EL APRENDIZAJE Y LOS MAPAS CONCEPTUALES

Mara Trinidad Rodrguez Cifuentes.

INTRODUCCIN
El aprendizaje es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los
cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), y se
construyen

nuevas

representaciones

mentales

significativas

funcionales

(conocimientos). Conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de

su organizacin funcional, una modificacin de los esquemas de conocimiento y/o de
las estructuras cognitivas de los aprendices, y se consigue a partir del acceso a
determinada informacin, la comunicacin interpersonal y la realizacin de
determinadas operaciones cognitivas. Pere Marqus (2001).
La estrategia didctica con la que el profesor pretenda facilitar los aprendizajes,
integrada por las actividades y los recursos didcticos disponibles, en funcin de los
contenidos objeto de estudio, que determine utilizar, puede contribuir a proporcionar a
los estudiantes la informacin, tcnicas y motivacin que les ayude en sus procesos
de aprendizaje.
El uso del mapa conceptual fue un recurso desarrollado por Novak y
colaboradores, dentro del marco de un programa denominado Aprender a Aprender
(1988),

para promover el aprendizaje significativo, teora fundamentada en la

psicologa cognoscitiva de Ausubel. En esta teora, nuevas ideas y formaciones son

internalizadas y ancladas en la estructura cognoscitiva, modificndola. Frente al
aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepcin
donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.
La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con
las ideas ya existentes en la estructura cognitiva del alumno, por tanto, su eficacia
radica en la significatividad lgica; que se pueda relacionar con cocimientos previos y
psicolgica; la adecuacin al desarrollo del alumno; en la funcionalidad de los
aprendizajes, que tengan inters, se vean tiles; y en la diferenciacin-reconcialicin
integradora que genera una memorizacin comprensiva.

Pero, qu son los mapas conceptuales?, el propio Novak, los define como
una tcnica que representa, simultneamente, una estrategia de aprendizaje, un
mtodo para captar lo ms significativo de un tema y un recurso esquemtico para
representar un conjunto de significados conceptuales, incluidos en una estructura de
proposiciones.
Novak y

Gowin (1999) han descrito el acto de hacer mapas como una

actividad creativa, en la cual el alumno debe hacer un esfuerzo para aclarar

significados, por medio de identificar los conceptos importantes, relaciones, y
estructura dentro de

un dominio especfico de conocimiento. La creacin de

conocimiento requiere un nivel alto de aprendizaje significativo, y los mapas

conceptuales facilitan este proceso, debido a que se alcanza ms fcilmente un
aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos se engloban bajo otros
conceptos ms amplios.
1. EL APRENDIZAJE Y LAS TEORAS EDUCATIVAS
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los
alumnos en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje como
una adquisicin de respuestas automticas (adiestramiento) o adquisicin y
reproduccin de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido
como una construccin o representacin mental (personal y a la vez colectiva,
negociada socialmente) de significados; el alumno es un procesador activo de la
informacin con la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar la
realidad adems de desarrollar sus capacidades (Marqus, 2001).
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin del
conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido
fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que
han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que
hacen posible el aprendizaje (Reigeluth, 1983).
stas teoras han intentado explicar cmo aprendemos, cmo se debe realizar
la enseanza, y consecuentemente sobre los roles de los profesores y sobre las
principales funciones de los recursos educativos, es decir, han intentado dar respuesta
a la cuestin sobre cules son las condiciones que determinan un aprendizaje ms
efectivo? (Gagn, 1987).

Pere Marqus (2001) realiza una clasificacin muy interesante sobre stas
teoras descriptivas, que plasmamos a continuacin:

TEORIAS

LEYES, PROPUESTAS...
- Condicionamiento operante. Formacin de
La perspectiva conductista. reflejos condicionados mediante mecanismos de
Aprendizaje
=
formulada por B.F.Skinner hacia estmulo-respuesta-refuerzo.
conexiones
entre
estmulos
y
respuestas.
mediados del siglo XX y que
arranca de Wundt y Watson,
pasando por los estudios - Ensayo y error con refuerzos y repeticin: las
psicolgicos de Pavlov sobre acciones que obtienen un refuerzo positivo tienden
condicionamiento y de los a ser repetidas.
trabajos de Thorndike sobre el
refuerzo, intenta explicar el - Asociacionismo: los conocimientos se elaboran
aprendizaje a partir de unas estableciendo asociaciones entre los estmulos que
leyes y mecanismos comunes se captan. Memorizacin mecnica.
para todos los individuos.
- Enseanza programada. Resulta especialmente
eficaz cuando los contenidos estn muy
estructurados y secuenciados y se precisa un
aprendizaje memorstico. Su eficacia es menor
para la comprensin de procesos complejos y la
resolucin de problemas no convencionales. Los
pprimeros ejemplos estn en las mquinas de
ensear de Skinner http://www.bfskinner.org y los
sistemas ramificados de Crowder
- Captacin y filtro de la informacin a partir de las
Teora del procesamiento de sensaciones y percepciones obtenidas al
la informacin (Phye). La interactuar con el medio.
teora del procesamiento de la
informacin, influida por los - Almacenamiento momentneo en los registros
estudios cibernticos de los sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo,
aos cincuenta y sesenta, donde, si se mantiene la actividad mental centrada
presenta una explicacin sobre en esta informacin, se realiza un reconocimiento y
los procesos internos que se codificacin conceptual.
producen
durante
el
aprendizaje.
Sus - Organizacin y almacenamiento definitivo en
planteamientos bsicos, en la memoria a largo plazo, donde el conocimiento se
lneas
generales,
son organiza en forma de redes. Desde aqu la
ampliamente
aceptados. informacin podr ser recuperada cuando sea
Considera las siguientes fases necesario.
principales:
- Experimentacin directa sobre la realidad,
Aprendizaje
por aplicacin prctica de los conocimientos y su
descubrimiento.
La transferencia a diversas situaciones.
perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento,
desarrollada - Aprendizaje por penetracin comprensiva. El
por J. Bruner, atribuye una gran alumno experimentando descubre y comprende lo
importancia a la actividad que es relevante, las estructuras.
directa de los estudiantes sobre
la realidad.
- Prctica de la induccin: de lo concreto a lo

abstracto, de los hechos a las teoras.

- Utilizacin de estrategias
pensamiento divergente.

Aprendizaje significativo (D.

Ausubel, J. Novak) postula que
el
aprendizaje
debe
ser
significativo, no memorstico, y
para
ello
los
nuevos
conocimientos
deben
relacionarse con los saberes
previos que posea el aprendiz.
Frente al aprendizaje por
descubrimiento
de
Bruner,
defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor
estructura los contenidos y las
actividades a realizar para que
los
conocimientos
sean
significativos
para
los
estudiantes.

heursticas,

- Currculum en espiral: revisin y ampliacin

peridica de los conocimientos adquiridos.
Condiciones
para
el
aprendizaje:
... significabilidad lgica (se puede relacionar con
conocimientos
previos)
... significabilidad psicolgica (adecuacin al
desarrollo
del
alumno)
... actitud activa y motivacin.
- Relacin de los nuevos conocimientos con los
saberes previos. La mente es como una red
proposicional donde aprender es establecer
relaciones semnticas.
- Utilizacin de organizadores previos que
faciliten la activacin de los conocimientos previos
relacionados con los aprendizajes que se quieren
realizar.
- Diferenciacin-reconciliacin integradora que
genera una memorizacin comprensiva.

- Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan

inters, se vean tiles
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro
Enfoque cognitivo. Psicologa es un procesador paralelo, capaz de tratar con
cognitivista. El cognitivismo mltiples estmulos. El aprendizaje tiene lugar con
(Merrill, Gagn...), basado en una combinacin de fisiologa y emociones. El
las teoras del procesamiento desafo estimula el aprendizaje, mientras que el
de la informacin y recogiendo miedo lo retrae.
tambin
algunas
ideas
conductistas (refuerzo, anlisis El estudiante representar en su mente
de tareas) y del aprendizaje simblicamente el conocimiento, que se considera
significativo, aparece en la (igual que los conductistas) como una realidad que
dcada de los sesenta y existe externamente al estudiante y que ste debe
pretende dar una explicacin adquirir. El aprendizaje consiste en la adquisicin
ms detallada de los procesos y representacin exacta del conocimiento
de aprendizaje, distingue:
externo. La enseanza debe facilitar la transmisin
y recepcin por el alumno de este conocimiento
estructurado.
Posteriormente cuando se haga una pregunta al
estudiante se activarn las fases: recuerdo,
generalizacin o aplicacin (si es el caso) y
ejecucin (al dar la respuesta, que si es acertada
dar lugar a un refuerzo)
- Condiciones internas que intervienen en el

proceso: motivacin, captacin y comprensin,

adquisicin, retencin.
- Condiciones externas: son las circunstancias
que rodean los actos didcticos y que el profesor
procurar que favorezcan al mximo los
aprendizajes.
Constructivismo. J. Piaget, en
sus
estudios
sobre
epistemologa gentica, en los
que determina las principales
fases en el desarrollo cognitivo
de los nios, elabor un modelo
explicativo del desarrollo de la
inteligencia y del aprendizaje en
general
a
partir
de
la
consideracin de la adaptacin
de los individuos al medio.

- Considera tres estadios de desarrollo

cognitivo universales: sensoriomotor, estadio de
las operaciones concretas y estadio de las
operaciones formales. En todos ellos la actividad es
un factor importante para el desarrollo de la
inteligencia.
- Construccin del propio conocimiento
mediante la interaccin constante con el medio.
Lo que se puede aprender en cada momento
depende de la propia capacidad cognitiva, de los
conocimientos previos y de las interacciones que
se pueden establecer con el medio. En cualquier
caso, los estudiantes comprenden mejor cuando
estn envueltos en tareas y temas que cautivan su
atencin. El profesor es un mediador y su
metodologa debe promover el cuestionamiento de
las cosas, la investigacin...
- Reconstruccin de los esquemas de
conocimiento. El desarrollo y el aprendizaje se
produce a partir de la secuencia: equilibrio desequilibrio reequilibrio (que supone una
adaptacin y la construccin de nuevos esquemas
de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de
vista (el incorrecto) por otro (el correcto), ni
simplemente acumular nuevo conocimiento sobre
el viejo, sino ms bien transformar el conocimiento.
Esta transformacin, a su vez, ocurre a travs del
pensamiento activo y original del aprendiz. Asi
pues, la educacin constructivista implica la
experimentacin y la resolucin de problemas y
considera que los errores no son antitticos del
aprendizaje sino ms bien la base del mismo.
El constructivismo considera que el aprendizaje es
una interpretacin personal del mundo (el
conocimiento no es independiente del alumno), de
manera que da sentido a las experiencias que
construye cada estudiante. Este conocimiento se
consensa con otros, con la sociedad

Socio-constructivismo.
Basado en muchas de las ideas
de Vigotski, considera tambin
los aprendizajes como un
proceso
personal
de
construccin
de
nuevos
conocimientos a partir de los
saberes
previos
(actividad
instrumental), pero inseparable
de la situacin en la que se
produce.

- Importancia de la interaccin social y de

compartir y debatir con otros los aprendizajes.
Aprender es una experiencia social donde el
contexto es muy importantes y el lenguaje juega un
papel bsico como herramienta mediadora, no solo
entre profesores y alumnos, sino tambin entre
estudiantes, que as aprenden a explicar,
argumentar... Aprender significa "aprender con
otros", recoger tambin sus puntos de vista. La
socializacin se va realizando con "otros" (iguales o
expertos).

Tiene lugar conectando con la

experiencia personal y el
conocimiento
base
del
estudiante y se sita en un
contexto
social
donde
l
construye
su
propio
conocimiento a travs de la
interaccin con otras personas
(a menudo con la orientacin
del docente). Enfatiza en los
siguientes aspectos:

- Incidencia en la zona de desarrollo prximo,

en la que la interaccin con los especialistas y con
los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el
aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el
aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los
participantes negocian los significados, recogen
estos planteamientos. El aula debe ser un campo
de interaccin de ideas, representaciones y
valores. La interpretacin es personal, de manera
que no hay una realidad compartida de
conocimientos.
Por
ello,
los
alumnos
individualmente
obtienen
diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada
uno construye (reconstruye) su conocimiento segn
sus esquemas, sus saberes y experiencias previas
su contexto...

2. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y LOS MAPAS CONCEPTUALES.

El elemento ms importante en la teora de Ausubel es el enfoque de
aprendizaje significativo, en el que se plantea que para aprender significativamente los
estudiantes deben relacionar nuevos conocimientos con conceptos relevantes ya
existentes en su estructura cognitiva, de manera que controlen la adquisicin y el
empleo de nuevos conocimientos.
Este autor, desarroll una amplia aclaracin sobre el importante papel que
desempean en el aprendizaje significativo, los conceptos y proposiciones que el
alumno ya conoce, y considera que si tuviera que reducir toda la psicologa educativa
a un solo principio, dira lo siguiente: el factor mas importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y actese en consecuencia
(Ausubel, 1976).

Este tipo de aprendizaje puede ser contrastado con el aprendizaje por

memorizacin, que tambin puede incorporar nueva informacin a la estructura de
conocimiento, pero sin interaccin. Febles, 2002, postula que el aprendizaje
significativo es ms efectivo que el memorstico por las siguientes razones:

Porque le afecta en sus tres principales fases: adquisicin, retencin y

recuperacin.

Las pruebas realizadas confirman que el enfoque significativo de un

material potencialmente significativo hace la adquisicin ms fcil y ms
rpida que el enfoque repetitivo.

La adquisicin significativa es ms fcil porque fundamentalmente implica la

utilizacin

de

estructuras

elementos

previamente

adquiridos.

Se retiene el conocimiento por un perodo de tiempo ms largo.

El alumno es quien tiene que llevar a cabo sustancialmente el proceso de

aprendizaje significativo, pero el profesor puede fomentarlo, mediante el empleo de
herramientas didcticas que lo favorezcan. Al respecto, y siguiendo a Novak (1998),
consideramos que la realizacin de mapas conceptuales coincide plenamente con el
desarrollo de habilidades intelectuales y el proceso de adquisicin del aprendizaje
significativo, ya que el mapa conceptual surge de la intencin de querer relacionar los
nuevos conceptos con los presentes en la estructura mental.
Los mapas conceptuales constituyen una representacin explcita y manifiesta
de los conceptos y proposiciones que posee una persona, permiten a docentes y
estudiantes intercambiar sus puntos de vista sobre la validez de un vnculo
proposicional determinado, o darse cuenta de las conexiones que faltan entre los
conceptos y que sugieren la necesidad de un nuevo aprendizaje. Igualmente sirven
para poner de manifiesto las concepciones equivocadas, pues se notan generalmente
por una conexin entre dos conceptos que forman una proposicin claramente falsa, o
bien por una conexin que pasa por alto la idea principal que relaciona dos o ms
conceptos.

Es por ello que, tanto en la enseanza presencial tradicional como en los

nuevos sistemas multimedia e hipermedia para la enseanza, la elaboracin de mapas
conceptuales supone un potente instrumento didctico que favorece al alumno
construir un aprendizaje significativo y convertirse en autntico agente en la
construccin del conocimiento relacionando los nuevos conceptos con los ya
existentes.
Las experiencias de Novak en el uso de los mapas conceptuales para ayudar a
guiar en el aprendizaje fueron apoyadas por las ideas de Vygotsky (1978) sobre la
importancia de intercambios sociales en el aprendizaje y el concepto de Vygotsky de
Zona de Desarrollo Prximo, sus estudios mostraron que haba un nivel de desarrollo
cognitivo que permita al alumno avanzar en el entendimiento de un dominio dado de
conocimiento sin instruccin, y un nivel ms alto de entendimiento ms all del cual el
alumno no podra avanzar sin ayuda (Novak y Caas, 2005).

3. UTILIZACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES.

Llegados a este punto, se hace conveniente clarificar cules son los elementos
fundamentales que componen un mapa conceptual (Sierra,2004; Simn, 2006; Novak
y Gowin, 1999), entre los que se encuentran:

Los conceptos: tambin llamados nodos, hacen referencia a hechos, objetos,

cualidades, animales, etc., gramaticalmente los conceptos se pueden identificar
como nombres, adjetivos y pronombres. Libro, mamfero, o atmsfera
son ejemplos de conceptos.

Las palabras-enlace: son palabras que unen los conceptos y sealan los tipos
de relacin existente entre ellos. Por ejemplo, si relacionamos los conceptos
edad y experiencia, mediante las palabras de enlace proporciona o
modifica, las proposiciones que genera son parecidas pero no idnticas.

Las proposiciones: estn constituidas por conceptos y palabras- enlace como

la unidad semntica ms pequea que tiene valor de verdad. La ciudad tiene
una zona industrial o el ser humano necesita oxgeno son ejemplos de
proposiciones.

La elipse u valo: los conceptos se colocan dentro de la elipse y las palabras

enlace se escriben sobre o junto a la lnea que une los conceptos. Pueden
utilizarse tambin: rectngulos, cuadrados, crculos.

Existen diferentes tipos de mapas conceptuales (Sierra, 2004; Simn, 2006) entre
ellos los principales son: [imgenes tomadas del artculo de Sierra,2004]
a. Mapa Jerrquico: en el que a partir del concepto principal,situado en la
parte superior, va descendiendo verticalmente segn el orden de
importancia. Es el ms utilizado habitualmente y el que ms se acerca a
la estructura en la que el ser humano almacena el conocimiento.

b. Mapa araa: que sita el tema principal en el centro y dibuja los temas
subordinados a su alrededor, como las patas de una araa, de manera
radial.

c. Organigrama o secuencial: que organiza la informacin de manera

lineal o bidimensional indicando el flujo de la lectura, la forma de seguir
la informacin o las decisiones que hay que adoptar segn se va
avanzando en su comprensin.

d. Sistmico: la informacin se organiza tambin en forma secuencial,

pero se le adicionan entradas y salidas que alimentan los diferentes
conceptos incluidos en el mapa.

e. Hipermediales: es aquel que en cada nodo de la hipermedia contiene

una coleccin de no ms de siete conceptos relacionados entre s por
palabras-enlace.
f.

Imagen de Paisaje: elaborando el mapa a modo de paisaje, tomando

como referencia un lugar real o imaginario, organizar los conceptos y
proposiciones siguiendo el dibujo correspondiente.

g. Multidimensional: incluye un organigrama complicado en una figura bi

o tridimensional. Una variedad interesante de estos son los Mandala en
el que la informacin se presenta en formas geomtricas, similares a las
que visualizan los monjes budistas tibetanos, facilitando a quien las ve
efectos visuales que le ayudan a centrar su antencin.

Una pautas sencillas que podemos tener en cuenta a la hora de elaborar un mapa
conceptual, seran las de Sierra(2004):
1. Subrayar los conceptos o palabras clave del tema que estamos estudiando.

10

2. Hacer una lista o inventario de los conceptos a incluir en el mapa, as como de

los recursos explicativos a aadir en el entorno multimedia: fotos o grficos,
sonidos o vdeos, enlaces a pginas web etc.
3. Agrupar los conceptos por niveles de generalidad/inclusividad y clasificarlos
segn sean ms genricos o sean ms especficos y estn incluidos

subordinados a los primeros.

4. Seleccionar el tema ms incluido y especfico del mapa conceptual y escribirlo
en la parte superior, a modo de madre de todos los conceptos.
5. Escribir los dems conceptos jerarquizndolos por sus diferentes niveles de
inclusin descendiendo verticalmente en el grfico.
6. Escribir las palabras enlace entre los conceptos y representarlas a travs de
lneas, elaborando mediante ellas proposiciones o frases con sentido.
7. Revisar el mapa para identificar nuevas relaciones o incluir otras referencias
cruzadas que no haya establecido anteriormente.
8. Escribir un ttulo

del mapa y un subttulo, que sirva como una breve

explicacin de lo que pretende representar.

El resultado final ha de tener una apariencia similar a la siguiente figura:

11

[imagen tomada del artculo de Segovia (2005)]

Es indudable que en el proceso de elaboracin de los mapas podemos

desarrollar nuevas relaciones conceptuales, en especial si, de una manera activa,
tratamos de construir relaciones proposicionales entre conceptos que previamente no
considerbamos relacionados. En este sentido la elaboracin de mapas conceptuales
es una actividad siempre en constante proceso de reconstruccin y que ayuda a
fomentar la creatividad.
Una vez terminado el mapa conceptual, podemos comprobar que est bien
elaborado

teniendo en cuenta los siguientes criterios de puntuacin (Novak y

Gowin, 1999), es til tambin si quieres evaluar a travs de un mapa conceptual:

Proposiciones. Se indica la relacin de significado entre dos conceptos

mediante la lnea que los une y mediante la(s) palabras) de enlace
correspondiente(s)? Es vlida esta relacin? Antese un punto por cada

12

proposicin vlida y significativa que aparezca (vase el modelo de puntuacin

ms adelante).

Jerarqua. Presenta el mapa una estructura jerrquica? Es cada uno de los

conceptos subordinados ms especfico y menos general que el concepto que
hay dibujado sobre l (en el contexto del material para el que se construye el
mapa conceptual)? Antense cinco puntos por cada nivel jerrquico vlido.

Conexiones cruzadas. Muestra el mapa conexiones significativas entre los

distintos segmentos de la jerarqua conceptual? Es significativa y vlida la
relacin que se muestra? Antense diez puntos por cada conexin cruzada
vlida y significativa y dos por cada conexin cruzada que sea vlida pero que
no ilustre ninguna sntesis entre grupos relacionados de proposiciones o
conceptos. Las conexiones cruzadas pueden indicar capacidad creativa y hay
que prestar una atencin especial para identificarlas y reconocerlas. Las
conexiones cruzadas creativas o singulares pueden ser objeto de un
reconocimiento especial o recibir una puntuacin adicional.

Ejemplos. Los acontecimientos y objetos concretos que sean ejemplos vlidos

de lo que designa el trmino conceptual pueden aadir un punto, cada uno, al
total (estos ejemplos no se rodearn con un crculo, ya que no son conceptos).

Adems, se puede construir y puntuar un mapa de referencia del material que va a

representarse en los mapas conceptuales, y dividir las puntuaciones de los estudiantes
por la puntuacin del mapa de referencia para obtener un porcentaje que sirva de
comparacin (algunos alumnos y alumnas pueden construir mejores mapas que el de
referencia y su porcentaje ser mayor que el 100 %, de acuerdo con lo anterior).

3. APLICACIN DE LOS MAPAS CONCEPTUALES EN EL PROCESO EDUCATIVO

Desde que Novak y Gowin (1999) presentaron los mapas conceptuales como
instrumentos de inters en el mbito de la educacin, han sido numerosos los trabajos
de investigacin sobre su aplicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Valorados como una herramienta muy til en las diferentes etapas del proceso
educativo (Dvila, 2000; Simn, 2006; Valverde, 2005 ), por sus aplicaciones:

13

En la planificacin, como recurso para organizar y visualizar el plan de

trabajo,

evidenciar

las

relaciones

entre

contenidos

resumir

esquemticamente el programa de un curso.

En el desarrollo, como una herramienta que ayuda a los estudiantes a

captar el significado de los materiales que pretenden aprender y desarrollar
capacidades cognitivas sobrepasando el almacenamiento arbitrario de la
informacin.

En la evaluacin, tanto inicial, para diagnosticar los conocimientos previos

de los alumnos, como formativa al permitir visualizar el pensamiento del
alumno, para as, corregir a tiempo posibles errores en la relacin de los
conceptos principales, como sumativa, para medir la estructura del
conocimiento de los alumnos y como instrumento de autoevaluacin,
permitiendo al alumno ser consciente de su propio aprendizaje.

Entre las aplicaciones educativas ms recomendadas de los mapas

conceptuales se encuentran las de:

El trazado de una ruta de aprendizaje, que les ayude a desplazarse desde

donde se encuentran actualmente hacia el objetivo final. El profesor puede
utilizar

los

mapas

conceptuales

para

seleccionar

los

contenidos

significativos y determinar qu rutas se siguen para organizar los

significados y negociarlos con los estudiantes, as como para sealar las
concepciones equivocadas que puedan tener.

Extraccin del significado de los libros de texto, ayudando a hacer ms

evidentes los conceptos clave o las proposiciones que se van a aprender, a
la vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya
sabe

el

alumno

alumna.

Lectura de artculos en diarios y revistas, pueden servir para tomar

notas sobre artculos o trabajos de los que aparecen en peridicos, revistas
y publicaciones especializadas.

Fomentan el aprendizaje cooperativo, ayudan a entender a los alumnos y

alumnas su papel protagonista en el proceso de aprendizaje. Fomentan la

14

cooperacin entre el estudiante y el profeso, centrando el esfuerzo en

construir los conocimientos compartidos, y creando un clima de respeto
mutuo y cooperacin.

Herramienta en la Construccin de conocimiento y significados

Favorecen los procesos metacognitivos y el desarrollo conceptual de

los estudiantes, la visualizacin de las relaciones entre conceptos en
forma de mapa conceptual y la necesidad de especificar esas relaciones
permiten al estudiante una ms fcil toma de conciencia de sus propias
ideas y de las inconsistencias de stas.

Instrumento de evaluacin, posibilita disear pruebas que evalen si los

alumnos y alumnas han analizado, sintetizado, relacionado y asimilado los
nuevos conocimientos.

Diferentes autores afirman que, de los estudios realizados, se desprende que

los mapas conceptuales se pueden utilizar para la enseanza de la biologa, la
qumica, la fsica y las matemticas de cualquier nivel, desde la Educacin Primaria
hasta la Universidad, y su uso se ha mostrado efectivo para organizar la informacin
sobre un tema, de manera que facilite la comprensin y el recuerdo de los conceptos y
de las relaciones que se establecen entre ellos.
Tambin son tiles como gua para generar la discusin sobre el contenido
trabajado, para reforzar las ideas importantes y para proporcionar informacin al
docente sobre la calidad del aprendizaje que se est generando en el contexto del
aula.
Otra rea de conocimiento en la que tambin se han llevado a cabo, en los
ltimos aos, algunas experiencias aplicando los mapas conceptuales es la de
ciencias sociales, en la que su uso tiene un valor relevante puesto que permite discutir
y negociar los significados y sus relaciones, y adems planificar el aprendizaje con el
objetivo de comprender, no basndose en la simple repeticin.
Finalmente, en cuanto a los diferentes niveles educativos, las experiencias
llevadas a cabo muestran los mapas conceptuales como un procedimiento adecuado y
valioso para la enseanza y aprendizaje del contenido conceptual en todos los niveles
de la educacin obligatoria y postobligatoria.

15

Los mapas conceptuales presentan una serie de caractersticas que los

diferencian del esquema tradicional convirtindolos en un poderoso instrumento para
el profesor y el alumno. La mayora de los autores estudiados coinciden al sealar las
ventajas del uso de estos instrumentos en el proceso de enseanza-aprendizaje en:

Proporcionan un resumen esquemtico de lo aprendido, ordenado de

diferentes estructuras grficas. Desarrollan la capacidad de inclusin, dada
la jerarquizacin de los conceptos y el nivel de comprensin que implica su
relacin, ya que el conocimiento est organizado y representado en todos
los niveles de abstraccin, situando los ms generales e inclusivos en la
parte superior, y los ms especficos y menos inclusivos en la parte inferior.

Aportan una riqueza visual que supera la linealidad y secuencialidad de los

textos escritos, plasmados en los libros tradicionales. Facilitando, tanto al
profesorado como al alumnado, una rpida visualizacin de los contenidos
que se quieren ensear y se han de aprender, as como una visin global
del tema a exponer.

Desarrollan la diferenciacin progresiva entre conceptos, permitiendo una

deteccin rpida de los conceptos claves, los menos importantes y las
relaciones existentes entre todos ellos, sobre todo si se elaboran en
diferentes momentos del desarrollo del tema, y la inclusin o asimilacin de
nuevas relaciones cruzadas, expresadas en frases y con conexiones a
diferentes temas, que ayudan a agrupar y organizar los conocimientos.

Refuerzan

la comprensin, ayudando a recordar lo aprendido y

posibilitando la investigacin y la plasmacin de los previos o

conocimientos ya sabidos, y sirven como modelo, tanto a la hora de
aprender como de evaluar,

para que los propios alumnos aprendan a

elaborar mapas, es decir desarrollen la capacidad de

organizar el

conocimiento segn una estructura lgica as como la destreza para

formular proposiciones que definan un segmento de la realidad de manera
concisa y clara y por que favorecen el trabajo colaborativo, como desde

16

una perspectiva evaluadora de procesos, por la comparacin de mapas

elaborados en distintos momentos del aprendizaje.
Aunque no debemos olvidar que,

para que los mapas conceptuales

constituyan un procedimiento facilitador de aprendizaje significativo y funcional, es

necesario que los alumnos y alumnas hagan un uso estratgico de los mismos. Es
decir, que adems de saber cmo construir un mapa conceptual, aprendan a tomar
decisiones sobre cundo utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es el
procedimiento ms adecuado para conseguir el objetivo propuesto y resolver una
actividad de enseanza-aprendizaje determinada.

17

BIBLIOGRAFA
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