obriga a despender de muito tempo e este facto
considerado pelos participantes no meu estudo como impeditivo de cumprirem o
currculo pelos outros alunos da turma. Paralelamente, e talvez para justificarem as
dificuldades expressas, todos so unnimes em referir que no se sentem preparados
126
para ensinar alunos com estas caractersticas. Trs dos participantes acham que seria
possvel conciliar a permanncia destes alunos nas salas do regular, desde que
pudessem contar com vrios recursos na sala, nomeadamente a permanncia, a tempo
inteiro, do professor de educao especial, bem como do terapeuta da fala, quando o
caso assim o justificasse, para desta forma ajudar no processo de comunicao. Trs
dos participantes fazem aluso ao facto de, quando os alunos no possuem linguagem
verbal, ser mais difcil o processo de comunicao, o que impeditivo de uma fcil
percepo se as aprendizagens so ou no interiorizadas.
O professor de educao especial visto pelos docentes como um ptimo
recurso, tanto para os alunos, como para os professores, mas acham insuficiente a
carga horria que lhes disponibilizada para um apoio directo aos alunos.
Efectivamente, os docentes entrevistados consideram que a parceria/ colaborao
entre o professor do ensino regular e o professor de educao especial fundamental
na definio de estratgias e instrumentos que possam facilitar a participao destes
alunos na sala, pois, regra geral, estas crianas apresentam-se em desvantagem, j
que as crianas com NEE severas tm a sua autonomia bsica comprometida, devido
s limitaes sensoriais, motoras e cognitivas que geralmente apresentam, o que
muitas vezes se traduz na dependncia em relao a terceiros em tarefas
consideradas bsicas. Estes resultados corroboram outra investigao que tem
mostrado que os professores tm dificuldades em flexibilizar e adaptar o currculo s
caractersticas e necessidades educativas de cada criana, a nvel acadmico, scioemocional e pessoal (Correia, 1997). O conjunto de diferenas individuais que se
repercutem em diferentes estilos cognitivos e de aprendizagem, em interesses e
experincias adquiridas, em condies orgnicas e ambientais diversas que
necessitam de intervenes diversificadas e apoios educativos apropriados, so difceis
de implementar, dado que implicam uma mudana profunda de todo o processo de
ensino/aprendizagem e uma reestruturao das respostas pedaggicas, tanto a nvel
de recursos como das mentalidades (Pereira, 1999). Efectivamente, como referem Fox
e Ysseldke, citados por Pereira (1999), estas preocupaes inerentes educao
inclusiva implicam mudanas profundas a nvel da escola nomeadamente em termos
de interveno pedaggica.
127
Lopes (2007) refere que o facto de as polticas de incluso imporem aos

professores do ensino regular a presena dos alunos com NEE acentuadas nas salas
de aula ou pura e simplesmente no existirem apoios especficos para alunos com
problemas de aprendizagem, tem uma consequncia bvia: estes alunos praticamente
no recebem nenhum ensino, uma vez que o seu nvel de conhecimentos, ou de
percepo da realidade circundante, no lhes permite acompanhar o ritmo da aula. E a
este propsito, Lopes refere que, por vezes impossvel dar ateno a estes alunos
porque o impossvel realmente complicado (p. 35).
O certo, que a incluso um direito, e isto no pode ser negado a nenhuma
criana. H pois que criar uma educao que d possibilidades reais a todas as
crianas, e isto implica aceitar as diferenas e procurar solues para cada um em
particular. Este desafio implica desenvolver nos diferentes actores educativos
(professores, funcionrios, pais), uma nova maneira de olhar a diferena (Costa, 1995),
no esquecendo que para todos os alunos, mas sobretudo para os alunos com NEE, a
escola mais do que um espao/lugar destinado aprendizagem de contedos
escolares: um local de cidadania, onde se aprende a viver, a participar em
actividades conjuntas, a conhecer a comunidade em que esto inseridos, a conviver
com pessoas diferentes.
Atendimento na escola: A incluso social
Nesta perspectiva, o relacionamento social visto por todos os participantes no

estudo com abordagens diferentes. Todos eles so unnimes em referir que, regra
geral, estes alunos so dceis, sendo fcil manter uma ptima relao com eles. A
relao social dos alunos com NEE severas com os seus pares muito cordial, quer
para uns, quer para outros, e s em contacto uns com os outros que podem
desenvolver actividades em conjunto, partilharem e vivenciarem experincias e desta
forma promoverem o esprito de solidariedade e entreajuda, refere um dos
participantes. Estas afirmaes enquadram-se no afirmado por Cole (1991), citado por
Salend (1998), citado por Martins (2000), sobre o facto de os alunos com NEE severas,
128
educados em ambientes inclusivos, melhorarem o seu relacionamento social, ao invs

daqueles que frequentaram ambientes segregativos terem regredido.
Martins (2000), citando Lipsky e Gartner (1997), refere um estudo em que ao
compararem o desenvolvimento social de alunos com NEE severas, em ambientes
fsicos diferentes, observaram que os colocados na classe regular desenvolveram mais
interaces sociais, receberam e forneceram mais apoio, e alargaram o seu grupo de
amigos (composto principalmente por colegas sem NEE) (p. 58). Uma escola inclusiva
proporciona ganhos no desenvolvimento pessoal e social, tanto aos alunos com NEE,
como aos seus pares sem NEE. Assim, a criao de um ambiente positivo e
confortvel fundamental para que todos s alunos obtenham sucesso e ganhos nas
suas vivncias educativas (Nielsen, 1999).
Atendimento na escola: Os recursos materiais e humanos

Segundo um dos quatro participantes o Ministrio da Educao quer uma
escola para todos mas quando constri escolas s o faz para alguns. Esta opinio
reflecte de alguma maneira, o sentimento de quem no seu dia-a-dia escolar trabalha
com alunos com NEE severas. De facto, um aspecto que parece sobressair que
embora o Ministrio da Educao promova a integrao destes alunos nas turmas, no
providncia materiais e, sobretudo, recursos humanos, para que desta forma a
incluso, possa ser uma realidade. Consideram que a estrutura organizacional da
educao deficitria, no estando a escola preparada para receber os alunos com
NEE severas nas classes regulares. Dois dos quatro participantes fazem referncia ao
facto de a legislao no ser acompanhada de medidas que permitam colocar em
prtica as intenes legisladas, e o sucesso dos alunos e a falta de recursos, materiais
e humanos, serem incompatveis.
Directa ou indirectamente, todos os participantes referem o facto de as escolas
no estarem preparadas para receber os alunos com NEE severas. No concebem a
ideia de que tenham que recorrer a concursos ou peditrios para dessa forma
eliminarem barreiras, bem como fazerem os arranjos que consideram necessrios para
que as escolas / salas tenham as condies ideais para receber estes alunos. H,
129
portanto, necessidade de uma reorganizao das escolas para que estes ou outros
alunos tenham a resposta mais adequada possvel.
No basta, no entanto, que exista legislao que legitime a incluso e que as
estruturas organizacionais se adaptem, h tambm necessidade de uma alterao da
postura e das atitudes dos docentes face a estas questes. Um participante refere que
estes alunos no tm cabimento na escola regular e que estariam melhor em
instituies do ensino especial, pois, segundo refere, comparativamente, essas
instituies tm melhores condies para receber este tipo de alunos, acrescentando
que as escolas do ensino regular para fazerem a incluso dos alunos com NEE
severas tero que fazer os necessrios investimentos em termos de recursos humanos
e matrias.
Todos os aspectos que referi nesta seco so elucidativos de um certo estado
de esprito que paira nas escolas relativamente educao inclusiva, pois so
profissionais que lidam diariamente com estas problemticas. Os entrevistados fazem
ainda aluso escassez de recursos, podendo isto ser tambm encarado, como
impeditivo de uma verdadeira escola inclusiva. De facto, sublinho que segundo os
resultados deste estudo, os professores consideram no ter recursos especializados
em nmero adequado, sejam eles recursos materiais ou recursos funcionais: espaos,
horrios adequados e instalaes; ou seja; no existem recursos materiais e humanos
para que a incluso dos alunos com NEE severas possa ter sucesso. A este propsito,
Lopes (2005) advoga em prol dos professores, dizendo que muito provavelmente os
professores do ensino regular so as maiores vtimas da incompatibilidade entre o
ensino individualizado, indispensvel a estes alunos com problemas graves, uma vez
que estes alunos exigem muito tempo e dedicao (quase) exclusiva, tarefa que os
professores, percebem ser incompatvel, com o ensino do resto da turma (p. 36). H
portanto, necessidade de reorganizar o sistema. Esta reorganizao passa por colocar
mais professores especializados nas escolas, para que no se trabalhe numa lgica
remediativa e se passe a trabalhar numa lgica preventiva.
130
Formao
No que respeita formao importante conhecer as perspectivas dos
professores que participaram neste estudo, j que o lugar dos alunos com NEE severas
passa cada vez mais pelas salas do regular, sendo esta uma situao que est cada
vez mais vinculada realidade profissional dos nossos dias. Neste sentido, fulcral
conhecer a predisposio com que os professores encaram a incluso destas crianas
na escola regular; se estes se sentem habilitados profissionalmente para lidar com esta
situao; se aceitam efectivamente a incluso; bem como se pretendem aumentar os
seus conhecimentos sobre a temtica das NEE.
Apesar de a investigao sugerir que os professores acreditam que a incluso
extremamente benfica para os alunos com NEE (Correia, 2003), os participantes
neste estudo so peremptrios em apontar a falta de conhecimentos especficos e a
falta de formao inicial e contnua, como constrangimento ao sucesso do processo de
incluso. Apesar das convices de trs dos participantes serem favorveis incluso
e acreditarem que os alunos com NEE severas tm direito a uma educao em escolas
regulares, consideram tambm que a permanncia a tempo inteiro no o mais
benfico, pois acham que a sala de aula regular no o local mais apropriado para
responder s necessidades destas crianas. Um participante foi peremptrio em
afirmar que estes alunos no deveriam ser educados no contexto da escola regular. Os
restantes trs participantes foram unnimes em referir que a dificuldade em aceitar esta
situao de incluso reside no facto de no se sentirem preparados, alegando para
isso, a falta de formao, os escassos apoios e recursos para efectivamente educarem
os alunos com NEE severas.
A este propsito, Formosinho (2001) refere que a formao de professores no
se mostra adequada a uma escola bsica para todos, a uma escola inclusiva (p. 47).
No interessa, implementar politica educativas sem haver formao dos professores
para que desta forma tenham em mente a plena incluso dos alunos, no contexto
educacional. Trs dos participantes, com idades superiores aos 40 anos, referiram que
na sua formao inicial no tiveram disciplinas que lhes permitisse desenvolver uma
abordagem mais adequada com estes alunos. Um participante, com idade inferior a 30
131
anos, referiu ter tido uma disciplina relacionada com a temtica das NEE, tendo feito
aluso ao facto da referida disciplina ter sido muito terica.
Quando tudo deveria apontar para que os professores do ensino regular
necessariamente adquirissem mais competncias para trabalhar com alunos NEE e
atravs
do
processo
de
Bolonha
houve
essa
oportunidade
de
melhorar
significativamente a qualidade dos cursos que do acesso docncia o certo que o

Decreto-Lei que define as condies necessrias obteno de habilitao profissional
para a docncia, nada indica sobre o assunto. Como refere Correia: Chegamos ao
cmulo de revogar o artigo 15., ponto 2, do Decreto-Lei n 344/89, de 11 de Outubro
que determinava que os cursos regulares de formao de educadores de infncia e
professores do, ensino bsico e secundrio, deveriam incluir preparao inicial no
campo da educao especial (Correia, 2008, p. 54).
Sem formao adequada, natural que os professores manifestem atitudes de
receio e de resistncia face educao de alunos com NEE severas na sala de aula
regular, para a qual muitas vezes, s se criam dispositivos legais. Uma escola inclusiva
no acontece por acaso, nem se constri apenas por decretos, vai-se construindo no
dia-a-dia em contacto com os alunos, a partir de um conhecimento terico e prtico dos
seus profissionais. Na verdade, a formao , no tocante a esta temtica, uma questo
fulcral e fundamental. Independentemente de todas as condies necessrias para a
construo de uma escola inclusiva, sem formao adequada de professores do ensino
regular no possvel perspectivar uma escola capaz de atender todos os alunos, de
acordo com as suas necessidades, as suas dificuldades e as suas motivaes,
respeitando o ritmo de aprendizagem de cada um, a sua cultura e o seu
desenvolvimento (Martins, 2000).
Todos os participantes neste estudo so unnimes em afirmar que no tendo
formao, gostariam de a ter. Esta afirmao tambm reforada por vrios autores
(Correia & Rodrigues, 1997; Vieira, 1995), que fazendo aluso que estudos realizados
no mbito da formao contnua de professores, relativamente incluso, comprovam
que estes dizem ter necessidade de formao para trabalharem com alunos com NEE
severas. Todos os participantes se sentem desconfortveis, inseguros, na actuao
com os alunos NEE. Segundo Correia (2007) a insegurana advm da falta de
132
preparao. De facto, de uma uma maneira geral, os professores embora acreditem

nos conceitos de integrao e incluso denota-se que os professores de turma tm
alguns receios, especialmente porque sentem que lhes falta a formao necessria
para ensinar os alunos com NEE (Strggs & Mastropieri, 1996, citados por Salend,
1998, citados por Martins, 2000, p. 62).
A incluso no depende s da formao do professor, mas esta representa um
pressuposto para o xito da incluso uma grande ajuda para que os professores
possam ter mais segurana relativamente a prticas que necessariamente tm de ser
implementadas.
Sem
isto
dificilmente
teremos
uma
escola
que
responda
adequadamente aos alunos de acordo com as potencialidades e necessidades de cada

um (Martins, 2000). A questo da formao do pessoal docente e tambm do pessoal
no docente, que acompanha alunos com NEE, particularmente relevante para a
concretizao efectiva de uma escola inclusiva, o que, alis, est bem focalizado na
Declarao de Salamanca, quando se afirma que a preparao adequada de todo o
pessoal educativo factor chave na promoo das escolas inclusivas (UNESCO,
1994, p. 32).
A Incluso no um local, nem um mtodo de ensino; uma filosofia de apoio
aprendizagem das crianas com necessidades educativas especiais (Martins, 2009).
A anlise das perspectivas dos participantes neste estudo, no tocante ao
conceito de incluso, a seguinte:
Para Laura incluso inserir o aluno com NEE severas ou no, na escola, no
tendo que desenvolver todo o currculo com os restantes alunos da turma e com os
professores do ensino regular, ou seja, este aluno ter momentos em que ser mais
adequado ter sesses de terapia da fala, motricidade, entre outros.
Para Marina incluso integrar crianas com NEE no estabelecimento do
ensino regular, mas s depois de assegurar todas as condies para que elas possam
usufruir de um ensino adequado s suas necessidades; os alunos com NEE severas
133
devem frequentar uma turma de ensino especial na escola regular. Segundo Marina s
desta formas se deixa ser diferente quem o .
Vtor refere que incluso o contrrio de excluso, ou seja, um processo no
qual se pretende que algum passe a pertencer a alguma coisa que no pertencia; h
incluso sempre que numa turma, na sua maioria alunos sem NEE, os alunos com
NEE so tratados de igual forma, respeitando a diferena de cada um.
Segundo Olga, incluso tentar integrar estes alunos de forma harmoniosa,
no fazendo distino entre uns e outros, devendo ser tratados de igual forma. Contudo
estes alunos no devem ser includos em turmas regulares porque exigem pedagogias
completamente diferenciadas, exigem uma ateno permanente e, porque muitas
vezes so relegados para segundo plano porque o currculo muito extenso.
Todos os participantes referiram ser importante que estes alunos frequentassem
a escola regular e, embora com nuances diferentes, tambm todos referem que devem
permanecer grande parte do tempo em salas separadas, e partilharem a sala da turma
do regular por espaos de tempo muito curtos. O que pensam os participantes neste
estudo vai contra quilo que Smith, Polloway, Patton e Dowdy (1995), citados por
Martins (2009) advogam que a separao s dever acontecer quando, mesmo com o
apoio de servios ou de ajudas suplementares, o aluno no bem sucedido.
Lieberman (2003), refere que necessrio que haja um leque de opes de servios
por causa do leque de pessoas que apresentam um vasto conjunto de necessidades,
muitas das quais no podem de forma alguma receber respostas nas classes
regulares.
Se um aluno com NEE severas ou outra est numa sala de aula do regular e,
reforo com a afirmao de um participante, a turma no lhes d nada de adequado
ao seu potencial, sou forada a concluir com aquilo que Martins (2009) referiu no III
Encontro de Educao e Cincias: No adianta o aluno estar na classe regular se as
suas necessidades acadmicas, sociais e emocionais no estiverem a ser satisfeitas.
Em relao escolha de uma definio com base na literatura, trs dos
participantes optaram pela seguinte definio: Todas as crianas e jovens, mesmo
com graves incapacidades, podem e devem ser aceites pela escola regular e nela
134
encontrar as respostas adequadas s suas necessidades especficas (Ainscow,

1997).
Um participante optou pela seguinte definio de incluso: Insero do aluno
com NEE na classe regular, onde sempre que possvel, deve receber todos os
servios educativos adequados, contando-se para este fim, com um apoio
apropriado (de docentes especializados, de outros profissionais, de pais) s
suas caractersticas e necessidades (Correia, 1997). Posteriormente, este
participante avana com a ideia de que os alunos com NEE severas s devem ser
includos nas turmas do regular desde que daqui advenham vantagens para o seu
desenvolvimento global. Correia (1997), avana a ideia de que a criana com NEE
deve ser colocada sempre que possvel, junto da criana dita sem NEE, para fins
acadmicos e sociais, pois a criana com NEE deve ser colocada no meio menos
restritivo possvel, pois este um conceito que pede a colocao da criana com NEE,
num ambiente o mais normal possvel, de acordo com as suas caractersticas, com o
fim de ela poder vir a receber uma educao apropriada (p. 19). O meio menos
restritivo possvel pode no ser o da classe regular. Cruickshank (1997), citado por
Martins (2000), considera
que a aparente restrio de ambientes no ,
necessariamente sinnimo de restrio do potencial humano. De acordo com Hallahan

e Kauffman(1997) referidos por Martins (2000), um aluno que rejeitado pelos seus
pares e que experincia, continuadamente situaes de insucesso na classe regular
sentir-se- melhor num espao onde lhe seja permitido ter sucesso, nomeadamente,
uma sala de apoio, mesmo que esta seja entendida como um espao mais restritivo do
que a classe regular.
Segundo Nichcy (1997), citado por Martins (2009) toda a criana com NEE, tanto
quanto possvel deve ser educada com os seus pares sem NEE; a colocao em
classes, ou escolas especiais, ou outro tipo de ambientes, que no a classe regular, s
deve acontecer quando a natureza, ou a severidade da NEE, de tal forma severa que
uma educao na classe regular, mesmo com os apoios e servios suplementares, no
apropriada. A escola deve ter uma multiplicidade de servios e apoios adequados
para desta forma proporcionar condies que permitam criana maximizar o seu
potencial traduzido na formulao de respostas eficazes (Correia, 2008).
135
H, no entanto, uma definio pela qual nenhum dos participantes optou: Todos
os alunos com NEE, independentemente da natureza e da severidade dos problemas e
da respectiva necessidade de servios de educao especial, tm direito a receber a
sua educao, a tempo inteiro, na classe regular da escola da rea de residncia
O facto de nenhum dos participantes no estudo ter optado por esta definio
vem dar credibilidade definio pessoal de cada um, que genericamente apontava
para que os alunos com NEE severas no deveriam partilhar a sala de aula com os
seus colegas sem NEE, a tempo inteiro, ou seja, so contra a incluso total, posio
idntica que assumida por algumas organizaes americanas nomeadamente o
Council of Adminstrators of Special (CASE) 1995. O CASE no apoia a incluso,
enquanto poltica/prtica em que todos os alunos com NEE, independentemente das
suas necessidades, so educados na classe regular, da escola da rea da sua
residncia. Contudo, o CASE apoia as prticas inclusivas, como um objectivo
apropriado para todos os alunos, num sistema educativo unificado (Martins, 2000, p.
24).
Impacto provocado pela incluso

As opinies dos participantes neste estudo balanam entre opinies favorveis e
opinies desfavorveis incluso. Na teoria aceitam, mas consideram que no existem
condies. De facto, consideram a incluso uma prtica ideologicamente boa, mas de
operacionalizao extremamente difcil, em virtude da falta de apoios. Trs dos quatro
inquiridos acreditam que a incluso de alunos com NEE severas benfico para eles,
uma vez que so facilmente aceites pela escola e pelos colegas sem NEE.
Os participantes que acreditam na incluso de alunos com NEE severas, acham
que eles so bem aceites pelos colegas. No entanto, e apesar desta percepo da
incluso como um processo benfico para os alunos, verifiquei que se fosse dada a
possibilidade aos professores de escolher turmas com ou sem alunos com NEE, estes
maioritariamente escolheriam turmas sem alunos com NEE, alegando falta de
formao, egosmo, falta de recursos humanos, etc. O facto de alguns participantes
neste estudo terem dito que no queriam alunos com NEE nas suas salas, poder
136
apenas querer dizer que tm uma atitude responsvel, mais do que m vontade ou
egosmo como alguns referiram.
Os resultados deste estudo mostraram que o processo de incluso preocupa os
professores pelo facto de terem de abrandar o ritmo de ensino, para desta forma no
baixarem o nvel das competncias para desta forma serem cumpridas as infelizes
taxas de sucesso escolar. Dois dos participantes advertem para o facto de, ao terem
alunos com NEE severas na turma, os efeitos serem negativos em termos acadmicos
para os alunos sem NEE, embora possa haver ganhos noutras vertentes,
nomeadamente na componente pessoal e social. Sobre esta questo Martins (2000),
citando Staub e Pack (1994), refere um estudo comparativo realizado, segundo o qual,
os alunos que frequentaram classes inclusivas no viram reduzidos os seus resultados
acadmicos.
No tocante s vantagens que advm da incluso destes alunos, todos os
participantes so unnimes em afirmar que, em termos acadmicos, esta prejudicial,
pelos motivos atrs referenciados; em termos humanos, a incluso traz vantagens para
os alunos sem NEE, uma vez que lhes permite perceber que todos somos diferentes e
que, como tal, as diferenas devem ser respeitadas e aceites, aprendendo assim a
conviver com a diferena, para alm de verem que o outro, apesar de todas as
limitaes, tem sempre algo para dar aos seus colegas, entusiasmo, alegria. Estas
crianas esto assim, a viver um conjunto de situaes que as podero tornar adultos,
muito mais tolerantes. A educao inclusiva desenvolve nos alunos sem NEE princpios
morais e ticos que reflectem uma maior sensibilidade perante a diferena. Alis, Neto
(1998) advoga um estudo realizado, referindo que a agresso fsica e verbal, foram
factores que se revelaram de maior incidncia em turmas onde no havia alunos com
NEE includos, por estes no estarem envolvidos em situaes mais estruturadas de
interaco com alunos com NEE, onde os sentimentos como a cooperao, a partilha,
a tolerncia e o envolvimento norteiam a actividade educativa.
Trs dos participantes neste estudo, acham que se fosse dada oportunidade aos
pais de escolherem se os seus filhos deveriam ou no ter colegas com NEE severas
nas turmas, estes optariam por colocar os seus filhos em turmas sem alunos com NEE,
pois desta forma os seus filhos teriam melhor rendimento. Apenas um participante
137
referiu que, em relao aos pais, no podemos falar de vantagens ou desvantagens,

mas sim de aceitao, referindo que esta uma questo que ultrapassa os pais, pois
seria contra a prpria Constituio os pais poderem fazer esta opo.
A sociedade, fruto da incluso destes alunos, fica mais enobrecida e rica pelo
simples facto de proporcionarmos a todos os alunos, crianas e jovens, igualdade de
oportunidades a nvel educacional, formando todos eles, num ambiente mais justo, real,
solidrio e participativo (Laura 42).
138
CAPTULO V
CONCLUSES E RECOMENDAES
Numa sntese de todo um itinerrio de investigao, exponho as concluses a que

cheguei a partir dos resultados do presente estudo. Motivada pelo grande interesse que
suscitam as questes relacionadas com a incluso de alunos com NEE severas nas
classes regulares e pelo grande desafio que essa incluso coloca aos docentes, parti
para a realizao deste trabalho, em que tive como finalidade conhecer, compreender e
sistematizar as perspectivas de professores do 1, 2e 3 ciclos do ensino bsico, sobre
a incluso de crianas com NEE severas nas classes regulares. Neste sentido,
apresento de seguida as concluses a que cheguei a partir da realizao deste estudo.
Estas mesmas concluses tero um impacto na minha vida profissional, na medida em
que adquiri um conhecimento que procurarei aplicar no meu dia-a-dia escolar.
Os professores da classe regular concordam que os alunos com NEE

severas estejam includos na classe, mas no a tempo inteiro.
Das perspectivas dos professores entrevistados sobre a incluso de alunos com
NEE severas na classe regular, decorre uma grande concluso, transversal s
diferentes categorias de anlise em que estruturei a minha reflexo: Do ponto de vista
dos valores e da teoria educativa, os docentes entrevistados so, em princpio, e na
sua maior parte, apologistas da filosofia da incluso, seja enquanto filosofia social e
educativa, seja enquanto teoria e princpios orientadores da prtica pedaggica.
Efectivamente, consensual a ideia da diferena social e pedaggica, isto , que todos
os alunos so diferentes e tm, portanto, necessidades educativas prprias, especiais
ou no. tambm perceptvel nos discursos dos entrevistados, a aceitao da ideia de
que a convivncia com a diferena bastante positiva para todos os alunos, tanto do
ponto de vista cultural, como social. No entanto, entre estas concepes e a sua
concretizao, tanto ao nvel organizacional, como das prticas educativas dos
139
docentes, decorre ainda uma grande diferena e por isso os professores no so

apologistas da incluso total. Contudo, devo sublinhar que, para estes professores, ser
contra a incluso total no significa ser a favor da excluso, ideia corroborada por
Lieberman (2003). Incluso total um termo utilizado para descrever uma prtica, na
qual todos os alunos com NEE, independentemente da natureza e da severidade dos
seus problemas, e da respectiva necessidade de servios de educao especial,
recebem a sua educao, a tempo inteiro, na classe regular da rea da sua residncia
(Power-deFur, 1997, citado por Martins, 2009). Os defensores desta filosofia, parecem
rejeitar a hiptese de escolha de um continuum de disponibilizao de servios (Biklen,
Bogdan, Ferguson, Searl, & Taylor, 1995, citados por Lieberman, 2003). Os
participantes neste estudo perspectivam para os alunos com NEE severas a existncia
de um continuum de ambientes educativos.
Todas as crianas e jovens, mesmo com graves incapacidades, podem e

devem ser aceites pela escola regular e nela encontrar as respostas adequadas
s suas necessidades especficas (Ainscow, 1997).
Esta foi a definio de incluso com que a maioria dos participantes neste estudo
se identificou. Esta opo vem corroborar as perspectivas que anteriormente foram
referenciadas. Estes alunos devem fazer os seus percursos escolares nas escolas
regulares, e a escola deve proporcionar-lhes as respostas adequadas em funo das
caractersticas de cada um. Assim, estes professores acreditam que o lugar alunos
na escola regular, com os necessrios apoios. Quando na escola regular, depois de
esgotados toda a oferta de servios e apoios complementares, e mesmo assim, no for
de todo possvel satisfazer as necessidades destes alunos, ou quando os alunos no
so bem sucedidos, em funo da natureza ou severidade da NEE, um outro tipo de
ambiente deve ser equacionado. Um aluno beneficia da classe regular se a forem
satisfeitas as suas necessidades acadmicas, sociais e emocionais (NICHCY, 1999,
citado por Martins, 2009). Ainda que o conceito de meio menos restritivo possvel
promova a noo de que o aluno deve ser educado na classe regular, no invalida que
este possa beneficiar de outros ambientes educativos (Salend, 1998, citado por
Martins, 2009, p. 13). Dependendo das necessidades individuais do aluno, a noo de
140
meio menos restritivo possvel assume que existem alternativas, ao longo de um

continuum de ambientes educacionais. A determinao do meio menos restritivo
possvel para certo aluno , no entanto, uma deciso individualizada, baseada nas
suas necessidades educativas (Salend, 1998, citado por Martins, 2009, p. 13).
Quando as necessidades acadmicas, sociais e emocionais dos alunos com NEE
severas no esto a ser tidas em considerao, e a incluso meramente fsica, a
educao no especial, nem inclusiva, mas sim uma m prtica educativa (Correia,
2006, citado por Martins, 2009).
Os professores de turma tm dificuldade em comunicar com os alunos

com NEE severas, e em flexibilizar o currculo para estes alunos.
No dia-a-dia os docentes costumam elencar uma variedade de dificuldades na
operacionalizao da filosofia da incluso. Deste ponto de vista, as concepes
apresentadas pelos participantes neste estudo podem-se considerar como globalmente
prximas das reflexes expressas, tanto individualmente, como em sede das estruturas
pedaggicas das escolas, da grande maioria dos professores.
Assim, no que respeita categoria que intitulei atendimento na escola,
ressaltam como principais causas da dificuldade de incluso dos alunos com NEE
severas na classe regular:
a) a incapacidade dos professores para se adaptarem s necessidades
individuais dos alunos em termos do currculo, especialmente porque a sua educao
envolve grandes mudanas na conduo do processo de ensino/aprendizagem;
b) as incapacidades surgidas no processo de comunicao ao nvel interaco
pedaggica no seio da turma. Com muita frequncia, uma das caractersticas dos
alunos com NEE severas a falta de comunicao verbal, a falta de mobilidade e,
sobretudo, o serem alunos que so menos capazes no que diz respeito ao sucesso
acadmico. Lieberman (2003) refere que o insucesso acadmico destes alunos
sinnimo de insucesso escolar e, neste caso, a auto-estima e a auto-confiana so
severamente atacadas; desta forma o insucesso escolar torna-se num insucesso para
a vida (Lieberman, 2003, p. 97). Para que o insucesso escolar no se torne em
141
insucesso para a vida, os docentes, coadjuvados por uma equipa multidisciplinar,

devero definir estratgias/metodologias que ajudem os alunos a ultrapassar/minimizar
as suas dificuldades. Um currculo funcional, aberto e flexvel deve ser concretizado no
contexto de cada escola e de cada sala, mediante uma adaptao curricular individual.
Cabe
aos
docentes
envolvidos
neste
processo
delinearem
as
estratgias
metodolgicas mais apropriadas que conduzam aquisio de competncia

essenciais, tanto ao desenvolvimento pessoal e social desses alunos, como ao seu
bem-estar e qualidade de vida. Um dos pressupostos a ter em conta para o sucesso da
incluso assim implementar prticas de colaborao (Correia, 1997). De facto,
porque no podemos esperar que os professores de turma possuam todo o
conhecimento e sabedoria necessrios para o atendimento de todos os alunos da
classe, deve ser disponibilizado um sistema de apoio que o assista, e o torne capaz de
resolver problemas, de forma cooperativa e colaborativa (NCERI, 1994, citado por
Lipsky & Gartner, 1996, citado por Martins, 2000).
A escola no disponibiliza aos professores de turma recursos materiais e

humanos para uma educao de qualidade junto dos alunos com NEE severas
que esto includos na sala de aula regular.
Para colmatar as dificuldades sentidas no atendimento na escola, apresenta-se
como soluo a necessidade de se disponibilizarem recursos, materiais e humanos,
adequados, sobretudo professores ou tcnicos especializados para colaborarem, ou
melhor, e esta parece ser a opinio que est subjacente na generalidade dos
professores do ensino regular, para substiturem o professor titular de turma. A falta de
recursos humanos especializados para apoio pedaggico e didctico directo ao
professor de turma parece ser o grande argumento, para impedir ou, pelo menos,
dificultar a concretizao da incluso. Na generalidade dos casos constata-se que o
apoio desenvolvido por tarefeiras para as necessidades bsicas parece estar
minimamente satisfeito, faltar reforar o apoio de tcnicos especializados. O modelo
ideal preconizado pelos docentes para concretizao da incluso, na classe regular,
aproximar-se-ia, ento, de um modelo de equipa pedaggica, liderada pelo professor
de turma, em que as tarefas mais adstritas aos alunos com NEE severas seriam
142
trabalhadas pelos especialistas, de molde a que o professor de turma se pudesse

dedicar, como que exclusivamente, aos restantes alunos da sala.
Os professores consideram que os alunos com NEE severas beneficiam

social, mas no academicamente com a incluso a tempo inteiro na sala regular.
As virtualidades da interaco social entre alunos com e sem necessidades
educativas especiais, esto bem vincadas nas perspectivas dos participantes no
estudo. O bom relacionamento, a cordialidade, a doura que, grosso modo,
apangio das crianas com NEE severas, faz efectivamente potenciar este tipo de
atitudes no todo do grupo/turma, estreitando os laos de solidariedade e de convivncia
e aceitao da diferena. Esta , em traos gerais, a perspectiva mais positiva, deixada
pelos entrevistados, da presena de alunos com NEE severas na classe regular.
Segundo Salend (1998, citado por Martins, 200), a investigao sobre o impacto da
incluso, na realizao acadmica e desenvolvimento social dos alunos com NEE, tem
produzido informao contraditria.
Os professores sentem que no sabem operacionalizar a filosofia da

incluso e no tem apoio da liderana ou de profissionais especializados para o
fazer.
As reservas manifestadas pelos participantes neste estudo no domnio
pedaggico-didctico so muitas. As causas destas reservas no deixam, no entanto,
tambm de ser endereadas aos prprios docentes. Quando se abordam as questes
relativas formao, os docentes participantes neste estudo no deixam de se atribuir
uma certa co-responsabilidade nas dificuldades que sentem em de operacionalizar a
filosofia da incluso. Depois de criticarem a estrutura educativa (administrativa e
pedaggica) e a organizao dos espaos fsicos, de sublinharem a escassez,
inexistncia ou inadequao dos recursos materiais e recursos humanos, de indicarem
a inadequao dos programas e contedos, e de evocarem a falta de formao ao
nvel das NEE severas, no deixaram de referir, se bem que muito subtilmente, a
pouca sensibilizao dos docentes, em geral, para este tipo de alunos. Segundo os
143
participantes esta pouca sensibilizao traduzida na assumpo da sua insuficiente

ou totalmente ausente capacidade para trabalhar com este tipo de alunos, por falta de
formao, tanto no que se refere formao inicial, como formao em exerccio.
Neste sentido, e para que a implementao de um modelo inclusivo tenha sucesso,
ressalta um pressuposto essencial que a valorizao, e ofertas de oportunidades de
desenvolvimento profissional (Correia, 1996; Correia et al., 1997; Hunter, 1999, citados
por Martins, 2000). De facto,
a filosofia da escola inclusiva, da forma como compreendida, altera o papel de
todos os profissionais da comunidade educativa. Estes tm, agora, uma
participao mais activa no processo de ensino-aprendizagem (Working Forum
on Inclusive Schools, 1994, citado por Lipsky & Gartner, 1997), pelo que devem
desenvolver, no s competncias que lhes permitam responder s
necessidades educativas dos alunos, mas tambm atitudes positivas em relao
integrao e incluso (Correia et al., 1997). Torna-se, assim, necessrio
introduzir nas escolas os novos conhecimentos resultantes da investigao
cientfica, bem como considerar as aplicaes prticas adequadas, a fim de se
incrementar a eficcia do trabalho do docente e, por conseguinte, a qualidade da
educao. ( p. 27)
Concretizar a incluso obriga os professores e as escolas a alterarem prticas

pedaggicas profundamente enraizadas. As perspectivas deixadas pelos professores,
no que respeita ao conceito de incluso, deixam antever precisamente isto, uma vez
que quando abordado o conceito incluso, apesar de se referir a incluso como o
apoio s dificuldades, raramente se entende que esta se deve concretizar no espao
da sala de aula ou na turma em que aluno naturalmente deve frequentar. Neste
sentido, imprescindvel a existncia de uma liderana forte, para que esta assegure
que as decises, os desafios, as interaces, e os processos desenvolvidos, sejam
consistentes com a filosofia comum definida para a escola (Schaffner & Buswell, 1996,
citados por Martins, 2000, p. 26. A liderana desempenha um papel chave no sentido
de toda a comunidade educativa se comprometer e apoiar a filosofia inclusiva
(Schaffner & Buswell, 1996, citados por Martins, 2000). De modo a assegurar que a
escola promove uma educao de qualidade, a liderana deve, entre outros aspectos
(Martins, 2000, p. 26):
envolver todos os membros da escola, levando-os a partilhar

responsabilidades (Working Forum on Inclusive Schools, 1994, citado por
Lipsky & Gartner, 1997);
144
fornecer apoio aos professores (Solomon, Schaps, Watson, & Battistich, 1992,
citados por Schaffner e Buswell, 1996);
procurar estabelecer relaes pessoais com todos os alunos, e ajudar a escola,

no seu conjunto, a tornar-se, e a manter-se, uma comunidade de apoio e
suporte (Solomon, Schaps, Watson, & Battistich, 1992, citados por Schaffner &
Buswell, 1996).
Dever existir, por parte da liderana, uma postura firme, resoluta, e sem
ambivalncia, no que respeita s polticas escolares inclusivas, pois, se tal no
acontecer, provvel que os restantes membros da comunidade educativa vacilem,
impedindo a continuidade de uma unio necessria implementao da filosofia
inclusiva (Schaffner & Buswell, 1996). A liderana tem, assim, a responsabilidade de
ser congruente nas aces e nas mensagens que transmite restante comunidade
educativa (Kotter, 1990, citado por Hunter, 1999).
No deixaro de ser compreensveis as perspectivas dos professores que
colaboraram neste estudo, face actualidade do sistema educativo e espiral de
mudana que se tem assistido ao longo de um passado recente, e que me tem
acompanhado ao longo da minha, j no muito breve, carreira profissional. Desta
forma, forosamente, todos ns, teremos de mudar as nossas prticas e as nossas
atitudes face a aos alunos com NEE severas e, assim, dar um significativo contributo
para esbatermos as diferenas ainda bem patentes entre as concepes filosficas que
todos temos sobre a incluso e sua operacionalizao, para que, efectivamente, esta
filosofia concretize. No ser demais sublinhar, que os caminhos para a construo de
uma escola inclusiva no so fceis, nem de conhecer, nem de concretizar, so pelo
contrrio, complexos na sua formulao e complicados na sua implementao (Correia
& Serrano, 2000).
Aps a concluso deste trabalho, e consciente das limitaes do mesmo,
considero que esta investigao constitui um pequeno, mas vlido contributo, perante a
temtica estudada. Reconheo tambm a necessidade de se desenvolverem outros
estudos, que permitam comparar resultados e, consequentemente, aprofundar esta
temtica, procurando conhecer as perspectivas dos docentes a uma escala mais
alargada, para assim se podermos aumentar o conhecimento e a realidade existente
nas escolas regular do nosso pas.
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152
ANEXOS
153
ANEXO A: Guio para a entrevista
Conhecer as dificuldades que os professores sentem quando leccionam junto

de alunos com necessidades educativas severas.
1. Quais as dificuldades que sente, quando lecciona numa turma onde esto
includos alunos com NEE severas?
a. a nvel acadmico;
b. a nvel social;
c. recursos materiais;
d. recursos humanos;
e. outras.
2. Caso no se sinta preparado, se tivesse a possibilidade de escolher o que
Considera que est preparado para educar crianas com NEE severas?
a. O que fazia para se sentir preparado?
3. Perante duas turmas uma com alunos NEE severas, e outra sem NEE severas,
por qual das turmas que optava?
4. Acha que a percepo que tem acerca da sua competncia pessoal para
trabalhar com crianas com NEE severas, poder ser um facilitador ou uma
barreira aceitao desses alunos? Porqu?
a. Que outros factores que acha que podem condicionar o seu
desempenho?
5. Considera que um trabalho em parceria/articulao com o docente de educao
especial, lhe trar eventualmente algo mais, para um melhor desempenha
como professor? No seu caso concreto, j sentiu essas vantagens? capaz de
especificar?
Como observam e sentem o impacto da incluso na classe regular de alunos

com necessidades educativas especiais severas.
1. O que para si a incluso?

2. Das trs definies que acabou de ler com qual que se identifica?
154
3. Considera que a incluso tem vantagens para os alunos com NEE severas? Se
no, Porqu? Se sim, quais?
4. Considera que a incluso tem vantagens para os alunos sem NEE? Se no,
Porqu? Se sim, quais? E para os pais? E para a sociedade?
Como observam e quais os sentimentos em relao s condies que existem

nas escolas, ou deveriam existir para que a incluso dos alunos com NEE de
carcter severo possa ter sucesso;
-a aceitao da filosofia inclusiva enquanto filosofia educativa;
-a aceitao da incluso dos alunos com NEE na escola regular,
independentemente da natureza e/ou severidade da sua problemtica.
1. Acha que o nosso sistema educativo est preparado para acolher alunos com
NEE severas na sala de aula? Porqu?
2. Quais as especificidades ao nvel das infra-estruturas (equipamentos, prticas
pedaggico/didcticas, gesto de recursos materiais e humanos) que considera
fundamentais para incluir crianas com NEE de carcter severo, nas classes
regulares?
3. Em sua opinio, deve a escola incluir nas suas turmas alunos com NEE
independentemente da severidade da problemtica? Porqu?
4. Acha que a escola (alunos, professores, funcionrios, encarregados de
educao) est preparada para a incluso de alunos com NEE severas?
Porqu?
5. Se tivesse a possibilidade de escolher que recursos escolhia para educar alunos
com NEE severas na sala de aula?
155
ANEXO B: Pedido de autorizao de realizao do estudo no Agrupamento
156

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Zita Neto de Miranda

Incluso de crianas com NEE severas na

Incluso de crianas com NEE severas na

Zita Neto de Miranda

Incluso de crianas com NEE severas na

Tese de Mestrado em Educao Especial

Trabalho realizado sob a orientao da

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS

Universidade do Minho, ___/___/______

A concretizao deste estudo contou com a colaborao, orientao, apoio e

A todos, muito obrigada.

O presente trabalho tem como finalidade, conhecer, compreender e sistematizar

especiais severas, metodologia qualitativa, professores.

Keywords: inclusion, special education, severe special needs, qualitative

Percurso Legislativo portugus

Reflexes em torno da escola inclusiva

Diferentes pontos de vista sobre a incluso

CAPTULO II ORGANIZAO DA INTERVENO EDUCATIVA PARA ALUNOS COM NEE SEVERAS

A organizao das respostas educativas para alunos com NEE severas

Modelo de Atendimento Diversidade (MAD)

CAPTULO III METODOLOGIA

Contexto onde se realizou o estudo

Instrumento de recolha de dados

Procedimentos de reduo e anlise de dados

Procedimentos de apresentao e discusso de resultados

CAPTULO IV APRESENTAO DOS RESULTADOS

Marina: Incluir, somente, quando os alunos possam usufruir de um ensino adequado

Olga: Includos na escola, sim; mas no na classe do regular

Apresentao dos resultados: Cruzamento e discusso das perspectivas dos

CAPITULO V CONCLUSES E RECOMENDAES

ndice das figuras e quadros

Figura 2 - Modelo de Incluso Progressiva (Correia, 1997)

Figura 3 - Modelo de Atendimento Diversidade (Correia, 2008)

Figura 4 - Localizao do concelho de Amares

Figura 5 - Freguesias do concelho de Amares

Figura 6 - Sistema de categorias

Figura 7 - Resumo das perspectivas de Laura

Figura 8 - Resumo das perspectivas de Marina

Figura 9 - Resumo das perspectivas de Vtor

Figura 10 - Resumo das perspectivas de Olga

A educao inclusiva consubstancia uma das temticas mais prementes da

num contexto de sala do regular? Baseando-me na minha experincia profissional, sou

Finalidade, Objectivos e Pressupostos

As dificuldades que sentem quando leccionam junto de alunos com NEE

Como observam e sentem o impacto da incluso na classe regular de alunos

Como observam e quais os seus sentimentos em relao s condies que

sumariamente, evoluo da educao especial numa perspectiva histrica, fazendo

O CAMINHO PARA A INCLUSO DAS CRIANAS COM NEE SEVERAS

Na verso de Veiga (1999) as preocupaes com o ensino de alunos com NEE

Oliveira-Formosinho, Arajo e Sousa (2004) a infncia nunca foi concebida enquanto

institutos, que correspondem na poca a uma perspectiva filosfica de base

por volta da dcada de 30/40 do sculo XX que se inicia uma fase

Em smula, podemos concluir que, segundo Serra (2002), citando Caldwell

3: Perodo: Emancipao Com o interesse que vem do Renascimento em

nomeadamente cegos, foi dado um grande impulso na sua educao, influenciando

1975, e o chamado Warnock Report, publicado em 1978, que introduz o conceito de

criao de classes especiais onde os alunos com NEE deveriam receber

no incio da dcada de 70 que o Ministrio da Educao assume uma mais

independentemente das dificuldades e diferenas que possam apresentar (UNESCO,

escolas se devem ajustar a todas as crianas, independentemente das suas condies

Percurso Legislativo Portugus

criando estruturas slidas que promovam a igualdade de oportunidades educacionais

adequao a cada situao (mesmo s que apresentam problemas de maior

Referem ainda que;

Universidade do Minho, _/_/______