Rev. psicol.

Arequipa 2013, 3(1), 11-24 / Recibido: 16-03-13 / Aceptado: 01-04-13

ISSN 2221-786X versin impresa / ISSN 2307-4159 versin electrnica

LO QUE LA NEUROCIENCIA TIENE

QUE DECIR SOBRE EL APRENDIZAJE
DE LA1LECTURA*
Mara Regina Maluf y Renan Sargiani
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Brasil
RESUMEN
La bsqueda del conocimiento respecto de cmo las personas aprenden
a leer y escribir ha atrado la atencin de investigadores durante muchos
aos. Ms recientemente, la neuropsicologa cognitiva trajo importantes
contribuciones al demostrar las regiones y actividades cerebrales involucradas en la habilidad de la lectura, que es una invencin relativamente
reciente en la historia de la humanidad. El aprendizaje de la lectura produce importantes modificaciones neuronales en el procesamiento cognitivo
de los lectores. El objetivo de este artculo es presentar algunas evidencias
de la neurociencia cognitiva sobre cmo las personas consiguen aprender
a leer y escribir, as como los mecanismos cerebrales involucrados en esas
habilidades. Se concluye presentando algunos principios que deben subsidiar las prcticas de enseanza del lenguaje escrito.
Palabras clave: Lectura, neurociencia cognitiva, aprendizaje.

ABSTRACT
WHAT NEUROSCIENCE HAS TO SAY ABOUT LITERACY
The search for knowledge about how people learn to read and write
has attracted the attention of researchers for many years. More recently, cognitive neuropsychology brought important contributions to
demostrate the brain regions and activities involved in the ability of
reading, which is a relatively recent invention in the history of mankind. Learning to read produces significant changes in the neural cognitive processing of readers. The objective of this article is to present
some evidence of the cognitive neuroscience about how people can
learn to read and write, as well as the brain mechanisms involved in
these skills. It concludes by presenting some principles that should
subsidize the teaching practices of the written language.
Key words: Reading, cognitive neuroscience, learning.

Correspondencia: marmaluf@gmail.com
*

Los autores agradecen a Walter Arias por la traduccin hecha del portugus al espaol del
presente artculo.

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / Mara Regina Maluf y Renan Sargiani

CEREBRO Y LECTURA
Aprender a leer promueve cambios significativos en el cerebro1 y en el procesamiento cognitivo. Cuando se aprende a leer, reas del cerebro que antes eran
usadas para procesar otros estmulos (como por ejemplo, reconocer caras y objetos) pasan a constituir una nueva rea especializada, la llamada rea de forma
visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA). Independientemente de
la edad en que se aprenda a leer infancia o etapa adulta, el cerebro se modifica
en funcin de los aprendizajes (Dehaene, Pegado, Braga, Ventura, Nunes Filho,
Jobert, Dehaene-Lambertz, Kolinsky, Morais & Cohen, 2010). El aprendizaje de
la lectura es capaz de cambiar la anatoma del cerebro (Carreiras, Seghier, Baquero, Estvez, Lozano, Devlin & Price, 2009; Castro-Caldas, Caveleiro Miranda,
Carmo, Reis, Leote, Ribeiro & Ducla-Soares, 1999) y la activacin de los circuitos neuronales (Petersson, Silva, Castro-Caldas, Ingvar & Reis, 2007; Petersson,
Reis, Castro-Caldas & Ingvar, 1999). Ese aprendizaje adiciona una dimensin
visuogrfica, basada en operaciones de combinacin de fonemas y grafemas, o
sistema de representacin del lenguaje hablado (Castro-Caldas, Petersson, Reis,
Stone-Elander & Ingvar, 1998).
En el procesamiento auditivo, el aprendizaje de la lectura conduce al desenvolvimiento de la conciencia fonmica, o desenvolvimiento de la conciencia
fonolgica, esto es, la capacidad de manipular los fonemas, que son las menores
unidades contrastables del sistema de sonidos de una lengua (Morais, Bertelson,
Cary & Alegria, 1986; Yoop & Yoop, 2000). Existen tambin evidencias de que el
planum temporale (una regin anatmicamente heterognea con muchas subdivisiones arquitectnicas y conexiones extensivas a otras partes del cerebro, localizada en la regin temporal superior) est involucrada en el dominio del lenguaje y
el procesamiento auditivo, tanto en la produccin como en la percepcin del habla
(Buchsbaum, Olsen, Koch, Kohn, Kippenhan & Berman, 2005). Otros estudios
reportan que el planum temporale parece tener un papel mucho ms importante
en la conversin de grafemas en fonemas (van Atteveld, Formisano, Goebel &
Blomert, 2004).
El planum temporale tambin es una de las regiones ms importantes para el
tratamiento de la lengua hablada que ya est activa en el hemisferio izquierdo de los
bebs desde los primeros meses de vida. Estudios reportan que desde muy temprano,
esa regin posibilita que los bebs presten atencin a los sonidos pertinentes y rechacen los sonidos que no son tiles en su lengua. Los recin nacidos ya son capaces
de distinguir entre los sonidos de su lengua nativa y los sonidos de otras lenguas,
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Aunque existe una diferencia entre cerebro y encfalo (conjunto de estructuras relacionadas anatmica y funcionalmente y que incluyen al cerebro y otras estructuras), en el
presente artculo utilizaremos el trmino cerebro con una designacin ms amplia para las
estructuras neuroanatomofisiolgicas involucradas en la habilidad de leer.
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rtmicamente diferentes (Kuhl, 2004). El planum temporale parece posibilitar tambin un encuentro entre la informacin visual y auditiva, desempeando as un papel
esencial en la comprensin del principio alfabtico (Dehaene, 2012).
Algunos estudios, como el de Reis y Castro-Caldas (1997), ofrecen evidencias
de que la ontognesis del lenguaje oral es afectada por el aprendizaje de la lectura
y la escritura, lo que indica que los sistemas de lenguaje oral y escrito se afectan
mutuamente. Rosenthal y Ehri (2008) demostraron que alumnos con mayor conocimiento del sistema ortogrfico adquiren un vocabulario cada vez mayor, en comparacin con alumnos que tienen un conocimiento ms limitado de ese sistema. En
otro estudio, Rosenthal y Ehri (2011) demostraron que exponer nios a la ortografa
del vocabulrio hablado, les ayuda a aprender ms palabras que cuando solamente
repiten las palabras objetivo. Adems de eso, instruir a los alumnos para pronunciar
las palabras de vocabulario en voz alta, posibilita que ellos transformen letras en
sonidos y les ayuda a retener en la memoria la pronunciacin, la ortografa y el significado de las palabras en la lectura de los textos.
Se puede decir que el lenguaje oral, al menos desde el punto de vista comportamental, es semajante en individuos letrados e iletrados. No en tanto, los iletrados no
pueden hacer algunas tareas que requieren una reflexin intencional sobre la estructura fonolgica de las palabras, esto es, la conciencia fonmica, lo que indica que los
iletrados son diferentes en algunos aspectos del procesamiento fonolgico (Morais,
1993; Castro-Caldas y cols, 1998). Estos hallazgos sugieren que el lenguaje hablado
es tambin modificado por el aprendizaje del lenguaje escrito.
La neurociencia cognitiva ha obtenido grandes avances en la comprensin
del procesamiento visual. Los estudios enfatizan que con el aprendizaje de la lectura y la escritura ocurren alteraciones en la corteza occipito-temporal izquierda, o
sea, en el rea de la forma visual de las palabras (Visual Word Form Area - VWFA),
que pasa a responder tambin ante estmulos escritos aprendidos (Cheung & Chen,
2004; Ziegler, Petrova, & Ferrand, 2008). Esas investigaciones demuestran que la
VWFA es responsable de reconocer la forma visual de las palabras escritas. Esa regin del cerebro distribuye la informacin visual para otras regiones relacionadas
con informacin lingstico-auditiva, distribuda por todo el hemisferio izquierdo.
Esas otras regiones estn implicadas, en diferentes grados, en la representacin
del significado, de la sonoridad y de la articulacin de las palabras. Se puede decir
que aprender a leer es tambin colocar en contexto las reas visuales y las reas
del lenguaje oral.
Adems de los aspectos visuales sonoros, la habilidad de lectura tambin
envuelve la recuperacin de significados. Las evidencias de neurociencia cognitiva indican que los significados de las palabras parecen estar relacionados con la
regin temporal media. Segn Dehaene (2012), esa rea parece ser responsable
de recuperar de la memoria semntica los significados asociados a cada palabra.
Pero el autor advierte que sera ingenuo pensar que el significado semntico de las
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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / Mara Regina Maluf y Renan Sargiani

palabras est limitado a un pequeo nmero de regiones cerebrales. Al contrario,

est distribudo en una vasta poblacin de neuronas, dispersas por todas las regiones del crtex cerebral. Las regiones frontales y temporales izquierdas son apenas
algunas de las reas, ms visibles, responsables de la semntica.
Dehaene y cols. (2010) mostraron que el aprendizaje de la lectura, de la infancia a la fase adulta, mejora las respuestas del cerebro en por lo menos tres
maneras distintas. Primero, al aumentar la organizacin del crtex visual, en particular a travs de la induccin de una respuesta mejorada del reconocimiento
escrito en la regin de la VWFA, del crtex occipito-temporal izquierdo. Segundo,
la alfabetizacin permite que, en prcticamente toda una red del hemisferio cerebral izquierdo, una lengua hablada pueda ser activada por frases escritas. Tercero,
la alfabetizacin refina el procesamiento del lenguaje hablado porque mejora el
planum temporale, que es tambin una regin fonolgica, y porque torna disponible el cdigo ortogrfico de forma top-down (arriba-abajo). Los autores resaltan
que estas modificaciones, aunque positivas, no deben ocultar el hecho de que la
alfabetizacin tambin implica efectos de concurrencia cortical. As por ejemplo,
se observa que con la alfabetizacin la activacin de la regin de la VWFA para
el reconocimiento de tableros de ajedrez y rostros, es significativamente reducida.
Estos y otros datos estn en la base de una nueva rea de conocimento que
nos ayuda a entender lo que hacemos cuando leemos y a definir las mejores estrategias para ensear a leer.
UNA CIENCIA DE LA LECTURA
Una de las ms relevantes respuestas de la ciencia de la lectura conjunto de
evidencias de diferentes reas que estudian la lectura, es el hecho de que nuestro
cerebro no fue hecho para leer, mas s adaptado para leer. La lectura es una invencin humana relativamente reciente, data de aproximadamente 5,400 aos entre
los babilnios, y en nuestro caso, el alfabeto es todava ms reciente, poco ms de
3,800 aos. Aunque puede parecer mucho tiempo, en trminos de modificacin
del genoma a partir de la evolucin eso equivale a casi nada. Por tanto, es posible
suponer que no hubo tiempo suficiente para que el genoma humano quede modificado y desarrolle circuitos neuronales propios para la lectura. Entonces cmo
leemos? Cmo el cerebro humano puede leer sin las estructuras propias para
eso? El cerebro del lector se constituye con la ayuda de instrucciones genticas
indnticas, aquellas que, decenas de millones de aos, ayudaron a los ancestros
del homo sapiens a sobrevivir, cazar y recolectar. Nuestro cerebro por tanto, se
adapta al aprendizaje de la lectura, pero no est naturalmente programado para eso
(Dehaene, 2012).
La ciencia de la lectura a que nos referimos (Snowling & Hulme, 2010) surgi en las ltimas dcadas, posibilitada por los avances de las neurociencias, espe-

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cialmente de la neurociencia cognitiva. Gracias a esos avances ha sido posible la

identificacin de bases neuronales de nuestra vida psquica y el conocimiento de
la enorme plasticidad del cerebro, que permite la adquisicin de la escritura. Los
estudios de Stanislas Dehaene sobre las neurociencias de la lectura han avanzado
en la direccin de la neurociencia para el aprendizaje de la lectura, que est produciendo grandes progresos en la enseanza regular as como en la intervencin
de las dificultades para la adquisicin de esa habilidad, cada vez ms indispensable para la vida en las sociedades modernas. Una comprensin que est siendo
adquirida al respecto de cmo los nios aprenden el sistema de escritura alfabtico est generando grandes avances en la gestin de los mtodos de enseanza,
poniendo en jaque los argumentos a favor de los mtodos globales que ignoran
la manera de aprender a leer. Las evidencias producidas por la ciencia de la
lectura muestran que nuestro cerebro realiza operaciones complejas y que algunas estrategias de aprendizaje se adaptan mejor que otras a las organizaciones
cerebrales del aprendiz.
No obstante, ese aprendizaje es limitado y no infinito como se pensaba. De
acuerdo con Dehaene (2012), varios estudios demostraron que en todas las culturas del mundo la misma rea del cerebro (con diferencias de milmetros) es utilizada para decodificar las palabras escritas. Sin importar el idioma, el aprendizaje
de la lectura siempre utiliza un mismo circuito neuronal. Como resultado de sus
anlisis, l propone el concepto de reciclaje neuronal. Un reciclaje neuronal postula que una estructura del cerebro est estrictamente limitada por los dotes genticos, pero no se restringe a ellos. Hay un margen de adaptacin de los circuitos del
crtex cerebral a su ambiente, una vez que la evolucin les dot de plasticidad y
de reglas de aprendizaje. Los genes no especifican sino un juego de posibilidades,
una arquitectura de pre-representaciones que posibilitan la adaptacin al ambiente
cultural. De ese modo, nuestro cerebro no es una tbula rasa donde se acumulan
las construcciones culturales: es un rgano fuertemente estructurado que hace tanto cosas nuevas como viejas (p. 20).
COMPETENCIAS LINGSTICAS Y PSICOLGICAS
Una de las comptenecias ms bsicas para aprender a leer es con respecto al
dominio de la lengua oral. De acuerdo con Gombert (1990), un creciente nmero de
estudios vienen demostrando que los nios desde los primeros meses, y hasta desde los
primeros das de nacidos, son capaces de distinguir pequeas diferencias en los sonidos del habla. Los nios adquieren el habla y paulatinamente desarrollan las habilidades metalingsticas, que les permite reflexionar sobre el lenguaje y sus determinantes
en el aprendizaje de la escritura en sistemas alfabticos. La conciencia metalingstica,
que se instala bajo la influencia de situaciones que requieren la reflexin sobre el lenguaje oral (juegos con palabras, rimas, reconocimiento de semejanzas y diferencias
del habla), es un importante predictor del aprendizaje de la escritura, sobretodo la conISSN 2307-4159 VERSIN ELECTRNICA

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ciencia fonolgica. La adquicisin del lenguaje escrito en un sistema alfabtico, como

se ha demostrado en numerosas investigaciones, est fuertemente relacionada con las
habilidades para la manipulacin intencional del lenguaje, es decir, las habilidades
metalingsticas (Maluf & Gombert, 2008; Maluf, 2010).
La mayora de nios, igual que los ms novatos, ya son miembros competentes
de una comunidad de hablantes cuando ingresan a la escuela. Es posible observar
que la mayora de ellos, alrededor de los dos aos, ya es capaz de pronunciar una
serie de palabras y comprender frases complejas con facilidad. Esa competencia
precoz demuestra un entendimiento del lenguaje que es llamado conocimiento implcito (Maluf & Gombert, 2008). Ese conocimiento implcito de reglas y representaciones, de forma consciente, parece estar presente en los circuitos neuronales del
habla y as contribuye al aprendizaje de la lengua escrita.
Cuando los nios comienzan a aprender a leer y escribir, el desenvolvimiento de algunas habilidades lingsticas es incentivado. Los resultados de
las investigaciones en el rea de las relaciones entre aprendizajes del lenguaje escrito y el metalenguaje (Castles & Coltheart, 2004; Goswami & Bryant,
1990; Hulme, Hatcher, Nation, Brown, Adams & Stuart, 2002; Muter, Hulme,
Snowling & Taylor, 1998; Share, 1995; 2004; Santos & Maluf, 2010) no dejan
dudas en cuanto a la importancia de la necesidad de la conciencia fonmica para
que tenga lugar el aprendizaje.
Existen evidencias de la importancia de la conciencia fonmica en el aprendizaje de la lengua escrita en diferentes ortografas alfabticas, como el portugus,
el francs, el ingls o el espaol (Bosse & Valdois, 2009; Ehri, 2005a, 2005 b;
Maluf, 2010; Maluf, Zanella & Pagnez, 2006; Santos & Maluf, 2010; Spinillo,
Mota & Correa, 2010). La conciencia fonmica es considerada como fundamental
para el conocimiento del sistema de escritura en diferentes modelos de aprendizaje
de lectura (e.g. Ans, Carbonnel & Valdois, 1998; Bradley & Bryant, 1983; Ehri,
1999, 2005a; Harm & Seidenberg, 1999; Ziegler & Goswami, 2005).
Por otro lado, como muestra Dehaene (2012), el sistema visual de los nios
tambin se estructura antes del ingreso de stos a la escolarizacin y antes del
aprendizaje de la lengua escrita. Los estudios sobre el reconocimiento de rostros,
nos orientan sobre cmo surge la discriminacin de colores, de direccin y de
profundidad durante los primeros meses de vida, pero son pocas las investigaciones sobre el reconocimiento de objetos. A pesar de eso, los estudios sobre el
reconocimiento de rostros han sido muy exhaustivos y demuestran que desde los
primeros meses de vida, el nio presta especial atencin a los rostros. Con el pasar
del tiempo esa habilidad se ampla y el nio aprende a hacer discriminaciones ms
refinadas entre los rostros de las personas que le rodean. Cerca de los dos aos, el
nio aprende a reconocer un rostro independientemente del contexto en que le fue
presentado. Alrededor de los cinco o seis aos, cuando comienza a aprender a leer,
los grandes procesos de reconocimiento visual y de invarianza ya estn instalados

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en su sistema visual debido a su gran plasticidad cerebral. Por eso, ese es un momento propicio para el aprendizaje de nuevos objetos visuales, como es el caso de
las letras y las palabras escritas.
El procesamiento visual parece tener un importante papel inicial, que antecede y posibilita el procesamiento fonolgico. Como la lectura involucra un procesamiento visual de letras, adems del procesamiento fonolgico, algunos estudios
recientes vienen buscando explicaciones para las diferencias de desempeo en
lectura que no pueden ser explicadas por el papel de las habilidades fonolgicas.
En ese sentido, Bosse, Tainturier y Valdois (2007) introdujeron un concepto de
amplitud visuoatencional (AVA) para explicar las dificultades del procesamiento
de conjuntos de letras. La AVA (Visual Attention Span en ingls y Empan visuoattentionnel en francs) fue definida como el nmero de elementos visules distintos i.e., nmeros, letras, etc. que pueden ser procesados simultneamente dentro
de un conjunto multi-elementos (palabras y secuencias numricas). Las autoras
demostraron que los nios dislxicos pueden tener prejuicios en la conciencia fonmica y en la AVA, vistos como independentes, y que esos prejuicios pueden
afectar a lectura.
Segn, Bosse y Valdois (2009) con respecto a la AVA se referen al tamao
de la ventana visuoatencional (AVA) del modelo memoria multi-trazo (MMT) de
lectura (Ans, Carbonnel & Valdois, 1998). Bosse y Valdois (2009) demostraron que
independientemente del procesamiento fonmico, la AVA contribuy para el desempeo en lectura de los nios franceses sin dislexia de 1 a 5 ao de escolarizacin.
Adems de eso, demostraron que la AVA, as como la conciencia fonmica, desempe un papel ms importante al inicio del aprendizaje de la lectura de esos nios
franceses. Sargiani (2013) demostr que la AVA, as como la conciencia fonmica,
se relaciona con el desempeo de nios brasileos de 1, 3 y 5 ao de enseanza
elemental. Demostr tambin que esas correlaciones fueron ms fuertes en 1 ao,
y se mantuvieron fuertes an en el 3 ao y en el 5 ao para la lectura de palabras
irregulares y pseudopalabras. Esos hallazgos sugieren que la AVA y la conciencia fonmica desempean un papel ms importante en el aprendizaje inicial de la lectura,
y posteriormente en el aprendizaje de palabras nuevas.
La neurociencia cognitiva ofrece evidencias para explicar un fenmeno muy
comn al aprendizaje de la lectura y la escritura: la llamada escritura en espejo o
escritura reflejada. Prcticamente todos los alfabetizadores y los investigadores
del aprendizaje de la lectura se han topado con nios que escriben letras y palabras enteras invertidas (de atrs para adelante). Existen evidencias que sugieren la
existencia de un estadio de espejo en prcticamente todos los nios en el curso del
aprendizaje de la lectura y la escritura.
De acuerdo con Dehaene (2012), la escritura en espejo es muchas veces asociada a la dislexia, aunque no tenga ninguna relacin con ella. El cerebro humano
hered de la evolucin, un mecanismo de invarianza visual para simetrizar en
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espejos. Esa invarianza visual es necesaria, por ejemplo, para que nos podamos
auto-reconocer en los espejos, de lo contrario nuestra propia imagen reflejada sera desconocida por nuestro cerebro. Esa invarianza, que se sita en el rea de la
Forma Visual de las Palabras (Visual Word Form Area - VWFA), donde las palabras
y las caras son reconocidas, de modo que tanto las letras como las caras, puedan
ser reconocidas de derecha a izquierda como de izquierda a derecha. De ese modo,
no es de extraar que para los lectores novatos exista una gran confusin entre
letras como p, b, q, d, porque hasta ese momento esas letras eran percibidas como
idnticas; es preciso entonces desaprender esa invarianza en el caso de las letras. Ese des-aprendizaje debe ser promovido por la enseanza, esto es, que los
profesores deben llamar la atencin de los nios en las diferencias y semejanzas
existentes entre letras, posibilitando as que ellos modifiquen su invarianza para el
reconocimiento en espejo, especficamente en el caso de las letras.
ENSEAR A LEER
El aprendizaje del lenguaje escrito, no es espontneo ya que se necesita de
instruccin formal, lo que ocurre, en la mayora de las sociedades, entre los 5 y
7 aos de edad. Un lenguaje escrito mapea (representa) los sonidos del habla y,
por tanto, el aprendizaje de la escritura depende del lenguaje oral. No obstante,
el lenguaje escrito necesita de enseanza explcita para que sea aprendido. l
no puede ser aprendido solo a travs de la convivencia como el lenguaje oral.
Como resalta Maluf (2010), para que un nio pueda aprender a leer y a escribir
es necesario que tenga un conocimiento implcito del lenguaje oral, a travs de
la capacidad de reflexionar sobre el lenguaje y su utilizacin, que es llamado
conocimiento explcito.
La enseanza formal, esto es, la alfabetizacin, es lo que posibilita el acceso
a un cdigo escrito y, de ese modo, debe garantizar el desenvolvimento del conocimiento explcito. La alfabetizacin debe capacitar para conocer las letras (y
entender que estas representan sonidos), saber cmo combinarlas para escribir, y
producir los sonidos del habla nuevamente a partir de la lectura. En otras palabras,
para aprender a leer y escribir es preciso comprender cmo funciona y cmo se
utiliza el cdigo alfabtico.
Los sistemas alfabticos, tienen 26 unidades bsicas para ser aprendidas,
pues estn compuestas, de modo general, por 26 letras, con variaciones en la cantidad de fonemas segn el idioma. Aprender a leer, en los distintos idiomas, no es
tan simple como puede parecer. Rayner, Foorman, Perfetti, Pesetsky & Seidenberg
(2001) destacan dos fuentes principales de dificuldades: la naturaleza abstracta de
los fonemas (especialmente las consonantes) y el hecho de que la mayora de los
alfabetos no presenta correspondencia biunvoca entre fonemas y smbolos. En la
primera dificuldad, los fonemas no son unidades sonoras odas naturalmente, ya

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que son abstracciones, lo que dificulta su percepcin en el habla. Por otro lado,
existen evidencias de que los nombres de las letras, por ejemplo, pueden facilitar
la percepcin de los fonemas.
Estudios en diferentes idiomas vienen demostrando que los nios se benefician del conocimiento del nombre de las letras, escuchando la pronunciacin
de las palabras (e.g.: el nombre de la letra t, /te/, puede ser odo al pronunciar
telfono), para aprender a leer y a escribir (e.g. Cardoso-Martins & Batista, 2005;
Pollo, Kessler & Treiman, 2005; Pollo, Treinan & Kessler, 2008). Adems de eso,
conocer los nombres de las letras y/o los sonidos de las letras del alfabeto, facilita
la memorizacin de palabras escritas, generando un poderoso sistema mnemnico para recordar la ortografia de las palabras (Ehri & Wilce, 1985; de Abreu &
Cardoso-Martins, 1998).
La segunda dificultad citada por Rayner y otros (2001) es con respecto a
la falta de correspondencia biunvoca absoluta entre fonemas y grafemas. En un
sistema alfabtico ideal, la correspondencia entre sonidos y letras sera total: cada
fonema correspondera a apenas un grafema y viceversa. Sin embargo, en la mayora de la escritura alfabtica esa correspondencia total es prcticamente imposible y cada sistema ofrece mayores o menores dificultades para el aprendizaje de
las correspondencias entre letra y sonido (Pacton, 2008).
Debido a la relativa regularidad de las correspondencias grafema-fonema en
el portugus de Brasil, un buen nmero de palabras puede ser ledo por medio de
la decodificacin (segmentacin de la palabra escrita en grafemas, traduccin de
los grafemas en fonemas y despus recombinacin de los fonemas). Del mismo
modo, las palabras que incluyen un grafema irregular podran ser ledas correctamente, si fuera utilizada una estrategia de recombinacin fonmica asociada a la
consulta del lxico oral para verificar la pronunciacin.
No obstante, como ya sealamos que la base cerebral es importante para
aprender a leer y escribir, la idea fundamental de este artculo es con respecto
al carcter necesario de la enseanza para que cada individuo pueda acceder al
dominio de esas habilidades.
En ese sentido nos parece oportuno someter a consideracin los siete principios para la enseanza de la lectura, enlistados por Dehaene (2011) con base
en las evidencias producidas por las investigaciones en neurociencias y propuestos por l en un texto de carcter aplicado en que se propone ir de las ciencias
cognitivas al saln de clase. l enfatiza que se trata de hiptesis de trabajos, a
ser validadas o refutadas por la experiencia. Pero tambin destaca que no son
hiptesis aleatorias, pero s hiptesis fundamentadas en bases slidas de evidencias de la neurociencia cognitiva. Seguidamente presentamos una pequea
sntesis de esos siete principios.

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Enseanza explcita de un cdigo alfabtico

El aprendizaje de la lectura es ms rpido cuando se explica los principios
del cdigo alfabtico. La conciencia de los fonemas no aparece naturalmente en
los nios, es preciso ensearles a identificarlos y a combinarlos con grafemas para
escribir las palabras. As como es necesario tambin ensear que se debe leer siguiendo una orientacin visuo-espacial (de izquierda a derecha), ensear a deshacer la simetra en espejos para que puedan distinguir letras como [p - q] y [b - d].
Progresin racional
La enseanza de la lectura debe seguir una progresin continua y racional.
No se debe ensear ms de lo que los aprendices deben saber en el momento. Con
los nios muy pequeos, ya es posible trabajar aspectos fonolgicos del lenguaje.
Se debe introducir los grafemas y sus reglas de combinacin. Se debe considerar la
frecuencia de los grafemas y los fonemas, las regularidades entre esas correspondencias, la complejidad de la estructura silbica consonante-vocal (CV) y vocalconsonante (VC), antes de CVC, CCV, etc. Es preciso tambin ensear unidades
pequeas, porque de lo contrario, muchas letras al mismo tiempo pueden sobrecargar la memoria de los nios y la enseanza se torna ineficaz.
Aprendizaje activo que combina la lectura y la escritura
Existen muchas evidencias de reciprocidad entre el aprender a leer y el
aprender a escribir. Aprender a componer palabras y a escribirlas facilita la lectura. La lectura tambin mejora cuando el nio practica la exploracin activa de las
letras tocndolas y aprendiendo su trazado.
Transferencia de lo explcito a lo implcito
En el inicio del aprendizaje de la lectura, los nios se concentran ms en las
correspondencias grafema-fonema sobre la forma de reglas explcitas (que fueron
enseadas) y aplican sus conocimientos uno a uno cuando leen una palabra. Con el
progreso de la lectura, los nios pasan a usar una decodificacin ms rutinaria basandose en sus conocimientos implcitos, rpidos y no conscientes. Es justamente
esta automatizacin la que posibilita que los lectores fluentes se dejen de concentrar en los procesos de decodificacin y pasen a concentrarse en los significados
de las palabras y textos.
Eleccin racional de los ejemplos y ejercicios
Se debe tener cuidado en la escuela de que las palabras sean presentadas en
ejemplos y ejercicios adecuados; no es recomendable usar palabras con irregularidades grafo-fonmicas antes que los nios dominen las regularidades. Es importante seguir una secuencia, primero palabras con correspondencias grafo-fonmicas
biunvocas y despus palabras con reglas de combinacin ms difciles.

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Participacin activa, la atencin y el placer

Dehaene afirma que existen por lo menos tres factores que determinan la
velocidad del aprendizaje. El primero es la participacin activa, porque un organismo pasivo no aprende. Los nios deben generar respuestas, aunque estn
erradas, porque los errores son tiles para el aprendizaje. Cuando el nio se equivoca, debe ser corregido lo ms rpidamente posible, para que pueda modificar su
comportamiento en la direccin ms adecuada. El segundo factor es la atencin
(orientada en direccin al nivel pertinente). Concentrarse en un aspecto del mundo
exterior amplifica masivamente la activacin cerebral. No es algo fcil, pero es
necesario para cualquier aprendizaje. El tercer factor es el placer y el refuerzo.
Recibir las notas y elogios es importante, como tambin el incentivo de profesores
y familiares, y la propia conciencia de aprender, son elementos importantes para
el aprendizaje de la lectura.
Adaptacin al nivel de los nios
Es preciso identificar y evaluar regularmente en qu nivel de aprendizaje se
sita el nio, a fin de escoger mejor los ejercicios que se va a utilizar. Para eso es
preciso que el profesor evale constantemente, lo que no equivale exclusivamente
a hacer pruebas, mas s evaluar el desempeo y la motivacin de los alumnos.
Adems del profesor, los nios tambin deben ser instrudos a hacer una autoevaluacin y a explicitar sus dificultades y conquistas. El profesor tambin debe evaluar la necessidad de adaptacin de los ejercicios al nivel en que se encuentran los
nios; no se debe ofrecer ms de lo que l puede en aquel momento ni menos de
eso, porque se dificulta el progreso del nio. Se necesita parsimonia y objetivos
bien delimitados de enseanza.
CONSIDERACIONES FINALES
Las evidencias brindadas por la neurociencia cognitiva han provedo explicaciones sobre los mecanismos cerebrales involucrados en las habilidades de
la lectura y la escritura. Dentro de esas evidencias se destaca el hecho de que
ningn cerebro fue especficamente seleccionado por la evolucin para aprender
a leer y a escribir; as como el lenguaje escrito fue inventado hace unos 6 mil
aos, aunque no hubo tiempo suficiente para que la evolucin seleccione regiones especficas para el aprendizaje de la lectura. No obstante, con la enseanza
es posible adaptar las estructuras cerebrales para realizar las actividades necesarias para aprender a leer y escribir. El conocimiento disponible permite concluir
que todos podemos aprender a leer y a escribir, desde que se dan las condiciones
adecuadas de enseanza.
Los siete principios presentados, adems de directrices metodolgicas
para la enseanza de la lectura y la escritura, son un conjunto de elementos
ISSN 2307-4159 VERSIN ELECTRNICA

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Neurociencia y aprendizaje de la lectura / Mara Regina Maluf y Renan Sargiani

que, basados en las evidencias ms recientes de la ciencia de la lectura, apuntan a aspectos fundamentales que deben ser considerados en las prcticas de
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