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DEDICATORIA

Dedicamos esta investigacin


monogrfica en primer lugar a
nuestra asesora, Dra. Bernardo
Santiago, Grisi quien nos guio
en el paso a paso de este
trabajo. Compartimos tambin
la dedicatoria a todos aquellos
estudiantes universitarios que
nos sucedern e iniciarn sus
estudios con este tema bsico
e importante en la carrera que
emprendern.

AGRADECIMIENTOS

Agradecemos a nuestros padres porque da a


da nos motivan a ser mejores personas y por
su confianza en nosotros. Un agradecimiento
especial a Alfonso (padre) quien nos facilit el
espacio de reunin y soport pacientemente
los das que ocupamos su local.

NDICE

I.

Introduccin 4

II.

Pensamiento crtico.. 5

III.

Las Habilidades bsicas y complejas del pensamiento crtico 6


A. Habilidades bsicas.. 6
B. Habilidades complejas 9

IV.

Actitudes y factores del pensamiento crtico 11

V.

La investigacin monogrfica y las fuentes de informacin17


1. La monografa (definicin).17
1.1. Partes de la monografa.20
1.2. Formas de la monografa22
1.3. Pasos para la realizacin de una monografa..22
2. Las fuentes de informacin y su importancia en el desarrollo del Pensamiento
crtico...23
2.1 Tipos de fuente....24
2.1.1. Fuentes primarias.....24
2.1.2. Fuentes secundarias...24
2.1.3. Fuentes terciarias..........25
2.1.4. General... 25
2.1.5 Acadmicas... 26

VI.

Tcnicas de estudio....24
Definicin.27

Tcnicas y mtodos.28
1.1 La pre lectura..28
1.2 La lectura28
1.3 El subrayado...29
1.4 El resumen...30
1.5 El esquema31
1.6 Toma de apuntes..32
1.7 El fichaje..33
1.8 Cuadro sinptico..35
1.9 Mapa conceptual..36
1.10 Planeamiento de estudio...37

INTRODUCCIN
En el presente trabajo se pretende que los estudiantes universitarios de la Universidad Privada
TELESUP identifiquen las estrategias del pensamiento crtico establecidas y hagan prctica de estas.
Con ellas, los estudiantes deben aprendern a ser crticos, trabajarn sus habilidades cognitivas y
metacognitivas, aprendern a generar nuevas ideas, a enfrentar problemas nuevos y a disear
nuevas soluciones. Es esta una tarea que los estudiantes deben asumir con responsabilidad. Esta
investigacin busca sensibilizar al estudiante para que entienda el reto de conocerse a s mismo y
reconozca sus propios procesos de aprendizaje, es decir, que tome conciencia de las formas de
pensar y de aprender.
Es fundamental que entiendan la importancia de usar de manera eficaz y eficiente las herramientas
de investigacin que le permitirn el desarrollo del pensamiento crtico, tema principal del presente
trabajo.
Esta competencia los habilitar a ejercer plenamente el intelecto en relacin a la complejidad de
dimensiones que les presenta la vida desde el campo personal, profesional y social.
Para que el objetivo del presente trabajo se cumpla, se ha realizado una consulta exhaustiva a
diferentes investigadores profesionales en sus ramas, sobre todo autores contemporneos cuya
opinin o posicin crtica goza de credibilidad y respeto en el campo de las ciencias sociales.
El contenido de esta investigacin monogrfica est compuesta por cuatro temas. El pensamiento
crtico, en II, aborda su definicin y la importancia que tiene en este tiempo. Habilidades bsicas
y complejas del pensamiento crtico, la seccin III, describe cules son las habilidades
multisensoriales de los que partimos para ir desarrollando las habilidades complejas, de naturaleza
cognitiva, que terminan consolidando el pensamiento crtico. En la seccin IV se presenta las
Actitudes y factores del pensamiento crtico. Luego se presenta una de las herramientas bsicas
que todo estudiante debe conocer con el fin de desarrollar el pensamiento crtico, a saber, la
Investigacin monogrfica y fuentes de informacin en la seccin V. Finalmente exponemos las
Tcnicas de informacin necesarias para elaborar una investigacin monogrfica en la seccin
VI.

I. EL PENSAMIENTO CRTICO
En la bsqueda de informacin sobre pensamiento crtico se encontr ms de una definicin. Para
este trabajo, se ha tomado algunas definiciones. El criterio de eleccin fue tomar en cuenta autores
contemporneos que han investigado el tema.
Alec Fisher (2011: 15) seala que el pensamiento crtico es diferente del pensamiento no reflexivo,
es lo opuesto. Para el autor, el pensamiento crtico se define de la siguiente forma:

[] es una habilidad que puede ser realizada ms o menos bien, e involucrar varios
patrones intelectuales, tal como la claridad, la relevancia, la adecuacin, la coherencia, etc.
El pensamiento crtico requiere [] de la interpretacin y la evaluacin de afirmaciones,
discusiones y otras fuentes de informacin. [] requiere habilidad en el razonamiento de
supuestos, en la elaboracin de preguntas relevantes, en la elaboracin de implicancias, es
decir, habilidad en el razonamiento y en la presentacin de argumentos []1. (p.15)
Por otro lado, Hiplito Gonzles (2006) define al pensamiento crtico como sigue:
En primer lugar, el pensamiento crtico es una forma de pensar responsable relacionada
con la capacidad de emitir buenos juicios.
Es una forma de pensar de quien est genuinamente interesado en obtener conocimientos
y en buscar la verdad y no solamente en salir victorioso cuando se est argumentando.
En segundo lugar se identifican una serie de capacidades y de disposiciones personales que
debera poseer un individuo para poder pensar crticamente (p.27-28)
Campos Arenas (2007) define:
El pensamiento cientfico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del
pensamiento reflexivo y e independiente, que permite a toda persona, realizar juicios
confiables sobre la credibilidad de una afirmacin o de una determinada accin. Es un
proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias que usa la persona para evaluar
argumentos o proposiciones, toma decisiones y aprende nuevos conceptos. El trmino

Traduccin de Mabel Castro Yauri

crtico proviene de griego Kritike, que significa arte del juicio. Es decir, la aplicacin o uso
de nuestro propio juicio en la toma de accin, de aceptacin o rechazo de una
informacin.(p.19)
Alvarado (2014) define:
El objetivo del pensamiento crtico es formar alumnos capaces de argumentar sus ideas,
evaluar lo expuesto por los otros y razonar con rigor cientfico en cualquier situacin, pero
fundamentalmente capaces de tomar decisiones slidas y resolver problemas de manera
eficaz. Por lo expresado se acenta la importancia de formar estudiantes capaces de
descubrir, generar y aplicar nuevos conocimientos en situaciones cambiantes, de buscar
soluciones novedosas y eficaces a los problemas y retos con los que se enfrentan, de actuar
con confianza y decisin ante las exigencias del porvenir. No cabe duda de que estas
competencias (razonar, decidir y resolver) involucran el pensamiento crtico.
De esto se desprende que los tericos del pensamiento crtico toman como punto de
partida la argumentacin, que permite a los estudiantes formular y evaluar informacin
relevante apoyada en evidencias y convertirse en personas autnomas, crticas ante el
conocimiento. (p. 10 y 17)
Tomando en consideracin a los autores consultados, se puede entender entonces que el
pensamiento crtico es la bsqueda del pensar y de hacerlo con claridad, donde es importante
poseer habilidades y desarrollar la capacidad de emitir juicios; tener o desarrollar la capacidad de
usar el raciocinio, saber discernir una de otra informacin sin prejuicios o influencias externas, es
tener la capacidad de qu decir o qu hacer.

II.LAS HABILIDADES BSICAS Y COMPLEJAS DEL PENSAMIENTO CRTICO

Como existe un nivel de coincidencia entre los autores respecto a la definicin del
pensamiento crtico, del mismo modo los autores coinciden en que para desarrollar esta
competencia es necesario ir definiendo cul es el proceso y el camino que se debe seguir.
En ese sentido se toman en cuenta los siguientes aportes de los estudiosos de esta materia.
A. Sobre las habilidades bsicas Len Monteblanco (2011), seala que:
[] existen tres niveles: literal, inferencial y crtico; desarrollndose en cada uno de ellos una serie
de capacidades especficas que muestran claramente la ruta a seguir hasta llegar al nivel ms alto
de los procesos de pensamiento.
7

Sin embargo es importante tener en cuenta que la programacin de actividades de aprendizaje, la


organizacin del saln pensante, y las estrategias y los mtodos a utilizar para lograr esta capacidad
fundamental y las formas de evaluarla, son de suma importancia si la desea lograr esta aspiracin
educativa. (p. 54)
En cuanto al nivel literal, Len Monteblanco (2011), seala que:
Es la etapa inicial del camino hacia el pensamiento critico. Es aqu donde la persona
empieza el recorrido estimulando sus cinco sentidos y desarrollando un modelo
multisensorial.
La percepcion
El individuo constantemente tiene experiencias del medio ambiente en su Institucion
educativa, en su ambiente familiar y en su entorno social. Recibimos por ejemplo
informacion del medio a traves de nuestros organos sensoriales: escuchamos, vemos,
tocamos, olemos y degustamos, produciendose el proceso de percepcion que es el nivel
ms elemental de todo el proceso.

Toda percepcion es el resultado de un proceso muy complejo que implica interaccion entre
los estimulos que llegan por los sentidos (aparato interpretativo)+la corteza cerebral+la
mente+personalidad del individuo con su historia, experiencias, lenguaje, etc. El estimulo
impresiona la retina, se convierte en un mosaico de puntos transmitidos al cerebro por
celulas sensibles a traves de fibras nerviosas del nervio optico para luego integrarse a las
conexiones neuronales de los demas sentidos y las experiencias sensoriales precedentes
antes de integrarse con imagen consciente de nuestro mundo real con color, forma
dimensiones, perspectiva espacial, sonido, olor, etc. Cada pefcepciono o cada nuevo
aprendizaje se produce siempre en el contexto de esquemas y aprendizajes construidos con
anterioridad y, a pesar de la existencia de mecanismos neurologicos subyacentes a cada
nuevo conocimiento, la mente y el cerebro no se confundan. El saber humano no es un
subproducto neurofisiologico, sino resultado de la cultura (P.. 55)
Observacin
A medida que aumentan los estmulos comenzamos a prestarles mayor
fijarnos con ms precisin en ellos hasta distinguirlos cabalmente
Discriminacin

ya

Es lo que nos hace capaces de reconocer una diferencia o los aspectos de un todo. Luego
comparamos y contrastamos y recin entonces est en condiciones de nombrar o
identificar
Nombrar o identificar
Consiste en utilizar palabras y conceptos para reconocer entre los dems a una persona,
cosa, lugar o fenmeno Este proceso se lleva a cabo sealando, detalles, asignando un
significado, o codificando la informacin para que esta sea utilizada en el futuro.
La habilidad de nombrar o identificar es un pre-requisito para todas las habilidades del
pensamiento que le siguen.
Emparejar o unir en parejas
Consiste en la habilidad de reconocer e identificar objetos cuyas caractersticas son
similares o parecida
Secuenciar u ordenar
Consiste en catalogar en secuencia la informacin, ya sea en orden cronolgico alfabtico
o segn su importancia, para que pueda ser localizado en la memoria de corto o largo plazo
utilizada en el futuro. Consiste tambin en categorizar la informacin y clasificarla en clases
ordenadas segn algn criterio
Tambin seala Len Monteblanco (2011), que:
Comparar-Contrastar, consiste en examinar los objetos de esudio con la finalidad de
reconocer los atributos que los hacen tanto semejantes como diferentes. Contrastar es
oponer entre si los objetos.
Categorizar-Clasificar; consiste en agrupar ideas u objetos valiendose de un criterio
determinado que, por lo general es lo que resulta escencial en dicho clase. Por ejemplo
todos los animales que se alimentan de carne (carnivoros), toda la gente que vive en las
ciudades (citadinos)
Describir-Explicar; describir es enumerar las caracteristicas de un objeto, hecho o persona,
situacion, teoria,etc. Esta enumeracion puede ir acompaada de ejemplos esclarecedores.
Explicar consiste en la habilidad de comunicar como es o como funciona algo, valiendose
de palabras o imgenes.
9

Explicar es manifestar el porque de un objeto, el hacer claro y accesible al entendimiento


un discurso o situacion. Es decir o expresar lo que se quiere dar a entender o manifestar,
con palabras, gestos, actitudes, esquemas, textos, etc. (P.. 57)
En cuanto al nivel inferencial, seala Len Monteblanco (2011), que:
Inferir; Consiste en adelantar un resultado sobre la base de ciertas observaciones, hechos
o premisas. Para poder inferir adecuadamente hay que saber discernir lo real de lo irreal,
lo importante de lo secundario, lo relevante de lo irrelevante, etc. Se infiere sobre la base
de algo. Consiste tambin en utilizar la informacin de que disponemos para aplicarla o
procesarla con miras a emplearla de una manera nueva o diferente. Por ejemplo a partir de
unos datos podemos suponer como sucedieron ciertos hechos o adelantar lo que ocurrir
ms adelante si algo no es corregido a tiempo.
[] algunos ejemplos de actividades que requieren que los estudiantes, realicen algn tipo
de inferencia utilizando la informacin a su alcance:
a. Si les damos slo el ttulo de una historia que van a leer, podemos pedirles que piensen
de qu creen que se va tratar?, o podemos pedirles mientras estn leyendo, o si
leyeron una parte, que piensen o predigan qu pasara despus?
b. Podemos mostrarles algunos anuncios de la televisin y pedirles que hagan ciertas
inferencias acerca de los productos que figuran en esos comerciales.
c. Podemos mostrarles algunas escenas que accidentes en el hogar, en la calle, en la
institucin educativa y pedirles que identifiquen los posibles efectos o resultados de
esos accidentes y que piensan de ellos. (P.. 56)

B. Sobre habilidades complejas, Len Monteblanco (2011) seala que:


Analizar; es separar o descomponer un todo en sus partes, siguiendo ciertos criterios u
orientaciones. La identificacin se ve complementada con la descomposicin y
restructuracin de cada uno de los casos, situaciones, contenidos para ser presentados en
sus componentes y partes ms especficas y constitutivos. No solo consiste en identificar
cada una de las partes, sino tambin de que se trata cada una.
Indicar causa y efecto; consiste en vincular la condicin que genera otros hechos, siendo
estas ltimas consecuencias del primero

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Interpretar; es la capacidad que consiste en explicar el sentido de una cosa, de traducir algo
a un lenguaje ms comprensible, como consecuencia de haber sido asimilando previamente
por nosotros.
Resumir-Sintetizar; consiste en exponer el ncleo, lo esencial de una idea compleja, de
manera concisa. Es la recomposicin de un todo por la reunin de sus partes. Es el
procedimiento a travs del cual se va de lo simple a lo compuesto, de los elementos a sus
combinaciones. La sntesis es un complemento de anlisis que permiten, incorporar todos
los elementos y variables identificados de una manera integral, y en base a las ideas
centrales.
Predecir-Estimar; consiste en utilizar los datos que tenemos a nuestro alcance, para
formular en base a ellos posibles consecuencias. Por ejemplo, si el cielo esta nublado
predecimos que es muy probables que va llover.
Generalizar; consiste en abstraer lo esencial en una clase de objeto de tal suerte que sea
vlido a otro de las mismas clases porque no son conocidos. Es tambin aplicar una regla,
principio o formula en distintas situaciones. Una vez que la regla ha sido cabalmente
entendida es posible utilizarla y aplicarla a nuevas situaciones.
Cuando mayor sea la frecuencia en el uso y aplicaciones de la informacin, el aprendizaje
as constituido llegara a formar parte del inventario de las capacidades personales del
estudiante, junto con el soporte constituido por las habilidades del pensamiento crtico.
(P. 58)
Resolucin de problemas, Len Monteblanco (2011) dice que: Consiste en una serie de
habilidades que le permiten a la persona identificar una alternativa viable para zanjar una
dificultad para la que no existan soluciones conocidas. La habilidad para resolver problemas
1.2.3.4.5.6. Requiere del uso de todas las capacidades especficas vistas hasta aqu, e ir
abordado niveles de pensamiento ms elevados y con un grado de complejidad cada vez
mayor (p. 57)
Nivel Crtico; Len Monteblanco (2011), seala que: Este es el nivel ms alto desarrollo de
la capacidad del pensar crticamente, porque aqu los estudiantes estn en condiciones de
debatir, de argumentar, de evaluar, juzgar y criticar, utilizando todas las habilidades ya
adquiridas en los niveles literal e inferencial.

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Debatir-Argumentar; es la capacidad que tiene la persona para discutir sobre algo o una
cosa. Implica por lo tanto, esforzarse para tener las ideas claras. Es recomendable leer sobre
un asunto antes de debatir sobre l en mejores condiciones y con mayores elementos de
juicio que nos permitan demostrar su verdad, siguiendo un razonamiento que produzca la
certeza sobre su valor de verdad.
Argumentar es la capacidad a travs de la cual elaboramos un tipo de discurso en el que se
pretende defender una posicin, creencias, ideas, etc. sobre la base de otras ideas,
creencias o afirmaciones. Se caracteriza, esencialmente, porque intenta defender,
sustentar, justificar o explicar una posicin. Implica tener la habilidad para razonar sobre
una cosa o hecho y realizar propuestas ante alguien para inducirlo a adoptarla o para que
simplemente la conozca. (P. 59)
Evaluar- Juzgar Y Criticar; La capacidad de evaluar requiere de del uso de otras capacidades
complejas tales como de la anlisis de datos y la de utilizacin de diversas habilidades
bsicas del pensamiento. Consiste en elaborar una forma de valoracin apreciativa, un
juicio de valor sobre un objeto, tema o fenmeno, utilizando un conjunto de criterios, que
previamente se han definido con esta finalidad especfica.
Consiste tambin en el desarrollo de la habilidad para emitir juicios a partir de considerar
diversos aspectos como alcances y limitaciones, logros y vacos, etc. Luego de establecer las
diferencias y semejanzas entre los diversos tipos de argumentos y de formarlo juicios
personales y crticos sobre los diferentes temas trabajados.

Evaluar no es otra cosa que ejercitar la posibilidad de juzgar y criticar un tema de estudio,
realizando una exposicin de razones por las cuales calificamos un hecho o asunta de tal o
cual manera y expresar por qu apoyamos, aceptamos, estamos de acuerdo o rechazamos
determinados aspectos. Implica asimismo, determinar qu implicancias trae consigo el
apoyar o rechazarlas, es decir qu consecuencias pueden producirse.

Len Monteblanco (2011), seala que:


Las habilidades del pensamiento de alto nivel como el pensamiento crtico, se pueden
mejorar mediante la prctica y la ejercitacin y no hay ninguna prueba concluyente para
suponer que esas habilidades surjan automticamente como resultado del desarrollo o la

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maduracin, o de un estmulo de aprendizaje cualquiera ni siquiera en la perspectiva


conductista.
Entonces se puede decir que:

El pensamiento es una forma de conducta hbil

Existe una interdependencia entre el pensamiento y el conocimiento. Sin embargo,


suponer que el proceso del pensamiento est limitado por lo que se sabe, es negar las
posibilidades de la fluidez imaginativa no solo para desarrollar el pensamiento sino para
producir cualquier obra de arte o ejercicio terico a acadmico. (p,53)

III.ACTITUDES Y FACTORES DEL PENSAMIENTO CRTICO


FACTORES QUE INFLUYEN EN EL PENSAMIENTO CRTICO
Existen una gran cantidad de factores que intervienen en la toma decisiones dentro del
pensamiento crtico.
Paul y Elder, 2010) definen que:
Uno de los principales es el pensamiento egocntrico que surge del triste hecho de que
los humanos no solemos considerar los derechos y necesidades de los dems, ni solemos
apreciar el punto de vista de otros o las limitaciones de nuestro punto de vista. Para estos
autores las personas nos damos cuenta de nuestro pensar egocentrista cuando nos
adiestramos para ello y no reconocemos las suposiciones egocntricas, el uso egocentrista
que hacemos de la informacin, la forma egocntrica en la que interpretamos datos, la
fuente egocntrica de nuestros conceptos e ideas ni las implicaciones de nuestro
pensamiento egocntrico. No solemos reconocer nuestra perspectiva egosta. Esto es
comprensible ya que como humanos, vivimos con un confiado, aunque irreal, sentido de
que sabemos cmo son las cosas y que somos objetivos. Creemos, por naturaleza, en
nuestras percepciones intuitivas aunque sean errneas. En lugar de usar estndares
intelectuales al pensar, usamos unos estndares psicolgicos egocntricos para determinar
lo que creemos y lo que rechazamos.

Para (Paul y Elder, 2010)


este egocentrismo presenta estndares psicolgicos variados, entre los cuales se
encuentran los siguientes:

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Egocentrismo innato: Se parte de la premisa que lo que creo es cierto aun cuando nunca he
cuestionado las bases de mis creencias.
Sociocentrismo innato: Parte de la premisa que las creencias dominantes dentro del grupo
al cual pertenezco son ciertas aunque nunca haya cuestionado las bases de esas creencias.
Auto-validacin innata: Tengo un fuerte deseo de mantener las creencias que he tenido por
mucho tiempo, aunque nunca haya considerado hasta qu punto estn justificadas de
acuerdo a la evidencia.
Egosmo innato: Me aferro a las creencias que justifiquen el que tenga ms poder, dinero o
ventajas aunque esas creencias no estn basadas en razones ni en la evidencia.

(Paul y Elder, 2010) definen que:


[] existen otros factores determinantes que se presentan en la consecucin del
pensamiento crtico, estos son:
Humildad intelectual vs. Arrogancia intelectual; estar consciente de los lmites de su
conocimiento, incluyendo especial susceptibilidad ante circunstancias en las cuales el
egocentrismo propio puede resultar engaoso; sensibilidad hacia el prejuicio, las
tendencias y las limitaciones de su punto de vista. La humildad intelectual radica en
reconocer que uno no debe pretender que sabe ms de lo que realmente sabe. No significa
sumisin ni debilidad. Es la carencia de pretensiones, jactancia o engreimiento y el
reconocimiento de los fundamentos lgicos o de la falta de ellos en las creencias propias.
Entereza intelectual vs. Cobarda intelectual; estar consciente de la necesidad de enfrentar
y atender con justicia, ideas, creencias o visiones hacia las que no nos sentimos atrados y
a las que no hemos prestado atencin. Este valor intelectual reconoce que hay ideas que
aunque las consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente
(en todo o en parte) y que hay conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas que
pueden ser falsas o equivocadas. Para poder determinar cules lo son, no podemos aceptar
pasivamente lo que hemos aprendido. Aqu entra en juego la valenta intelectual ya que,
sin lugar a dudas, nos daremos cuenta que hay ideas que cremos peligrosas y absurdas que
son ciertas y que hay falsedad o distorsin en algunas ideas muy afianzadas en nuestro
grupo social. Necesitamos la entereza para ser verticales ante estas situaciones. Hay que
reconocer que puede haber serias consecuencias para aquel que no se conforma.
Empata intelectual vs. Estrechez intelectual; estar consciente que uno necesita ponerse
en el lugar del otro para entenderlo. Esta caracterstica se relaciona con la habilidad de

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construir con precisin los puntos de vista y el razonamiento de los dems y el poder
razonar a partir de premisas, supuestos e ideas que no son los nuestros. Tambin se
relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las que estuvimos errados aun
cuando creamos estar en lo correcto y con la capacidad de imaginarnos el volver a estar
equivocados.
Autonoma intelectual vs. Conformidad intelectual, dominar de forma racional los valores
y las creencias que uno tiene y las inferencias que uno hace. Dentro del concepto del
pensamiento crtico, lo ideal es que uno aprenda a pensar por s mismo, a dominar su
proceso mental de razonamiento. Implica un compromiso de analizar y evaluar las
creencias tomando como punto de partida la razn y la evidencia; significa cuestionar
cuando la razn dice que hay que cuestionar, creer cuando la razn dice que hay que creer
y conformarse cuando as lo dicte la razn.
Integridad intelectual vs. Hipocresa intelectual; reconocer la necesidad de ser honesto en
su pensar; ser consistente en los estndares intelectuales que aplica; someterse al mismo
rigor de evidencia y prueba que exige de los dems; practicar lo que se predica con otros y
admitir con humildad las inconsistencias de pensamiento y accin en las que uno incurre.
Perseverancia intelectual vs. Pereza intelectual; estar consciente que es necesario usar la
perspicacia intelectual y la verdad aun cuando se enfrente a dificultades, obstculos y
frustraciones. Adhesin a los principios racionales a pesar de la oposicin irracional de otros
y una necesidad de enfrentarse por ms tiempo con la confusin y con los asuntos
irresolutos para lograr un entendimiento o una comprensin ms profunda.
Confianza en la razn vs. Desconfianza; en la razn y en la evidencia confiar que los
intereses propios y de la humanidad estarn mejor atendidos si damos rienda suelta a la
razn; si fomentamos que la gente llegue a sus conclusiones al desarrollar sus facultades
para razonar. Tener fe que la gente puede aprender a pensar por s mismos, a construir
visiones racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de forma coherente y
lgica, a persuadirse por medio de argumentos lgicos y a ser seres razonables si se les
anima y provoca ello, a pesar de la sociedad y de los obstculos inherentes al carcter y a
la condicin humana.
Imparcialidad vs. Injusticia intelectual; estar consciente de que hay que tratar todos los
puntos de vista de la misma forma a pesar de los sentimientos o intereses personales que
uno, sus amigos, su comunidad o su nacin tengan. Implica adhesin a los estndares
intelectuales sin importar las ventajas que uno mismo o su grupo pueda obtener.

15

En (MINEDU, 2011), seala que:


Las principales actitudes y factores esenciales para el conseguimiento del pensamiento
crtico son: interpretacin, anlisis, evaluacin, inferencia, explicacin y auto regulacin.
La interpretacin consiste en comprender y expresar el significado o la relevancia de una
amplia variedad de experiencias, situaciones, datos, eventos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios. Mientras que la interpretacin incluye la
decodificacin del significado y aclaracin del sentido. Finalmente inferencia significa
identificar y asegurar los elementos necesarios para sacar conclusiones razonables;
formular conjeturas e hiptesis; considerar la informacin pertinente y sacar las
consecuencias que se desprendan de los datos, enunciados, principios, evidencia, juicios,
creencias, opiniones, conceptos, descripciones, preguntas u otras formas de
representacin.
El MINEDU, (2011) se define que:
[] los buenos pensadores crticos deben realizar dos actitudes fundamentales. Estas se
denominan explicacin y autorregulacin. En ellas se debe reconocer que podemos
estar equivocados, y que, por lo tanto necesitamos cambiar nuestra forma de pensar y
actuar. Es tambin reconocer el valor de los aportes de los dems. Es la destreza para
afrontar con entereza y decisin las situaciones difciles y exponer con altura nuestros
planteamientos. Es mantenerse firme ante las crticas de los dems por ms antojadizas
que estas sean. Es no doblegarse ante la injuria ni caer en la tentacin de reaccionar en
forma negativa. Es decir las cosas por su nombre, con objetividad y altura, sin
amedrentarse por los prejuicios. Es la capacidad para controlar nuestra forma de pensar y
actuar; es tomar conciencia de nuestras fortalezas y limitaciones, es reconocer la debilidad
de nuestros planteamientos para mejorarlos. Es reflexionar sobre nuestras acciones y
tornar en positivo lo negativo. Es volver sobre lo andado para retomar el camino correcto.
Es una forma de autorregulacin que consiste en saber mantener la calma ante las ideas o
pensamientos contrarios a los nuestros. Es no ceder ante la tentacin de reaccionar
abruptamente ante la primera impresin. Es decir las cosas con suma naturalidad sin
ofender a los dems; es recordar que, lo que se cuestiona son las ideas y no las personas.
Es recordar que hay que ser crticos ante propuestas pero nunca ante los que los
plantean. Es la potencialidad que permite observar los mnimos detalles de un objeto o
tema y que posibilita una postura adecuada frente a los dems. Es encontrar dnde estn
las ideas claves que refuerzan nuestros argumentos. Es la disposicin para enjuiciar las
diversas situaciones que se presentan. Tambin es la bsqueda permanente del porqu de
16

las cosas; consiguiendo explicaciones, indagando y poniendo en tela de enjuicio nuestro


comportamiento o el de los dems. Es dejar de lado el conformismo para empezar a actuar.
Es la capacidad de estar en alerta permanente frente a los nuevos descubrimientos, para
construir y reconstruir nuestros saberes, poniendo en juego todas las habilidades y
relacionando dialcticamente la teora y la prctica. No slo es poseer conocimientos
slidos basados sus fundamentos tcnicos y cientficos, sino saber aplicarlos a la realidad
en acciones concretas que posibiliten la transformacin del entorno familiar y social. Es el
talento o disposicin para aceptar las ideas y concepciones de los dems, aunque estn
equivocadas o sean contrarias a las nuestras.
(Facione, 2010: 5), sostiene que:
[] en el pensamiento crtico se deben examinar los siguientes factores; identificar el
papel que juegan varias expresiones en el contexto de una argumentacin; ser capaz de
comparar y contrastar ideas, identificar puntos de controversia y determinar las partes que
los componen; de identificar las relaciones de las partes con el todo de un argumento.
Identificar argumentos y, con ello, las razones que apoyan o contradicen ese argumento o
punto de vista. Analizar argumentos: creencia u opinin de una persona.
Dice tambin que:
El pensamiento crtico no es racionalidad instrumental, pensar crticamente implica saber
utilizar la informacin disponible: buscarla, cuestionarse sobre ella, pero principalmente ser
capaz de elaborar, poco a poco, una postura personal en dilogo constante con los datos y
los autores. Se trata, como decamos, de una actitud que conforma de manera sustantiva
nuestra personalidad; es lo que se denomina rasgo de carcter. (Facione, 2010: 5). Se
trata de un rasgo de carcter, a la vez, una capacidad abierta cuya promocin es de extrema
importancia en la educacin, ya que es la condicin de posibilidad para la formacin de un
sujeto autnomo, capaz de autorregulacin. Al examinarnos, la conciencia crtica nos revela
los lmites de nuestra propia razn, entre los cuales estn muchas de nuestras emociones.
Pasiones como la envidia o los celos pueden llegar a perturbar la imparcialidad y es
deseable controlarlas y aprender a manejarlas en aras del mismo bien emocional de la
persona. Sin embargo, a diferencia de lo que parece sostener Ariely (2011), no todas las
emociones son necesariamente irracionales y por eso en lugar de plantear la distincin
entre emociones y razn, (Peters, 2010) propone un punto de vista ms integral al hablar
de niveles de vida, en donde la razn y las emociones coexisten. Estos niveles seran la
irracionalidad, la no razonabilidad y la racionalidad. Como seala Morn (2011), la
verdadera racionalidad es abierta por naturaleza, examina permanentemente la relacin
17

entre los argumentos y los datos empricos que los avalan; es humilde para reconocer sus
propias limitaciones; mantiene una perspectiva global y es sensible a las cuestiones ticas.

(Alvarado, 2014:10-17) seala:


[] el objetivo del pensamiento crtico es formar alumnos capaces de argumentar sus
ideas, evaluar lo expuesto por los otros y razonar con rigor cientfico en cualquier situacin,
pero fundamentalmente capaces de tomar decisiones slidas y resolver problemas de
manera eficaz. Por lo expresado se acenta la importancia de formar estudiantes capaces
de descubrir, generar y aplicar nuevos conocimientos en situaciones cambiantes, de buscar
soluciones novedosas y eficaces a los problemas y retos con los que se enfrentan, de actuar
con confianza y decisin ante las exigencias del porvenir. No cabe duda de que estas
competencias (razonar, decidir y resolver) involucran el pensamiento crtico.
De esto se desprende que los tericos del pensamiento crtico toman como punto de
partida la argumentacin, que permite a los estudiantes formular y evaluar informacin
relevante apoyada en evidencias y convertirse en personas autnomas, crticas ante el
conocimiento.
En opinin de Paul y Elder (2010: 5).El pensamiento crtico es auto dirigido, auto
disciplinado, autorregulado y autocorregido, lo que supone someterse a rigurosos
estndares de excelencia y dominio consciente de su uso; implica, asimismo, comunicacin
efectiva y habilidades en la solucin de problemas.

Ildalura (2014) tambin seala que


[] en las actitudes del pensamiento crtico, el estudiante mantiene un esfuerzo
permanente por mejorar el mundo y sus relaciones; examina permanentemente su pensar,
sentir y actuar; no se queda con la primera impresin de las cosas y siempre observa un
punto de vista relativo a l mismo y su historia personal. No obstante, el bagaje de
conocimientos le permite modularse entre sus puntos de vista y los de los otros para
negociar las mejores decisiones. Quien hace parte de s mismo el pensamiento crtico no
teme las situaciones complejas.
Sabe que hay pautas y procedimientos de observacin, anlisis y sntesis para la solucin
de problemas concretos; asimismo, los contextualiza y hace uso de la experiencia para
resolverlos. La persona con pensamiento crtico siempre tiene opciones y su mente est
abierta a las posibilidades porque es profundamente reflexivo.

18

El pensamiento crtico es de mente abierta, hace una valoracin justa, tiene control
emotivo y coraje intelectual. (p.18- 23)

NORMA, (2010) se define que


El pensamiento crtico es auto dirigido, auto disciplinado, autorregulado y autocorregido.
Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y dominio consciente de su uso.
Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de problemas y un compromiso
por superar el egocentrismo y sociocentrismo naturales del ser humano.
Reconocemos la necesidad de prctica regular. De acuerdo con la Fundacin para el
Pensamiento Crtico, los pensadores crticos aplican rutinariamente los estndares
intelectuales (que sirven para verificar la calidad de razonamiento sobre un problema,
asunto o situacin) a los elementos del razonamiento (que son las partes del pensamiento)
para desarrollar las caractersticas intelectuales.
Un pensador crtico es: Est orientado al logro de una comprensin profunda y a su vez
significativa del contenido de aprendizaje. Incide de manera positiva en el manejo de una
serie de capacidades subordinadas. Desalienta el tipo de aprendizaje en el que la persona
es un elemento pasivo. (p. 4-11)

IV.LA INVESTIGACIN MONOGRFICA Y LAS FUENTES DE INFORMACIN.

1. Monografa (Definicin)
Para tener una idea del concepto de monografa, se ha consultado algunos autores
cuyos trabajos de investigacin nos dan claridad sobre el asunto, siendo as, se
transcribe las citas de los investigadores.

Roberto Katayama, (2012), Seala que:


La monografa es un trabajo sobre un tema concreto o particular determinado. A
diferencia de una tesis que pretende probar una hiptesis novedosa o hasta entonces
desconocida frente a un problema dado, las pretensiones de la monografa son ms
humildes. Puede aspirar a sistematizar los distintos tipos de conocimiento, as como las
ramificaciones que existen sobre un tema dado, a explorar sobre algn tpico poco

19

trabajado con el fin de realizar que es lo que se sabe sobre esto y cuanto queda an por
investigar, etc.
Por lo anterior, ms que aspirar hacer una contribucin original sobre un tema especfico,
la monografa adiestra al estudiante en la investigacin, as como aclara, y la aclara,
aspectos relacionados con algn tema especfico. (pg176)

Rivarca de Tuesta (2012), define:


La monografa es el primer esfuerzo que el alumno universitario efecta para escribir sobre un
tema especfico, procurando penetrar en el hasta logar un cabal conocimiento de la cuestin
(pg.65)
Graciela Piantanida y Mnica C. por su parte (2010) sealan que:
Una monografa, en un significado amplio, es un trabajo relativamente extenso, un texto
argumentativo, con funcin informativa, que presenta y organiza los datos obtenidos sobre
una determinada temtica, de varias fuentes, analizados con una visin crtica.
Es importante presentar un objeto de estudio, un problema o asunto de limitarlo,
investigar, describir y reunir la informacin de dicho tema, enunciar hiptesis y dar
elementos que afirmen o nieguen esas hiptesis, con espritu crtico, as como establecer
la postura u opinin personal.
El trabajo se realiza en forma escrita, con lenguaje preciso, y con redaccin correcta, y podr
ser explicado y defendido oralmente, con concreta expresin y claridad de vocabulario e
ideas ante un grupo de oyentes. (pg. 181)

1.1 Partes de la Monografa.


Katayama, (2012) Define:
Una monografa consta de las siguientes partes:
Prologo; Aqu se escribe las motivaciones que llevaron al autor a escribir la obra, as
como las dificultades halladas para ello. Tambin se suele agradecer a todos aquellos que
colaboraron con el autor para la elaboracin del texto. Se escribe luego de haber
redactado el cuerpo de la obra.

20

Introduccin; ella se seala el problema principal y los problemas secundarios (En este caso,
temas) de los que se ocupara la monografa, as como los resultados obtenidos. Tambin
se menciona la manera como ser abordado dicho tema, reseando de manera sucinta
cada una de los captulos.
Se suele mencionar tambin en algunos casos, las conclusiones genricas a que se ha
arribado durante la investigacin.
Cuerpo; est dividido en partes, secciones, captulos, sub captulos, etc., de pendiendo de
la extensin del tema y las divisiones y sub divisiones que se requieran para exponerlo de
manera analtica. La divisin mnima consta de captulos y sub captulos.
El cuerpo de una monografa deber tener citas bibliogrficas, referencias a otros textos,
citas textuales, etc. Todo ello constituye lo que se conoce como Aparato crtico Y es til
para el lector y otros investigadores, pues permite no solo ampliar la comprensin del tema,
sino tambin confrontar la veracidad de lo que se sostiene en el texto acudiendo a las
fuentes de las cuales, supuestamente, se extrajo la informacin. Estas distintas partes del
cuerpo de la monografa deberan guardar entre si un orden y estructura lgica.
Veamos 2 ejemplos
Ejemplo1: Si el tema es de la evolucin histrica del hombre, no se puede comenzar el
estudio presentado hacia donde podra evolucionar el hombre actual, sino ms bien de la
primera especie de hombre conocido (o el ancestro del ser humano actual) luego de la
segunda, etc.
Ejemplo2: Si se est haciendo una monografa sobre los potajes de la sierra central y se
quiere describir cmo es que los preparan, no se puede comenzar sealando cuento tiempo
de coccin requiere sino ms bien por el tipo de ingredientes que necesitan, la manera
como estas son procesadas, etc.
Cada una de las partes constitutivas de la monografa deber estar numerada de manera
correlativa. Por ejemplo, I, II, I.I, I.II, etc.; o bien A, B, C, etc. Pueden combinarse estos
distintos tipos de numeracin siempre cundo conserven nuevo orden (letras para las
secciones, nmeros romanos para los captulos, nmeros arbigos para sub captulos, etc.)

21

Conclusiones
Consiste en la enumeracin detallada y ordenada de las principales tesis o consecuencias
derivadas del estudio. Esto es, de aquello que se infiere, se deduce o colige sobre el tema
estudiado, desde y a partir del trabajo.
Apndices
Consiste en informaciones relevantes para el tema en estudio, pero que sea porque
implicaban una desviacin extensa de la exposicin, sea porque no era posible encontrar
lugar para ella dentro del cuerpo del trabajo sin alterar dramticamente su estructura, etc.,
no se incluyeron dentro del cuerpo de la obra.
Bibliografa
Es el listado completo de las obras consultadas o citadas para la elaboracin del trabajo. Es
importante, pues otra persona que tambin este investigando con el tema o sobre algn
tema relacionado podr ubicar fcilmente las fuentes de informacin respectivas. La
bibliografa puede ser, en trminos generales, elaboradas de dos modos: a travs de un
orden alfabtico descendentes (A-Z) de los autores, as como de los ttulos de las obras, o
mediante el uso del sistema autor- fecha. En este ltimo caso se respecta el orden
alfabtico en el caso de los autores, pero no as en el del orden de las obras, presentadas
segn la fecha inicial de la edicin prncipe (la primera de todas las ediciones en el idioma
original en que fue publicada)
ndice
Constituye un esquema analticamente por memorizado de la manera en que se divide la
obra y de cada uno de los temas tratados en ella.
Cada tem va acompaado de la numeracin de la pgina respectiva para que el lector
pueda fcilmente ubicar el tema que le interesa dentro de la obra. (p. 177)
1.2 Formas de la Monografa: Katayama (2012) seala:
Las monografas pueden diferenciarse en:
Compilacin
Elegido el tema, se analiza crticamente la bibliografa existente, se analizan los distintos
puntos de vista y se emite la opinin personal.

22

Investigacin
Elegido un tema nuevo, se hace la investigacin propia, recogiendo lo que pueda haberse
estudiado sobre dicho asunto y aportando una elaboracin y conclusin novedosa.
Anlisis y Experiencia
En estudio de investigaciones prcticas o experimentales, se describe una experiencia
realizada, se compara con otras similares y extraen conclusiones. (pg181)
1.3 Pasos para Realizar la Monografa. Katayama (2012) Seala que:
Las etapas de la realizacin de una monografa son:

Aparicin de las ideas o asignacin del tema.

Bsqueda de informacin, primeras lecturas exploratorias y consultas a personas


expertas en la materia.

Presentacin del objeto en aproximadamente en quince lneas: En este momento es


muy importante porque consiste en la escritura del enunciado y la delimitacin del
tema.

Eleccin definitiva del tema y lecturas complementarias. En este paso aumenta el


compromiso del autor con el objeto de estudio.

Plano Operativo: Consiste en definir concretamente las tareas por realizar, planificar el
trabajo, controlar el desarrollo, plantear las dificultades, etc.

Realizacin de las tareas previstas y redaccin del primer borrador

Evaluacin intermedia: A partir de una relectura detallada, se pueden hacer los ajustes
necesarios, consultar nuevamente a personas idneas (frecuentemente hay un tutor o
director de tesis que orienta el trabajo) y, si es necesario, modificar la planificacin
inicial.

Planta redaccin definitiva: Para exponer el trabajo, se ajustan los ttulos, los prrafos,
la cantidad de pginas, los grficos, etc.

Redaccin: Luego de una cuidadosa relectura, se procede a la escritura


definitiva.

La redaccin definitiva de la monografa deber ser muy cuidada, con oraciones y prrafos
no demasiados extensos. Los ttulos se remarcaran subrayados y negrita, mientras los
subttulos se podrn subrayar. Ambos se alinearan a la izquierda. Se pueden agregar, para
enriquecer el contenido grficos, cuadros, redes o mapas conceptuales, imgenes o

23

fotografas con la referencia y fuentes correspondientes. Finalmente se completara con


citas y notas. Debe constar de la bibliografa utilizada y consultada para el trabajo y un
ndice (que podr ser ubicado al comienzo o al final del trabajo), que contendr los ttulos
y sub ttulos con su respectivo nmero de pginas. (pg. 182)
2. Las fuentes de informacin y su importancia en el desarrollo del pensamiento crtico
Daz, Garca y Arvalo, (2013) tambin sealan que:
Las fuentes de informacin han sido y son uno de las mejores herramientas para informarse, como
se utilizan, que beneficios aporta cada una de ellas ha sido objeto de numerosos estudios y trabajos,
unos de carcter general y otros de carcter especfico en las distintas reas de conocimiento.
(p.65)

2.1 Tipos de fuentes:


Segn el grado de informacin que proporcionan, las fuentes pueden ser.
2.1.1. Fuentes primarias: Losantos Violas (2011) Seala al respecto que:
Son aquellas que contienen informacin nueva u original, de primera mano.
El trmino original no se refiere a la novedad, a que nadie haya tratado antes el tema, sino
a que es el documento origen de la informacin, que en l se contiene toda la informacin
necesaria, no remite ni necesita completarse con otra fuente.
Son fuentes primarias las monografas y publicaciones peridicas, la literatura gris (tesis
doctorales, actas de congresos, programas de ordenador), etc.
Dentro de las fuentes primarias se encuentran las obras de referencia, que algunos autores,
como Josefa Gallego (2009) clasifican aparte. Las obras de referencia sirven para satisfacer
una necesidad de informacin puntual y son un primer paso en la investigacin de cualquier
materia. Entre las obras de referencia se encuentran las enciclopedias, los diccionarios,
anuarios, directorios, guas, etc. (pg. 7). Algunos de estas seran: Tesis, entrevistas,
canciones, etc.

2.1.2. Fuentes Secundarias, respecto a esto seala Losantos Violas (2011), que:
Las fuentes secundarias son aquellas que no tienen como objetivo principal ofrecer
informacin sino indicar que fuente o documento nos la puede proporcionar. Los
documentos secundarios remiten generalmente a documentos primarios. Son fuentes
secundarias los catlogos, las bibliografas, los repertorios, etc. (pg. 8)

24

Rojas Gutirrez (2010) Seala:


Son los que contienen datos y la informacin referente a documentos primarios y se
presentan a modo de inventarios o resmenes de publicaciones primarias. (pg. 75).

FUENTES DE DATOS SECUNDARIOS

EJEMPLOS

Fuentes internas

Estados financieros, facturas, registros de


inventarios y otros informes de investigacin
Dependen de cada pas, por lo general hay

Publicaciones Gubernamentales

departamentos

especializados

en

cada

gobierno para llevar estadsticas de los


diferentes sectores de la actividad econmica
Publicaciones peridicas y libros

Medios por el cual se revelan las tendencias


de mercado

Datos comerciales

Son los que proveen firmas especializadas,


referencias comerciales

Algunos de estos seran: libros de texto, resumen, diccionarios, biografas.

2.1.3. Fuentes Terciarias; Losantos Violas (2011) seala que:

El trmino de fuente terciaria va perdiendo aceptacin, a favor del de fuente secundaria


refundida. Se trata de aquellas fuentes secundarias que se han refundido con otras, como es
el caso de las bibliografas de bibliografas y los repertorios. Su contenido se toma de otros
documentos secundarios. Hay autores que tambin incluyen en este grupo los documentos
que son el resultado de un proceso de elaboracin, como son las estadsticas o las
encuestas. (pg. 8)

Rojas Gutirrez (2010) define:

Recopilan documentos secundarios. Por ejemplo listas de bibliografas o de ndices y los


documentos creados a partir de materiales diversos (discos, materiales audiovisuales,

25

fotografas, etc.) (pg.76). Algunas de estas son: ndices, directorios guas, bibliografas,
catlogos.

Segn el contenido de informacin:


2.1.4 General:
Por ejemplo: En un centro universitario, el curso introduccin a los estudios vendra a ser un
tema general, ya que todos los alumnos sin importar su especialidad pueden llevarlo.
Especializada:

Por ejemplo: En un centro universitario, cuando los alumnos ya son separados por
especialidades, cada carrera llevara un curso que tenga que ver nicamente con su carrera
profesional.
Segn al pblico al que van dirigido:

2.1.5. Acadmicas:
Es un tipo de informacin, para un grupo de personas en especial, ya sea cientficos,
estudiantes, etc.

De divulgacin, Carl Sagans, Seala:

La divulgacin cientfica es el conjunto de actividades que interpretan y hacen accesible


el conocimiento cientfico a la sociedad, es decir, a todas aquellas labores que llevan el
conocimiento cientfico a las personas interesadas en entender o informarse de ese tipo de
conocimiento. La divulgacin pone su inters no slo en los descubrimientos cientficos del
momento (por ejemplo, la determinacin de la masa del neutrino), sino tambin en teoras
ms o menos bien establecidas o aceptadas socialmente (por ejemplo, la teora de la
evolucin) o incluso en campos enteros del conocimiento cientfico (por ejemplo, la historia
de la astronoma). Los recursos educativos digitales La aparicin de Internet ha provocado
que sta haya pasado a ser una de las fuentes de informacin ms utilizadas, donde debemos
tener en cuenta que fue diseada para promover el intercambio ilimitado de informacin,
sin que existieran necesariamente reglas o procedimientos para asegurar la calidad de la
informacin expuesta. No olvidemos que cualquier persona puede crear su pgina web en
Internet.

26

Esta falta de control, inmediatez y publicidad de la Web pueden afectar a la calidad de la


informacin, por ello deber realizarse una evaluacin de la informacin.
Algunos de los criterios a emplear son:
Autoridad Quin es el responsable de la informacin?
Para determinar la autoridad de la fuente se toman en consideracin varios aspectos, quien
es el autor, bajo qu autoridad lo publica, y bajo qu dominio se encuentra. Las ms
recomendables sern las instituciones educativas, .gobierno (agencias del gobierno),
(organizaciones), .mil (agencias militares). Las menos recomendadas son las que terminan
en .com (comercial) y .net (network).
Relevancia
Basado en nuestro juicio, deberemos determinar qu informacin necesitamos, qu tipo de
fuentes usaremos, y cmo vamos a utilizarla, para saber si su contenido nos es relevante o
no.
Alcance
A quin va dirigida?, al pblico en general o a un pblico especializado? Hay que tener en
cuenta si es demasiado general, tcnica, avanzada, o adecuada.
Contenido
Se relaciona con:

Objetividad: presenta opiniones, hechos, datos, la influencia del autor. cmo de


detallada es la informacin?

Correccin gramatical, ortogrfica y de sintaxis.

Referencias y enlaces que puedan completar la informacin

Cundo fue la ltima revisin? la informacin es novedosa, desfasada, etc...

Exactitud
La exactitud se mide a base de informacin correcta y exacta. Usualmente se recomienda
que para validar la exactitud se compare la informacin con otra ya investigada y verificar
27

los datos en fuentes impresas. Es importante considerar que la informacin no actualizada


tiende a no ser exacta.

V. TCNICAS DE ESTUDIO
Segn determinan los autores, todo tipo de investigacin debe tener tcnicas de estudio, ests tcnicas
deben realizarse como parte del plan de investigacin monogrfica. En ese sentido Olcese, (2014), define
que:
El xito en el estudio no solo depende de la inteligencia y el esfuerzo sino tambin el empleo eficaz de
las tcnicas y mtodos del estudio.
Calero (2010), define que Las tcnicas de estudio sirven para optimizar el aprendizaje cuando se
usan adecuadamente, cada uno debemos adecuar las tcnicas de estudio a nuestro
requerimiento, necesidades e intereses a partir de sus lineamientos esenciales (p.76).
1. Tenemos las siguientes tcnicas y mtodos
Segn Calero (2010), define que
1.1 La pre lectura:
Segn Calero (2010), define que En toda lectura significativa debe hacerse una pre lectura antes
de una lectura detallada lo cual proporciona:
-

Idea de la extensin del texto.

Ayuda a concentrarse en el tema.

Motiva a descubrir sobre que se trata el texto.

Conduce a identificar la referencia bibliogrfica y a leer panormicamente.(p.88)

1.2 La lectura:
Segn Calero (2010), define que:
En toda lectura se advierte de dos fenmenos la percepcin visual del texto y su
comprensin. El nuevo concepto de la lectura implica adems de la comprensin, la
reaccin del lector ante ella, el pensamiento que viene de fuera hace surgir en el lector el
suyo propio al que se hallan asociados sentimientos y actitudes. Si la lectura no est
motivada por esa ansia ennoblecedora pierde su verdadera eficacia. La lectura cada da
adquiere cada da mayor importancia en nuestra sociedad como integrante de los mtodos
de estudio. El libro se torna en el eje del aprendizaje escolar y no escolarizado. (p.87)

28

Recomendaciones para lograr eficiencia en la lectura:


-

Lea con un propsito definido; tal como adquirir informacin, contestar preguntas o
resolver problemas.

Antes de comenzar a leer de una vista rpida al captulo, fijndose en los encabezados del
prrafo.

Repita para si mismo lo que va estudiando; despus de leer cierre los ojos o el libro y
pregntese que aprendido.

Trate de anticipar con el pensamiento lo que el autor va exponiendo, mantenga viva su


curiosidad.

Esfurcese en dominar el vocabulario bsico del texto; no puede leer sobre cualquier
material si desconoce el vocabulario.(p.89)

1.3 El subrayado:
Segn Calero (2010), define que Esta tcnica debe emplearse si el documento es propio
del lector, al leer un texto se debe poner mucha atencin en las frases que contienen las
ideas fundamentales para subrayarlas.
Ventajas del subrayado:
-

Motiva e proceso de la lectura

Facilita el estudio

Fija la atencin con mayor fuerza

Permite repas fcil y en tiempo breve


Recomendaciones para subrayar:

No subrayar en la lectura preliminar sino previo anlisis y comprensin a la lectura.

Subrayar solo lo fundamental; el subrayado debe tener sentido en s.

Emplear asteriscos para complementar el subrayado con notas al margen.

Es opcional subrayar las ideas principales con rojo y las ideas secundarias con azul.

Segn Olcese (2014) define que:


Debemos subrayar resumidamente las frases y las oraciones claves, de tal forma, que al final
tengamos una sntesis de todo el tema. El subrayado es una base para nuestros apuntes y al realizar

29

el repaso, se convertirn en una serie de resmenes o esquemas que emergen en el momento de


la evocacin de los conocimientos almacenados. (p.117)
1.4 El resumen
Segn Calero (2010), define que:
La elaboracin de un resumen tiene dos finalidades
-

Estimular la lectura minuciosa: de tal modo que el estudiante asimilacin de su contenido.

Dara una primera noticia del contenido del texto: en consecuencia su lenguaje debe
alcanzar objetividad de modo que no sea solo concreto si no que este apto de una
exposicin fiel y exacta.
Resumir es referir con precisin el pensamiento del ponente, exponer con brevedad los
elementos esenciales de un texto reconstruir un tema con las propias palabras del autor
previo dominio real de su contenido.
Elaborar un resumen insta pre lectura del tema, lectura comprensiva, subrayado de las
ideas bsicas y redaccin, su ejecucin requiere de procedimiento de anlisis y sntesis.
Las diferencias esencial entre resumen y sntesis, es que el resumen es la reduccin del
texto respetando las palabras y opinin del autor, mientras que la sntesis es un aporte
personal de quien lo hace, en cuanto expone con sus propias palabras el mensaje captado
y contenido. (p.131)

Segn Olcese (2014), define que


El resumen es una exposicin breve que proporciona a los elementos principales del
material, es decir un relato corto de las ideas bsicas presentadas por el escritor o expositor,
un repaso de los datos y conceptos, y que existen relacin entre ellos.
Segn Olcese (2014), define que:
[] la elaboracin del resumen tiene una tcnica y podra describirse de la siguiente manera:
-

Una exposicin del captulo o fragmento que se va estudiar.

Lectura detallada de los prrafos principales hasta comprenderlos.

Subrayado de las ideas ms destacadas.

Verificacin del subrayado en general refleje nexo y unidad.

Utilizando el subrayado escribe las ideas ms importantes con el propio lenguaje del autor.

30

Constatar que exista relacin con el contenido, para que el tema no pierda su
sentido.(p.117, 118)

Las Ventajas del resumen; segn Calero (2010), define qu:


[] Al resumir debemos anotar solo lo fundamental, es aconsejable leer primero un prrafo
completo y luego considerar si algn pasaje del mismo mrese ser transcrito en nuestro
resumen y entonces copiarlo.
-

Para que el resumen sea verdaderamente autnomo debe incluir todos los datos del libro
necesario para citarlo (autor, titulo, editorial, ao).

Como el resumen es textual, no es necesario poner todo entre comillas. Cuando saltamos
un fragmento, o incluso una palabra sola, debemos dejar constancia de ello colocando tres
puntos suspensivos entre corchetes. Por tanto todo lo que encontremos entre corchetes
en el resumen sabremos que ser una alteracin del mismo hecha por nosotros, ya sea para
quitar o agregar algo. (p.131)

1.5 El esquema
Segn Calero (2010), define que:
-

El esquema debe ser estructurado en el tercer paso de la lectura; la pre lectura y la lectura
comprensiva, posibilitan la comprensin de su contenido a partir de cuya instancia recin
puede sintetizarse de modo adecuado.

Destacar las ideas principales para distinguirlas de las secundarias o explicativas.

Apuntar con precisin, condiciones y claridad, utilizando lenguaje apropiado.

Registrar las ideas principales, cerca al margen izquierdo y conform las ideas pierden
jerarqua registrarlas a la derecha. (p.133)

1.6 Tomar apuntes


Segn Olcese (2014), define que:
Al tomar apuntes de la clase, as como de los que se lee, es un medio eficaz que estimula,
dirige y analiza el aprendizaje. Por lo tanto, es necesario la atencin durante el periodo de
estudio. Para tomar apuntes de una forma activa, debes ser capaz de seleccionar los puntos
principales, esto constituye uno de los elementos ms importantes en el proceso del
estudio.

31

Cuando tomas apuntes, debes tratar de expresar con tus propias palabras los puntos
principales de o que hayas ledo o escuchado, o por lo menos debes haber hecho un
resumen del tema, este trabajo nos permite una mejor asimilacin del material. Adems,
para conseguir mejor provecho de los apuntes, estos deben repasarse con frecuencia. Los
minutos que dedicas a tomar apuntes de lo que lees o escuchas sern muy valiosos cuando
empieces a repasar para los exmenes. No tendrs que buscar el material original, ni leerlos
nuevamente, para repasar los puntos principales que necesitas. (p.115)
Olcese (2014), sobre recomendaciones para tomar apunte, seala:
-

[] ser cuidadoso en que los apuntes tengan los ttulos adecuados y que indiquen
claramente los asuntos a los que refieren.

No anotar nada, sino hasta que hayas ledo o escuchado un punto, lo suficiente para
haberlo entendido. Algunas veces hay frases o pensamientos que resumen una idea, por lo
mismo debe anotarse.

No intentar escribir todo. El tomar apuntes es un proceso de seleccin y valoracin.

En las conferencias o en la lectura debe procurarse seleccionar unidades de pensamientos,


siguiendo las siguientes reglas: sealar los encabezamientos de los prrafos, sealar la
enumeracin que hace el profesor del tema principal y de los temas secundarios, observar
la introduccin del tema.

Escribir con letra clara y legible.

Emplear adecuadamente abreviaturas, las cuales pueden ser establecidas por el lector.

No te limites a or, proponte entender, tomar notas claras, sintticas y precisas.(p.116)

1.7 El Fichaje:
Mavilo Calero Prez (2014), seala que:
Es la tcnica de Formar apuntes de manera ordenada y selectiva del contenido de una
informacin impresa y par cuyo fin se emplean fichas. Estas deben ser de cartulina y de 15
por 10 centmetros de superficie, pero el usar otro material y en otras magnitudes no quita
la esencia del trabajo.
Fichas de registro
Son aquellas que consignan los datos generales de la obra: autor, titulo, pie de imprenta,
etc., que sirve para individualizar la fuente.

32

Bibliografas- Registran los datos ms importantes del libro:


Nombre del autor: comienza por los apellidos, en mayscula y luego los nombres. Si son
dos los autores se registran a ambos de modo anlogo. Si son ms de dos se anotan los
apellidos y nombres del primero, seguido de y otros.
a. Ttulo de obra, subrayado.
b. Lugar de edicin, precisando ciudad y pas.
c. Fecha de publicacin, ao
d. Paginacin o nmero de pgina que contiene el libro.
Hemerogrficas; registra datos concernientes al artculo que aparece en un diario, revista
u otro tipo de publicacin peridica, para ser ubicado con facilidad indica:
a. Nombre del autor, en condiciones anlogas a las fichas bibliogrficas.
Salvo que el autor use seudnimo, de ser as se escribe con mayscula.
b. Ttulo del artculo, entre comillas.
c. Nombre del peridico, subrayado, precedido de la palabra En.
d. Fecha de Edicin
e. Nmero de pgina en que estar inserto el artculo
Ficha de investigacin:
Fichas textuales- sirve para registrar, textualmente una informacin. Se emplea comillas al
abrir y cerrar la cita. La referencia de la fuente bibliogrfica se anota en la parte superior
izquierda y el nombre del tema en la superior derecha.
Fichas de Resumen- Consignan las ideas ms importantes extradas de un texto por lo
ordinario extenso. Por ser resumen debe respetar las palabras y opiniones del autor.
Caracteriza a esta ficha el escribir en la parte superior derecha, antes de la cita la palabra
Resumen para diferenciarla de otros tipos.
Esta ficha puede elaborarse de tres maneras, mediante
a. Resmenes o prrafos.
b. Esquemas, mediantes rases y oraciones.
c. Cuadro sinptico a travs de palabras sueltas.

Fichas de comentarios- Es una modalidad muy valiosa para el estudio, en la que el lector
expresa su observacin o aporte personal.

33

Muestra su conformidad os disconformidad con lo expuesto por el autor.

Debe ser al momento que surja la idea, aun cuando tenga que reformularse luego.

Caracteriza estas fichas el colocar corchetes al lado superior derecho, convencionalmente,


para indicar que dichos contenidos nos pertenecen. Fichas combinadas- De acuerdo con
las necesidades particulares de estudio, se pueden integrar en estas fichas algunos
procedimientos ya descritos. Pueden ser:
a. Fichas textuales y resumen:
Para la parte primera se utiliza comillas al interior y conducir la transcripcin del texto.
Antes de iniciar el resumen se anuncia con la palabra resumen, escribindola al lado
derecho.
b. Ficha textual y comentarios:
La primera parte cumple con las caractersticas de ficha textual. La segunda usa
corchetes para hacer el comentario
Fichas de campo:
Se bien es cierto que esta modalidad de ficha no corresponde al que hacer bibliogrfica
es de advertir que por su naturaleza y fines es muy importante en la investigacin
cientfica. Sirve para recolectar informacin la poblacin a investigar.
Estructura:

Contenido

Localidad

Fecha

Texto
Nombre o iniciales del investigador (p. 115-124)
1.8 Cuadro Sinptico
Mavilo Calero Prez (2010), define que consigna grficamente los datos principales de un asunto,
en ser ms mnima expresin escrita a travs de palabras sueltas e interdependientes.
El cuadro sinptico se elabora teniendo como base la idea general, haciendo divisiones,
subdivisiones del tema y ubicndola, segn su importancia, ms prximo a la izquierda los de
mayores significaciones y hacia la derecha los de menores transcendencias. De modo que su
presentacin grfica y jerarquizada. (Pg. 136, 134)

34

Principales

Pasado - tradicin
Presente- conciencia
Futuro- ideales

Personas
Accesorios

Nacin

Territorio
Idioma
Raza

Elementos

Subdesarrollo
Desintegra

Estructura polticaeconmica

Privilegios
Marginaciones

Dependencia Externa

1.9. Mapas conceptuales:


Mavilo Calero Prez (2010), define que:
[] los mapas conceptuales son tcnicas de estudio para presentar las estructuras conceptuales o
proposiciones construidas por el estudiante.
Esta tcnica indica la relacin entre conceptos, vistos como diagramas jerrquicos que reflejan la
organizacin conceptual de un tema. Dos o ms conceptos deben unirse mediante lneas, de tal
manera que expresan como se relacionan para explicar el tema, buscando integracin, ente ellas el
estudiante est en la libertad de adicionar, suprimir o cambiar lo conceptos que crea conveniente
para explicar lo que conoce y darle mayor coherencia. Pone en actividad la memoria comprensiva
para obtener una informacin condensada.
Permite ejercitar tareas de inclusin, diferenciacin, integracin, correlacin, etc. (pp. 141-143)

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1.10 Planeamiento de estudio


Mavilo Calero Prez (2010), define que:
Estudiar requiere de planificacin mental o plasmada en ordenamiento escrito, para evitar
improvisaciones y fracasos. Si bien hay diferentes maneras de estudiar y que cada quien puede
elegir lo que ms le convenga existen algunas normas generales que nos permiten obtener
resultados ms provechosos.
Dnde estudiar?
Debe estudiar en un ambiente adecuado, libre distracciones. Contando cuando menos en una mesa
de trabajo exento de materiales innecesarias y una silla de respaldo apropiado. Procurando que las
condiciones de iluminacin, ventilacin, temperatura, y mobiliario sean favorables al estudio. La
iluminacin en lo posible debe ser natural.
Sin embargo sabiendo que se aprende en cualquier lugar, debemos estudiar donde hallemos una
oportunidad educativa: en el hogar, la calle, campo deportivo, escuela, museo, hemeroteca,
biblioteca, taller, granja, etc.
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Cundo estudiar?
Es conveniente racionalizar el tiempo para cada actividad y priorizar las tareas previstas. Se debe
estudiar cuando se est motivado. Cuando hay necesidad o inters de aprender. Hay que resaltar
que para el estudio no hay edad.
Cmo estudiar?
El xito en el estudio no solo depende de la inteligencia y el esfuerzo sin tambin del empleo eficaz
de las tcnicas de estudio.
El uso de las tcnicas depender de las materias a estudiar.
Cunto estudiar?
La cantidad de estudio estn en juncin de los niveles de domino que se desea alcanzar, de la
naturaleza del material, hbitos de estudio, etc. Es recomendable realizar de manera dosificada y
adquirir pocos conocimientos que muchos inconexos y anrquicos, de poca y nula utilidad.
El estudiante no debe sentirse satisfecho en lo que solo se estudia en las aulas. Por propio inters
debe abordar el estudio de otros contenidos aun fuera del centro de estudios
Tenemos un lmite de asimilacin de informacin que recibimos. Si se requiere 3 4 horas para
aprender un asunto ser mejor estudiarlo durante una hora cada da o con intermedios prudentes.
Una sesin de estudios no debe prolongarse ms de 1 o 2 horas, variando temas y materiales.
Si bien la intensidad del estudio ayuda a que el material se grabe en la memoria, son til tambin
ciertos intervalos de descanso, mediante, paseo de otras distracciones.
Condiciones para estudiar satisfactoriamente
a) Procure formar el hbito de estudiar intensamente lo que tenga que estudiar, y despus, ya con
calma, emplee el resto del tiempo en otra actividad.
b) Rodese de condiciones favorables al estudio. Procrese de los recursos que necesita (libros.
Papeles. Lapiceros, regla, diccionario, borrador,).
c) Trabaje en un lugar exento, hasta donde sea posible, de distracciones. El televisor o radio, desva
la atencin; si ve u oye mientras estudia, perder como el 50% del aprovechamiento en el estudio.
d) Procure contar con una silla y escritorio o mesa, donde pueda tener sus tiles de estudio. Tal vez
pueda ubicarse en el cuarto destinado a la sala o cuanto menos en u rincn donde pueda trabajar.

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Sus pies deben tocar el suelo. Si en la escuela su asiento no est adaptado a su medida avise al
profesor para que lo remedie. Conserve recta la columna vertebral y los msculos en descanso.
e) Cultive el hbito de estudiar siempre en un lugar determinado y a la misma hora, para desarrollar
hbitos favorables a la concentracin en el estudio. La asociacin de tiempo y lugar ayudan a
cumplir con el horario que se ha fijado. As, tendr una actitud favorable al estudio.
f) El cuarto donde estudia debe tener temperatura y ventilacin convenientes. Procure que las
condiciones de iluminacin sean favorables. No tenga la luz de frente para leer. Recbala del lado
izquierdo y por encima de los hombros.
g) Fije y cumpla su horario de estudio para alcanzar resultados ptimos y disponer su tiempo para
otras actividades.
h) Por igual, fije el tiempo dedicado al sueo y a las comidas. Cuando menos 8 horas para el primero,
media hora para el desayuno y una hora para el almuerzo y cena respectiva.
i) Determine y distribuya su tiempo para estudiar en casa. Dos tres o ms horas diarias pueden serle
suficientes si asiste con regularidad a sus clases y practica activamente en ellas.
j) Planee sus horas de esparcimiento, como sus horas de estudio y saque el mayor provecho de
ellas; puedes ser ventajosas para el desarrollo de su personalidad. Converse con sus compaeros,
desarrolle su sociabilidad, ampli su horizonte
k) Procure mantener su horario equilibrado, diariamente dedique el mismo nmero de horas al
estudio y todos los das le quedara tiempo para divertirse". (pp. 22-27)

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CONCLUSIONES:

El pensamiento crtico es un tema que no es nuevo en la rama de las ciencias sociales, gracias al
esfuerzo de muchos escritores, profesionales, investigadores y dems estudiosos, quienes han
puesto entereza en plantear este tema desde diversos enfoques, que podemos tener una definicin
sustentada y actualizada sobre el pensamiento crtico, en esa direccin podemos decir entonces
que el pensamiento crtico promueve el uso del raciocinio, es la bsqueda de pensar con claridad y
de obtener todas las habilidades que permitan una constancia y respaldo del pensamiento
autnomo.
Recomendacin

Se recomienda a los estudiantes universitarios de la Universidad privada TELESUP aplicar el


pensamiento crtico en todos los espacios de su vida, no para imponer una posicin dominante y
menos dominada en la sociedad, sino ms bien, desarrollar una forma coherente de ser, de pensar
y de actuar.

Dentro de la investigacin monogrfica, ha sido esencial identificar los factores bsicos y complejos
que nos llevan a desarrollar el pensamiento crtico, Es en este sentido entonces que se nos plantea
la necesidad de generar actitudes que nos permitan ejercer el pensamiento crtico de manera plena.
Estos factores y actitudes, son entonces esenciales de ser trabajados para cumplir este objetivo.

Recomendacin.

Cuando los estudiantes universitarios, tenga la oportunidad de estudiar el curso sobre


Metodologas para el Trabajo Universitario, tendr que abordar dentro de otros temas la
investigacin del pensamiento crtico; en ese sentido, estudiarn los factores y actitudes del PC, es
importante entonces recomendar que encuentren fundamento principal de este tema para iniciar
un cambio personal en sus vidas como futuros profesionales. Adoptar cambios conscientes les
permitir a arribar a metas y resultados importantes para su vida profesional y social

La importancia de conocer cmo se realiza una investigacin monogrfica y la tarea de ir


desarrollndola en los diversos cursos que enfrenta el estudiante universitario en todo su periodo
de aprendizaje, es el inicio para asumir de manera consciente el tratamiento de un tema de

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investigacin. Tomarse el tiempo que se requiere para indagar en las fuentes, adquirir tcnicas de
estudio y respetar protocolos que exige la formalidad, ir sensibilizando al estudiante a nuevas y
buenas prcticas de estudio, ira cuajando su carcter y perfil profesional.

Recomendacin.

Es muy probable que al elaborar la primera investigacin monogrfica, el desarrollo de sta no


cubra con los preceptos y protocolos regulares que requiere la formalidad.. Pero el tener la
oportunidad de desarrollarla permitir al estudiante universitario en un campo del aprendizaje ms
dinmico y a la vez profundo. Es importante entonces que no dejen de hacer buena prctica de esta
herramienta y lograr cambios importantes para su vida estudiantil.

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REFERENCIAS

Calero Prez, M. (2007). Tcnicas de estudio e investigacin/Orientaciones para optimizar el


rendimiento acadmico del estudiante. Lima: Editorial San Marcos.
Campos, A. (2007). Pensamiento crtico/Tcnicas para su desarrollo. Bogot: Cooperativa Editorial
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Cuevas, R. y Rodrguez de los Ros, L. (2013). Psicologa del Aprendizaje. Lima: Editorial San Marcos
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Salvatecci Alfieri, O. (2002). Lectura veloz. Lima: Moshera.

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