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UNIVERSIDAD TECNOLOGICA NACIONAL

INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TCNICO

Profesorado en Docencia Superior


Profesorado en Disciplinas Industriales.

Asignatura: PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y EDUCACIONAL

Unidad I: Desarrollo humano. Papel que desempean la cultura


y la educacin.
Elaboracin:
Psic. Esp. Elsa E. Gonzlez
Lic. Silvina Menndez
(3era. edicin 2011)

AUTORIDADES:
Rector: Ing. Hctor Carlos Brotto
Director del INSPT: Ing. Ren Gonzlez
Secretario Acadmico del INSPT: Ing. Carlos Manili
Coordinacin General del Proyecto para la modalidad semipresencial: Prof.
Mnica Alegra

INDICE

Pgs.

Mapa conceptual de la asignatura. 2


Presentacin y contenidos de la asignatura 4
Aspectos Introductorios a la Unidad I.. 6
Mapa conceptual de la Unidad I.. 7
Objeto de la Psicologa de la Educacin 8
Origen y evolucin de la psicologa de la educacin... 9
Factores explicativos del desarrollo humano .. 13
El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo .. 19
Papel socializador de la escuela. 23
El rol del adulto en la socializacin.. 24
El rol del docente en la socializacin. 25
Influjo social y cambio de conducta .. 27
La cultura y las prcticas educativas .. 30
Reflexiones finales para este apartado .. 31
Bibliografa.. 34

MAPA CONCEPTUAL DE LA ASIGNATURA


DESARROLLO
Y EDUCACIN

FAMILIA
SOCIALIZACIN

Fundantes del psiquismo


ESCUELA

Relacin entre docente y alumno


Relacin entre pares
Autoridad y disciplina

PROCESOS DE APRENDIZAJE

MOTIVACIONES Y
EVALUACIONES
TEORIAS
CONDICIONAMIENTO
CLSICO

CONDUCTISTAS

CONDICIONAMIENTO
OPERANTE

MODELADO
PROCESAMIENTO DE
LA INFORMACIN

Metfora del Ordenador


Construccin de significados
Esquemas

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

GENTICA

Aprendizaje significativo y
mecnico.
Significatividad lgica y
psicolgica.

SOCIOHISTORICA

Etapas del desarrollo.

Importancia de lo cultural.

Construccin del
conocimiento.

El uso de signos.

Jerarquas conceptuales.

Asimilacin y
acomodacin.

Mapas conceptuales

Conflicto cognitivo.

Andamiaje.
Zona de Desarrollo
Prximo.
Ayuda ajustada.
Mecanismos de influencia
educativa.

PRESENTACION DE LA ASIGNATURA
Esta asignatura tiene una doble finalidad, por una parte proporcionarles una aproximacin
al campo de la Psicologa de la Educacin -objeto de estudio, contenidos y problemas de
los que se ocupa- y por otro lado ofrecer criterios que le permitirn valorar los aportes de
la psicologa a la comprensin de los procesos educativos y a la resolucin de problemas
vinculados a su planificacin y desarrollo.
El objetivo de la psicologa de la educacin es utilizar y aplicar los conocimientos,
principios y mtodos de la psicologa al anlisis y estudio de los fenmenos educativos.
En este sentido su origen y evolucin estn fuertemente ligados tanto al de la psicologa
general como a la de las prcticas educativas. Por lo tanto est situada en una zona de
frontera, con identidad propia, entre las exigencias epistemolgicas de la psicologa
cientfica y la necesidad de ofrecer conocimientos relevantes directamente aplicables a la
accin educativa.
El eje organizador de los contenidos de esta materia es abordado desde distintas
perspectivas.
En primer lugar se describen a grandes rasgos las concepciones de la psicologa
de la educacin, vigentes an en la actualidad y el surgimiento del alumno como
objeto de indagacin pedaggica. El problema de la relacin entre la psicologa y
la educacin y entre el desarrollo y la educacin conforman un lugar
preponderante en la primera unidad.
En segundo lugar el aprendizaje escolar y los procesos bsicos que lo explican,
son analizados a la luz de diferentes teoras que han hecho sus valiosos aportes
tanto a la psicologa general como a la psicologa aplicada a la educacin: la
Psicologa Cognitiva, la Teora Psicogentica de Piaget con su insistencia sobre la
importancia de la actividad constructiva en el proceso de aprendizaje y la
aproximacin Sociogentica y Sociocultural de Vigotsky.
Por ltimo, se intenta abordar el modo en que se plantea en la actualidad el
anlisis de la interaccin educativa, sintetizando las interacciones entre el profesor
y los alumnos, el problema de la motivacin y el de la autoridad en el aula. En
definitiva se pretende saber si la manera de ensear se relaciona
significativamente con los resultados obtenidos por los alumnos, de manera tal
que sea posible mostrar que determinadas formas de gestionar la enseanza son
mejores y ms deseables que otras.
En este contexto hemos organizado los contenidos en siete unidades
UNIDAD 1: Relacin entre Psicologa y Educacin, desarrollo y educacin.
El surgimiento del alumno como objeto de indagacin pedaggica. Las demandas
cognitivas de la escuela. El problema de las relaciones entre psicologa y educacin.
Desarrollo y educacin. Del desarrollo necesario al desarrollo mediado. El punto de vista
de Piaget: y el punto de vista de Vigotsky sobre el desarrollo. El papel de la educacin y
la cultura en el desarrollo.
UNIDAD 2: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teoras Conductistas y
Cognitivistas.
El proceso de aprender y las teoras del aprendizaje. Lo que intentan explicar las teoras
del aprendizaje. Oposicin y puntos en comn. Condicionamiento Clsico (Pavlov y

Watson) Condicionamiento Operante (Skinner). Modelado (Bandura). La perspectiva del


procesamiento de la informacin (Cognitivismo). Esquemas de conocimiento.
UNIDAD 3: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora del Aprendizaje
Significativo de Ausubel.
Procesos bsicos para la explicacin del aprendizaje. Condiciones escolares y
aprendizaje significativo. Los organizadores previos y las jerarquas conceptuales.
Significatividad lgica y psicolgica. El problema del cambio conceptual. Los mapas
conceptuales
UNIDAD 4: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora Gentica de Piaget.
Los factores del desarrollo en la Teora Psicogentica. Etapas de desarrollo. Relacin
entre sujeto y objeto de conocimiento. El sujeto construye el conocimiento. Equilibrios,
desequilibrios y reequilibrios. El conflicto cognitivo. Asimilacin y acomodacin. Cmo
ensear lo que se va a construir.
UNIDAD 5: Los procesos de enseanza y aprendizaje. Teora Sociohistrica de
Vigotsky.
La teora sociocultural del aprendizaje. La distincin entre la lnea natural y la lnea social
y cultural del desarrollo. Los procesos psicolgicos superiores. La nocin de
internalizacin. La Zona de Desarrollo Prximo. La importancia de la interaccin social
con otras personas. El modelo de la socioconstruccin.
UNIDAD 6: La motivacin en el aula.
La Motivacin humana. Dimensiones de la intervencin motivacional en el aula. Preparar,
presentar y supervisar la tarea. Formas de gestionar la autoridad. Promover, siempre que sea
posible, el trabajo cooperativo. Las actividades de instruccin grupal. Motivacin y evaluacin
UNIDAD 7: El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jvenes. La
construccin de la nocin de autoridad escolar
El papel de la escuela en el desarrollo de adolescentes y jvenes. Relacin entre jvenes
y adultos. Construccin de la mediacin. Problemas de disciplinas en la educacin
secundaria. La construccin de la nocin de autoridad escolar. Temas y problemas que
pueden tratarse desde la disciplina escolar. Los mbitos de la disciplina escolar y la
normativa legal bsica. Actividades especficas de disciplina preventiva.

UNIDAD I
Aspectos Introductorios
Esta unidad plantea -desde una perspectiva esencialmente de reflexin terica y
conceptual-, un conjunto de elementos que permiten profundizar en el complejo y
debatido tema de las relaciones entre psicologa y educacin, entre desarrollo y
aprendizaje, entre crecimiento personal y participacin en prcticas y actividades
educativas. Adems de analizar las principales concepciones conceptuales, a lo largo del
mdulo se toma postura y se argumenta a favor de una determinada manera de entender
esas relaciones: la idea de que las prcticas educativas juegan un papel fundamental en
el desarrollo humano y que la educacin ha de considerarse como uno de los factores
explicativos bsicos de los cambios psicolgicos que experimentamos las personas.
Se describen las concepciones de la psicologa de la educacin que tuvieron importancia
y que en la actualidad siguen manteniendo una vigencia. Adems se argumenta en favor
de aquella que propone considerarla como una disciplina de naturaleza aplicada, capaz
de generar un corpus de conocimientos propios y especficos.
Se presentan las dos grandes posturas en que pueden sintetizarse los trminos del
debate sobre las relaciones entre desarrollo y educacin. Por un lado, la que sostiene
que educacin y desarrollo son procesos esencialmente separados y fundamentalmente
independientes, y que la educacin no constituye un factor especialmente relevante para
el crecimiento y el desarrollo de las personas. Por otro, la que afirma que la educacin y
el desarrollo son procesos estrechamente relacionados, hasta el punto de que la
educacin puede considerarse un elemento decisivo para el desarrollo personal, un
autntico motor del desarrollo.
Se presentan dos marcos tericos clsicos en el estudio del desarrollo humano, -que
luego se profundizan en unidades posteriores-, que plantean soluciones marcadamente
divergentes en relacin a este tema: la Teora Psicogentica formulada por Jean Piaget y
la Teora del Origen Social de los Procesos Psicolgicos Superiores propuesta
originalmente por Lev. S. Vigotsky.
Se analiza el modo en que el sujeto construye la realidad y conforma su mundo interno
pasando por distintas secuencias hasta que adquiere su identidad, destacando la
importancia del grupo familiar en la conformacin del psiquismo y el papel de los adultos,
como tambin el de las instituciones educativas y los docentes en el proceso de
socializacin.
Por ltimo, hacemos una propuesta de sntesis sobre las relaciones entre desarrollo
personal y educacin, integrando en un marco explicativo articulado, las nociones de
desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. Se especifican tambin, algunos
mecanismos y condiciones concretas a travs de los cuales la educacin puede
efectivamente generar desarrollo, como por ejemplo con la nocin de andamiaje.

EVOLUCION DE LA
PSICOLOGIA EDUCACIONAL

MAPA CONCEPTUAL DE LA UNIDAD 1

Psicologa
Filosfica

Hasta 1890

Orgenes Psic.
Educacional

1890 a 1920

Psicologa de
la Educacin

1920 a 1955

Psicologa y
otras
disciplinas

1955 en
adelante

Perodos

REALIDAD
Institucin
familiar
se
internaliza

a travs de

Fundantes del
psiquismo
Institucin
educativa

MUNDO
INTERNO

DESARROLLO
Y EDUCACION

PROCESO
NECESARIO

Piaget

PROCESO
MEDIADO

Vigotsky

POSTURAS

SOCIALIZACION

El sujeto asimila la cultura

Objeto de la Psicologa de la Educacin


La Psicologa de la Educacin es uno de los mbitos del conocimiento de la Psicologa
General, que contribuye a la elaboracin tanto de una teora educativa como de una
prctica pedaggica acorde con ella.
Se suele definir a la Psicologa General, como la ciencia que estudia la conducta de las
personas y sus mecanismos internos responsables, con mtodos cientficos. De esta
forma se puede ordenar, sistematizar y correlacionar los datos y construir leyes que
expliquen las causas que producen diferentes manifestaciones.
Uno de los intereses de los psiclogos es saber cmo actan las personas y como
respuesta se ha generado una serie de conocimientos acerca de la conducta humana y
de todos los procesos responsables que contribuyen a su configuracin.
Muchos autores han definido esta disciplina como la ciencia que estudia procesos tales
como la sensacin, la atencin, la percepcin, el aprendizaje, la motivacin, la emocin,
la memoria, el pensamiento, el lenguaje y la conducta. A stos se los suele llamar
procesos psicolgicos bsicos que son los conocimientos propios de la psicologa bsica
que la psicologa aplicada necesita para poder resolver los problemas especficos.
Vemos entonces que esta disciplina se presenta como una ciencia y como una profesin.
Como ciencia posee ideas, hechos y mtodos y se distingue de la psicologa del sentido
comn, por su inters en la observacin exacta y la rigurosidad en sus procedimientos.
La psicologa profesional en cambio, es la aplicacin del conocimiento cientfico en
trabajo concreto de campo: en los consultorios, en las escuelas, en las empresas.
Teniendo en cuenta los aportes de varios autores, una definicin completa incluye
entonces no solo el estudio de la conducta, sino todos los procesos que subyacen a la
misma, tales como la motivacin y las emociones, el pensamiento y el lenguaje, la
interaccin entre el sujeto y su entorno, y la influencia de la cultura en el desarrollo de las
personas. Pensemos en un comportamiento complejo como por ejemplo estudiar un tema
acadmico y analicemos los distintos procesos que intervienen: percepcin, pensamiento,
aprendizaje, lenguaje, actividad motora, sentimientos, valores, expectativas y
fundamentalmente la interaccin que se da entre el estudiante y el texto.

EMOCIONES
NECESIDADES

MOTIVACIONALES

PERCEPCION
PENSAMIENTO
MEMORIA
APRENDIZAJE

COGNITIVOS

ACTITUDES
VINCULOS
COMUNICACIN

INTERACCIONALES

SE MANIFIESTAN EN LA CONDUCTA

PROCESOS PSICOLGICOS BASICOS

Veamos grficamente cules son esos procesos:

En nuestro caso particular una psicologa aplicada a la educacin-- el inters est


puesto en el anlisis de aquellos procesos psicolgicos, que intervienen en las
situaciones de enseanza y aprendizaje y que nos permiten esclarecer algunos
interrogantes relacionados con el quehacer educativo, como por ejemplo:
Qu pasa en la mente de las personas cundo estn en situacin de
aprendizaje?
Con qu herramientas se enfrenta el estudiante a los contenidos
novedosos?

Qu motivaciones tienen para aprender significativamente?

Cul es el papel del docente para acompaar en estos procesos?

Cmo aprenden los seres humanos a resolver problemas?

Por qu muchas personas se muestran optimistas frente a situaciones


difciles mientras que otras se angustian?
Qu procesos estn implicados en una actividad acadmica como por
ejemplo comprender un texto de estudio?
Por otro lado el concepto de educacin refiere a un proceso personal, social y
permanente de adquisicin de conocimientos, que excede el mbito escolar y en el que
intervienen diferentes medios pedaggico-didcticos y disciplinas diversas, siendo una de
ellas la Psicologa.
Educar, entre otras cosas implica ejercer una influencia sobre los destinatarios de la
accin educativa y la finalidad de orientar las acciones y comportamientos en una
direccin determinada. Comporta, en el sentido ms noble y profundo del trmino,
ayudar a los seres humanos a formar su destino, a desarrollar y adquirir las capacidades
que les permiten actuar e intercambiar con el entorno, de manera constructiva.

La Psicologa en la Educacin ser por lo tanto, el resultado de la aplicacin de principios y


mtodos de la Psicologa Cientfica, a las prcticas educativas en general -en las que se incluye el
aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsquicos que generen en el sujeto
humano la ampliacin de su campo de vivencias y experiencias que posibiliten un saludable desarrollo en
sus capacidades.

Sin embargo, ms all de este convencimiento que en la actualidad es universalmente


compartido, existen entre los psiclogos discrepancias respecto a cmo debe aplicarse el
conocimiento psicolgico para obtener los efectos deseados. Estas diferencias han dado
lugar a una amplia gama de concepciones de la psicologa de la educacin.

Origen y evolucin de la psicologa de la educacin


Hay autores que entienden a la psicologa de la educacin como el resultado de una
seleccin de explicaciones que proporcionan otras especialidades de la psicologa, tales
como psicologa del desarrollo, del aprendizaje, social, de la personalidad y que son
relevantes para la educacin y la enseanza. Para nosotros, la psicologa de la
educacin se presenta, ms bien, como un campo de aplicacin de la psicologa y no
como un mbito especfico de conocimiento.
La Psicologa en la Educacin ser por lo tanto, el resultado de la aplicacin de principios y
mtodos de la Psicologa Cientfica, a las prcticas educativas en general -en las que se incluye el

aprendizaje escolar-; con el objeto de activar y orientar los procesos intrapsquicos que generen en
el sujeto humano la ampliacin de su campo de vivencias y experiencias que posibiliten un
saludable desarrollo en sus capacidades.

Otros autores consideran que la psicologa de la educacin es algo ms que un simple


campo de aplicacin, porque genera conocimientos especficos sobre los procesos
educativos y por lo tanto se configura como una disciplina especfica con objetivos y
contenidos que le son propios.

El libro de Csar Coll Conocimiento psicolgico y Prctica Educativa (Barcelona-Barcanova,


1998) incluye un resumen sobre la historia de la psicologa de la educacin (pp 5 a 41) desde fines del
siglo XIX hasta la dcada del ochenta del siglo XX. El resumen est organizado en tres captulos. En el
primero se descubren las grandes tendencias de la historia de la disciplina subrayando el doble proceso de
coordinacin y diferenciacin con la psicologa general, por un lado, y con la teora educativa, por el otro.
En el segundo, dedicado a las tradiciones particulares, se analiza la evolucin y el desarrollo de la
psicologa de la educacin en los Estados Unidos, Francia y Espaa. En el tercero, finalmente, se
describen las principales orientaciones de la psicologa de la educacin tal como aparecen en la dcada de
1980.

A continuacin se presenta una lnea tiempo que ilustra las diferentes etapas de la
evolucin de la Psicologa educacional

La psicologa
filosfica
1890

Los orgenes de la
Psicologa Educacional
1900

1910

1920

La Psicologa de la
Educacin
1930

1940

La Psicologa y
otras disciplinas en
la Educacin
1950

No hay Psicologa de la
Educacin.

Incipiente Psicologa
Educacional.

Apogeo de la Psicologa
Educacional.

Influencia filosfica

Psicologa del Desarrollo


Infantil.

Gran desarrollo Psicologa del


Desarrollo, usos de tests.

Tests mentales

Polmica entre investigaciones


de laboratorio e in situ.

Teora de las Facultades

Investigaciones en laboratorio

1950 en adelante

Aportes de otras
disciplinas en la
educacin
Reforma educativa

La historia de la psicologa de la educacin se confunde sobre todo en sus orgenes con


la historia de la psicologa cientfica y con la evolucin del pensamiento educativo. Hasta
fines del siglo XIX las relaciones entre psicologa y educacin estn mediatizadas por la
filosofa. Las propuestas educativas buscan su fundamentacin en los grandes sistemas
filosficos y por otro lado toda teora psicolgica tiene siempre una fundamentacin
filosfica o una concepcin del hombre y de la sociedad desde donde sostiene sus
principios.

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Hasta 1890 no puede hablarse de psicologa de la educacin, pero s se pueden indagar


las influencias que ejercen las explicaciones psicolgicas de naturaleza filosfica sobre el
pensamiento educativo. Un ejemplo de esta afirmacin la encontramos en la teora de las
facultades, que sostiene que el conocimiento consiste en la bsqueda de la verdad
mediante una comprensin de los nexos existentes entre los sucesos temporales.
La teora de las facultades proporciona una justificacin para el mtodo de la disciplina
formal: la finalidad principal de desarrollar la atencin, la concentracin, el razonamiento,
la memoria o cualesquiera sean las facultades que se desee ejercitar en los alumnos.
Despus de este perodo y hasta 1920 aparecen las primeras aproximaciones de la
psicologa a la educacin apoyada en tres aportes que alcanzan un desarrollo mayor en
el perodo siguiente- y que son:

Los tests mentales

La Psicologa Evolutiva

Investigaciones sobre aprendizaje

En este perodo hay una fuerte tendencia de la psicologa a distanciarse de la filosofa


quien encuentra en el mtodo experimental propio de las ciencias fsicas y naturales y
con la aparicin de los primeros laboratorios, el instrumento para convertirse en una
disciplina cientfica autnoma. Los precursores de la psicologa de la educacin de este
perodo son: J. M. Cattell y G. Stanley Hall. Cattell, impulsor de la construccin de los
tests mentales para medir la capacidad de la memoria, la rapidez de los movimientos y
otras actividades y a Hall se le debe la conveniencia de tener en cuenta el nivel de
desarrollo infantil y las caractersticas y necesidades de los nios como punto de partida
para la educacin.
Al mismo tiempo surgen de distintos sectores como el profesorado, los responsables
gubernamentales de la poltica educativa y los centros de formacin, la necesidad de
introducir cambios cualitativos en la enseanza. Todas las miradas se dirigen entonces a
la psicologa, donde se depositan las mayores expectativas como fuente de informacin,
para elaborar una teora educativa que permita mejorar la enseanza y abordar los
problemas planteados por la escolarizacin generalizada.
As se va configurando una incipiente psicologa educacional que incluye trabajos sobre
el aprendizaje, los tests mentales, la medida del comportamiento, la psicologa del nio y
la clnica infantil, todos ellos referidos a la problemtica escolar.
En este perodo todos los educadores estaban de acuerdo en que para poder educar
mejor a un alumno haba que conocerlo bien. El ms ardiente defensor de este postulado
es el suizo Edouard Claparde (1873-1940), impulsor de la renovacin pedaggica. Sus
propuestas pedaggicas crean un movimiento renovador en educacin conocido como
Escuela Nueva o Escuela Activa que se expande por Europa en las primeras dcadas del
siglo XX.
Algunos de los postulados de la Escuela Activa son:
La base del procedimiento educativo no debe ser el miedo a un castigo ni
el deseo de una recompensa, sino el inters profundo por la materia o el
contenido del aprendizaje.
El nio debe sentir el trabajo escolar como un objetivo deseable en s
mismo.
La educacin se propondr fundamentalmente el desarrollo de las
funciones intelectuales y morales, abandonando los objetivos puramente
memorsticos sin relacin con la vida del nio.

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La escuela ser activa, es decir se impondr la obligacin de movilizar la


actividad del alumno.
La principal tarea del maestro consiste en estimular los intereses del nio y
despertar sus intereses intelectuales, afectivos y morales.
La educacin ser personalizada atendiendo a las necesidades e intereses
de cada uno de los alumnos.
Dentro de este perodo denominado renovador, incluimos tambin los aportes de Carl
Rogers (1902-1990), psiclogo norteamericano que comparte con Rousseau (1712-1778)
algunas ideas fundamentales como su especial confianza en la bondad del hombre. Su
concepto de empata, hace referencia a la aceptacin incondicional del otro,
considerando al temor, como generador de opresin, angustia y bloqueo en la adquisicin
de conocimientos.
Esto ir dando lugar al nfasis puesto en la emotividad y la intervencin del docente en
cuanto a facilitador del aprendizaje, asumido como no dueo de verdades, ni de
imponer sus valores, tratando de entender al que aprende desde su aprendizaje y
experiencia y no desde la experiencia del docente.

Otro concepto propio de Rogers es el de empata o aceptacin del otro. El autor considera que el
temor genera opresin, angustia y bloqueo en la adquisicin de conocimientos, impidiendo tanto la
incorporacin como la apropiacin de los mismos.

En los aos siguientes, la psicologa de la educacin aparece como la reina de las


ciencias de la educacin al decir de Wall (1979). Los tres campos de estudio e
investigacin son los mencionados en el apartado anterior:
El progreso tambin es enorme en lo que concierne al anlisis de los procesos de
aprendizaje y al estudio del desarrollo infantil. Sobre esto surge la primera polmica entre
los psiclogos que estudian los procesos de aprendizaje en el laboratorio y los que
persiguen un objetivo similar en el aula. Los primeros proponen trasladar a la prctica
escolar los resultados obtenidos en el laboratorio mientras que los segundos sostienen
que slo es transferible a la prctica educativa, el estudio de los procesos de aprendizaje
en situaciones reales del aula.

Es en esta poca en la cual se incrementa enormemente la construccin de pruebas psicomtricas


para medir las diferencias individuales. Tests de inteligencia general, de rendimiento escolar y de
personalidad se producen masiva y comercialmente, especialmente en Estados Unidos.

La psicologa del desarrollo que analiza la evolucin del ser humano desde el nacimiento
hasta la adultez, pasando por diferentes etapas, cada una con sus caractersticas
peculiares, experimenta un notable crecimiento tanto en Estados Unidos como en
Europa. En Estados Unidos, Arnold Gesell realiza valiosos aportes al conocimiento del
desarrollo fsico y psicolgico del nio y pone en funcionamiento una clnica infantil,
auspiciada por la Universidad de Yale donde lleva a cabo un ambicioso programa
asistencial y de investigacin sobre el desarrollo del nio.
Mencin aparte merecen el caso de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de
Ginebra, responsables de uno de los sistemas explicativos del desarrollo humano ms
potente y comprensivo, cuyas aplicaciones educativas estn an siendo exploradas en la
actualidad como por ejemplo, la transformacin del comportamiento egocntrico del nio
en los primeros aos hacia una conducta sociocntrica por medio de las reglas del juego,

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y las nociones de moral y justicia, como relacin externa del sujeto con sus semejantes y
el de Lev Vigotsky que integra las explicaciones del desarrollo humano, de la educacin y
de la enseanza, ofreciendo un marco terico nico para la psicologa de la educacin.

Veremos las ideas de Piaget y Vigotsky en forma especial, en las siguientes unidades.

En el transcurso de los aos cincuenta emergen otras disciplinas que al igual que la
psicologa de la educacin tienen por objeto de estudio los fenmenos educativos, tales
como la educacin comparada, la economa de la educacin, la tecnologa educativa y la
planificacin educativa, lo que demuestra que no es suficiente el anlisis psicolgico para
una comprensin global de todo el fenmeno educativo.
Se inicia la reforma del sistema educativo en todos sus niveles desde el preescolar hasta
el universitario. Los gobiernos se aseguran a travs de una poltica educativa, una
escolarizacin de la poblacin infantil hasta la edad de 16 aos. Se inician amplias
campaas de alfabetizacin y se ponen en marcha programas de educacin permanente
y de formacin de adultos.

El objeto de estudio de la Psicologa de la Educacin. Factores explicativos


del desarrollo humano
Qu estudia la Psicologa de la Educacin?: los cambios comportamentales que se
producen en las personas como consecuencia de su participacin en actividades
educativas y los procesos psicolgicos -memoria, aprendizaje, atencin, motivacin,
comunicacin- ligados a situaciones educativas.

PSICOLOGA DE
LA EDUCACIN

Como es una disciplina aplicada, aborda su objeto de estudio con una triple finalidad:
FINALIDAD
Terica o Explicativa

Tecnolgica o Proyectiva

Interpreta los procesos


de cambio

Contribuye al diseo de
actividades educativas
capaces de provocar
determinados procesos y
tipos de cambios en quienes
participan en ellas.

Tcnica o Prctica
Interviene y resuelve
problemas concretos
surgidos en el desarrollo
de actividades educativas.

Estas finalidades suponen que dentro de la Psicologa de la Educacin coexisten tanto


intereses hacia la teorizacin y la comprensin conceptual de los fenmenos educativos
como hacia la aplicacin, la prctica y la optimizacin de esos fenmenos. Por otra parte
esta triple finalidad corresponde a su vez a una triple dimensin como seala Coll,C.
Desde esta triple dimensin terica o explicativa, tecnolgica o proyectiva y tcnica o
prctica que le confiere su carcter aplicado, la psicologa de la educacin se ve abocada
a elaborar explicaciones fundamentales y coherentes sobre estos procesos de cambio.
Su tarea, () es estudiar los procesos de cambio que se producen en las personas
como consecuencia de su participacin en actividades educativas. (Coll y otros, 2002).
Tambin, incluye la elaboracin de diseos de investigacin y de intervencin
conducentes a incidir sobre esos procesos de cambio y a iluminar y orientar la actividad
profesional de educadores y otros profesionales psiclogos, pedagogos y
psicopedagogos- que convergen en el mbito educativo.

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Esta definicin se ajusta a las exigencias planteadas por una concepcin de la psicologa
de la educacin como disciplina puente. Su inters se dirige al estudio de procesos de
cambio que se producen en las personas, es decir, al estudio de procesos psicolgicos.
No obstante, y a diferencia de otras reas o dominios de la psicologa, se interesa por un
tipo muy especial de cambios: aquellos que tienen su origen en, o que pueden
relacionarse con, la participacin de las personas en actividades o situaciones
educativas. As pues, la psicologa educativa es, una disciplina psicolgica, ya que tiene
el estudio de los procesos psicolgicos como foco; pero es tambin, y al mismo tiempo,
una disciplina educativa, pues los procesos psicolgicos a los que dirige su atencin son
inseparables de las situaciones educativas que estn en su origen, lo que significa que es
imprescindible tener en cuenta las caractersticas de stas ltimas para poder estudiar
cabalmente aquellos.
Como la Psicologa de la Educacin analiza los cambios tenemos que hacer referencia al
concepto de desarrollo. Al hablar de desarrollo siempre pensamos en un crecimiento
paulatino, gradual, universal, que recorre determinadas fases y niveles. Es algo que nos
sucede, algo que transcurre segn cierto orden y tiene una fuerte impronta de
representaciones biolgicas.

Hablamos de desarrollo cuando una persona, por influencia del ambiente, por la
maduracin y por el aprendizaje, cambia de tal modo, que de ello nacen nuevas formas de
conducta, nuevos estados y nuevos procesos.

El desarrollo es el conjunto de transformaciones del ser viviente, con una direccin


definida, temporal y sistemtica de sus estructuras psicofsicas, la maduracin, en
cambio, es la capacidad plstica del potencial gentico del hombre para proveer los
elementos psicofsicos necesarios para una adecuada adaptacin al ambiente.
El crecimiento fsico y mental est estrechamente vinculado al crecimiento del sistema
nervioso. As por ejemplo: las posibilidades mentales se ordenan jerrquicamente y se
condicionan tambin segn el orden de formacin de los centros nerviosos. Querer
ensear a leer a un nio de 4 aos requiere de un ao de tarea, mientras que para un
nio de seis, la misma operacin se cumple en seis meses.
El desarrollo es en cierto modo una progresiva equilibracin, un perpetuo pasar de un
estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior....As como el cuerpo
evoluciona hasta alcanzar un nivel relativamente estable, caracterizado por el final del
crecimiento y la madurez de los rganos, as tambin la vida mental puede concebirse
como la evolucin hasta una forma de equilibrio final representada por el espritu
adulto... (Piaget, 1964)
Diferentes autores y modelos explicativos con posiciones diversas, abordan el problema
de las relaciones entre la evolucin de las personas durante su ciclo vital y su
participacin en actividades educativas, de las que podemos delimitar dos grandes
posturas al respecto.
1. La primera que entiende al desarrollo y a la educacin como dos procesos
independientes, cada cual con identidad propia. Explica al desarrollo como
resultado de factores internos especialmente de carcter biolgico. Aqu la
educacin no jugara un papel relevante en la evolucin de las personas.
2. La segunda postura defiende la existencia de una interrelacin entre el desarrollo
de las personas y los procesos educativos. Todas las destrezas y conocimientos
que adquieren las personas es gracias a la interaccin con otros, especialmente
en situaciones educativas, lo que dara lugar a niveles ms elevados de

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desarrollo. En este caso, tiene ms peso el resultado de las experiencias


educativas en el desarrollo de las personas.
Esto lleva a la distincin entre dos maneras de conceptualizar el proceso de desarrollo
humano: la nocin de desarrollo como proceso necesario, en cuya explicacin toman un
peso esencial factores de tipo biolgico, y la nocin de desarrollo como proceso mediado
por personas y formas culturales que se acumulan y transmiten de generacin en
generacin. Esta terminologa fue propuesta por Palacios, Coll y Marchesi (1990).

Veamos cada una de estas dos posturas.


La caracterizacin del desarrollo humano como proceso necesario

Este es el concepto de desarrollo desde el sentido comn, es decir las ideas que muchas
personas tienen para entender y explicar el desarrollo, al margen de las ideas.
Miras Mestre y Onrubia, (1996) en su libro Desarrollo como Proceso Necesario, definen
as este concepto: Se considera al desarrollo como un proceso que implica cambios
globales en la conducta de las personas, cambios que devienen duraderos y de carcter
irreversible. Se entiende que estas modificaciones son universales, es decir, cambios
comunes a todos los miembros de la especie humana, con independencia de los
contextos fsicos y sociales concretos en el que se desarrollan las personas.
Esta caracterizacin tiene en cuenta factores de tipo biolgico como responsables del
cambio evolutivo humano, tales como la maduracin orgnica, ciertos mecanismos
generales de funcionamiento psicolgico y por ltimo, la experiencia de carcter universal
respecto a nuestro entorno fsico que todas las personas comparten. Por ejemplo, el
hecho de percibir y manipular objetos, sin que importe el tipo de objeto que sea
manipulado.
En el desarrollo como proceso necesario no se consideran relevantes ni determinantes
los factores vinculados a la experiencia social, al intercambio y la comunicacin con otras
personas o las caractersticas diferenciales que esta experiencia supone para cada uno
de nosotros en funcin de los contextos particulares en que participamos. Se entiende el
proceso evolutivo como algo interno e individual, que se produce de dentro hacia
afuera. Los cambios que se van produciendo en el interior del individuo son los que
permiten ir modificando y ampliando sus posibilidades de relacin con los dems y su
participacin en situaciones sociales.
Como consecuencia de la poca importancia atribuida al entorno y a la experiencia social,
desde esta perspectiva la educacin no constituye en ningn caso un factor determinante
o decisivo para el crecimiento y el cambio evolutivo humano. El desarrollo tendra lugar
en un orden y siguiendo determinados niveles evolutivos, que deben respetarse y a los
que debe adaptarse la accin educativa. Como resultado de dicha accin, se pueden
llegar a generar eventualmente otros tipos de cambios en las personas, que se aadirn

15

de manera ms o menos armoniosa a los cambios evolutivos, fruto del desarrollo


necesario que siguen todos los miembros de la especie humana.
El enfoque anterior ha sido cuestionado desde algunos marcos tericos, en especial los
que se ubican en la perspectiva sociocultural inspirada en los trabajos iniciales de
Vigotsky y sus colaboradores. Estos planteamientos le atribuyen importancia a los
componentes sociales y culturales en el comportamiento y el desarrollo de las personas,
tema que ampliamos en la cinco.
Desde esta perspectiva la actividad humana se inscribe siempre en un marco
culturalmente organizado, lo que la diferencia y la hace peculiar en relacin con el
comportamiento de otras especies, entendiendo relaciones entre desarrollo personal y
procesos educativos de manera muy diferente a la perspectiva anterior. La educacin,
entendida como el conjunto de prcticas sociales mediante las cuales determinados
miembros expertos del grupo intentan que miembros menos expertos adquieran los
instrumentos y capacidades necesarias para participar activamente en el grupo, se
convierte, desde esta perspectiva, en una pieza clave. No puede considerarse al
desarrollo y a la educacin como procesos independientes, ni tampoco a la educacin
como un mero acompaante aadido o dependiente del proceso de desarrollo. La
educacin pasa a ser el motor bsico de este proceso, sin el cual el desarrollo y el
crecimiento humano sera imposible.
Los grupos humanos han ido elaborando a lo largo de su historia un conjunto de
adaptaciones y recursos, que se concretan en forma de costumbres, pensamientos,
creencias, conocimientos sobre el mundo fsico y social, emociones, ideologas, valores,
actitudes, pautas de conducta, instituciones, etc. Estos elementos hacen de puente entre
los individuos del grupo y su entorno y, por ello, el comportamiento y el desarrollo
humano siempre son mediados social y culturalmente.
La relevancia atribuida desde esta perspectiva a los elementos de tipo social y cultural no
supone rechazar u olvidar el papel de los componentes biolgicos, muy por el contrario,
porque es nuestro cdigo gentico el que nos da una apertura al aprendizaje muy
superior al resto de las especies animales, ya que es ese cdigo gentico el que hace
que las cras humanas nazcan con un notable grado de inmadurez y un alto grado de
dependencia con los adultos.
... La pregunta que muchos investigadores se hacen es por qu el recin nacido humano
no puede cuidar de s mismo como otros mamferos, a tal punto de no poder sobrevivir
sin la ayuda de otro ser humano adulto. Una de las hiptesis es que en un momento de la
evolucin se produce un cambio gentico que hizo ms lento el proceso de desarrollo
embrionario, lo que trajo como consecuencia un estado de desvalimiento ms prolongado
que el de cualquier otro animal. Este fenmeno llamado neotenia lo obliga a ingresar en
un mundo complejo mucho antes de que su organismo est preparado para enfrentar
vicisitudes, y por consiguiente, la ayuda que necesita para sobrevivir tiene que ser mucho
mayor y ms prolongada que en cualquier otro primate. De all la importancia que juegan
los primeros adultos, especialmente la figura de la madre en el surgimiento y despliegue
de la conciencia del nio y por supuesto la cultura en la cual el nio est inserto, con sus
normas y tradiciones. La interaccin del ser humano con su ambiente est mediatizado
por la cultura desde el momento mismo de su nacimiento, siendo los padres primero y
luego los educadores, los principales agentes mediadores... (Spitz, 1985)
La infancia humana es la ms desvalida de todas las infancias animales, hace notar R.
Zazzo (1963) pero agrega que por esa misma razn es la ms rica en virtualidades. El
animal a pocas horas de su nacimiento se adapta a la vida del grupo, puede muy pronto
andar, volar, alimentarse, pero su desarrollo es limitado. Las numerosas experiencias
realizadas con los monos en especial, demuestran la superioridad animal en los primeros
meses de la vida, comparado con un nio pequeo; pero el animal alcanza rpidamente
un estadio que no supera ms, mientras que el nio sigue progresando.

16

En el proceso de evolucin desde el homnido hasta el hombre actual, las leyes


biolgicas no son suficientes para explicar la aparicin de las caractersticas especficas y
exclusivamente humanas. Los cambios en la estructura del cerebro y en los rganos de
los sentidos, en la estructura de las manos y en los rganos vocales, marcan rasgos
morfolgicos bsicos que permiten la diferenciacin cualitativa esencial del hombre
respecto del mundo animal del que procede.
... Las realizaciones del hombre se hicieron posibles cuando la posicin erecta dej en
libertad sus manos, facilitando grandemente los intercambios sociales, ya que quedaban
la boca y la regin oral libres para la comunicacin... Filogenticamente la boca tiene a su
cargo la tarea de la ingestin alimenticia. En el transcurso de la evolucin se le
adicionaron otras funciones tales como la defensa, la agresin, la higiene personal, la
vocalizacin. En cuanto a la mano originalmente sirvi como apoyo y locomocin. Con el
cambio de la posicin cuadrpeda a la bpeda, la boca se transform en el instrumento
por excelencia para la expresin, el intercambio y el contacto social... (Spitz, 1985).
La postura cara a cara convierte a la regin facial en un medio adecuado para producir
seales afectivas, evolucin que llev a la vocalizacin y al surgimiento del lenguaje... El
crecimiento de los lbulos frontales y temporales del cerebro hacen posible un atributo
exclusivo del hombre: la capacidad de pensar en una dimensin temporal nueva: el futuro
y con ello la posibilidad de plantearse propsitos, planificar, elegir, constatar resultados
de sus acciones, simbolizar, imaginar, en fin, un despliegue de capacidades que se
activan en una nueva realidad que es la de la comunicacin e interaccin social... (Sirkin,
1990)
Si bien el esquema anterior es evolucionista no pretendemos manifestarnos
reduccionistas y por ello mencionamos que los cambios biolgicos se producen por la
influencia del medio social y los intercambios verbales que en el se generan. Para
adaptarse a la naturaleza, el hombre debe actuar transformndola. La dimensin social comunicacin, cooperacin, trabajo- es condicin indispensable para la supervivencia
biolgica y para asegurar su adaptacin y reproduccin. Para obtener el alimento deba
cazar animales ms fuertes, para lo cual era necesario trabajar en grupo. Para ello debe
producir y comprender un sistema de seales que haga posible la comunicacin y la
cooperacin.
Tambin intentar coordinar actividades, decidir acciones, medios, etctera. Es
precisamente, la nueva cualidad que el Homo introduce en su relacin con el ambiente es decir, el trabajo- la que en interaccin con las leyes biolgicas dar cuenta de las
transformaciones del cerebro humano.
Algunos autores nos recuerdan que gracias a la relacin con otras personas, el sujeto
puede desplegar sus destrezas y capacidades.
Qu ocurre cuando el desarrollo de un individuo se realiza al margen de todo contexto
social? El desarrollo de un sujeto al margen de la sociedad y de los fenmenos que sta
engendra lo hace permanecer en el nivel animal, no slo no adquiere palabra ni
pensamiento sino que hasta su corporidad (postura, actitudes, movimientos) carecen del
sello de la hominidadEsto puede confirmarse con el caso de los llamados nios
socialmente aislados o nios ferales que han sido criados por animales y adquirieron
caractersticas comportamentales de los animales que los criaron.

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Para mayor ilustracin ver el texto de Lucien Malson Los nios selvticos donde registra 53
casos de seres criados en situacin de aislamiento social, entre ellos el nio salvaje de Avellano (Francia),
Kaspar Hauser (Alemania) Kamala y Amala (India).

La necesidad de las relaciones sociales para el desarrollo humano y la influencia que


aquellas tienen sobre el tipo de hombre concreto que se llega a ser, pueden confirmarse
no solo en casos de nios aislados, sino tambin en nios que, provenientes de
poblaciones de bajo nivel de desarrollo econmico y social, al ser educados desde muy
temprano en una cultura ms avanzada, desarrollan mejores condiciones para integrarse
a ella.
Al respecto, H. Pieron cita un ejemplo: el etnlogo francs Vellard confa a su madre la
educacin de una nia de dos aos perteneciente a una tribu nmade del Paraguay, los
guayaquiles, cuyo medio de existencia era la bsqueda de la miel de las abejas
silvestres. Al cabo de veinte aos el nivel intelectual de la joven era igual que el de una
europea culta, llegando a ser etngrafa y a hablar simultneamente francs, espaol y
portugus.
Otra historia, la de Kamala y Amala, tambin pertenece a los extraos casos llamados
hombres socialmente aislados u hombres ferales o nios lobos, que se han
estudiado en los ltimos aos, con cierto rigor cientfico. En 1920 en la India, se
encontraron en una madriguera una familia de lobos y dos nias. La mayor tena
aproximadamente ocho aos y la llamaron Kamala, y Amala a la menor de
aproximadamente dos aos. Ambas criaturas tenan en su cuerpo la impronta que les
dejara la convivencia con los lobos. Se alimentaban de carne cruda, tenan los maxilares
muy desarrollados, destrozaban fcilmente grandes trozos de carne sin ayuda de sus
manos, se desplazaban arrastrndose de rodilla. No podan mantenerse en posicin
vertical.
En cuanto a sus conductas padecan de una acentuada fotofobia (huan de la luz),
llevaban un tipo de vida nocturna, tenan desarrollado el sentido del olfato, tomaban agua
a lengetadas, aullaban a la manera de los lobos. Al principio no haba seal alguna de
emociones, conciencia ni pensamiento. Con el tiempo y despus de largos aprendizajes
lograron sealar con el dedo el alimento; y se acostumbraron a la vida diurna. A los pocos
meses Amala muere producto de una enfermedad. Despus de quince aos, Kamala
poda pronunciar solo cuarenta palabras. Haba alcanzado un nivel intelectual de un nio
de cinco aos. Aunque contaban con las premisas biolgicas necesarias, esos ocho aos
al margen de la sociedad haban impedido el desarrollo de la psiquis humana.
Obviamente esto sucede porque el aislamiento ocurri en los primeros aos de vida,
donde se producen los cambios ms significativos, especialmente en el primer ao. Los
resultados hubieran sido diferentes si la experiencia se hubiera llevado a cabo en la mitad
de la vida cuando el individuo ya cuenta con un bagaje de habilidades y capacidades que
le permiten resolver situaciones conflictivas con eficacia.
El hombre no slo se adapta al medio natural en el que debe sobrevivir sino que lo
transforma en funcin de sus necesidades, crea objetos capaces de satisfacerlo y crea
medios para producir esos objetos, y en este proceso se modifica a s mismo y a los
dems hombres. Crea relaciones sociales, produce actividades, conocimientos, normas,
etctera.
La cultura es la articulacin de todos estos aspectos de la actividad humana. Es el
resultado y condicin a la vez del desarrollo del hombre como ser social.

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Para vivir en sociedad al hombre no le basta con lo que la naturaleza le dio al nacer,
debe asimilar lo que toda la humanidad ha alcanzado en el curso de su desarrollo
histrico, debe asimilar la cultura. Esta asimilacin depende del cerebro humano, soporte
biolgico, cuyo funcionamiento hace posible la apropiacin de la cultura. (Vigotsky, l964).

1) De acuerdo con lo ledo y su experiencia particular piense en un beb de pocos meses y ver
que posee por lo menos tres comportamientos bsicos para la supervivencia, que va
desplegando paulatinamente: el comer, el caminar y el hablar. Estas capacidades son
absolutamente biolgicas y ya las trae al nacer? necesita de cierto aprendizaje hasta
adquirir la funcin? ambas cosas son necesarias? Recapacite sobre estas opciones y
brinde su opinin, fundamentndola.
2) Recabe ms informacin entre amigos y escriba la opinin de ellos.

Teniendo en cuenta lo anterior, parece claro que el desarrollo no puede caracterizarse


como un proceso estrictamente natural, interno y universal, sino ms bien como un
proceso mediado social y culturalmente, con posibles componentes de carcter universal,
pero tambin con elementos ligados a la especificidad cultural de los diferentes grupos y
contextos en que puede llevarse a cabo. En este sentido el desarrollo incluye tanto una
dinmica interna como procesos que van de afuera hacia adentro y se vincula
estrechamente con la interaccin y la actividad conjunta con otras personas.

1.
2.

Elabore un cuadro comparativo con las caractersticas del desarrollo entendido como
proceso necesario y como proceso mediado.
Cmo explicara el papel que juegan la herencia y el ambiente en cada uno?

El papel de la educacin y la cultura en el desarrollo


La interaccin con otras personas tiene un carcter absolutamente decisivo en el
desarrollo psicolgico. El desarrollo no es explicable slo por factores de carcter
biolgico, sino porque el nio vive en grupos y estructuras sociales que le permite
aprender de los otros y con los otros. La participacin en actividades en que compaeros
ms expertos y capaces culturalmente transmiten recursos que median y amplifican las
capacidades humanas, resulta imprescindible para explicar el proceso. El desarrollo
personal es posible, en definitiva, porque las personas que rodean al nio no son simples
objetos pasivos o meros espectadores o jueces de su desarrollo, sino compaeros

19

activos que ayudan, guan, planifican, regulan, asisten el comportamiento del nio.
Ejercen como agentes activos de ese desarrollo.
Los seres humanos construyen su mundo interno internalizando la realidad a travs
de dos instituciones fundantes de su psiquismo: en primer lugar la familia y luego las
instituciones educativas y todo esto respetando secuencialmente etapas.
Cmo se construye la realidad? El desarrollo personal est vinculado a la forma
como cada individuo construye su propio proyecto de vida y se construye
secuencialmente respetando las siguientes etapas:
a) Durante los primeros aos el nio ir adquiriendo una manera particular de
construir su identidad, que generalmente comienza asumiendo el mandato parental. Aqu
aparecen las identificaciones.
b) En el perodo marcado por la adolescencia se empieza a desarrollar la
construccin de la autonoma, que puede generar resultados satisfactorios o fracasos, lo
que traer aparejado fuertes satisfacciones personales o estados de intensa crisis.
c) Un ltimo perodo donde se desarrolla el proyecto propio de vida. Aqu se logra la
identidad.

...Los adolescentes son personas confrontadas con la necesidad de hacer una


construccin autnoma de la realidad, es decir, que necesitan organizar su experiencia
centrndose como sujetos activos de ella, con un sentimiento progresivo de
independencia y responsabilidad. Es habitual observar que utilizan alternativamente
modos de comportamiento de diferentes niveles de desarrollo. Los desfasajes y
oscilaciones son caractersticos de todas las etapas de transicin. Desarrollar una nueva
construccin es una tarea difcil, y los momentos de transicin entre construcciones son
las fases ms crticas de la vida... (Fernndez Moujn, 1989).
Cuando una construccin es nueva o reciente, sus estructuras de significado son an
dbiles, ya que el conocimiento de la realidad que tenemos en ese nivel es todava muy
reducido. Fortalecer esa construccin implica incrementar el conocimiento, lo que est
vinculado directamente a la posibilidad de vivir nuevas experiencias con una adecuada
capacidad para efectuar un balance equilibrado de ellas. La diversificacin de la
experiencia, acompaada por la capacidad para procesar, es la llave para proceder a
realizar cambios que permitan completar construcciones slidas.
Sin embargo, no es indispensable que una construccin se haya completado totalmente
para que pueda comenzar a desarrollarse una construccin ulterior. Existen niveles

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mnimos de completamiento necesarios para que ello ocurra, as como existen niveles
ptimos que definen el mejor estado de desarrollo alcanzado por ciertas significaciones
para proceder al pasaje hacia una forma ms compleja de organizar la experiencia.
La necesidad de desarrollar nuevas construcciones est impuesta por las exigencias
evolutivas y de intercambio. Todo progreso supone un riesgo y, en ltima instancia, todo
nuevo desarrollo nos expone a situaciones cada vez ms difciles de resolver.
Cada una de las incertidumbres que debemos enfrentar, a medida que avanzamos es
ms difcil y cada nuevo estadio nos enfrenta a mayor cantidad de problemas.
Para comprender ms cabalmente esta funcin, es necesario recordar que vivimos dentro
de un universo transitado en forma permanente por informaciones de diferente nivel,
procedencia y direccionalidad. Eso hace que nuestro sistema personal se encuentre
afectado de manera constante por nuevas y diversificadas fuentes de informacin que
generan incertidumbre de forma continua.
La familia es en nuestra sociedad un grupo humano, centrado alrededor de determinadas
funciones, prescriptas por el sistema social y sometida a un intercambio obligado con el
exogrupo para renovar el parentesco. Entre las funciones que cumple el grupo familiar se
destacan las siguientes:
Una funcin matricial como sostenedora y nutriente.
Una funcin de humanizacin ya que aleja al infante humano cada vez ms de lo
puramente biolgico.
Una funcin de individuacin al proveer al sujeto de los procesos de identificacin.
Una funcin socializadora, dado que el intercambio con los otros inscribir en lo
mental los modelos de interrelacin en el microsocial (madre, padre, hermano)
trasladados luego al intercambio macrosocial.
Hablar de salto quiere decir que cada nueva construccin supone un cambio cualitativo
en la organizacin de la realidad, cambio que se traducir tanto en el sentido de las
operaciones que la nueva construccin permite, como de las respuestas que ser
necesario afrontar a partir de ese momento.
Las estructuras psquicas se van configurando coherentes con las relaciones sociales. La
madre durante el embarazo desarrolla una actitud afectiva y de identificacin con el beb
que los autores llaman de diferentes maneras funcin de sostn y continencia, funcin
integradora y transformadora (Winnicot), funcin alfa (Bowlby).
Esta identificacin intensa con el beb se va modificando en tanto el hijo crece fuera de
su cuerpo. Esto es esencial para el proceso de individualizacin, o sea el paso de la
simbiosis a la autonoma.

Esta actitud maternal inicial opera como modalidad vincular fundante en el sentido
que condiciona ulteriores modalidades relacionales de ese hijo con el mundo que lo rodea. Un
centramiento excesivo en el hijo no permitiendo la inclusin de la figura paterna o una
separacin brusca, se constituirn como obstculos en el desarrollo del sujeto.

Uno de los aspectos ms importantes del desarrollo humano es la manera en que los
sujetos aprenden a relacionarse con otros sujetos. En los primeros aos de vida, la
relacin primaria es la que se establece con los padres o sustitutos. Ms adelante, en la
niez temprana se empiezan a formar otras relaciones: con hermanos, compaeros de
juegos y personas ajenas al crculo familiar.

21

El mundo social se expande ms an, cuando el nio empieza a asistir a la escuela y a


establecer un nmero cada vez mayor de relaciones sociales con maestros, amigos,
compaeros de equipo, vecinos, luego sern los profesores, la pareja y los compaeros
de trabajo.
La evolucin hacia lo social atraviesa primeramente una etapa biolgica, pasando luego
por una psicolgica, organizndose en cada una un tipo de relacin peculiar con el
contexto que lo rodea.
En la etapa biolgica (in tero) las relaciones del feto son puramente parasitarias. Luego,
en el transcurso del primer ao de vida la criatura pasa por una etapa de simbiosis
psicolgica con la madre, desde la cual ganar gradualmente la etapa siguiente en donde
se van a desarrollar las interacciones sociales.

Para el neonato el medio circundante consiste en un solo individuo: la madre o quien la


sustituya, que no es percibida como una unidad distinta a l sino como parte de l.
Ambos constituyen una diada o sistema cerrado. Todas las relaciones posteriores
tienen su origen primario en la relacin madre-hijo. En la naturaleza, las cras de muchas
especies siguen a la madre a donde quiera que va, porque tienen una impronta respecto
a su madre. Es decir, en un breve lapso las cras han formado un fuerte vnculo con el
primer objeto que se mueve y con el cual han entrado en contacto. En la naturaleza, este
objeto es la madre. En los experimentos de laboratorio, ciertas especies de animales,
como los patos y gansos, han sido separados de su madre apenas nacidos y se ha
logrado improntarlos en juguetes; pelotas de juego e incluso en seres humanos. Esta
clase particular de impronta no se da en los neonatos humanos. El recin nacido, al ser
separado de su madre no mostrar apego por un maniqu o un juguete. Por el contrario,
formar un apego o vnculo social con la persona que lo cuida. En la mayor parte de los
casos esa persona es su madre. (Hoffman y De Paulo, 1977; Lorenz, 1935).
Durante mucho tiempo se pens que la alimentacin del recin nacido constituye la
fuente primaria del apego. Despus de todo es su primera experiencia del mundo y, por
cierto, la ms importante.
En la medida en que la madre satisface esa necesidad del nio, ste empezar a verla en
forma positiva, lo cual originara el primer vnculo social del nio.
Segn esta teora la tendencia a establecer lazos emocionales ntimos con individuos
determinados, es un componente bsico de la naturaleza humana que est presente en
el momento mismo del nacimiento y permanece durante toda la vida.
Por conducta de apego se entiende cualquier forma de comportamiento que hace que
una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y
preferido. En tanto la figura de apego permanece accesible y responde, la conducta
puede consistir en una mera verificacin visual o auditiva del lugar en que se halla.
Empero, en ciertas circunstancias se observan tambin seguimiento o aferramiento a la
figura de apego, as como tendencia a llamarla o a llorar, conductas que en general
mueven a esa figura a brindar sus cuidados. Bowlby, John. (1980), La prdida afectiva.
Las formas evolutivas que adopten las conductas del apego en el curso del desarrollo,
tendrn una influencia decisiva en la salud psquica del individuo. H. F. Harlow y sus

22

colaboradores llevaron a cabo experiencias con monos que fueron privados de sus
madres y reemplazadas stas con madres sustitutas de dos tipos: una de alambre que
daba calor y alimento a travs de una mamadera y otra de pao, que no tena aquellos
atributos. Los monos preferan en todos los casos a la madre sustituta de pao, an
cuando sta no suministraba alimento. En estos monos el comportamiento por contacto
promueve un apego significativamente ms marcado que satisfacer la necesidad de
alimento.
Con el tiempo los nios aprenden que el mundo que est ms all del regazo de su
madre no es necesariamente amenazador ni peligroso. Con cautela exploran el ambiente
gateando y luego con ms intrepidez investigan las cosas y las personas que los rodean.
Esta exploracin es imprescindible para que el nio adquiera autonoma, o sea el sentido
de independencia y confianza en sus capacidades y poderes. A primera vista, la
autonoma y el apego parecen ser diametralmente opuestos, pero en realidad no son ms
que diferentes aspectos de una misma cosa.
El nio se socializa al crecer, es decir, aprende comportamientos y actitudes apropiados
a su familia y cultura. Su mundo social se ampla, juega con sus hermanos, hace amigos,
asiste a la guardera, al jardn y finalmente a la escuela. En todo este perodo de contacto
con nuevas personas e influencias, los padres siguen ejerciendo un gran impacto en el
desarrollo social del nio. (Craig, 1983). Cuando es todava pequeo, la mayor parte de
los padres se preocupan sobre todo por atender a sus necesidades fsicas y
emocionales. No obstante, an en etapa tan temprana de la interaccin con los hijos, se
realiza una forma rudimentaria de enseanza. Por ejemplo, una madre variar la forma
en que habla o juega con el pequeo a fin de mantener vivo el inters de l y observar
una conducta acorde a sus competencias en ese momento. (Hodapp y Mueller, 1982)

Los padres ensean a sus hijos a hacer las cosas, pero tambin les ensean en otras
formas ms indirectas. Sirven de modelo del comportamiento y dan a conocer sus
expectativas mediante castigos y premios. En la conducta del nio pueden tener efectos
permanentes los estilos de crianza, las formas en que los padres tratan a sus hijos y las
exigencias que les imponen.

La socializacin en la adolescencia
El adolescente debe afrontar algunas decisiones como con qu clase de personas
relacionarse, qu carrera seguir o cul va a ser su ocupacin. La familia ya no puede
supervisar todos los aspectos de la vida adolescente, y en general estn ansiosos de
empezar a tomar decisiones por su cuenta respecto a la ropa, los amigos y la escuela.

23

En teora, esta nueva independencia de la familia es motivada y excelente. En la prctica,


puede ocasionar inconvenientes, sobre todo en el caso de los adolescentes que afrontan
muchos conflictos entre su eleccin y la decisin de sus padres.
No a todos los adolescentes les resulta difcil establecer su identidad. Muchos parecen
superar este perodo con facilidad, quiz con algunos perodos de incertidumbre. El influjo
de los padres parece ser el factor ms importante que afecta a la capacidad del
adolescente para lograr un sentimiento claro e independiente de su yo. Los
adolescentes que tienen una relacin satisfactoria con su padre y con su madre tendrn
tambin mayores probabilidades de adquirir una fuerte identidad.
Segn Erik Erikson (1968), esta bsqueda de identidad es la tarea fundamental de la
adolescencia. Los roles del nio pequeo han sido determinados en gran medida por su
familia. Pocos nios de seis aos eligen asistir a la escuela a la que van o discuten con
sus padres sobre la conveniencia de tener otro hermano. En cambio, muchos jvenes de
16 aos s participan en la eleccin del colegio al que irn y, en ocasiones, hasta deciden
formar su familia.

Se habla de crisis de identidad cuando los conflictos son generalizados y graves y la


persona se siente impulsada hacia muchas direcciones simultneamente y es incapaz de tomar
una decisin sobre su futuro.

El grupo de pares tambin es importante en la bsqueda de identidad. En una poca en


que el adolescente debe escoger entre ocupaciones, estilos de vida, ideologas y
modelos de roles sexuales de lo ms heterogneos, la comprensin y el apoyo de los
pares es indispensable. Los amigos son importantsimos en este perodo ya que el
adolescente quiz se aferre a ellos en su intento de independizarse de sus padres y
hermanos mayores.

Papel socializador de la escuela


Con el tiempo todo nio deja el recinto protector de su hogar y de su familia para entrar al
mundo de la escuela. Aqu se separa de sus padres o cuidadores, quiz por primera vez,
y entra en un mundo lleno de adultos y coetneos -nios de su misma edaddesconocidos. El impacto se deja sentir de inmediato. Sin importar la clase de escuela a
la que asista, hay nuevos cdigos de conducta que difieren de los de su casa. Incluso en
los ambientes ms propicios, la atencin individual es limitada y los nios aprenden
pronto a formular preguntas, a explorar cosas en forma independiente y a hacer otras,
como por ejemplo atarse los cordones o ponerse un saco sin ayuda.
El ambiente de la escuela estimula la independencia y la autosuficiencia, al mismo tiempo
que exige la cooperacin con otros y la participacin en actividades estructurales de
grupo.
... No es extrao que esta reestructuracin de su mundo social representa un cambio
radical para algunos nios, pero el ajuste a la escuela suele ser ms fcil si el nio ha
tenido una familia que lo apoye y ya empez a adquirir las destrezas sociales en las
relaciones familiares... (Craig, 1983)
En cuanto a la introyeccin de normas se delega en la escuela aspectos educativos que
anteriormente fueron tomados por la familia. Esto tiene aspectos positivos y negativos.
Positivos porque la escuela puede aportar ms conocimientos, una mayor amplitud de
anlisis y una apertura a diferentes puntos de vista que la familia difcilmente aportara.
En la escuela tambin aparecen situaciones grupales o de equipo que permiten apreciar

24

la capacidad o incapacidad para formar parte de ellas e intentar modificarlas. Pero en la


medida que la escuela se haga cargo de esta formacin, tambin puede aparecer una
mayor tendencia -la que ya se aprecia- a delegar en ella y a desligarse del tema dentro
de la familia. En este sentido no tiene el mismo valor afectivo lo que la escuela puede dar
que lo que hace la familia. (Psicologa en la escuela. Novedades Educativas, N 82 - pp.
32).

Lea detenidamente los dos ltimos prrafos de letra cursiva. Emita su opinin al respecto y
explique la relacin que existe entre ambos.

El rol del adulto en la socializacin


Es importante comprender cmo se llega a delegar la formacin de valores sobre la
escuela y, al mismo tiempo, y en qu lugar nos encontramos los docentes-adultos que se
supone enfrentaremos la tarea. Para ello haremos un poco de historia.
La mentalidad burguesa del siglo XIX estereotip un modelo adulto casi sin fisuras. El
adulto era fundamentalmente un hombre seguro de s, impecable en su presentacin,
trabajador, guiado por claros principios morales, heterosexual, buen ciudadano,
respetuoso de las jerarquas. La mujer deba tener las mismas virtudes sumando la de
ser discreta, afectuosa, dedicada a su casa y a los suyos. Las normas morales ocuparon
un lugar, se explicitaban en la educacin de los hijos, se mencionaban constantemente
en refranes y lugares comunes. Los amores ilegales, los hijos naturales, el ocultamiento
de personas que sufrieran trastornos mentales, los problemas econmicos, quedaban
encerrados en las mentiras que permitan sostener la fachada. A partir de los aos 50 la
situacin comienza a cambiar, se valora la transparencia y la espontaneidad.
Silvia Di Segni de Obiols, psiquiatra y profesora de psicologa en el Colegio Nacional de
Buenos Aires opina lo siguiente para la revista Novedades Educativas N 82, pp. 32:
...En el sistema rgido del siglo XIX el adulto apareca claramente definido. Si era hombre
deba ser autnomo econmicamente, maduro sexualmente, estable afectivamente,
responsable cvicamente. Si era mujer no alcanzara la adultez en trminos econmicos y
cvicos, tena s un reino domstico en la cual era soberana. Hasta la puerta de calle
decida, fuera de la puerta el mundo era masculino. Los hijos de esa poca idealizaban a
sus padres de una manera particular, evitando el desgaste de su imgen a toda costa,
mantenindose a distancia de sus hijos, apareciendo siempre impecables, impartiendo
castigos o tomando las decisiones. A las madres no se las poda contestar o criticar.
Estas fueron figuras adultas que se mostraron sin errores a los ojos de sus hijos. Cuando
llegaba la adolescencia, se rompa esa hiperidealizacin y aparecan fuertes crisis de
confianza...
Actualmente hay adultos que conservan el funcionamiento del siglo XIX, son
conservadores, suelen tener serios conflictos con los jvenes, mantienen su papel de
autoridad porque creen que le es conferida en tanto adultos y no por tener razones para
merecerla. Suelen ver a los jvenes como potencialmente peligrosos, destructores de su
sistema de vida, que comenzaron a destruir otros jvenes en los 60.
Otros adultos, en cambio intentan mimetizarse con los adolescentes y no tienen ningn
problema en mostrar sus inseguridades y sus errores. Planean con sus hijos una relacin
horizontal, de igualdad. Ponen a la adolescencia en el lugar de ideal social que antes
ocup la adultez.

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Se acercan a sus hijos proponiendo una mayor comunicacin, son enormemente


permisivos y consideran a los lmites como una muestra de autoritarismo. Sus hijos
adolescentes no tienen grandes crisis de rebelin porque no tienen contra quien
rebelarse. Es frecuente que los hijos hagan de padres de sus padres, ocupndose de
responsabilidades que ellos dejaron de lado. Si los nios del siglo XIX fueron vestidos
como pequeos adultos, estos adultos de principios de milenio se visten como
adolescentes y parecen tener las inestabilidades de la adolescencia.

En medio de estos dos extremos hay una amplia franja de variaciones de modelos adultos que
intentan un equilibrio que los aleja de la rigidez decimonnica y de la adolescentizacin. Podra
describir usted cmo sera este adulto alternativo?

El rol del docente en la socializacin


Los docentes de esta poca estn sujetos a las mismas situaciones que los adultos,
generacin a la que pertenecen en su mayora. A la escuela se le pide lo que para cada
uno es difcil hacer en su casa, que sepa poner lmites a los alumnos y que los sostenga.
Ante padres desorientados la escuela aparece como el adulto de nuestra infancia: alguien
que tiene que saber qu hacer. Cuando la escuela pone esos lmites, esgrime normas,
las sostiene y no es raro que los mismos padres protesten. Ante ellos, en esos momentos
la escuela aparece como el adulto rgido desafectivizado y autoritario. A este juego de ida
y vuelta, la escuela acompaa con vueltas e idas ya que a veces se atrinchera en la
rigidez y otras cede ms de lo que se espera de ella. Los chicos pasan as de una familia
con fuertes incoherencias a docentes y escuela con las mismas u otras. El resultado es
que solo o acompaados, terminan teniendo que proporcionarse a s mismos pautas,
deben autopaternalizarse en trminos de Franoise Dolto:
...Los adolescentes carecen de reglas de autopaternalizacin cmo van a saber
conducirse en la sociedad si no reciben ninguna enseanza por el ejemplo o en
conversaciones con sus padres? La televisin se convierte en la nica fuente de
referencia de nios aislados en apartamentos vacos de adultos... Dolto, F. (1992) La
causa de los adolescentes. Barcelona, Seix Barral.
A lo largo de las horas de clase el alumno ver desfilar adultos decimonnicos, con
aspectos autoritarios; adultos de fin de siglo, con aspectos demaggicos y adultos
inseguros que varan en sus posturas. Aprendern a generar mecanismos para sobrevivir
a la mayora y aprovechar las brechas que deja la heterogeneidad para ganar algn
espacio y perder algo de clase. Pero en qu medida podemos hacer responsables a los
adolescentes de esta situacin cuando empujan los lmites permanentemente, sabiendo
que no tenemos seguridad para sostenerlos; cuando insisten para conseguir lo que
quieren partiendo de la experiencia de que insistiendo, a la larga se consigue todo;
cuando aprovechan cada una de las muchas brechas que quedan en un sistema poco
claro para zafar?
Los docentes de principios de siglo gozaron en su desempeo de algunas ventajas que
los actuales no disponen. Por un lado, formaron parte de una escuela creada por la
tradicin iluminista y, como tal, muy bien calificada socialmente. La escuela era vista
como un lugar de vanguardia al servicio del progreso social de la poblacin. Por otro, los
adultos de la poca, tanto en el lugar de padres como en el de docentes, compartan un
gran nmero de valores. Adems de la honestidad, la justicia, la libertad, apareca el
respeto por la autoridad y, al mismo tiempo, la delegacin de autoridad en el docente,
que era presentado ante los hijos como un reemplazante de la fuerte autoridad parental.
Entre los valores que hoy seran totalmente secundarios, pero entonces no lo eran,

26

estaban la prolijidad, la higiene y los buenos modales. Lo que el docente tena a su favor
era que excepto los grupos socioeconmicos ms humildes, que no haban
necesariamente recibido la educacin burguesa pero podan querer acceder a ella para
su ascenso social, el resto de la poblacin era homognea en defenderla en la casa y en
la escuela.
Ninguna de estas dos ventajas est en manos de los docentes actuales

Reflexione sobre este tema y genere un pequeo informe de no ms de una pgina sobre el rol
socializador del docente en la escuela, relacionndolo con los apartados anteriores. Es importante
que recabe informacin proveniente de otros docentes.

La importancia de lo social en la construccin de la realidad


Iniciemos este punto con una cita que nos parece significativa para comprender
concepciones acerca de la realidad:
... Los pjaros cuyos ojos miran en direcciones opuestas, presumiblemente ven las
cosas de un modo completamente distinto del nuestro. Las moscas, que tienen cinco ojos
de dos clases distintas, deben ver las cosas de un modo todava ms diferente. Un pjaro
o una mosca dirn que ellos ven apropiadamente... Teniendo en cuenta que hay en el
mundo ms moscas que seres humanos, los principios democrticos habrn de llevarnos
a avenirnos con las moscas... (Bertrand Russell: La evolucin de mi pensamiento
filosfico).
Desde la perspectiva clsica, la realidad es comprendida como un orden
inequvoco en el cual ya est determinado el significado de las cosas. El
conocimiento que cada uno tiene de la realidad -representacin- puede ser ms o
menos verdadero, segn sta es reflejada con mayor o menor correspondencia.
De esta manera habra un solo mundo posible para todos los seres vivos, y las
diferentes versiones del mismo seran vistas como distorsiones o fallas en la
correspondencia con este mundo.
Desde otra perspectiva ms novedosa, la realidad ya no es considerada como un
orden nico, igual para todos los seres vivos, sino como una red de mltiples
procesos interconectados, donde es posible para un observador conocer la
totalidad de esos niveles simultneos de realidad, donde l mismo est includo.
Esto no supone una visin solipsista segn la cual no hay otra realidad que la realidad
subjetiva, por el contrario para esta perspectiva la realidad tiene existencia concreta, slo
que no es cognoscible en su totalidad. Entonces el conocimiento que tenemos de la
realidad depende de la capacidad de autoorganizacin que tienen los distintos
organismos para ordenar la propia experiencia, es decir, el orden interno de cada
organismo segn sus caractersticas particulares, dotacin biolgica, etc.

Piense en el pensamiento de B. Russell y explique su significado relacionndolo con las ideas de


socializacin que se desarrollaron en estos apartados.

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Recordando a Vigotsky, en el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces,
una a nivel social, entre personas -interpsicolgico- y otra a nivel individual, en el interior
del nio -intrapsicolgico-. As, por ejemplo, la conducta que en el caso de los bebs
asumen los adultos es interiorizado a y asumido a progresivamente por los primeros,
hasta llegar con el tiempo a formar parte de sus capacidades individuales. Esto no
significa trasladar lo externo al plano interno, sino una reconstruccin o interiorizacin que
se lleva a cabo a partir de las interacciones que el nio mantiene con los adultos.
Ms all de su ocupacin o la forma en que un individuo desempea sus tareas, siempre
se considera su individualidad. El modo de tratar a las personas en su calidad de
individuos es el resultado del hecho de que cada persona es representativa de un grupo y
forma parte de l. El grupo asume la responsabilidad por cada individuo que lo integra.

El desarrollo personal est vinculado a la forma como cada individuo construye su propio
proyecto de vida. El desarrollo que experimentamos los seres humanos desde el nacimiento hasta la muerte
es producto del aprendizaje y la educacin, de las interacciones entre el sujeto que aprende y los agentes
mediadores de la cultura: padres, profesores, etc.

Cuando desempean roles convencionales los hombres actan como unidades de una
estructura social, pero tambin interactan como personas nicas. No hay dos seres
humanos que sean iguales, an cuando estn desempeando el mismo rol convencional,
cada uno lo har en forma diferente.
Las personas se influyen mutuamente cuando estn interactuando dentro de un grupo. La
conducta de los individuos es el resultado de esa interaccin. La forma en que la gente
influye y es influida mutuamente est determinada por dos series de hechos, los que
conciernen a la naturaleza de los organismos y los que conciernen a la naturaleza de la
sociedad humana, adems de los motivos, actitudes y personalidad del sujeto.

Influjo social y cambio de conducta


El influjo social trae como consecuencia distintos cambios en las conductas de los
individuos tales como la conformidad, la condescendencia, la obediencia y el cambio de
actitud.
Los miembros del grupo no slo deben atenerse a las normas del grupo sino que deben
gustar de ellas. A esto se lo llama conformidad. El ajustar las acciones propias para que
estn en consonancia con la de los otros, posee siempre un tinte competitivo.
Conformarse es optar por someterse a las normas sociales que son ideas y expectativas
comunes respecto a cmo conducen los integrantes de un grupo.
Con las normas, los actos ajenos se tornan ms predecibles no obstante las diferencias
de actitudes y preferencias. La conformidad supone un conflicto entre el individuo y el
grupo que se resuelve con la renuncia del individuo a sus preferencias o convicciones
para someterse a las expectativas de un grupo ms numeroso. Cuanto ms se siente
atrado un individuo por el grupo, cuanto ms interacta y se sienta completamente
aceptado por l, ms tender a conformarse.
La condescendencia es otra respuesta ante el influjo social y la definimos como un
cambio de conducta ante la peticin explcita de alguien.
La obediencia en cambio, es la aceptacin de una orden y a semejanza de la
condescendencia es una respuesta a un mensaje explcito, slo que en este caso el
mensaje es una orden directa y generalmente proviene de una persona de autoridad,

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como el padre, el director de una escuela, etctera. Es la influencia social en su


manifestacin ms notoria y poderosa.
Otra manera de recibir el influjo social es con el cambio de actitudes. Una actitud es una
organizacin bastante estable de creencias, sentimientos y tendencias conductuales
dirigidas a una persona o situacin.

Identifique qu actitudes en relacin al aprendizaje deseara usted que sus alumnos modificaran y
describa cmo programara dicho cambio.

Los comportamientos de las personas reciben el influjo no slo de las actitudes sino
tambin de otros factores tales como las intenciones del sujeto y los rasgos de
personalidad.
Cmo se adquieren las actitudes? Muchas de ellas proceden de la experiencia personal
en los primeros aos de vida. Se llama efecto de primaca al grado en que la informacin
inicial sobre alguien influye ms que la informacin posterior en la impresin de esa
persona. Segn los sujetos sean premiados o castigados, estas vivencias crean actitudes
positivas o negativas ante los objetos.
Las actitudes tambin se forman por imitacin. Es as como los hijos adoptan con
frecuencia las actitudes de sus padres, aunque stos no hagan el menor intento por influir
en sus opiniones. Los padres no son los nicos modelos a imitar, tambin estn los
maestros y los personajes famosos, la televisin y otros medios masivos de
comunicacin. La televisin bombardea con mensajes, no slo mediante la publicidad,
sino en forma ms sutil como incorporar la violencia en la vida cotidiana y as imponer
estereotipos.
Uno de los motivos que originan la conformidad es el miedo al rechazo.

La cultura y las prcticas educativas

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Las culturas, entendidas en el sentido amplio que los antroplogos otorgan al trmino,
suponen, en esta perspectiva, formas de organizacin especfica del medio en funcin de
la experiencia acumulada por los diferentes grupos sociales. Las distintas culturas se
estructuran a travs de prcticas culturales, es decir, secuencias de actividades
recurrentes, orientadas hacia determinadas metas, que comportan la utilizacin de ciertos
tipos de tecnologa, ciertos sistemas de conocimientos y determinadas actividades
especficas. Mediante la organizacin de estas prcticas culturales, las diferentes culturas
modulan de manera decisiva los procesos de desarrollo de sus miembros, estructurando,
organizando y apoyando explcitamente las acciones posibles de los sujetos y los
aprendizajes especficos que pueden realizarse. As por ejemplo las culturas:
Las culturas promueven la aparicin o no de determinados entornos especficos
de resolucin de problemas (se posibilita o no que los nios participen en
actividades de caza o en actividades de lectura),
Organizan la frecuencia con la que se produce una determinada clase de
acontecimientos (cuntas veces se va a cazar o cuntas veces se lee),
Determinan la aparicin simultnea de ciertos acontecimientos (el uso combinado
de determinados tipos de instrumentos),
Regulan el nivel de dificultad de las tareas, impidiendo o restringiendo
determinados tipos de errores o fallos (se controla y grada la utilizacin de
instrumentos considerados peligrosos como un cuchillo o un hacha).
Ayudan especficamente a los miembros del grupo a dominar los saberes de todo
tipo que se consideran relevantes para participar activamente en las diversas
prcticas.
El conjunto de formas de ayuda mediante las cuales un grupo social trata de asegurar
que sus miembros adquieran la experiencia cultural
socialmente elaborada e
histricamente acumulada de dicho grupo es precisamente lo que denominamos
educacin. Las prcticas educativas pueden concenptualizarse, entonces como
autnticos contextos de desarrollo personal. Por contextos entendemos determinados
patrones organizados de actividades, roles y relaciones interpersonales, enmarcados
habitualmente en un cierto escenario fsico, en los que participan las personas en
desarrollo Bronfenbrenner, U. (1987). La ecologa del desarrollo humano, Barcelona,
Paids.
En tanto que contextos de desarrollo, las prcticas educativas -en la familia, en la
escuela, en el trabajo, en el tiempo libre- hacen posible que los nios observen y se
incorporen a patrones de actividades, roles y relaciones progresivamente ms complejos,
conjuntamente o bajo la gua de otros ms expertos, as como que las practiquen ms
adelante de manera autnoma. Con ello la educacin se configura como una pieza clave
en el proceso de desarrollo personal, un factor determinante del mismo, sin cuya
intervencin el desarrollo y el crecimiento humanos, tal como los conocemos, no seran
posibles.
Desde la perspectiva en que nos situamos, es imposible concebir un desarrollo personal
correcto sin la realizacin de unos determinados aprendizajes especficos, e
inversamente, la capacidad para desarrollar aprendizajes especficos depende del nivel
de desarrollo personal alcanzado.

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Reflexiones finales para este apartado


El repaso de algunas de las ideas y nociones bsicas que hemos desarrollado hasta
aqu, permite concluir el carcter absolutamente decisivo y nuclear que tiene la
interaccin con otras personas en el desarrollo psicolgico.
Aprendizaje y desarrollo tienen pues, una relacin compleja y dinmica, que no puede
reducirse a una dependencia lineal entre ambos procesos. Esta relacin compleja supone
que no todos los aprendizajes inciden de igual manera en el proceso de desarrollo. En
este sentido por ejemplo la diferencia entre aprender a escribir en la computadora o
andar en bicicleta en la edad adulta y el aprendizaje de la lengua escrita y la aritmtica en
la edad escolar. En el primer caso, los aprendizajes tienen una escasa incidencia global
en el funcionamiento psicolgico; en el segundo, en cambio, y en tanto suponen el
acceso a instrumentos y sistemas de mediacin culturalmente organizados
extremadamente potentes, dan lugar a un cambio radical en ese funcionamiento.
Como quiz usted est pensando, es incuestionable que el medio social es ms
importante en el desarrollo personal que el medio fsico o material. Ello no implica que los
objetos o los estmulos fsicos no sean importantes en el comportamiento sino que la
relacin que los nios establecen con los objetos est en gran parte mediada por la
intervencin de los adultos, a veces de manera directa o inmediata y a veces de manera
indirecta o mediata, como cuando los adultos deciden qu objetos van a dejar al alcance
del nio y cules no. Esta intervencin tiene, en buena medida, un componente de
carcter social y cultural, ya que por ejemplo, los objetos que los adultos consideran
adecuados y dejan al alcance del nio varan de unas culturas a otras y de unos
momentos histricos a otros.
Desde este planteamiento, la interaccin del ser humano con el medio en que se
desarrolla, est mediatizada por la cultura desde el mismo momento del nacimiento, y los
padres, los educadores, los adultos y en general las personas que rodean al nio actan
desde el principio como agentes de esta mediacin. A partir de las mltiples
oportunidades que se le presentan de establecer relaciones interpersonales con estos
agentes mediadores, el ser humano puede llegar a desarrollar los procesos psicolgicos
superiores. Estos procesos apareceran en primer lugar en la vida de las personas en el
mbito interpersonal o intermental, sufriendo por tanto las consecuencias de la mediacin
cultural.

El crecimiento personal es el proceso mediante el cual las personas hacen suya la


cultura del grupo social al que pertenecen.

El desarrollo de las distintas capacidades psicolgicas que les permiten interpretar el


medio fsico y social, actuar en l y elaborar la propia identidad personal estara pues,
fuertemente vinculado al tipo de patrones culturales dominantes en su entorno, al tipo de
prcticas sociales en que se plasman esos patrones y al tipo de aprendizajes especficos
realizados en el marco de dichas prcticas.
Estas afirmaciones resultan coherentes con una concepcin del desarrollo humano como
un proceso esencialmente plstico y abierto al aprendizaje. Una concepcin que se
apoya en las capacidades y caractersticas de nuestro equipo biolgico como especie.
Cuando avanzamos en la escala de complejidad de la vida biolgica -reflejada en el
desarrollo cerebral- la rigidez de la herencia se va atenuando y el cdigo gentico pasa
de determinar de manera completa y rigurosa el comportamiento a delimitar
fundamentalmente una serie de potencialidades y posibilidades de adquisicin, dejando
una cada vez mayor apertura al aprendizaje. En este sentido, el comportamiento se hace
menos estereotipado y predecible a priori, ganando en plasticidad. En la especie

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humana, con un nivel considerable de desarrollo cerebral, la plasticidad, la apertura al


aprendizaje y, en definitiva, la capacidad de adaptacin al medio son las caractersticas
ms sobresalientes del comportamiento y del desarrollo. (Miras Mestre y Onrubia, J.,
1996)
Las afirmaciones anteriores suponen adoptar una posicin sobre las relaciones entre
aprendizaje y desarrollo. En particular, supone rechazar la idea de que existen procesos
evolutivos y procesos de aprendizaje qumicamente puros y que, por tanto, las relaciones
entre unos y otros, pueden entenderse en trminos de subordinacin de uno a otro tipo
de procesos -subordinacin del aprendizaje al desarrollo o viceversa-.
Contraponer la realizacin de aprendizajes especficos a la promocin del desarrollo
personal supone, desde esta perspectiva, un error, porque los dos aspectos estn
ntimamente entrelazados, resultando impensables el uno sin el otro.
Esta manera de ver las relaciones entre aprendizaje y desarrollo lleva a caracterizar este
ltimo como un proceso que no se agota con los cambios universales, resultado de la
maduracin orgnica del individuo y controlados ms o menos directamente por los
componentes ms cerrados del cdigo gentico. Implica ms bien considerar que los
procesos de desarrollo incorporan diversos tipos de cambios, que analizamos con mayor
profundidad en la unidad 5, en la direccin propuesta por Vigotsky a partir de la distincin
entre la lnea natural y la lnea social del desarrollo.
Basta observar la bibliografa que como soporte terico enmarca estos contenidos, para
poder dar fe a los compromisos asumidos referentes a los mismos; pero an as, frente al
dinamismo con el que transcurren las formulaciones de esta disciplina, sumados a la
realidad vertiginosa de los acontecimientos sociales, polticos, econmicos y cientficos,
hacen que indefectiblemente debamos hacernos ciertos replanteos, tales como la
posibilidad de considerar que en estos momentos ya no nos es posible referirnos a las
etapas definidas como niez, adolescencia y/o adultez; porque las mismas al ir
pluralizando su concepto, se convirtieron en variadas y diferentes formas dentro de cada
una.
Volviendo a Rogers, podramos sostener que nunca como en este tiempo, su teora de
que existen tantas realidades como personas, ha adquirido tanta vigencia. Los desgarros
sociales con los que convivimos a diario, hacen que debamos reflexionar acerca del lugar
que debemos ocupar como educadores y repensar el rol a cumplir desde las
instituciones.
Mucho se comenta de que la etapa de la adolescencia se ha prolongado ocupando gran
parte de lo que debiera ser la adultez, sin tener en cuenta que la misma tambin ha sido
abarcativa en su tiempo de comienzo, restndoles un valioso tiempo a la niez, que por
cierto no se recupera jams.
Visto de este modo, el interrogante surge en el pensar qu hacemos desde nuestro
quehacer. Somos conscientes de que an estando desacreditada, la escuela contina
siendo un referente importante de sostn en tiempos crticos, lo que implica en gran
modo todo un desafo para el educador el poder adaptar las prcticas a los contextos
mencionados.
...Por dcadas hubo docentes frente a los alumnos transmitiendo un saber, y los
alumnos aprendan o no. Si aprendan podan convertirse, por caso en periodistas y sino
en obreros. Hoy si no aprenden son excluidos sociales y se hacen cartoneros, por
ejemplo... (Patrick Bouveau, 2004).
Este especialista en educacin -francs y contemporneo-, plantea la necesidad de qu
precisamente en estas situaciones, el punto es buscar y no dejar de encontrar nuevos
recursos y metodologas para que un chico en condiciones de extrema pobreza tenga la
posibilidad de aprender. El sostener el compromiso capacitndose ms y mejor har que
frente a estas circunstancias, no se bajen los brazos.

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