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Teora de la educacin

Problemtica pedaggica
contempornea

CAPTULO 3. LA EDUCACIN EN LA PERSPECTIVA


CULTURAL GENERAL

Ricardo Nassif
Editorial Cincel
Madrid, 1986
ISBN 84-7046-160-5

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos

1. EL ENFOQUE CULTURALISTA DE LA EDUCACIN


Acercarse a la educacin con el enfoque culturalista 1, es encontrar su veta ms rica
puesto que su ntima naturaleza es la cultural. Sin que esta proposicin choque con su ya
afirmada ndole social, el mirador culturalista es ms abarcativo y ms profundo, como para
involucrar el punto de vista sociolgico.
El enfoque culturalista permite un avance definitivo en la seriacin o progresin conceptual
de la educacin, que, al rebasar los estadios primarios de la adaptacin y la socializacin, abre las
puertas a categoras propiamente pedaggicas. Esto es, a una aprehensin del fenmeno y del
proceso educativos en su singularidad, sin depender slo de instancias alcanzables nicamente con
las metodologas biolgicas y sociolgicas. Sita aquellas categoras en una esfera diferente a la de
las puras acomodaciones, por ms que en cada oportunidad propicia buscamos alejarnos de ellas.
Razn suficiente, pues, para separar el anlisis de los vnculos de la educacin con la sociedad y
con la cultura. A pesar de que la tcnica bsica para extraer conclusiones de ambos nexos sea muy
similar (lo que corresponde a una expresin cultural la sociedad puede hacerse extensivo a toda la
cultura), el ingreso en la educacin por la cultura, obliga a afinar el enfoque pedaggico, aparte de
que este mismo consigue mayor libertad de movimientos, ya sea viendo la cultura como una
superestructura o mantenindola en las coordenadas de la existencia personal
2. CORRIENTES DEL CULTURALISMO Y CIENCIAS EDUCATIVAS
El acceso del pedagogo a este campo, puede plantearle difciles opciones, antes de dar con
la teora cultural ms adecuada para sus fines. Porque igualmente que naturaleza y sociedad
cultura es palabra que esconde una gran diversidad de significados y acepta una multiplicidad de
visiones.
La alternativa sale al paso del pedagogo en el supuesto enfrentamiento de dos metodologas
diferentes para el examen de la cultura. No obstante, una opcin obligatoria carece de fundamento,
puesto que cada metodologa que se elabore para detectar los caracteres propios de un fenmeno tan
complejo y vasto como el cultural, puede ser pedaggicamente aprovechable. Ms an, si se
considera que la meta de la pedagoga no es desenvolver una teora sobre la cultura, sino una teora
sobre la educacin. Los intereses del pedagogo recorren un itinerario distinto al de los
culturlogos. Su objetivo es establecer cules son los elementos cuantitativa y cualitativamente
valiosos que aqullos pueden proporcionarle para comprender y ampliar su propio dominio de
reflexin y de accin.
2.1. Brevsima incursin histrica
La cultura como objeto de estudio tiene larga tradicin en la historia del pensamiento.
Muchas de sus manifestaciones fueron vistas por los antiguos y problematizadas a lo largo del
medioevo y de la edad moderna. Empero las indagaciones sobre el hombre y sus obras no lograron
madurez y generalidad hasta la segunda mitad del siglo XIX. Desde entonces la cultura emerge
como un tema independiente, alrededor del cual se tejieron especulaciones e investigaciones
especficas que serviran de base a la ciencia de la cultura, en su ms amplia acepcin 2.
Los filsofos de la cultura tomaron la delantera, cosa que puede constatarse si se revisa la
evolucin de la filosofa de la historia desde fines del siglo XVIII, con Kant, Herder y, sobre todo,
con Hegel, quien, con su Filosofa del espritu, estimul el andar autnomo de la filosofa cultural.
No obstante, y contra lo que comnmente se cree, la mayora de edad de la lnea cientfica se dio
casi simultneamente con la direccin filosfica3.
2.2. La filosofa de la cultura
En la filosofa, la reflexin sobre la cultura avanz paralelamente con la fundamentacin de
las ciencias no naturales (ciencias del espritu, ciencias de la cultura, ciencias morales, o,
como hoy es ms comn, ciencias humanas o ciencias del hombre, y con mayor restriccin,
ciencias sociales).
En esa empresa tiene peculiar trascendencia el ciclpeo esfuerzo de Wilhelm Dilthey en
favor de la construccin de una crtica de la razn histrica, que comenz a dar sus frutos a partir

de la dcada de 1870, En la misma empresa de fundamentacin gnoseolgica de las ciencias


culturales, se inscriben los nombres de Wilhelm Windelband (que llam ideogrficas a tales
ciencias, oponindolas a las nomotticas o ciencias de leyes) y de Heinrich Rickert. Por su parte,
desplegaron importante pensamiento culturalista filsofos-pedagogos de la talla de Eduard
Spranger, de Theodor Litt y de Hermann Nohl, o filsofos ms puros como Hans Freyer y Max
Scheler y, entre nosotros, Francisco Romero.
La corriente filosfica interpreta la cultura acentuando ms lo especficamente espiritual y
su lado personal, aunque no por ello dej de ver y examinar, con su peculiar metodologa, el mundo
de las objetivaciones culturales.
2.3. La lnea cientfica
La direccin cientfica se levanta sobre la observacin y la indagacin emprica, y la
comparacin de la cultura de distintas sociedades, coexistentes en el tiempo, pero con distintos
niveles de desarrollo. Sus sistematizaciones adoptaron distintos nombres; antropologa cultural
(el ms difundido), antropologa social, y hasta sociologa de la cultura.
Sus orgenes se remontan a E. B. Tylor quien, en Primitive Culture (1871), ya postula el
concepto de una ciencia de la cultura4. Claude Levi-Strauss recuerda al norteamericano Franz Boas
y al francs Emile Durkheim, si no como los fundadores, al menos como los maestros de obra que
edificaron la antropologa social tal como la conocemos en la actualidad, y a James George Frazer
el autor de La rama dorada que, en 1910, pronunciaba en la Universidad de Liverpool la leccin
inaugural de la primera ctedra que, en el mundo, haya sido llamada de Antropologa Social5.
Todas esas antropologas son, en el fondo, equivalentes, aunque no estn siempre
respaldadas por la misma concepcin bsica. Segn Linton, la antropologa cultural es el estudio
sistemtico de las relaciones entre el individuo, la sociedad y la cultura6 Lvi-Strauss le da ms
vuelo al sostener que el antroplogo aspira el conocimiento cientfico, y no puede conformarse con
la descripcin de la diversidad de las culturas, debe hallar alguna base para la comparacin (...) en
la medida en que (la antropologa) busca elaborar proposiciones generales aplicables a culturas muy
distintas, es decir, a ser una Ciencia de la Sociedad en general 7.
El estructuralismo que alimenta y configura la antropologa de Lvi-Strauss est
actualmente muy en boga, aun sin reconocer el antecedente de estructuralismos anteriores como el
desenvuelto por Dilthey y Spranger. Ha habido intentos de captar las resonancias pedaggicas de
esa teora8, pero, en realidad, los aportes mayores a la ciencia pedaggica no importa la
controvertibilidad de sus orgenes han sido provistos por los investigadores ubicados en el mbito
de la llamada antropologa cultural, preocupada por la interaccin entre el individuo y su
ambiente socio-cultural. En el progreso de este tipo de antropologa, fuera de los ya mencionados,
son importantes, entre otros, Abraham Kardiner, Ruth Benedict, Margaret Mead cuya obra es una
de las ms aprovechables para la pedagoga, destacndose, entre los latinoamericanos, el brasileo
Darcy Ribeiro que se caracteriza por dar a sus trabajos una singular proyeccin educativa.
Entre los autores que se colocan bajo la denominacin de socilogos de la cultura, y en
estrecha relacin con la sociologa del conocimiento, estn Karl Mannheim, Horowitz, o el
mismo Armand Cuvillier9. Tampoco faltan las interpretaciones derivadas del marxismo que, como
ya es sabido, ha dado tanto valor a la actividad productiva del hombre en el largo camino hacia s
mismo. En este sentido son interesantes las consideraciones de Leontiev, que explica el proceso de
humanizacin como la apropiacin de la herencia social, de la cultura, tanto material como
espiritual10.
2.4. La educacin, impulsora de la culturologa
En la filosofa de la cultura, el pedagogo puede hallar slidos elementos como el del como
el del juego de la subjetividad espiritual con las objetivaciones culturales, la teora de los valores y
de las interacciones de sentido que caracterizan las estructuras culturales. Ms todava, la
posibilidad de insertar la filosofa de la educacin en la filosofa de la cultura y de acceder al
concepto mismo de la educacin como ente cultural.

De los antroplogos culturales, estructurales y sociales, las disciplinas pedaggicas pueden


extraer ideas y contenidos bsicos para el desarrollo de la historia de la educacin y de la educacin
comparada, aparte de la mejor comprensin del hecho educativo inserto en la intercomunicacin de
la sociedad, la cultura y la individualidad.
Sin embargo, sera injusto no registrar el valor de la misma educacin en el ahondamiento
del hecho cultural. Por lo menos hay tres esferas donde puede observarse esa estimulacin. Las
dos primeras, como es lgico, se superponen, respectivamente, con la filosofa y la ciencia
culturales.
En la orientacin filosfica sucede que, al enfocar la educacin como fenmeno cultural,
percibe datos y criterios para reformular sus propios planteamientos reconociendo la interrelacin
de ambos fenmenos. El caso de Spranger es tpico: toda su teora de la cultura, de las estructuras
culturales objetivas y subjetivas se correlacionan en torno a una psicologa y una tica de la
personalidad11, que termina explicndose por un sistema pedaggico.
Una cosa parecida ocurre con los estudios cientficos (mal llamados antropolgicos,
puesto que los filosficos tambin lo son, aunque elaborados con otra metodologa). En este terreno
aparecen obras como la de Theodor Brameld, quien, aprovechando las conclusiones de la
antropologa cultural, examina la cultura como el contexto de la educacin y pone la
problemtica educativa en una vinculacin muy estrecha con la teora cultural en sus diversos
niveles de anlisis12. En el mbito ms concreto de la praxis educativa, Paulo Freire con su mtodo
alfabetizador levantado sobre la real concientizacin del analfabeto se apoya en el concepto
antropolgico de cultura13. Su primera meta es hacer comprender al sujeto que tambin l es un
creador de cultura, as como la necesidad de la lectura y la escritura como medios liberadores de
comunicacin. Cunto material indito podra encontrar el antroplogo si se dispusiera a ver su
objeto a travs de la toma de conciencia de sus actores directos!
Por ltimo ya ms comprometidos con lo pedaggico es preciso computar las doctrinas
que se detienen especialmente en la cultura como actitud vital, o como una determinada forma de
perfeccin humana, es decir, educativa. Estas doctrinas combinan actualmente los datos logrados
por la psicologa de la personalidad con el reconocimiento del contexto social e histrico y su
transformacin en beneficio del despliegue de las potencialidades humanas.
3. ALGUNAS PRECISIONES EN TORNO AL CONCEPTO DE CULTURA
En varias ocasiones debimos anticipar algunas notas del concepto de cultura, para
distinguirla, primero, de la naturaleza, y relacionarla luego con la sociedad. Es pertinente elaborar
ahora ese concepto, si es que as puede decirse, en funcin de s mismo.
Cada una de las direcciones de la culturologa trabaja sobre, o llega a una determinada
idea de su objeto. Dada esa circunstancia, nuestro propsito es la sntesis de tales ideas para ensayar
un concepto integral de la cultura, que, a la vez, sirva de instrumento para plasmar un concepto ms
claro de la educacin, ms abarcativo y de ms alto nivel. El mejor procedimiento es confrontar las
nociones filosfica y cientfica de la cultura, dando por supuesto que a sta le es inherente la
creacin humana y definindola por las notas de humanidad y de artificialidad.
Desde el mirador filosfico, lo fundamental es mostrar cmo la cultura procede de la
capacidad objetivante, podra decirse que necesariamente, y, por tanto, forma cuerpo con el hecho
de ser el hombre un sujeto que capta y concibe un mundo objetivo. Esta frmula, expuesta por
Francisco Romero, lleva a distinguir entre cultura objetiva y vida cultural. La cultura objetiva
comprende toda creacin del hombre que logra sustantividad y autonoma respecto a su creador y
goza, por tanto, de una existencia relativamente separada. En cambio, la vida cultural es la del
hombre entre estos entes objetivos creados por l 14.
La vida humana es, especfica y tpicamente, vida cultural. Pero no se agota all el
concepto de cultura. Como objetivacin la cultura supone intencionalidad Otra diferencia,
pues, entre el hombre y el animal: aqul posee conciencia de la direccin de sus actos (la palabra
latina intentio equivale a direccin hacia); el animal responde a un equipo instintivo bien

estructurado en sus construcciones o fabricaciones (el hornero hace su casa de paja y barro,
pero la ha construido y la seguir construyendo siempre igual; el hombre construye su vivienda,
pero sta se modifica, evoluciona, tanto en su planificacin como en sus materiales y modos de
ejecucin). Aqu engarza otro rasgo capital de la cultura: su historicidad, frente a la a-historicidad
de la naturaleza. La cultura se configura cmo un proceso abierto en el tiempo, con sus
continuidades y discontinuidades, y sus contradicciones, mientras que la naturaleza se mueve en
cielos cerrados.
Las notas que de la cultura pueden conseguirse recurriendo al punto de vista filosfico, no
estn en oposicin con las inferibles de las antropologas. Para Linton, v.g., la cultura es la
configuracin de la conducta aprendida y de los resultados de la conducta cuyos elementos
comparten y trasmiten los miembros de una sociedad 15. La explicacin de los trminos contenidos
en la frmula lintoniana proporciona o reitera notas del concepto explicitado.
La expresin configuracin o forma cultural refleja el conjunto de los patrones
culturales o pautas culturales (Patterns of Culture), que son ciertos modos de conducta, y de sus
resultados que, ligados a necesidades y funciones sociales, sirven de modelos a sus miembros. El
segundo elemento de la definicin (conducta aprendida) visualiza la conducta como un complejo
de pensamientos y de acciones que no responden al instinto, ni a las tendencias fundamentales que,
en ltima instancia, suministran los incentivos de la conducta individual, sino que son
adquiridos o aprendidos en la vida social. Con lo cual se justifica otro rasgo definitorio de la
cultura como parte aprendida del comportamiento humano16. En cuanto a los resultados de la
conducta, la referencia est dirigida a los productos, materiales y espirituales, de la actividad o del
comportamiento humano. Mas este comportamiento slo llega a incorporarse a la cultura cuando es
aceptado y trasmitido por los miembros de un grupo social. De esta manera, tambin la cultura
requiere la difusin y la comunicacin para ser verdaderamente ella misma, con lo que prefigura
una especie de concepcin pedaggica de la cultura.
Las versiones filosfica y cientfica de la cultura, nos proporcionan un haz de rasgos
fundamentales y generales integrables en su concepto. Con este criterio generalizador, podemos
afirmar que la cultura se identifica por la humanidad, la artificialidad, la intencionalidad y la
historicidad, en tanto fruto u objetivacin de la capacidad creadora del hombre. Si, en cambio, se
parte de la cultura en su nexo con el comportamiento humano como prefieren hacerlo los
antroplogos est dentro de una sociedad, como un sistema de pautas, patrones o modelos que
determinan tal o cual conducta. Ms an, es una conducta aprendida o adquirida por medio de los
procesos de participacin (o de co-participacin) y de transmisin, o difusin. Pero, a la vez y
describiendo un crculo que nos devuelve al punto de partida, la cultura es el conjunto de
productos o de resultados, materiales y espirituales, del comportamiento humano.
No vamos a tocar, en particular, los planos o momentos de la cultura (cultura subjetiva y
cultura objetiva), ni la nocin de bienes culturales, en su relacin con los valores, o las pautas
sociales17. En cambio, s nos interesa ahondar un poco ms en los vnculos de aqulla con la
sociedad, porque as se obtienen nuevos elementos para dar mayor amplitud a la perspectiva
culturalista sobre la educacin.
4. LA CULTURA, ES SOLO SOCIAL?
Hasta ahora, cultura y sociedad se nos han dado en una singular relacin de
envolvimiento. Pero si entramos todava ms en la dinmica de la actividad humana productiva y
creadora, nos saldrn al paso dos preguntas inevitables: Toda cultura es social? No le es posible al
individuo crear cultura fuera de la sociedad, prescindiendo de ella? Tales interrogantes involucran
ms de un problema, pero una respuesta por breve que sea es primordial para la consideracin
pedaggica de la cultura.
Si optamos por la salida ms sencilla, parece factible que cierto tipo de productos culturales
se d o permanezca en el exclusivo mbito personal o de un pequeo grupo. Nada impide que
esculpamos una figura o inventemos un neologismo, sin que medien la aceptacin y la difusin

sociales. Pero aqu emerge una tercera pregunta: estas creaciones han de concebirse como
productos culturales puros, a los cuales no alcanza la exigencia de la participacin y la
transmisin? A primera vista, la respuesta positiva se brinda como irrebatible. Y lo es, pero dentro
de lmites que no pueden dejar de tenerse en cuenta, como el que traza nuestra propia naturaleza
social. Podemos producir objetos (ideas o cosas) a espaldas de la sociedad, pero sta nunca est
ausente de nuestro ser. La creacin es el fruto de un estmulo o de una situacin social, de una
necesidad del grupo slo vista por un individuo o por un conjunto de individuos, o de una tendencia
revolucionaria que, quirase o no, se construye sobre la crtica, ms o menos despiadada, de la
realidad social vigente, o de uno de sus aspectos.
El problema debe ser planteado, pues, en sus justos trminos. No se trata de crear fuera o
por encima de la sociedad, sino de que la misma historia humana registra creaciones que nunca
fueron aceptadas o lo fueron mucho despus por la sociedad. Mientras esos productos
permanecieron en el crculo reducido de la individualidad, personal o grupal, no fueron cultura para
los dems, o, como suele decirse, cultura viva o querida por la sociedad, sino simple cultura no
nacida socialmente, cultura no socializada. Con el mismo esquema interpretativo podra, incluso,
pensarse en una situacin inversa: la de aquellos bienes o formas culturales que dejaron de tener
vigencia, y se convirtieron en cultura muerta, ya no usada por la sociedad.
Dentro de las restricciones previstas, es posible distinguir entre la cultura como simple y
pura creacin, y la cultura socializada, que es el estado que logran las creaciones humanas cuando
son incorporadas a la vida social18.
La distincin no es vana ni innecesaria, porque la educacin, como sistema socialmente
institucionalizado, responsable de la funcin primaria de conservacin y de reproduccin sociales,
utiliza la cultura socializada. La cultura no socializada, la no nacida o no reconocida por la sociedad
o sus grupos dominantes, puede no ser entendida ni aceptada por el conjunto, o tomada por los
poderes que seleccionan y formulan los contenidos y las orientaciones educativos, como destructora
de la sociedad y de su misma subsistencia. Fenmeno este ltimo, tpico de las pocas de crisis que,
a la postre, no son ms que aquellos momentos histricos en los cuales chocan culturas que mueren
con culturas que nacen.
5. LA EDUCACIN COMO PROCESO CULTURAL
Si se aparea la dinmica cultural con la educativa no slo se percibe la naturaleza cultural de
la educacin, sino tambin su presencia en el proceso mismo de constitucin y difusin de la
cultura.
En sentido estricto, hay diferencias entre educacin y creacin cultural directa, pues
mientras aqulla recorre un itinerario descendente que va de la objetividad cultural (la cultura
existente, socializada, viva) a la subjetividad (o individualidad), la creacin asciende de las
subjetividades (o, mejor dicho, de las intersubjetividades) a la realizacin de una obra, o a la
transformacin parcial o total de la cultura dominante. Esto es, al menos, lo que se observa cuando
la educacin es explicada como un acto de transmisin de las pautas culturales. Pero si la tarea
educativa no pudiese, o no se propusiese, superar esa etapa, no pasara de una mera socializacin
(acto que, como ya vimos, es inherente a la sociedad misma) aunque los antroplogos prefieran la
palabra endoculturacin para mentar el aprendizaje de una tradicin cultural 19, esto es, la
incorporacin de los hombres en la cultura de su grupo.
La endoculturacin es un fenmeno real, necesario para la existencia socio-cultural, y la
pedagoga no puede sino aceptarlo como otra de las funciones primarias de la educacin. Ms,
como nos sucedi con los procesos de adaptacin y de socializacin, es imprescindible ir ms lejos
del mero poner al sujeto dentro de una cultura. Aqu es donde el enfoque culturalista comienza a
revelar su fecundidad, pues de la misma idea de cultura (en toda su plenitud) se desprende el
principio de superacin, naturalmente, y sin que sea preciso forzar el concepto. Para que esto sea
ms inteligible, basta recordar que por lo menos un momento de la cultura requiere una serie de
actos subjetivos e intersubjetivos creadores o transformadores de cultura. Esta es la causa primera

de nuestro convencimiento de que el enfoque culturalista es el nico que puede ayudar a tocar fondo
en el ncleo de la educacin como fenmeno humano.
Puede objetarse que, en la realidad, la cultura tiende a reproducirse y que, por consiguiente,
todo intento de presentar la educacin como una actividad dirigida a desenvolver las capacidades
creadoras del hombre no pasa de una actitud netamente ideal. El tema da para mucho, y si aparece
reiterado a lo largo de nuestra obra es, justamente, por su trascendencia y su complejidad. Tocando
apenas una de sus facetas notorias no ha de olvidarse que la confluencia de lo real y de lo ideal es
inherente a la pedagoga, forma parte de su estructura, y que no se trata de una confluencia
caprichosa ni arbitraria. Por el contrario, est objetivamente fundada en la historia de la sociedad
humana no lineal ni ininterrumpida hecha en el intercambio de lo viejo con lo nuevo, de la
realidad con la idealidad. De donde se desprende otra conclusin obvia: un concepto ideal de la
educacin, montado sobre la comprensin de la realidad histrico-social que lo determina, y de sus
leyes, es tambin necesario y posible como dinamizador de esa realidad, aunque eso s deba estar
integrado en proyectos globales de transformacin de la vida humana. Proyectos que, por otra parte,
tambin se mueven, en sus comienzos, en el plano de la idealidad y de la utopa.
No ha de buscarse, entonces, a la educacin nicamente en el camino de bajada de lo
objetivo a lo subjetivo, ni creer que ella no tiene otra funcin que la de la endoculturacin,
equivalente a la adaptacin y a la socializacin cerradas y pasivas. Tambin est en el camino
de subida, en alguna de las formas posibles de acceso que, en este caso, son, sucesivamente, la
crtica de la cultura, la transformacin de la cultura y la creacin de la cultura.
La resistencia a dirigir la reflexin pedaggica hacia cualquiera de esas vas ascendentes, o
responde a un rgido tradicionalismo o al revolucionarismo. No nos preocupa salvar a la
pedagoga como una disciplina con campo propio Lo grave es que la educacin ya no podra
pensarse sin mutilar su dimensin de cultura personal, y la misma cultura objetiva se presentara
como algo totalmente ajeno a sus creadores20.
La visin culturalista trasciende las correspondientes a la biologa, la psicologa y la
sociologa; alimenta la especificidad del enfoque pedaggico que apunta a la vida personal
(simultneamente social e individual), y convierte a la persona en su obligado punto de referencia.
Esta referencia a la formacin de la persona, es precisamente, el fundamento de toda pedagoga,
imperceptible sin la visin de lo educativo como hecho de cultura. Un hecho envolvente de lo
individual y lo supraindividual, de la asimilacin y la creacin cultural dentro de un proceso
dinmico y dialctico.
Es tan ntida la insercin de la educacin en el proceso cultural, que resulta ocioso insistir
en ella. Mayor inters y trascendencia reviste reconocer la educacin misma como un proceso
cultural, aunque se requiera un razonamiento ms cuidado para no caer en la total identificacin de
ambos fenmenos. Educacin y cultura son sinnimos cuando se abreva en la etimologa del
segundo como cultivo. Ms tal fusin no se produce con las otras facetas de lo cultural. Por eso
es que, aparte de captar la educacin como un proceso intracultural, es preciso comprenderla como
un proceso cultural, afirmando que ese rasgo constituye su verdadera naturaleza.
En la constatacin precedente caben tres notas de la educacin que, a la vez, son verdaderas
definiciones de la misma e indicadoras de una progresin posible de la transmisin a las creaciones
culturales.
5.1. La educacin-transmisin
La educacin es la transmisin de la cultura histricamente dada, o vigente, con el
propsito de reproducirla y asegurar sus mantenimientos en el tiempo. Estrictamente hablando este
proceso tiende a la endoculturacin que, en su primera instancia, se asimila a la socializacin, en
tanto la cultura que se trasmite pertenece a un determinado tipo de sociedad.
No obstante la endoculturacin tiene un nivel mayor que la socializacin, debido a que, por
va de la transmisin cultural, el hombre es incorporado no slo en las estructuras sociales, sino en
el mbito ms complejo de las superestructuras donde tienen importante lugar las normas jurdicas,
polticas y morales, las ideologas y las concepciones del mundo, y los sistemas cientficos,

filosficos y religiosos. La transmisin cultural se mueve con elementos ms simblicos que la


socializacin pura, si es que fuese dado separarlas para un estudio de laboratorio. Por esa razn, la
primera requiere un cultivo, un cierto desarrollo de las capacidades individuales; en cambio la
segunda introduce al sujeto en el grupo, en la mayora de los casos, directamente y por simple
presin. Esta separacin puede parecer excesivamente sutil, pero no por ello debe ser descartada de
la temtica de la pedagoga cultural en comparacin con la pedagoga social. Por otra parte, y en
busca de elementos para esa confrontacin, pensamos que el argumento est en la distincin ms
tajante que hace Herskovits entre sociedad y cultura21. Quede esto dicho, aunque en la prctica se
acepte una cierta equivalencia entre los trminos, ya que no puede olvidarse que desde otro ngulo
de observacin la endoculturacin es un instrumento que la socializacin pone al servicio de sus
objetivos.
5.2. La educacin-asimilacin
La educacin es el proceso de asimilacin y de adquisicin de la cultura, o para movernos
con lenguaje ms culturolgico de subjetivizacin o individualizacin de la cultura.
En verdad, tal individualizacin no es ms que la consecuencia y el objetivo de la
transmisin cultural, la efectiva endoculturacin. La subjetivizacin de la cultura objetiva implica
la incorporacin de los hombres a las pautas culturales sustentadas por la sociedad. De ah que no
pueda explicarse esta idea de la educacin dejando de lado al sujeto que incorpora a su haber
personal la cultura dominante y que, en el mismo acto, se incorpora en esa cultura, como uno de sus
miembros activos. Se somete a la cultura, integrndose en ella.
Si bien no en su totalidad, es vlida la expresin de Hermann Nohl: La educacin es el
aspecto subjetivo de la cultura, la forma interior, la actitud espiritual del alma que puede acoger
todo lo que viene de fuera con sus propias fuerzas, en una vida unitaria, y transformar todas las
acciones desde esta vida unitaria22.
5.3. La educacin-creacin
La educacin es el proceso de ayuda al desarrollo de las capacidades humanas para la
transformacin y la creacin culturales. Este concepto es el fruto de la necesidad de superar las
limitaciones de los dos anteriores que como ya sabemos no pasan de la funcionalidad primaria de
la educacin, aun cuando pueda reconocerse una jerarqua de grados en esa funcionalidad (la vital,
la social y la cultural).
La definicin de Nohl, arriba transcrita, muestra ya una tendencia a otorgar mayor categora
a la educacin, afirmando una cierta sinonimia entre la educacin como aspecto subjetivo de la
cultura y la actitud transformadora de la espiritualidad. Sin embargo, no es lo mismo el estado
subjetivo de la cultura (cultura adquirida o asimilada), y la capacidad para transformarla. En
realidad, Nohl ha reunido, en una sola frmula, dos etapas de un proceso: en una primera, el sujeto
adquiere la cultura, la hace suya, y se integra en las formas culturales dominantes; en la otra,
haciendo pie en la cultura existente, o rechazndola, adopta una postura crtica ante esa cultura, la
transforma o coadyuva en la creacin de nuevas expresiones culturales.
La incidencia de lo educativo en la vivificacin, renovacin e innovacin culturales23 ha
sido recogida en dos nociones sucesivas propuestas por Spranger, fiel a su doctrina casi socrtica de
la educacin como alumbramiento o despertar. En la primera, la educacin es la voluntad
despertada, por el amor generoso, de desenvolver desde dentro en el alma de otro, su total
receptividad para los valores y su total capacidad formadora de valores. De acuerdo con la
segunda, la educacin sera aquella actividad cultural dirigida a la esencial formacin personal de
sujetos en desarrollo; se realiza mediante los contenidos autnticos de valor del espritu objetivo
dado, ms tiene por fin ltimo el alumbramiento del espritu normativo autnomo (una voluntad
tico-ideal de cultura) en el sujeto24.
Con el idioma tpico de la pedagoga cientfico-espiritual, el pensador alemn consigue una
sntesis muy clara de los estadios de la receptividad y la creatividad, adems de mostrar la
necesidad de que ambas capacidades sean cultivadas mediante los contenidos valiosos del espritu
objetivo, es decir, de la cultura vigente. Fcilmente se deduce que queda expedita la posibilidad de

interpretar la creatividad como una actitud independiente (o crtica) ante la cultura histricamente
dada, o como transformacin y creacin culturales, siempre en vistas a un determinado ideal de
cultura25.
6. LA EDUCACIN, SISTEMA CULTURAL
La educacin no es nicamente un proceso de cultura; tambin es un sistema cultural, de la
misma manera que, como proceso social e institucin social nos fue revelada por la ptica
sociolgica. Tambin en la emergencia es preciso sealar algunas diferencias que se dan, no tanto ni
solamente en las facetas social y cultural del proceso educativo, sino especialmente en las que
corresponden a la educacin como sistema social y cultural.
El carcter social del sistema educativo se concreta en la institucionalizacin de la funcin
educativa de la comunidad, en una organizacin segn reglas y objetivos perfectamente
establecidos. La institucin tiene dos notas definitorias, segn lo manifiesta Jacques Ardoino: a)
grupos sociales oficiales o tendentes, precisamente, a oficializarse de algn modo en la sociedad
moderna (empresa, escuela, sindicato, etc.); b) el sistema de reglas que determinan formal y
explcitamente la vida de esos grupos26.
De esa caracterizacin de las instituciones vlida para las instituciones docentes interesa
destacar la nota de formalidad, puesto que en la misma puede apoyarse la diferencia entre la
educacin como sistema institucional de la sociedad y como sistema cultural. El sistema educativo
social e institucionalizado constituye el cauce, el encuadre, del sistema educativo cultural. Estn
estrechamente conectados, pero la institucin escolar (sistema social de la educacin) contiene a
la educacin como sistema cultural. A la vez, ste es el que da contenidos a la institucin socioeducativa (la escuela, en su ms vasta acepcin) a travs de materiales de formacin que, en
definitiva, son los materiales culturales aceptados o queridos por la sociedad. Las pautas que
definen la institucin educativa no se agotan con los materiales culturales; van ms all de stos
para regular aspectos de la vida escolar que no slo se refiere a dichos materiales. Por ese motivo la
institucin educativa cumple tanto con la socializacin como con la endoculturacin.
Qu significa concebir o aprehender la educacin como un sistema cultural? La respuesta a
esta pregunta quizs pueda borrar las dudas que pudiera plantear la interpretacin del prrafo
precedente. El procedimiento para lograrla es reiterar aunque ahora con mayores elementos de
juicio los distintos modos en que la educacin, sistemtica y asistemtica, actan sobre los
receptores de la cultura, dando por supuesta la existencia de formas o sectores culturales objetivos,
o supraindividuales. A esta altura de nuestro discurso se puede entender mejor que, en la educacin
incidental o asistemtica, esas formas culturales obren directamente sobre los individuos, por
contacto, e irradiacin, y que, en la educacin sistematizada, lo hagan indirectamente. La accin es
indirecta porque supone la mediacin de un sistema que organiza pedaggicamente los distintos
materiales culturales a los efectos de su transmisin consciente y metdica.
Desde el punto de vista de la educacin asistemtica, la educacin es una funcin de las
diversas formas culturales. En cambio, la educacin sistemtica implica precisamente, la
estructuracin pedagogizada de los sectores culturales objetivos. La aparente tautologa no es tal
porque es explicativa: la funcin se hace sistema, estructura superorgnica, y la educacin se
convierte en otro de los sectores culturales objetivos. Cada sociedad tiene su sistema educativo,
una determinada estructura educativa, que no es ms que la arquitecturacin de los restantes
sectores culturales para su comunicacin y difusin intencionadas. Un sistema educativo es, pues,
una estructura cultural objetiva, con la misma fuerza coactiva de los otros sectores
superestructurales, y que las individuos al nacer encuentran preparado para su asimilacin. Es decir,
que, adems de los sectores culturales conocidos cualquiera que sea el criterio que los jerarquice,
tambin la educacin se inscribe entre ellos, reunindolos segn su misin especfica, pero
constituyendo a la vez, una parte de la supraindividualidad cultural.
Este puesto de observacin nos muestra otros rasgos o definiciones de la educacin, en
tanto sistema o estructura cultural objetiva.

6.1. La educacin, bien de cultura


La educacin es un bien de cultura, un sector de la cultura objetiva, al configurarse como
un sistema cultural supraindividual, integrado en el plano de las superestructuras. Si recurrimos
nuevamente a Spranger, volvemos a encontrar una breve y rotunda sentencia que ensea que la
educacin es un patrimonio tradicional y actual de la sociedad27. Es en ese sentido que se habla de
la educacin medieval o de la educacin argentina, del mismo modo que es lcito decir
cultura medieval o cultura argentina, con referencia a un conjunto de elementos y de patrones
que, objetivamente, tipifican una poca o un pueblo.
6.2. La educacin, sntesis de cultura
La educacin es la sntesis y la condensacin consciente de la cultura dominante,
histricamente dada, en la vida de un grupo humano.
Este segundo concepto, derivado de la naturaleza de la educacin como sistema o estructura
cultural objetiva es, en verdad, el que mejor explica esa naturaleza. El sistema educativo concentra
todos los sectores de la cultura vigente a los efectos de su transmisin, mediante un acto previo de
pedagogizacin28. Esta no es ms que una seleccin de materiales culturales, que no son entregados
al sujeto en su totalidad, ni en estado de pureza. La seleccin representa, a la vez, una
simplificacin, una acomodacin o una adecuacin a los fines que se persiguen, a las instituciones
en que se imparten y, por ende, al contexto socio-cultural global, y a los niveles de madurez de los
receptores.
En otros trminos: la pedagogizacin es la conversin de los bienes culturales en bienes o
materiales formativos, carcter con el cual pasan a integrar los planes de estudio (currculo) de
las diversas orientaciones y niveles del sistema educativo; o, si se quiere, la organizacin
pedaggica de los distintos sectores culturales reinantes en el nivel de la supraindividualidad.
7. ENSAYO DE UN ESQUEMA INTEGRATIVO
Hemos desarrollado una serie de aspectos que caracterizan a la educacin como hecho
cultural. Estos aspectos no estn aislados, sino que, por el contrario, pueden integrarse en una lnea
circular en permanente movimiento entre la subjetividad y la objetividad culturales, entre la
adquisicin de cultura y su creacin. Ese movimiento puede seguirse cmodamente con muy
distintos criterios.
Por ejemplo, Julius Wagner define precisamente la educacin como un proceso
circulatorio de bienes culturales que atraviesa cuatro estadios: 1) transformacin del bien cultural
en bien educativo; 2) transmisin del bien educativo; 3) transformacin del valor educativo en
valor de personalidad; y, 4) actuacin del hombre educado, en favor del desarrollo cultural29.
Otro modo de mostrar la continuidad circular de los diferentes conceptos culturalistas de la
educacin, es analizar el nexo de cada uno de ellos con las dos formas y momentos de la cultura
(objetiva y subjetiva). La idea de educacin como bien cultural est formulada con referencia a la
cultura objetiva. En la nocin de la educacin como sntesis de cultura, todava nos mantenemos
predominantemente en el mbito de la objetividad cultural, pero con una cierta insercin en la
esfera de la subjetividad, determinada no slo porque en la seleccin de los materiales culturales y
en su conversin en bienes educativos, intervienen condicionantes muy particulares ideologas,
concepciones del mundo propias de cada grupo humano sino tambin porque el educador, que
obra como intermediario, debe subjetivizar los materiales formativos a utilizar. El acto de
transmisin representa el paso de la objetividad a la subjetividad o individualidad de los receptores
(asimilacin o adquisicin de la cultura), mientras que el concepto de educacin como vivificadora,
renovadora e innovadora de la cultura, cierra el crculo al situarse en el ascenso de la
individualidad a la supraindividualidad. En este ltimo concepto, el receptor pasa a ser crtico,
reformador o creador, salindose del marco de lo estrictamente individual.
Si nos ha sido posible establecer con relativa facilidad la continuidad y circularidad de los
cinco conceptos culturalistas de la educacin, es porque su seriacin no es ms que el producto de

una labor abstractiva. Podemos, pues, ir ms all e intentar un concepto totalizador de la educacin,
para no perder de vista la unidad que tiene como fenmeno cultural.
Tal concepto podra ser el siguiente: la educacin es el proceso de integracin cultural y
personal del hombre. La integracin es doble: por un lado, lo es como incorporacin del hombre
a la cultura, y como integracin30 de la cultura misma, en la medida en que sta no puede
mantener su coherencia y su continuidad si no es por su reviviscencia en las individualidades. Se
trata de una interaccin: al recibir la cultura, el hombre se integra a ella, pero, como al mismo
tiempo es capaz de reelaborarla o de crear ms cultura, se va configurando a s mismo como
persona. Una personalidad obtenida en el juego libre de lo individual con el mundo de la
objetividad cultural y axiolgica, no a travs de actos indiscriminados de aceptacin de los valores
vigentes, sino de crtica alerta y racional. Motivo suficiente para no olvidar que la educacin como
cultura cumplir su verdadera misin si procura la esencial formacin personal de los sujetos en
desarrollo.
8. EDUCACIN Y CULTURA PERSONAL
La comprensin integral del proceso educativo dentro del proceso cultural, puede no darse
si se pierde de vista al hombre, que con su presencia define ambos procesos. La cultura es lo
producido por el hombre, pero tambin lo vivido y lo experimentado por l en la marcha
hacia su propio destino. Toda cosificacin de la cultura presenta, tericamente, la falta de dejar a
su-intrprete irreemplazable, mientras que, prcticamente, puede provocar su alienacin como
consecuencia de situaciones histricas en las cuales los productos de la vida y la actividades
humanas se desprenden tanto de sus creadores, que se en -ajenan, fragmentando la totalidad
humana.
La pedagoga no debe olvidar esa circunstancia, porque ella misma ya no es concebible
fuera de un humanismo de nuevo cuo y porque la dimensin personal de la cultura ha sido siempre
la ms cercana al proceso educativo, y tiene hoy que acrecentar su esfuerzo por rescatar el hombre
total, como dira Ren Hubert, en contra de los mecanismos sin alma de la sociedad31.
Estas consideraciones muy breves y generales, justifican un cierto acercamiento al tema de
la cultura personal, en el cual educacin y cultura logran una identificacin casi completa. El asunto
no siempre tiene la suerte que merece. En algunos casos parece ser exclusivo de una concepcin
exquisita de la cultura como privilegio de unos pocos (v. g., cuando se opone la figura del
hombre culto a la masa inculta), y, en otros, es rechazado por una especie de tremendismo
revolucionario, que desconfa de las palabras (como stas no pudieran asumir nuevas
significaciones), y que, por ello cae frecuentemente en la cosificacin de la cultura, en su
congelamiento.
Frente a esas interpretaciones la pedagoga tiene la responsabilidad de indagar salidas
diferentes para el problema que nos ocupa, porque, quirase o no, tambin la educacin se define
como cultura personal. El nexo es tan fuerte que, en muchas lenguas, la palabra cultura equivale
a formacin o a educacin. Situacin esta que suele plantear serias dudas a los traductores,
cuando, por ejemplo deben volcar a otros idiomas la palabra alemana kultur, que, tanto puede
mencionar la cultura, en sentido estricto, como la formacin (bildung).
Si todava vamos ms atrs, a sus races etimolgicas, cultura procede del latn colere
que significa cultivar. Cultura es, pues, cultivo; el cultivo de la tierra, en un primer momento,
para convertirse despus, y adems, en cultivo de las capacidades humanas32. No es imprescindible,
entonces, un gran rodeo para conseguir un concepto de la educacin, tan simple, que se impone por
s solo, y que, segn una determinada perspectiva, establece una sinonimia entre educacin y
cultura personal.
A partir de esa sinonimia corresponde buscar el sentido contemporneo de la cultura
personal. Un sentido capaz de desprenderla de una concepcin elitista, pero sin que tampoco nos
arrastre a la postura que prefiere no usar la expresin para eludir toda sospecha de idealismo.
Sera ingenuo de nuestra parte, creer que la concepcin elitista ha desaparecido o negar que una

teora idealista distorsionada es la que ms conviene a esa concepcin. Es hora de que se entienda
que, en el dominio de las ciencias humanas, los trminos no pueden definirse por oposicin, o por
simple negacin con lo cual se renuncia a proveerles de un contenido correcto sino por su funcin
efectiva o posible dentro de un contexto y de un proyecto amplio. En el caso de la expresin
cultura personal, no hay causa alguna para desperdiciar su riqueza, sin contar con que
difcilmente se encuentre un trmino tan sugestivo que reemplace su fuerza.
La cultura personal puede ser visualizada desde dos ngulos que, al mismo tiempo,
constituyen dos de sus definiciones generales: como saber y como actitud.
Cuando presentamos la cultura subjetiva como el momento de individualizacin o de
captacin de la cultura objetiva dominante, estbamos, en verdad, trabajando con el aspecto
personal de la cultura, esto es, de la cultura como saber o conocimiento de los distintos sectores
culturas (ciencia, arte, tcnica, etctera). En este sentido, un hombre culto sera el que conoce
los diversos contenidos culturales que ha llegado a ellos gracias a un trabaj- de preparacin
intelectual y hasta de entrenamiento intelectual. Acepcin vlida e innegable, siempre y cuando se
le reconozcan lmites importantes, trazados por la naturaleza humana y una concepcin diferente de
esa naturaleza, a la vez que por la misma cultura y variabilidad de sus significaciones.
Si pensamos en la cultura en trminos de conocimiento, el primer obstculo que se presenta
es el de la restriccin de las posibilidades que actualmente tiene el hombre para acceder a todos los
conocimientos. Esta es una limitacin histrica impuesta por la complejidad y vastedad que ha
logrado la cultura contempornea en materia de contenidos. La duracin de la vida individual no
alcanza para que una mente normal o genial abarque todos los contenidos nacientes y existentes
en la era de la revolucin cientfico-tcnica. En consecuencia, y si bien no puede dejar de definirse
como saber, la cultura personal no es ya fusionable con el enciclopedismo o la erudicin. En este
terreno, el saber tiende a especializarse en un crculo determinado del conocimiento y de las
actividades humanas.
Ms el descarte de la erudicin o del enciclopedismo como notas explicativas de la cultura
personal no responde exclusivamente a limitaciones objetivas (amplitud de la cultura) o subjetivas
(imposibilidad de abarcar toda la cultura). Esencialmente es el resultado de una toma de conciencia
de tales limitaciones en funcin de una idea diferente del hombre y de su formacin.
Esta doctrina reconoce, por una parte, que el saber es necesario, pero como muy bien lo ha
expuesto Gastn Mialaret, ser culto significa dominar, dominar es explotar y utilizar, no slo con
plena conciencia, sino de una manera original, ciertos instrumentos y conocimientos para as
comprender mejor, para conocer y pensar el mundo. El saber siempre imprescindible como a
traba para cualquier tipo de irracionalismo es, as, un instrumento de la cultura personal que no
tiene un fin en s mismo. Es trascendido por una peculiar manera de enfrentar el mundo, de
penetrarlo y de comprenderlo; por un proceso en el cual el hombre no es dominado por los
conocimientos, sino que stos constituyen lo que Mialaret llama el arsenal instrumental que es
preciso descubrir y aprender a utilizar33.
Esa cultura-saber es conseguida conscientemente con una metodologa adecuada que nos
oriente en los vericuetos del conocimiento. Pero no es la nica forma posible o, si se prefiere,
deseable de la cultura personal. Hay otra que se adquiere con la simple experiencia de la vida (con
una expresin comn y muy difundida: la que se adquiere en la escuela de la vida), y que tambin
lleva al sujeto a ubicarse de una determinada manera frente al mundo y a la existencia propia y
ajena. Generalmente es la cultura que, con una carga positiva, muchos oponen a la del hombre
ilustrado o letrado, con frecuencia inhibido frente a la realidad concreta por la presin de
conocimientos y metodologas altamente intelectualizadas. Suele decirse, y con razn, que esta
cultura-experiencial es tpica de los hombres del pueblo que, aun no habiendo disfrutado del
privilegio de la instruccin metdica, son capaces de calar hondo en la problemtica humana.
De ese modo parece quedar planteada una antinomia entre dos tipos de cultura personal: la
fundada en el conocimiento, y la que se apoya en la experiencia. La misma que lleva a Martnez
Estrada a oponer el saber a la sabidura. Ya a partir de los griegos, esta ltima es mucho ms que el

mero conocimiento, para convertirse en la virtud de la prudencia o capacidad para conducir los
asuntos de la vida.
Exaltar la cultura-conocimiento en detrimento de la cultura-experiencia (tambin el trabajo
intelectual constituye una experiencia), es tan errneo como hacer lo contrario. En verdad, ambas
culturas personales deben tender a sintetizarse, por aquello tan repetido y casi nunca realizado, de la
unidad de la teora con la prctica, del pensamiento con la vida. Si la teora se aleja de la prctica,
sufre un vaciamiento mecanizante; si se desliga a la experiencia del conocimiento y de la reflexin,
se corre el riesgo de la rutina o de los estereotipos, con la consiguiente ausencia de una visin ms
ampliada que slo puede proporcionar el conocimiento y el pensamiento sistemticos.
La antinomia saber-sabidura se supera en la nocin de la cultura personal como actitud, que
implica como actitud que implica por igual el conocimiento y la experiencia, el pensamiento y la
vida. Naturalmente que esa actitud requiere una desarrollada conciencia crtica, constantemente
acrecentada y que, por ello, es tambin conciencia de un proceso inacabado que reclama un
continuo perfeccionamiento. En esta acepcin, la cultura personal se acerca a la cultura general
que, segn las atinadas palabras de Paul Langevin, es la que une a todos los hombres.
Aunque propuestas desde posiciones muy diversas, son igualmente vlidas y
complementarias las formulaciones de A. Markouchevitch y de Max Scheler. Para el primero, la
cultura asume todo su sentido y alcanza plena vigencia, cuando cada miembro de la sociedad toma
conciencia de ella no slo como un bien social, sino como un bien propio (...) que presupone la
formacin y el desarrollo de cada ser humano34. Por su parte, Scheler resume: Culto no es quien
sabe y conoce muchas modalidades contingentes de las cosas, ni quien puede predecir y dominar,
con arreglo a las leyes, un mximo de sucesos el primero es el erudito, y el segundo, el
investigador, sino quien posee una estructura personal, un conjunto de movibles esquemas ideales
que, apoyados unos en otros, constituyen la unidad de un estilo35. En la categorizacin de los
elementos y tareas necesarias para que cada hombre sienta la cultura como una efectiva pertenencia
personal y colectiva, una pedagoga abierta y crtica tiene mucho por decir y hacer. Particularmente,
s la tendencia de la pedagoga sigue el camino de concebir la educacin como un verdadero
proceso de aprender a ser, trascendiendo segn la feliz expresin de Serge Doubrovsky la
enseanza de alguna cosa para convertirse en la enseanza de alguien 36.

Quizs sera ms correcto decir culturolgico o, simplemente, cultural, aunque este ltimo manifiesta
ms la naturaleza de un fenmeno que un punto de vista para su anlisis. Culturolgico sigue siendo un
neologismo no aceptado por la generalidad, prefirindose, segn sea el mtodo, los trminos filosofa de la
cultura o ciencia de la cultura (dentro de la cual caben otras denominaciones). La defensa del trmino
culturolgico ha sido hecha por Leslie. A. WHITE, en La ciencia de la cultura. Un estudio sobre el hombre
y la civilizacin. Paids, Buenos Aires, 1964.
2

Ver RODOLFO MONDOLFO: En los orgenes de la filosofa de la cultura. Imn, Buenos Aires, 1942.
Tambin FRANCISCO ROMERO: Los problemas de la filosofa de la cultura (en: F. ROMERO y C.
JESINGHAUS: La cultura moderna. Facultad de Humanidades, La Plata, 1943); ALOYS DEMPF: Filosofa
de la cultura (Revista de Occidente, Madrid), y GEORGE F. KNELLER: Introduccin a la antropologa
educacional (Paids, Buenos Aires, 1974, Cap. 2).
3

Incluso se ha desarrollado una teologa de la cultura, con algunos lineamientos relativos a una teologa de
la educacin. Uno de los principales expositores de esta corriente es PAUL TILLICH, con su obra Teologa
de la cultura y otros ensayos (Amorrortu, Buenos Aires, 1974, espec. primera parte).
4

Ver L. A. WHITE: ob, cit., pp. 378-379. Para los antroplogos es primordial el conocimiento directo de los
pueblos o sociedades primitivos, aunque este calificativo est hoy justificadamente cuestionado.
5

Antropologa estructural. EUDEBA, Buenos Aires, 1961, pp. 21-22.


6

Cultura y personalidad. F. C. E., Mxico, 1959. Segn OTTAWAY, el estudio comparado de la cultura de
las sociedades humanas es la materia propia de la antropologa cultural (ob. cit., p. 23)
7

Ob. cit., p. XI.


8

Por ejemplo, el ensayo de MARA T. GRAMAJO DE SEELIGMAN: Estructura e historia en el anlisis del
fenmeno de la educacin, Revista de Ciencias de la Educacin, dir. por J. C. Tedesco. Buenos Aires, n. 7,
1972.
9

Nos referimos a Ideologa y utopa. Introduccin a la sociologa del conocimiento, de K. MANNHEIM.


Aguilar, Madrid, 1958), y a la Sociologa de la cultura, de ARMAND CUVILLIER (El Ateneo, Buenos
Aires, 1971), entre muchos ms.
10

Ob. cit., Cap. II.


11

Precisamente su difundida obra Forma de vida, lleva el subttulo de Psicologa y tica de la personalidad
(Revista de Occidente, Buenos Aires, 1948).
12

Bases culturales de la educacin. Una exploracin interdisciplinaria. EUDEBA, Buenos Aires, 1961.
13

La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI, Buenos Aires, 1970, pp. 123-149 y Apndice.
14

Teora del hombre, ph. 123. Al dar esta caracterstica, el filsofo argentino, parte de la triparticin de la
naturaleza en inorgnica, orgnica e intencional.
15

Ob. cit., Cap. 2.


16

A. K. C. OTTAWAY: Educacin y sociedad. Kapelusz, Buenos Aires, 1965, p. 22. Es con este criterio con
el que se ha atribuido a la cultura el carcter de herencia social, distinguindola de la biolgica.
17

Estos aspectos han sido tratados en nuestra Pedagoga General (Cap. II, pp. 25-26), y estn largamente
expuestos en gran parte de las obras que aqu estamos manejando y citando.
18

A partir de las tesis sustentadas por Hans FREYER, en Sociologa, ciencia de la realidad (Losada, Buenos
Aires, 1944), GUSTAVO CIRIGLIANO hace extensas consideraciones sobre las formas vivas y muertas
de la cultura, y sobre la cultura socializada, como contenido de la educacin (ver: Anlisis
fenomenolgico..., op. cit., primera parte, Cap. 2.). Es til la consulta de ese trabajo, aunque no compartimos
la contundencia con la cual se aisla la obra individual del contexto de las interrelaciones humanas. Adems,
pretendemos dar otro sentido al trmino cultura muerta para introducir la categora de cultura no nacida
socialmente y, en otros casos, de cultura intil. Aunque no por ello pueda negarse sin ms valor a la
cultura no aceptada por la sociedad. En ciertas circunstancias, esa no aceptacin puede en perspectiva
histrica ser un indicio de su riqueza.

19

CLARA NICHOLSON: Antropologa y educacin. Paids, Buenos Aires, 1960, p. 128.


20

MICHEL LOBROT advierte sobre los peligros de la cosificacin de la cultura, convirtindola en un


conjunto de objetos dotados de una racionalidad intrnseca que nada tiene que ver con los individuos en que
se inscribe (). Un alimento universal que basta suministrar a los espritus para que stos se apoderen de l
y con l se alimenten (...). Cosificando la cultura (se) neutraliza, se le quita su carcter revolucionario, su
carcter crtico, su carcter dialctico (Pedagoga institucional. La escuela hacia la autogestin. Prefacio de
J. Ardoino. Humanitas, Buenos Aires, 1974. p. 308).
21

Ob. cit., 2 parte, Cap. III.


22

Teora de la educacin. Trad. L. Luzuriaga. Losada, Buenos Aires, 1948, pp. 62-63.
23

BRAMELD ha sistematizado y profundizado algunos conceptos fundamentales del progreso cultural,


tales como: descubrimiento, invencin, difusin, aculturacin, innovacin, foco, crisis,
causalidad y prediccin (ob. cit., 3 parte, Cap. VII).
24

Formas de vida, pp. 394 y 395.


25

Un esclarecimiento del significado de los trminos que emplea Spranger, en el contexto de su doctrina,
puede encontrarse en Spranger y las ciencias del espritu, de JUAN ROURA PARELLA (Minerva, Mxico,
1949), y en R. NASSIF: Spranger: su pensamiento pedaggico (Centro Editor de Amrica Latina, Buenos
Aries, 1968). Sobre las instancias conservadora y creadora de la educacin, ver Teora de la educacin,
de MICHEL LOBROT (Caps. 5 y 6).
26

En el Prefacio a Pedagoga institucional, de LOBROT (p. 28).


27

Formas de vida, p. 394. Recurdese que Spranger considera que la educacin es junto con la tcnica y el
derecho una estructura cultural compleja, y que Hans Freyer la incluye entre las formas del espritu objetivo.
28

Este debe considerarse uno de los fundamentos de la irreductibilidad del fenmeno educativo postulado
por Luis Alves de Mattos (ver Cap. II, parg. 6 de este libro).
29

Citado por JUAN Jos ARVALO en La filosofa de los valores en la pedagoga (Instituto de Didctica de
la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, 1939, Cap. VII, p. 60).
30

Una valiosa exposicin sobre la educacin como integracin humana ha sido hecha por REN HUBERT
(Tratado de pedagoga general, 1 parte, Cap. III, parg. 3).
31

Ob. cit., p. 68.


32

EMILIO BARRANTES ha asignado a la educacin como cultivo un puesto importante entre las diversas
significaciones de aquella que el pedagogo peruano ha sistematizado. Estas significaciones son: transmisin
de la cultura objetiva, formacin, desarrollo, cultivo, perfeccionamiento, accin directiva,
influencia y producto cultural (La escuela humana. Meja Baca, Lima, 1963, Cap. II).
33

Introduccin a la pedagoga. Vicens Vives, Barcelona, 1966, p. 56.


34

La culture et l'ducation permanentes (En: Une ducation pour nutre temps. Compte rendu des travaux du
Colloque Europen sur L'ducation et le dveloppement scientifique, conomique et social (UNESCO, 2730 dcembre 1968). Les Editions du Pavillon, Paris, 1969, pp. 211-212).
35

El saber y la cultura. La Plyade, Buenos Aires, 1972, pp. 89-90.


36

El ser y el tener como la salida propuesta por dos tendencias pedaggicas opuestas han sido estudiados
con profundidad por B. SUCHODOLSKI en La educacin entre el ser y el tener (Perspectivas, Revista
Trimestral de Educacin de la UNESCO. Santillana y Editorial de la UNESCO. Madrid, Vol. VI, n 2, 1976).