MDULO

EL JUEGO INFANTIL Y SU METODOLOGA

UNIDAD 1: Juego y desarrollo infantil. Tipos de juegos.
CONTEXTO
Si en algo coinciden los adultos encargados de la educacin infantil, tanto en la familia
como en los ambientes escolares, es en una primera aproximacin al juego
considerndolo como la actividad fundamental en la primera infancia.
En esta unidad vas a descubrir, junto a Mara y su experiencia en la escuela infantil "El
Bosque" qu es el juego y su relacin con el desarrollo de los seres humanos.
Identificars las diversas teoras sobre el juego, as como aportaciones de autores
estudiosos del tema que se han acercado a la realidad del juego infantil. A continuacin,
conocers el concepto de juego infantil y las relaciones que se establecen con la
prctica educativa.
Una vez creado este marco de referencia en cuanto al sentido que se puede otorgar al
juego, se presenta una posible clasificacin en tipos y clases de juego que, al
diferenciar su variedad, facilitar una intervencin educativa ms sistematizada y
consciente.
No se debe olvidar que las caractersticas del juego y las posibilidades de actividad
mantienen una estrecha relacin con la evolucin del nio, que ser aprovechada por el
educador que observa e interpreta dicha evolucin, para el desarrollo de las capacidades
del nio a travs del juego.
Se considera imprescindible este recorrido terico sobre el juego en la medida que
ofrece al educador alguna de las claves para que su actuacin sea consciente,
sistematizada y responsable. Una vez construido un esquema terico sobre el juego,
considerando sus caractersticas y variables se est en mejores condiciones de llevarlo a
la prctica de forma coherente.
OBJETIVOS
Se ha organizado esta unidad con la intencin de ofrecer diversas teoras sobre el juego
que permitan la elaboracin personal de una buena prctica, as como su incorporacin
al conocimiento propio que facilite su puesta en marcha en una escuela siempre
renovada y que responda a las necesidades de las nuevas generaciones que pasan por la
educacin.
Para ello debers alcanzar los siguientes objetivos:

Conocer diversas teoras del juego para enriquecer la propia

experiencia.

Ampliar el concepto sobre el juego infantil y su naturaleza con

las aportaciones de la pedagoga actual.
Diferenciar tipos y clases de juego para facilitar una
intervencin educativa ms sistematizada y consciente
Establecer una adecuada relacin entre la evolucin infantil y el
juego como elemento regulador de la intervencin educativa.

SITUACION:
Unos aos despus de haber acabado sus estudios de Tcnico Superior en Educacin
Infantil, Mara comienza a trabajar en la escuela infantil El Bosque.
Pero a medida que se acerca el primer da de curso se le presentan ciertas dudas: sabr
organizar los juegos en el aula? qu tipo de juegos son los ms indicados para
desarrollar las diferentes capacidades de los nios?
Para dar respuesta a sus inquietudes decide refrescar los conocimientos adquiridos
durante sus estudios de Tcnico Superior en Educacin Infantil
Los temas relacionados con el juego y desarrollo del nio son los siguientes:
Tema 1: Diversas teoras del juego.
Tema 2: El concepto y la naturaleza del juego infantil
Tema 3: Tipos y clases de juego.
Tema 4: La evolucin infantil y el juego.

TEMA 1: TEORIAS SOBRE EL JUEGO

Mara tiene una idea global de lo que puede ser el "juego", sin
embargo considera necesario documentarse y refrescar sus
conocimientos sobre las diversas teoras que han desarrollado los
estudiosos del tema. Va a consultar a importantes pedagogos que
han analizado y elaborado teoras que facilitan la comprensin de la
accin del juego, sus causas y sus efectos.
Las teoras sobre el juego evolucionan a medida que se amplan
los conocimientos sobre el mismo y sobre la infancia. stas originan
diferentes corrientes y escuelas que en ocasiones se presentan de
forma excluyente. El papel del educador es encontrar un punto de
equilibrio entre ellas para poder incluirlas en la prctica de aula de
manera sistemtica y enriquecedora para favorecer el desarrollo
infantil.
A continuacin se listan las diferentes teoras que se presentan
agrupadas en pasos para facilitar tu comprensin respecto a la
evolucin que suponen:
Paso 1.1. Conocer las teoras iniciales sobre el juego.
Siglo XIX-XX.
Paso 1.2. Reconocer nuevos aspectos incorporados por
los grandes pedagogos de mediados del Siglo XX
Paso 1.3. Descubrir las teoras sobre el juego infantil de
los pensadores que revolucionaron la concepcin del ser
humano.
Paso 1.4. Identificar las Teoras actuales sobre el juego.
Paso 1.1. Las primeras teoras sobre el juego infantil. Siglo XIX
Como suele ocurrir con otras manifestaciones humanas hay muchas teoras que
intentan explicar el juego y tambin son numerosos los filsofos, pensadores y
pedagogos
que
se
han
acercado
a
su
estudio.
Vamos realizar un recorrido por las que tienen mayor repercusin pedaggica de manera
secuenciada en el tiempo.
A partir del siglo XIX, se empieza a considerar a la infancia con
entidad propia y diferenciada de mundo adulto. Desde este
momento comienza su estudio por parte de pensadores que se van
especializando en la niez y convirtiendo en pedagogos. Como no
poda ser de otra manera, el juego como actividad que define el
mundo infantil es un tema de atencin prioritario.
Durante el siglo XIX, Herbert Spencer enunci la teora de la energa sobrante( La
teora de la energa sobrante se orienta ms hacia los juegos motores,
en los que el derroche de energa fsica es muy claro) como causa del
juego. Afirmaba que en los nios sanos la energa se acumula y cuando no es necesaria

para las actividades serias (subsistencia o supervivencia) se desahoga en actividades

normales y expansivas como son los juegos sin finalidad alguna.
En la actualidad esta visin que explica el juego como liberacin de energa se
considera parcial y superada, ya que planea ciertas incoherencias: en muchas ocasiones
los nios cuando estn enfermos o dbiles juegan para distraerse; existen juegos muy
tranquilos que prcticamente no precisan energa en su realizacin como los juegos de
mesa. Por esto el juego no puede interpretarse exclusivamente como esa mera liberacin
de energa.
Paso 1.1. Las primeras teoras sobre el juego infantil. Siglo XIX
Karl Theodor Groos comienza su estudio sobre el juego de los animales que
entiende como manifestacin instintiva en los ms jvenes.
(Psiclogo y filsofo alemn. Plasma en su libro sobre "El juego del animal"
interesantes observaciones sobre el comportamiento de cachorros de varias especies.
Afirma que el juego en los animales jvenes aumenta las posibilidades de supervivencia
propia y del grupo.
En "El juego del hombre", un estudio comparado entre las conductas de juego en
animales y humanos deja patentes las similitudes y tambin las diferencias entre los
comportamientos ldicos de las especies.)
Comprueba que cuanto ms se asciende en la escala animal
se multiplican los fenmenos psicolgicos que las regulan.
Entiende que los juegos de los animales superiores y las conductas
imitativas de los nios en los juegos son una preparacin para la
edad adulta.
Para Groos el juego es una estrategia instintiva que preejercita
(
Sostiene que el juego es necesario para la maduracin
psicofisiolgica y que es un fenmeno que est ligado al crecimiento)
actividades y conductas que el adulto tendr que afrontar a lo largo
de su vida.
Esta consideracin vigente en la actualidad, se opone a la concepcin
que otorga poca importancia al juego
Las investigaciones de Groos en cuanto a la presencia generalizada
del juego en todos los nios, servir como base a la afirmacin de
Jean Piaget: el juego participa de las leyes generales de maduracin
humana
Frederich Frebel considera que el juego es la actividad propia
de la infancia y que a travs del juego libre los nios aprenden lo
necesario para incorporarse a la escuela.
Para Frebel, la educacin debe comenzar en la primera infancia. Es
la idea central que le inspir la creacin de los jardines de infancia o
kindergarten como "una extensin del hogar" en un ambiente de
afecto y libertad. El juego es el recurso utilizado para la educacin de
los ms pequeos en el entorno natural, con actividades creativas
propias de la cultura del contexto.
Frebel propone el empleo de la actividad infantil de manera
espontnea, en la que el nio abarque todo su ser, esto contribuir a
que le resulte placentera en el juego y en todas las tareas que tiene

que realizar.
Influido por Pestalozzi considera que el mejor mtodo para aprender,
consiste en una enseanza intuitiva con fines de auto-instruccin.
Ide una serie de materiales didcticos o juegos educativos utilizando
el cubo, tringulo y la esfera, de uso libre.
Organiza las primeras Kindergarden (Considera que la vida de los
seres humanos durante los primeros aos debe transcurrir en un
"jardn" (jardn de infancia) con connotaciones idlicas sobre la
infancia)
alemanas como puente que une la continuacin del
ambiente familiar, donde los nios realizan actividades ldicas como
preparacin para su incorporacin a la escuela posterior.
Frebel crea que el desarrollo intelectual dependa de las
percepciones sensoriales que se deben ofrecer a los nios a travs de
los materiales en el juego, sin la excesiva intervencin educativa del
adulto. Esta orientacin gui el trabajo en las guarderas infantiles
durante mucho tiempo.
Hay que resaltar una idea en Frebel, como filosofa de vida, tanto
para nios como para adultos: es importante aprender a incorporar
elementos ldicos y gratificantes en cualquier actividad que se
realice.
Paso 1.2. Evolucin de las teoras sobre el juego. Siglo XX
Durante la primera mitad del siglo XX, la concepcin sobre el juego evoluciona
y los pedagogos incorporan factores psicolgicos progresivamente ms amplios y que
tienen vigencia en la actualidad.
douard Claparde ( Psiclogo y pedagogo suizo, naci y muri en
Ginebra. Fundador del "Institut Jean-Jacques Rousseau" y autor de:
"Psicologa de la infancia" (1905), "La escuela a medida" (1920), "La
educacin funcional" (1931), "El ceimiento de inferioridad en la
infancia" (1934), obras que abrieron nuevos rumbos a la psicologa y
pedagoga infantiles.) considera que la verdadera naturaleza del juego no est en el
comportamiento exterior, sino en una actitud interna con la que el jugador encara su
actividad, en el juego simblico: "como si". Es un continuador del pensamiento de Jean
Jacques Rousseau.
Ms adelante, Jerome Bruner retoma esta idea y considera que el juego no depende
tanto de la actividad realizada sino, y especialmente, en cmo es realizada esa accin.
Existen varios estudios sobre la obra y vida de Mara Montessori. Mara Montessori
(Naci en Italia y muri en Holanda. Fue la primera mujer mdico en Italia. El trato
con nios le permiti hacer observaciones clnicas sobre su aprendizaje que la
orientaron hacia los estudios de pedagoga. En 1917 llega a Espaa e inaugura un
instituto de investigacin. Vive en Barcelona y posteriormente regresa a Italia, despus
de 14 aos de exilio por rechazar el nazismo de su pas en la II Guerra Mundial. Su
obra ms difundida "El mtodo Montessori" (1912) ha tenido gran importancia
pedaggica y en la actualidad siguen funcionando sus centros, extendidos por el
mundo. Otras obras destacadas son: "Antropologa pedaggica" (1913), "Mtodo
avanzado Montessori" (2 volmenes, 1917), "El nio en la Iglesia" (1929), "La Misa

explicada a los nios" (1932), "Paz y Educacin" (1934) y "El secreto de la infancia"
(1936).)
elabora cuatro principios bsicos que determinan la sistematizacin de una
metodologa muy precisa sobre el juego-aprendizaje.
El mtodo Montessori est basado en observaciones cientficas
hechas por la misma Montessori relacionadas con la capacidad (casi
sin esfuerzo) de los nios, para absorber conocimiento de sus
alrededores, as como el inters que estos tenan por materiales que
se pudieran manipular. Cada ejercicio, fue basado en lo que ella
observ, que los nios hacan "naturalmente", es decir, por s mismos,
sin ayuda de los adultos.
A los nios se les ensea. Esta verdad simple pero profunda inspir a
Montessori a buscar la reforma educativa (metodologa, psicologa,
enseanza, y entrenamiento del profesor) basado todo, en su esmero
por fomentar que uno mismo era quien construa el aprendizaje.
(Fuente:
Educacin
Social.
http://usuarios.lycos.es/marccioni/maria_montessori.htm )
La precisin del mtodo Montessori ha sido valorada de forma
positiva en cuanto a la potencialidad de aprendizaje del uso de sus
materiales aunque tambin ha sido valorado de forma negativa en
cuanto limitador de la libertad y fantasa del nio en el juego al
prescindir de algunas de las caractersticas fundamentales como la
flexibilidad en la actividad ldica.

Paso 1.3. Las teoras sobre el juego infantil de los pensadores que
revolucionan la concepcin del ser humano
Uno de los principales pensadores que han revolucionado la concepcin del ser humano
ha sido Sigmund Freud, quien considera el juego como manifestacin humana dentro
de los parmetros de su teora psicoanalista.
Con el descubrimiento del psicoanlisis, Freud inaugura un nuevo paradigma cientfico
sobre la psicologa y lo que posteriormente sern las ciencias humanas. Rompe
radicalmente el centro de la reflexin filosfica vigente hasta entonces: la relacin del
hombre con el mundo. Estuvo atrado desde un principio por la investigacin sobre los
seres humanos y los problemas que le plantea la cultura.
Durante algunos aos trabaj en una clnica peditrica que le permiti la publicacin
de un trabajo sobre un tipo de parlisis infantil y un importante libro sobre la afasia.
Freud empez a reemplazar el mtodo hipntico por uno de su invencin conocido
como libre asociacin, la base del posterior mtodo psicoanaltico. Sus
interpretaciones iniciales referentes al origen sexual de la neurosis, fueron acogidas
con incredulidad e irona, pero aportaron conocimientos fundamentales sobre la
estructura y funcionamiento de las capas ms profundas de la mente: el inconsciente.
Pasa la mayor parte de su vida sin que se reconozca su trabajo pero hay un dato que l

mismo destac en sus memorias y que merece ser recordado: el amor sin
desfallecimientos que su madre le dedic siempre contribuy a darle la confianza y la
seguridad de las que dio pruebas en diferentes circunstancias
Freud profundiza en el sentido subjetivo del juego que proyecta
la situacin del jugador y que le sirve de liberacin de sus
vivencias problemticas
Afirma que las frustraciones del pasado y los deseos reprimidos son
los motores del juego. Desde esta perspectiva, el juego responde a
ecos del pasado; al contrario de otros autores para quienes el juego
se proyecta en la conquista y superacin del futuro.
Una de las principales teoras de Freud se inclina hacia la afirmacin de que la
caracterstica del juego es la ficcin o simbolizacin,( Las interpretaciones y teoras
psicoanalticas de Freud tienen un fuerte carcter androcntrico, propio de su momento
histrico y que no se puede perder de vista.
Haz clic en cada nio para identificar cmo interpreta Freud desde esta perspectiva el
juego en los nios y en las nias. Freud considera que la repeticin del juego alude al
placer de lo conocido ms que al placer por la realizacin progresivamente ms correcta
de la actividad.
Al interpretar al individuo como un ahorrador de energa psquica, el placer que
proporciona lo ya conocido es superior al de saber hace) un residuo de los sueos como
recuerdo placentero que se expresa
Ms adelante Freud estableci relaciones entre el juego y el arte,
interpretados como sntomas neurticos y tendencias inconscientes
que se liberan a travs de esas dos manifestaciones humanas. El
juego proyectivo es considerado como un instrumento
teraputico por Anna Freud y Melanie Klein continuadoras de la obra
de Freud; lo utilizan para compensar los temores y angustias
infantiles. La influencia de ambas es importante en nuestro entorno.
Paso 1.3. Las teoras sobre el juego infantil de los pensadores que
revolucionan la concepcin del ser humano
Otro de los pensadores que revolucionaron la concepcin del ser humano ha sido Jean
Piaget.
Naci en Neuchtel (Suiza) de agosto el 9 de 1896 y muri en Ginebra en 1980.
Su trabajo modific la comprensin del desarrollo intelectual del ser humano y creo un
nuevo paradigma de interpretacin sobre la inteligencia y el aprendizaje. Sus estudios
prcticos los realiz con nios en los que observaba cmo iban desarrollando etapas y
cmo adquiran diversas habilidades mentales.
En sus trabajos, Piaget distingui cuatro estadios del desarrollo cognositivo del nio,
que estn relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer,
percibir, recordar y otras.
Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuracin del
conocimiento: el proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de

un nivel. Algn cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean

conflicto y desequilibrio.
La persona compensa esa confusin y resuelve el conflicto mediante su propia
actividad intelectual. De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las
cosas; una manera que da nueva comprensin y satisfaccin al sujeto. En una palabra,
un estado de nuevo equilibrio.
Piaget considera que el rigor del pensamiento no se aplica en el
juego, ya que ste se orienta a interpretaciones subjetivas y
fantsticas y esta conducta no se adapta a la realidad externa.
Afirma que existen dos estructuras, una ldica y otra seria:
Piaget restringe las conductas constructivistas en el juego, resultando
ste un reducto de la conducta y del desarrollo humano en el que
ocurre algo excepcional: el individuo se distorsiona y no funciona
como un todo
El sujeto se orienta a interpretaciones subjetivas y fantsticas y esta conducta no se
adapta a la realidad externa (no se acomoda)
Por ltimo Piaget considera que el juego es un lugar de resolucin de conflictos
personales; al ignorar los conflictos cognitivos, el juego permite prestar atencin y
solucionar los conflictos personales o internos del propio yo.
Paso 1.3. Las teoras sobre el juego infantil de los pensadores que
revolucionan la concepcin del ser humano
Caractersticas del juego
La interpretacin en el juego de la conducta frente al smbolo es lo
que diferencia la teora de Piaget con la de Vygotsky. Para ste ltimo
el smbolo tiene una estructura que el sujeto interpreta en claves
culturales, a las que progresivamente se adapta y que configuran su
pensamiento.
Piaget no considera esta relacin, entendiendo que en el juego el sujeto aporta
significados personales ms en consonancia con la subjetividad de sus deseos que con la
objetividad de la realidad.
A continuacin se describen las cuatro caractersticas relevantes que presenta el juego
para Piaget y se introducen los puntos en los que coincide con el cientfico Vygotsky:
La evolucin del juego segn Piaget
En cuanto a la evolucin del juego, Piaget distingue tres etapas
diferenciadas y asociadas a las formas sucesivas de inteligencia
(sensorio motora, representativa y reflexiva), que permiten distintos
tipos de juego
Juegos de ejercitacin: como una actividad orientada a s misma
"autotlica" (conducta centrada en la propia accin). Coincide
con el momento de las actividades circulares, en las que no
existe todava la posibilidad de simbolizacin.

Juegos simblicos: cuando la accin est orientada y dirigida

hacia el propio sujeto, caracterizan la etapa egocntrica. Es el
momento del "juego como si". El juego por excelencia.
Juegos reglados: constituidos con posterioridad, en relacin con
la capacidad de adoptar una conducta social. Es cuando los
nios llegan a respetar una coherencia lgica en sus esquemas
de juego.

Interpretacin del juego desde la perspectiva sociocultural de Vygotsky

Para Vigotsky el juego es un entramado entre la accin, el smbolo,
las reglas y modos culturales que se relacionan entre s, aunque en
algunos juegos el peso se oriente ms hacia alguno de esos
elementos.
Considera que en el juego el pensamiento evoluciona a travs de
la imaginacin y de la ficcin. stas se materializan con el juego y en
la imitacin de la regla adulta se aprende el sentido cultural en
el que el nio est inmerso
A travs de la perspectiva sociocultural Vygotsky define el juego con
ciertas caractersticas, tales como:
Actividad humana basada en las relaciones interactivas entre
el sujeto y el entorno social donde se desarrolla.
Simblico, se accede a diversos mundos en los que se pueden
satisfacer necesidades.
Asociado a reglas que vienen impuestas por la accin dotada
de sentido. En el juego se aprenden e interiorizan dichas
normas y el valor social de las acciones que se representan.
Determina los deseos, ya que los nios representan en sus
juegos, los lugares que la sociedad tiene reservada para ellos y
en este sentido los juegos determinan el deseo
Mantiene una determinada transmisin de papeles
sociales, por ejemplo de gnero (habra que prestar atencin a
cualquiera de las formas de discriminacin que estn presentes
en muchas de las actividades que se realizan en el juego).
Las aportaciones de Vygotsky referidas al proceso evolutivo de la
mente tienen un contenido sociohistrico y antropolgico en continua
interrelacin. Los cambios cualitativos del pensamiento se producen a
travs de intercambios sociales en los que se desenvuelve el sujeto.
Paso 1.4. Las teoras actuales sobre el juego infantil
Las teoras ms modernas centran su inters en aspectos psicolgicos de
diferente ndole. Entre las ms destacadas encontramos:

La teora del juego como preparacin para la vida adulta

La teora psicoafectiva
La teora gestltica sobre el juego

La teora del juego y la dinmica infantil.

La perspectiva sociohistrica

La teora del juego como ejercitacin y preparacin para la vida adulta

Los estudiosos Wilfred Carr y Charlotte Buhler son los
estudiosos ms destacados por sus investigaciones del juego como
accin evolutiva hacia la vida adulta.
Wilfred Carr, es un pedagogo que comparte los planteamientos de
la investigacin-accin en el aula.
Plantea el juego como actividad propia de la educacin infantil y al
educador como mediador activo, que reconstruye crticamente su
propia teora a partir de la observacin que realiza.
Por otro lado, Charlotte Buhler considera incompleta la teora
freudiana que interpreta el juego como manifestacin que libera del
pasado. As entiende que el juego:
Se origina por la inmadurez.
Es una preparacin hacia el futuro
Uno de sus principales aportes al estudio de la educacin infantil es
que introduce el concepto del placer funcional. Plantea que el juego
es una accin placentera que lleva al perfeccionamiento de la accin.
La teora psicoafectiva
Donald Woods Winicott desarrolla sus teoras a partir de las
interpretaciones que hace Freud sobre el juego.
Winicott hace una interesante aportacin a las teoras del juego, al
considerar que ste es una forma particular de establecer relaciones
afectivas con las figuras de apego (madre/padre y primeros
educadores).
Segn la teora de Winicott, las primeras experiencias ldico
comunicativas con la madre, comunes en todas las culturas, son la
base de la maduracin de los nios, ya que posibilitan y potencian el
desarrollo lingstico.
Erik Erikson interpreta la evolucin de la identidad a lo largo del ciclo
vital.
A partir de las crisis de crecimiento otorga al juego un papel de
diagnstico respecto a las relaciones sociales que desarrollar el nio
en el futuro y que configuraran su personalidad. (Winicott entiende el
espacio del juego como real e imaginario a la vez, y que el origen del
juego est en los sentimientos del sujeto. Tambin afirma que la
satisfaccin de las capacidades afectivas y su desarrollo son el origen
de las cognitivas)
Para Henri Wallon el juego est integrado en la actividad general del nio; considera
que el juego supone en ocasiones un esfuerzo porque es el mundo adulto el que
diferencia entre trabajo y juego.

La imitacin de roles en el juego no es indiscriminada, como no lo es

nunca en la construccin del aprendizaje ni de la identidad, se imita
aquello que se valora
La teora gestltica sobre el juego
Podra afirmarse que la gestalt es una escuela psicolgica cuyos
fundamentos son:
"La percepcin humana no es la suma de los datos sensoriales, sino
que pasa por un proceso de reestructuracin que configura a partir
de esa informacin una forma, una gestalt, que se destruye cuando
se intenta analizar".
Desde esta ptica sus aportaciones al aprendizaje son interesantes, lo
mismo que para la interpretacin del juego infantil.
La gestalt considera que la esfera del juego permite realizar las
acciones sin un riesgo excesivo de fracaso
Coincide con Jerome Bruner que extiende este sentido de "mbito
protegido" a la escuela en donde los sujetos pueden experimentar sin
correr excesivos riesgos.
Kurt Koffka, cofundador de la escuela de la gestalt, dirigi
innumerables experimentos aplicando sistemticamente los principios
gestlticos a una serie de problemas sobre el aprendizaje.
En ellos resalta la relacin entre la organizacin y comprensin del
mundo por parte de los nios y el universo perceptivo que les ofrece
el juego y su entorno.
Koffka establece la intimidad como uno de los rasgos que definen el
lugar que ocupa el juego.
En el movimiento de la gestalt fue promovido por tres figuras importantes: Kurt Koffka,
Max Wertheimer y Wolfgang Khler.
La teora del juego y la dinmica infantil
Frederik Jacobus Johannes Buytendijk entiende que los
nios juegan por el carcter de su propia dinmica y no con la
orientacin de finalidad madurativa que propona Groos
Segn esto el juego es posible porque coincide con estas cuatro
caractersticas infantiles:
Para Buytendijk el mundo del juego es el mundo de las
emociones, al contrario del mundo de lo cognitivo. En este sentido
coincide con Piaget y considera que la actitud del nio ante el objeto
semidesconocido es orientadora respecto a su descubrimiento.
La perspectiva sociohistrica
Esta teora representa una continuacin de la obra de Vygotsky.
Uno de sus principales exponentes es Daniil Elkonin quien considera
que en el juego no se aprenden las propiedades fsicas de los
objetos si no el significado social y cultural que se realiza con ellos.
Para Elkonin ste es el objetivo del juego: conocer el mundo de los
adultos, sus reglas, sus relaciones.Las conductas de los nios en el

juego se supeditan a ciertas reglas ligadas con el papel cuya

interpretacin asume. Lo importante para el desarrollo del juego es la
actitud del nio ante el papel que representa.
La hiptesis es que la evolucin filogentica del juego infantil est determinada por la
especializacin del trabajo del adulto.
En este sentido habra que tener en cuenta la diferencia entre el juego de "nios" como
determinante del papel que se les va a otorgar o permitir ms adelante.
En tal sentido, el desarrollo del juego infantil depende de:
Las "imposiciones" de los objetos.
Las acciones variadas.
Las acciones variadas se interrelacionan guiadas por la intervencin
y lgica de la cultura del adulto, hasta convertirse en representacin
fidedigna de las acciones que reconoce en el entorno. De esta forma,
los nios pasan de la utilizacin del objeto a su simbolizacin y uso
alternativo, para a continuacin representar las acciones, limitadas,
que son propias de su cultura.

Tema 2. El concepto y la naturaleza del juego infantil

Aunque Mara tiene muchas y muy buenas ideas sobre el juego, precisa estructurarlas y
relacionarlas para conseguir un concepto significativo del mismo.
Reconoce que para alcanzar su objetivo debe aceptar que no se sabe todo y dudar de los
conocimientos que considera afianzados, ya que por su naturaleza, las teoras del juego
no son estticas, si no que cambian con las nuevas aportaciones cientficas.
Para que Mara pueda desempear correctamente las funciones que
deber realizar en su nuevo trabajo necesitar desarrollar los
siguientes pasos:
Paso 2.1. Identificar las caractersticas comunes a los juegos.
Paso 2.2. Establecer relaciones entre las caractersticas del
juego y la prctica educativa.
Paso 2.1. Caractersticas comunes a los juegos
Cmo definimos qu es juego? Lo cierto es que es un concepto
difcil de definir por la gran variedad de factores por los que est
condicionado. Es difcil englobar en un definicin el juego de un beb
con un mordedor y el de dos jvenes jugando al ajedrez. Lo que s es

ms sencillo es descubrir cundo se producen acciones de juego. Son

sus caractersticas lo que nos indican qu es juego y qu no lo es.
Existen una serie de caractersticas comunes, que independientes de las teoras
especficas, se encuentran en todas las actividades que se consideran "juego".
A continuacin se exponen las caractersticas comunes del juego. Pincha sobre cada una
para ampliar su informacin.
Se inicia con un impulso exploratorio: Este impulso evidencia
falta de control en su realizacin. No slo ocurre con el juego, si
no tambin ante otras situaciones. Cuando los nios no se inhiben ante
lo desconocido, muestran un comportamiento de investigacin que slo hay que
impedir si supone una conducta de riesgo. Como resulta muy difcil reprimir ese
impulso, hay que facilitar su progresiva autorregulacin.
Es espontneo o voluntario: Se acepta de forma personal, lo cual quiere
decir que se desea participar en l. Cuando el juego es individual, como
hasta los 3 4 aos, los nios participan directamente
acercndose y alejndose de los espacios de juego y de su
material correspondiente; encuentran, sin buscarlos, a otros
compaeros de forma fortuita. En el caso de que los encuentros se
repitan, empiezan a surgir "amistades" por la coincidencia de espacios y
preferencias.
Es motivador: La presentacin de la actividad, para que sea ldica, supone
una "llamada" motivadora.
Tiene un fin en s mismo: Su finalidad es su propia realizacin,
que resulta placentera. Conviene sealar la importancia del
"saber hacer" y su relacin con la motivacin. Toda la
importancia educativa que se otorgue al "saber hacer", a los
procesos tendr su repercusin en los resultados y no al revs.
Hay que subrayar la realizacin gratificante de la propia accin
implicada y el aprendizaje de las estrategias que requiere. Los
resultados en el juego son algo aadido
Tiene o impone reglas para su realizacin: Estas reglas son
impuestas en relacin con la accin, los objetos y sus
caractersticas; el espacio y las posibilidades de los jugadores.
En ocasiones son juegos reglados. Hay que crear una referencia
de las normas de convivencia, que consisten en "pasarlo bien:
todos" y "que a nadie se le haga dao".Cualquier otra norma
que se precise se relacionar con alguna de las anteriores si se
ha hecho dao a s mismo o a los dems.
Implica una participacin activa: Cuando los nios no juegan,
tienen dificultad para implicarse y suelen desarrollar conductas
disruptivas. Al desarrollar una actividad ldica, cada jugador se
debe considerar til, y como pieza importante del grupo, que se
consolida mientras se juega.

Es placentero para quien lo realiza: Aunque no se demuestre

con expresiones de alegra especial, el juego resulta placentero
para sus actores. Favorece un sentimiento de satisfaccin que
mantiene la actividad con un alto grado de atencin y de
deleite. El tiempo pasa sin que los nios se percaten y parece
que se interrumpe siempre algo importante cuando llega la
hora de dejarlo.

Una de las principales caractersticas comunes a todos los juegos es su carcter

motivador. En la tabla se aprecian las actitudes individuales ante las tareas de
aprendizaje detectadas en los diferentes tipos de motivacin.
Si bien en la tabla se representan las actitudes de alumnos y alumnas mayores a la etapa
que nos ocupa, sirve como referencia para la orientacin motivadora en el juego. Los
tipos de motivacin que se destacan con relacin a cada una de las actividades son:
Motivacin A: enfrentarse a las tareas para aprender.
Motivacin B: enfrentarse a las tareas sintindose evaluados y
necesitando quedar bien o para evitar quedar mal en los
resultados.
Paso 2.2. Relaciones entre las caractersticas del juego y la prctica educativa
Toda prctica educativa es la aplicacin de una teora sobre
el ser humano, que se pretende construir en cada persona. Se
proyecta ensear aquello que necesita saber para llegar a serlo,
incidiendo en la manera cmo lo aprende. As, no hay prctica sin una
teora que la sustente.
A travs del juego se experimenta y comprueba que siempre existe
un marco de referencia que hay que respetar.
Para hacer coherente la prctica del juego en el aula (entre 0 y 3
aos) con las teoras actuales sobre el mismo y evitar las
contradicciones en su tratamiento, se listan a continuacin algunas
caractersticas del juego y sus implicaciones respecto a la
metodologa y la prctica en el aula.

La actividad-juego incluye una fase exploratoria de la

propuesta. Resulta difcil para el nio reprimir ese impulso,
hay que tenerlo en cuenta y facilitar su progresiva
autorregulacin.
Todo juego aunque sea "libre y espontneo" impone reglas: en
su realizacin, de relacin con los dems, el entorno y el objeto
utilizado.
Existen tres momentos destacados en los que la determinacin de las reglas y
normas del juego adquieren unas caractersticas determinantes:
Propuesta de juego en el aula

En el momento de disear las actividades del aula se deber

tomar siempre en cuenta que la propuesta de juego en la misma sea
atractiva para los jugadores: tienen que desear participar.
Se deber remarcar el espacio protegido del juego, promoviendo la seguridad personal
y eliminando la comparacin de los resultados.
La motivacin en el aula se puede apoyar en la realizacin de la tarea
y en su aprendizaje, la premisa es "aprender a hacer" de forma
placentera.
Toda prctica debe producir satisfaccin en la realizacin de la
actividad que implica, as mismo, deber desarrollarse durante
suficiente tiempo para permitir que los jugadores mantengan y
agoten el inters de lo que hacen.
Hay que superar la idea de que los nios y nias pasan muy
rpidamente de una actividad a otra. Por ello se recomienda
considerar los siguientes puntos:
Las actividades deben de ser pausadas para facilitar que se
agote su realizacin. Para ello no se deber trasmitir en una
misma sesin una oferta muy amplia de juegos, aunque s de
objetos o materiales y de sus posibles usos alternativos
Para ajustar los tiempos con aquellos nios que realicen
rpidamente una actividad, se puede disponer de otros juegos
alternativos
Todo juego debe desarrollar un sentimiento de importancia personal
en cada jugador porque realiza algo que el adulto considera valioso.
Como consecuencia se debern evitar las calificaciones negativas
respecto al juego en su comparacin con "el trabajo"
Los nios aprenden muy pronto que el juego es una evaluacin
positiva, un "premio", en lugar de una actividad que les corresponde
vivir en su infancia.
Toda propuesta debe destacar la finalidad de cada uno de los juegos
en su realizacin, independiente de otros objetivos y resultados que
lleven asociados.
La orientacin de las actividades de aula desarrolla actitudes positivas hacia el
aprendizaje y resultan intrnsecamente motivadoras. Nunca se deber perder de vista
que la finalidad del juego es saber jugar, as como lograr que resulte placentero para
todos los jugadores, incluido el docente.
Todo juego implica un esfuerzo que se realiza con motivacin. Por
esto conviene evitar:
La asociacin del juego con no hacer nada o perder el tiempo.
Las actividades sin esfuerzo con la motivacin.
El aprendizaje con simplificar las respuestas solicitadas
El desarrollo de la propuesta del aula puede consistir en desarrollar
actividades serias de una forma ldica; por ejemplo: comer como si
furamos o hablar como si. No se debe olvidar que el juego es un
recurso que facilita respuestas positivas
Por ltimo, al ser el juego una conducta natural en la infancia, hay
que eliminar cualquier connotacin que lo minusvalore. En ciertas

ocasiones es conveniente desechar la denominacin "juego" para las

actividades en las que se relajan las normas, se hacen "locuras", o en
las que "todo vale".
La mayora de las actividades de aprendizaje pueden y deben propiciar una vivencia
ldica y placentera, que no excluyen autodisciplina y esfuerzo.
Se deber rechazar la idea de que el juego y el aprendizaje se
excluyen: hay que descubrir con los nios su complementariedad.

Tema 3. Tipos y clases de juego

Mara conversa con ciertas amigas sobre las dudas que plantea
el juego en el aula de educacin infantil.
Todas saben y defienden que a travs del juego se aprende o que hay
que aprender jugando, pero en la prctica se encuentran proponiendo
otro tipo de actividades que les da seguridad en cuanto al desarrollo
de su funcin de ensear a los nios.
Mara piensa que estas incoherencias entre la teora y la prctica
merecen una sosegada reflexin. Sabe que todas las acciones que se
realizan en el aula responden a una teora, ya que es imposible
educar sin una teora que respalde la intervencin educativa. A
menudo ocurre que se parte de la teora, pero no para integrarla en el
pensamiento profesional que oriente una nueva prctica de aula.
Para que Mara pueda conocer las caractersticas y las posibilidades
educativas que ofrecen los distintos tipos de juego, deber realizar los
siguientes pasos:
Paso 3.1. Identificar las caractersticas diferenciales de los
juegos segn la tipologa de Piaget.
Paso 3.2. Conocer la clasificacin de los juegos y los tipos de
juego.
Paso 3.3. Conocer los juegos tradicionales
Paso 3.1. Caractersticas diferenciales de los juegos segn la tipologa
de Piaget
Entre las numerosas y valiosas aportaciones de Piaget, este
tema se centrar en la distincin de los juegos a partir de su relacin
con el proceso evolutivo de los nios.
La clasificacin de los juegos asociados a edades determinadas,
facilita una organizacin til para establecer su aplicacin en el
mbito escolar.
Para Piaget, los juegos se pueden clasificar a partir del proceso
evolutivo de los nios, segn lo cual existen:
Juegos de ejercitacin
Juegos de simbolizacin
Juegos de construccin
Juegos reglados
Juegos de ejercitacin
Durante el estadio sensorio-motor(de 0 a 2 aos), los juegos se
centran en la accin, en los movimientos, en la manipulacin y la
observacin de objetos y personas; se trata de juegos de ejercitacin
que consisten en repetir por simple placer actividades adquiridas. En
este momento tanto los adultos como los juguetes deben estimular
dichas acciones, movimientos y favorecer la curiosidad y la sorpresa.
Con este repertorio de juegos de ejercitacin que le han permitido
alcanzar la autonoma de desplazamiento, el nio llega al aula del
Segundo Ciclo de Educacin Infantil con una gran necesidad de
movimiento (Sorprende a menudo que alguno de los nios se ponga a

saltar o a correr por la clase y que enseguida todo el grupo le imite,

con grandes muestras de regocijo sonoro. A estas edades el
movimiento produce placer y quedarse quietos durante un rato
supone un suplicio. Durante los recorridos se producen encuentros
con los objetos que interrumpen el camino y propician un nuevo
conocimiento. El conocimiento de los objetos se refiere a sus
propiedades a partir de la propia accin que se realiza con ellos:
chupndolos, golpendolos, lanzndolos y se descubren dos cosas
importantes si resultan agradables, si gustan y que se pueden hacer
cosas ellos. Es un resultado fundamental para empezar a organizar el
mundo)
En estos juegos, y por la edad de los nios, se orientan hacia una
asimilacin( Para Piaget el proceso de aprendizaje se realiza en tres
momentos: la asimilacin, puesta en contacto con el objeto e
identificacin de sus caractersticas. Cuando el resultado de esta
asimilacin se relaciona y compara con lo que se conoca
anteriormente se produce un efecto desequilibrante, que conduce a
una nueva estructuracin conocida como la acomodacin respecto al
nuevo contenido incorporado). que es el proceso de "entrar en
contacto con".
Los objetos de los que dispone un nio son los que le ofrecen los adultos de una cultura
y unas posibilidades econmicas determinadas. Estn seleccionados entre otros muchos
posibles y la riqueza de interacciones que se puedan realizar con ellos, y sobre las que
intervienen los adultos, incidir en el desarrollo de sus capacidades.
Estos objetos, tambin en un marco cultural, son los que van a ser
utilizados "como si" en la etapa de los juegos simblicos a la que se
accede alrededor de de los 2 y 3 aos
Juegos de simbolizacin
Los juegos de simbolizacin se inician, alrededor de los 2 aos
de edad hasta los 6-7 aos, y corresponden al estadio preoperacional
(2 a 6-7 aos). En ste estadio, el nio mantiene el juego de ejercicio
con manifestaciones mucho ms complejas.
Se llaman de simbolizacin, aunque sera ms adecuado llamarlos de
representacin porque es lo que hacen los nios: representar
acciones como si fueran reales
Los objetos, no son propiamente smbolos, porque no tienen un
significado determinado, si no cambiantes segn las necesidades del
juego. Por ejemplo, una silla puede ser utilizada como cama para las
muecas o los osos, en todo momento es el coche para llevarles al
colegio y por ltimo tambin puede ser un caballo.
Resulta interesante destacar que no todo puede ser todo (Una caja
puede servir de cocina o de sopera, segn solucione el problema
puntual, pero nunca ser una cuchara. Una tela puede tener diversas
aplicaciones y puede ser una manta, una alfombra, una falda, un
delantal pero nunca servir como alimento) y que en las diferentes
representaciones utilizadas, las caractersticas propias de los objetos
tengan una estrecha relacin entre s y con el uso social del contexto
infantil.

Esta clase de juegos es considerada como la que mejor representa el

juego infantil y tambin la que cumple con mayores posibilidades
educativas de socializacin(Son una ocasin para tratar con los
participantes la necesidad de encontrar soluciones consensuadas que
intenten satisfacer a todos. Si se permite que sean los nios y nias
quienes propongan sus ideas, aunque durante un tiempo el adulto las
ajuste y matice, se posibilitan experiencias para que comprendan su
adecuacin y necesidad)
La observacin de las actividades que realizan los nios en este tipo
de juegos aporta una enorme informacin respecto
Al conocimiento social que poseen, siempre enmarcado por sus
propias experiencias.
A los roles de gnero ( Es el conjunto de normas establecidas a
lo largo de la tradicin social y que se diferencian para cada
sexo. Se entiende como el comportamiento esperado a las
personas que est asociado a lo que habitualmente se
considera que deben hacer en funcin de su gnero. Estos roles
son discriminatorios e implican faltas de respeto a la dignidad
de las personas) asumidos.
A las habilidades sociales que ponen en juego para representar
los papeles correspondientes.
A la creatividad y sensibilidad que muestren para utilizar
objetos de forma alternativa
Al vocabulario utilizado
Juegos de construccin
El juego de construccin aparece aproximadamente, a partir del
primer ao de vida y se mantiene durante el estadio sensorio-motor
en su manifestacin ms simple. Posteriormente, ste juego aumenta
notablemente su complejidad, durante el estadio preoperaciona
Suponen un paso intermedio entre los juegos de simbolizacin y los
reglados. Alrededor de los 3 aos empiezan a colocar piezas, a
sealar con ellas lmites, e identificar espacios diferenciados.
Son los clsicos juegos de construccin con piezas geomtricas que
se pueden ir complicando con otras que se insertan para hacer
barcos, castillos, granjas en donde se juega de forma simblica.
Juegos reglados
Durante el estadio preoperacional, aparecen manifestaciones de
reglas en los juegos infantiles a los 4 o 5 aos, pero no ser hasta el
estadio de las operaciones concretas (7 -12 aos), en que dichas
reglas se conviertan en base especfica de los juegos.
As, gracias al desarrollo social que mostraba el nio durante el juego
simblico, ste se implica en los juegos de reglas aceptando las
normas, a medida que aprende a compartir y aparece el compaero
de juego

El juego de la oca es un juego de azar reglado, se juega con dados

que hacen avanzar desde la salida hasta la meta. A travs de
imgenes que contienen alguna de las casillas de su tablero se va
indicando lo que hay que hacer cuando se cae en ellas. Unas nos
hacen adelantar hacia la meta y otras detenernos o volver a empezar.
El juego es lo mismo que sus normas y cuando se juega a "la oca" hay
que saber que si se cae en una casilla que tiene oca, hay que decir:
"de oca a oca y tiro porque me toca", estas normas son muy
divertidas de aceptar, lo malo viene cuando se "cae" al pozo y peor
todava en la muerte.
Son las dos caras de los juegos y de muchas situaciones que hay que
aprender a asumir, aunque cueste y resulta ms fcil a travs
actividades ldicas
Paso 3.2. Clasificacin y tipos de juego
Al tratar los diferentes tipos de juegos que se pueden
desarrollar en el aula es preciso distinguir que sus categoras no son
excluyentes
Al distinguir juegos de exterior y de interior se debe notar que un mismo juego puede
realizarse indistintamente en ambos espacios, como por ejemplo el escondite; aunque
haya otros que se desarrollen nicamente en uno de ellos (hacer un mueco de nieve)
Es decir, cada una de las clases de juego se puede interrelacionar,
dando un ilimitado campo de posibilidades debiendo ser utilizados en
funcin de los objetivos educativos que se persiguen en cada
momento
Aspectos que diferencian los tipos de juego
Los tipos de juego se diferencian atendiendo a diferentes
aspectos:
Dnde se juega: juegos de exterior, interior, de mesa,
etc.
Con qu se juega: materiales, juguetes, mobiliario
Los participantes: nios solos, grupo de nios, nios
con adultos
Las capacidades que desarrolla.
Dnde se juega
Se entiende por el espacio fsico de los juegos. Si atendemos el
lugar del juego, se diferencia entre:
Juegos de exterior: Progresivamente el espacio de juego
exterior que durante mucho tiempo era un lugar privado para el
nio, ya que no exista la presencia del adulto, se ha convertido
en un lugar especfico en el que se juega bajo la atenta mirada
de las personas que tienen que protegerles
Juegos de interior: El espacio familiar ha sufrido grandes
cambios y se han incorporado nuevas formas de ocupacin del

poco tiempo libre del que se dispone, entre las que destaca la
televisin, videoconsolas y ordenadores
Una vez ms el aula es el lugar dnde se pueden ofrecer juguetes
diferentes para ampliar y aprender otros juegos como pueden ser los
juegos de mesa.
Con qu se juega
Diferentes recursos con los que se cuenta para desarrollar
diferentes actividades tambin siguen una distincin topolgica:
Sin materiales
Por ejemplo, se puede decir que el escondite es un juego
excelente ya que aparece muy pronto en el imaginario de los nios.
Alrededor de los 2/3 meses se introduce en las versiones del "cuc
-tras,tras" que establece los primeros formatos de juego con las
figuras de apego
Es un juego que contina con muchas versiones que lo complican con
diferentes tipos de reglas. Se mantiene para asustar, para sorprender,
permite buscar y encontrar buenos y malos escondites
Con materiales
Elaboracin de diferentes piezas de objetos con materiales
diferentes. Tambin entran en este grupo los colores, algodones,
cartn, arena, etc
Juguetes
Actualmente existe en el mercado una amplia oferta de
juguetes diseados para cada una de las fases as como dirigidos a
desarrollar capacidades y habilidades puntuales y propias de cada
edad.
Objetos varios
Son objetos de uso alternativo que pueden ser utilizados con un
fin especfico en diferentes momentos. Resulta sorprendente la
capacidad imaginativa que tienen los nios para crear mundos
alrededor de una simple caja o un palo recogido en el campo.
Mobiliario de juego
Se entiende por el mobiliario propio de los parques: casitas,
columpio, tobogn
Los participantes

La diferenciacin de los tipos de juego en funcin de los

participantes se clasifica en varios aspectos:
Juego individual: Se precisan experiencias personales con los
objetos y con el entorno que no pueden ser sustituidas por las
colectivas, aunque despus y adems, puedan compartirse con
los dems. Son muchos los nios que se sumergen en el juego
individual simblico, pudiendo pasar tiempo sin necesitar la
compaa de iguales. Hasta aproximadamente los 4 aos, no
comienzan los encuentros deseados con los dems compaeros
y, en ocasiones, si necesitan de una compaa incondicional
crean al "amigo invisible. Es ms adelante cuando los nios
tienen acceso a juegos individuales, por ejemplo electrnicos, el
momento de intervenir para evitar que lleguen a hacer un uso
excesivo de ellos.
Juegos en grupo
La relacin entre los participantes puede ser de diferente ndole, destacando los
juegos cooperativos y los competitivos

Cooperativos
Los juegos cooperativos implican en su desarrollo a todos los
nios, su realizacin depende de lo que haga quienes participan. Las
caractersticas que deben reunir los juegos para ser cooperativos en
el periodo infantil parten por superar desafos u obstculos todos
juntos:
Crear un clima de clase basado en la comunicacin
Facilitar la integracin de todos en el grupo
Aumentar la autoestima
Iniciar conductas grupales
Desvincular la actividad de los resultados.
Permitir que todos participen en el xito o fracaso de la
actividad, asumiendo parte de responsabilidad.
Iniciar y favorecer conductas de reflexin para actuar y
compartir.
Desarrollar habilidades sociales de dilogo y consenso.
Los nios aprenden ms por las experiencias y ejemplos de hbitos y
modales que observan en los adultos de su entorno, as como por la
experiencia respetuosa y afectuosa a travs de actividades
cooperativas, que por todo lo que se les dice.
Competitivos
Son los juegos que carecen de las caractersticas referidas a los
juegos cooperativos. Es necesario aprender a jugar compitiendo, lo
que implica aprender a ganar y a perder.

Se distinguen dos importantes tipos de competicin en el juego, aquellos que depende

de alguna destreza y/o estrategia de los jugadores y aquellos que dependen del azar.
Segn la actitud de los participantes, stos pueden ser espectadores
o realizar juegos en paralelo(Se produce cuando los nios juegan
juntos en el mismo espacio, pero el juego no es compartido)
Relacion entre habilidades y resultados: En algunos de los
juegos de destreza resulta muy clara la relacin entre las habilidades
y los resultados, por ejemplo en los bolos infantiles o cualquiera de
los de puntera. Para los nios y nias no est tan clara la distincin y
sobre todo cuando no se acierta. Es muy posible que la primera
reaccin consista en suponer que la pieza utilizada es la culpable del
fallo o que hay quin tienen mucha suerte. Poco a poco, se convierte
un proceso interesante desde el punto de vista lgico-matemtico, ya
que los nios van descubriendo la relacin entre la orientacin, la
fuerza y el recorrido de la pieza lanzada, es entonces cuando se
orientan los esfuerzos a obtener un buen resultado. Lo mismo ocurre
con los juegos de mesa por ejemplo el parchs que depende de
mnimas estrategias y del azar. En los juegos de azar ser necesario
explicar que simplemente dependen de la suerte. La comprensin de
las probabilidades se deja para ms adelante. Los juegos competitivos
de azar no suelen jugarse con nios y nias antes de los 4 o 5 aos,
cuando juegan con los dados al parchs. El juego de dados puede
valer para el aprendizaje de los nmeros y de las cantidades que
indican. Estos juegos pueden tener una orientacin no competitiva,
como anotar en diversos grupos los nmeros obtenidos. Y otra
competitiva comprobando quin obtiene mayor o menor nmero en
cada tirada.
Juegos con participacin de adultos
Hay juegos que necesitan de un adulto para su desarrollo. La
realizacin de estos juegos con los grupos de nios favorece la
creacin de un ambiente afectuoso y lleno de complicidades en el
aula. Muchos de ellos son juegos tradicionales. Entre los ms
conocidos podemos distinguir:
Los juegos de madre.: Son un grupo numeroso de juegos en los que el
adulto hace de "madre", es decir una figura que incide en su desarrollo. Son
juegos que ejercitan el mantenimiento de la atencin en actividades que
interesan desarrollar
Los juegos de ronda.: Similares al anterior, los juegos de ronda
pertenecen a la tradicin popular. Facilitan el juego de palabras,
de retahlas y son un prototipo de juegos grupales en los que, a
veces, los errores se "pagan con prendas", como en el caso de
Antn Pirulero.
Juegos de madre

El personaje que escenifica a la madre debe estar sentado en

una silla. Hace un sorteo entre los nios para que un primer jugador
se coloque apoyado en sus rodillas con los ojos vendados para que no
pueda ver nada.
El resto de jugadores se colocan sentados enfrente. La madre, con un
gesto seala a otro jugador, entre los que esperan en silencio a ser
llamados.
El jugador sealado tiene que levantarse y dar un golpe (no muy fuerte) en la espalda de
quien no puede verle
Cuando ha vuelto a su sitio todos se ponen a cantar "Po, po que yo
no he sido"; disimulan y no hacen ningn gesto que d pistas al
jugador, quien tiene que acertar quin ha sido.
Juego de ronda pagando prendas
Los nios tienen que llevar al juego alguna "prenda" personal
(bufanda, guante, botn, cordn, cinta,etc.) Luego, colocados en
crculo, sentados en el suelo, todos cantan:
Antn, Antn,
Antn Pirulero,
cada cual, cada cual,
que atienda su juego
y el que no lo atienda
pagar una prenda.
Segn el papel que tome el adulto los juegos tambin pueden
clasificarse en libre, dirigidos y presenciados por stos.
Mientras se canta, el adulto realiza una serie de movimientos con las manos, gestos, o
adopta posturas que todos los nios tienen que imitar. Cuando alguien se despista y no
sigue al adulto, tiene que pagar una prenda, que entrega al adulto y sigue jugando
aunque no tenga ya su prenda.
Se repite la cancin las veces que se consideren necesarias para que varios de los
participantes tengan que pagar su prenda.
En ese momento, se deja de cantar y con mucho ritual el adulto va sacando, sin mirar,
las prendas y diciendo. "Esta prenda se conseguir si" y propone una accin divertida
que el propietario tienen que realizar delante de todos. Por ejemplo: hacer de perro y
ladrar
Las acciones estarn en consonancia con las posibilidades de realizarlas con xito para
los participantes.
Capacidades que desarrolla
Los juegos pueden clasificarse tambin segn las capacidades
que desarrollen y seran:

Juegos psicomotores. Con estos juegos los nios y

nias descubren sus posibilidades corporales y ayuda a
su identidad. Juegos de movimiento, conocimiento
corporal, de discriminacin sensorial, etc.
Juegos cognitivos, que favorecen el desarrollo del
pensamiento, la abstraccin y la creatividad. Son los
juegos de descubrimiento, de memoria, manipulativos,
etc.
Juegos sociales,que facilitan las relaciones y la
socializacin: De reglas, cooperativos, etc.
Juegos afectivos, que favorecen la expresin de
emociones: Juegos dramticos o de rol

Paso 3.3. Juegos Tradicionales

Los juegos tradicionales son aquellos que se han transmitido a
travs de las generaciones y que suelen presentar caractersticas
propias de la zona o regin a la cual pertenecen. Tambin pueden
presentar variaciones en los nombres o normas
El juego tradicional, actualmente se desarrolla a travs de la
transmisin generacional de padres y abuelos, ya que las condiciones
del juego actual no favorece su aprendizaje en su contexto natural,
como es la calle. Este aspecto fortalece el papel de los abuelos dentro
de la dinmica familiar
Los juegos tradicionales ayudan a los nios y nias a desarrollar entre
otras algunas capacidades como son:
Los inician en la aceptacin de normas comunes compartidas
Favorecen la comunicacin y la adquisicin del lenguaje
Permiten descubrir el entorno donde viven
Fomentan la transmisin de usos lingsticos, generando
un vocabulario especfico
Roles de gnero: En los juegos y canciones tradicionales hay que
tener en cuenta los roles de gnero que se transmiten, ya que por lo
general la mujer asume el papel de cuidadora y ama de casa, como
en
la
siguiente
estrofa:

Teresa
pon
la
mesa,
Isabel
pon
el
mantel,
Mariquilla
las
cucharas
Y seores a comer"

Tema 4. Relacin entre la evolucin infantil y el juego

Mara reconoce la necesidad del juego para motivar el
aprendizaje infantil. Pero no termina de entender cmo distinguir
entre aquellos dirigidos a nios de muy tempranas edades y los que
se dirigen a los ms mayores.
Por otro lado, sabe que en los ltimos aos se han incorporado
nuevos juegos al diseo curricular de las clases. Adems de
documentarse, recuerda a una profesora con la que siempre tuvo
buena relacin en su poca de estudiante, as que se cita con ella
para investigar las propuestas ldicas adecuadas a la edad de los
nios.

Para que Mara pueda realizar correctamente sus funciones en la

Escuela Infantil El Bosque, deber realizar los siguientes pasos:
Paso 4.1. Conocer en qu consiste la evolucin infantil y los
factores que inciden en su proceso.
Paso 4.2. Relacionar la evolucin infantil y los juegos 0-1.
Paso 4.3. Relacionar la evolucin infantil y los juegos 1-2.
Paso 4.4. Relacionar la evolucin infantil y los juegos 2-3
Paso 4.1. La evolucin infantil y los factores que inciden en su proceso
Cuando se habla del desarrollo evolutivo, existe una interpretacin restringida a
las etapas del conocimiento, ya sea desde la interpretacin piagetiana al tratar las
estructuras cognitivas junto a las teoras de Brouwer de las matemticas, as como las
propuestas de Emilia Ferreiro y Rousseau de aprendizajes concretos asociados al
lenguaje escrito.
El proceso evolutivo se ha ido extendiendo en el estudio y la
interpretacin de otras facetas del ser humano que responden, en
grandes lneas, a las planteadas originariamente por Piaget.
La teora de Piaget y su modelo de etapas sucesivas, proporcionaron un modelo
conceptual del juego como "andadura" que en un principio relacion con etapas de
socializacin. Sin embargo, posteriormente el terico se interesa por el desarrollo
cognitivo a travs del juego.
Anna Freud ha sido quin ms trabaj para determinar la funcin del
juego en el proceso de maduracin emocional del nio y de la forma
que ste las adquiere en las etapas respectivas
Huizinga destaca la atraccin emocional del juego infantil y la
relaciona con la necesidad de crear y desarrollar una identidad
personal a travs de conseguir una imagen de quin se es.
Winnicott, en la misma lnea, considera el juego libre como necesario para un
desarrollo emocional normal y estable

Etapas evolutivas
Interesan especialmente los procesos de construccin de la
identidad de Erikson, y el proceso evolutivo de socializacin
relacionado con la construccin del juicio moral de Kolhberg, porque
ambos encuentran en el juego elementos fundamentales para su
maduracin y desarrollo.
Erikson ofrece un proceso evolutivo de la identidad a travs de las
crisis de crecimiento de manera positiva, crisis de crecimiento que
recorren el ciclo de la vida humana.
Confianza vs desconfianza bsica.: Esta etapa se da hasta la
edad de 18 meses, en funcin de las respuestas de los padres o

adultos que cuidan y satisfacen las necesidades primarias,

etapa determinante del desarrollo de la identidad posterior.
o Autonoma vs duda, hasta los 4 aos, sus posibles
actuaciones y conductas le pertenecen e identifican como
diferente, explora y experimenta para sentirse autnomo
con el medio y las personas significativas adems de las
de apego.
o Autonoma vs culpa, hasta los 7 aos, empieza a fijarse
objetivos en relacin consigo mismo y se inicia la
motivacin de logro con una visin optimista, con riesgo a
desvo pesimista de las posibilidades.

Laboriosidad vs inferioridad.: Desde los 6 a los 11 aos, se es

consciente de las orientaciones que se pueden dar a las tareas
para obtener lo que es valorado por los dems. Se identifica con
las posibilidades de xito y lo que es capaz de hacer
estableciendo comparaciones con lo que son capaces los dems
Identidad vs confusin.: Adolescencia. La elaboracin de un proyecto vital
sobre s mismo y sobre lo que se va a hacer, como resultado del pensamiento
formal puede hacer una hiptesis sobre el futuro de su vida adulta y adoptar un
distanciamiento de la realidad y proyectar sobre lo posible y lo ideal
Identidad vs aislamiento y creatividad vs estancamiento.: La
edad adulta y la confrontacin entre lo que se es y los proyectos
de la juventud. La superacin consiste en la recuperacin del
proyecto ajustado y asumir las contradicciones que implica
Integridad vs desesperacin: La vejez y la aceptacin del ciclo
vital.

Selman, entre otros autores, ha elaborado un modelo evolutivo de construccin de la

concepcin de lo social, el cual guarda relacin con las situaciones grupales en el juego
y los contactos que facilita para la interpretacin emptica de los comportamientos de
los dems.
Selman identifica cinco etapas evolutivas de la concepcin de lo social, a partir de
diferentes perspectivas que asume el nio:
Perspectiva egocntrica, hasta los 4-6 aos, (estadio 0).:
Comprende las edades entre los 4 y 6 aos, no se diferencia
claramente entre:
o Lo subjetivo y lo objetivo (a todos nos gusta lo mismo)
o Lo que es su interpretacin y una perspectiva adecuada.
o Las diferencias psicolgicas de las personas que se
asemejan a las fsicas
o Las diferentes personas que distinguen distintos puntos
de vista que confluyen en una situacin y que interpreta
de forma contradictoria
o Si se les replantea un mismo problema desde otra
perspectiva dan interpretaciones diferentes que se
contradicen entre s.

o Puede predecir o suponer las reacciones de otra persona

si ha tenido experiencias concretas que ya ha
experimentado, si y estas experiencias le llevan a
determinar cmo es una persona, sin entender que tiene
otros rasgos psicolgicos (es mala porque se enfada
conmigo, la tristeza es porque o cuando se llora).
Perspectiva socio informativa, subjetiva, 6-8 aos, (estadio 1):
Es subjetiva y comprende las edades entre los 6 y 8 aos. Los
dems pueden ver las cosas de distinta forma a como el nio,
pero slo interpretan las de determinadas personas conocidas
porque han experimentado la situacin. Esta perspectiva
reconoce, por lo tanto, intenciones personales pero no sabe
coordinar ni consensuar los puntos de vista ni los intereses.
Reconoce a los dems como sujetos, pero no comprende que
cada sujeto pueda interpretarse a s mismo y a los otros. En
esta etapa, el nio empieza a entender que la conducta se
explica por razones o preferencias personalesPerspectiva auto-reflexiva, a partir de los 8-10 aos, (estadio 2):
Se inicia a partir de las edades comprendidas entre los 8 y 10
aos. Como todos los nios tienen sus puntos de vista,
necesitan a los adultos para orientarse en lo que se debe
pensar, es ah cuando el nio comienza a distinguir que a veces
tambin los adultos se equivocan, as como que las
interpretaciones son relativas. En esta etapa el nio diferencia
entre lo que se dice y hace y lo que se piensa. Tambin empieza
a reconocer que se pueden controlar las emociones. El avance
ms importante en estas edades, es la capacidad de reflexionar
sobre su conducta desde fuera de s mismo, es decir, desde las
perspectivas de los otros y por lo tanto de predecir las
reacciones que suscita en los dems. Lo hace relacionando las
perspectivas de las dos personas en conflicto, y no desde una
tercera que observa o est implicada indirectamente. Se
comprende que el otro puede aceptar o entender su
perspectiva "si se le explica", influido por su propia suposicin.
Los dems tienen motivos mltiples en su actuacin y empiezan
a aparecer los motivos altruistas de los dems, que entran en
conflicto con los intereses propios. El nio empieza a
comprender que se acta de forma no deseada o no pensada
en funcin del inters comn.
Perspectiva recproca o mutua, a partir de los 10-12 aos,
(estadio 3).: Comienza a partir de los 10 o 12 aos. En este
momento se pueden asumir posturas compartidas respecto a
terceros, el nio es capaz de adoptar una postura desinteresada
ante situaciones en las que no est implicado. Se distinguen las
propias perspectivas y las perspectivas de un tercero
generalizado, "tipo medio" o valores socio-culturales. La regla de
oro de la relacin social, ponerse en lugar del otro de forma recproca,
desencadena la concepcin de los derechos de los dems y al desarrollo de las

normas que los amparan. Aqu se ampla la concepcin del carcter recproco del
respeto, la amistad y la confianza, y se conciben como superacin de las
expectativas personales (se ofrecen o dan aunque no sean "merecidas").Se
entiende que la personalidad de los dems es un entramado
complejo de manifestaciones organizadas en funcin de la
identidad personal, sistema de valores, creencias, experiencias
sociales, etc. As mismo que la personalidad es un rasgo estable
en las personas y la coherencia debe durar a travs del tiempo.
Pide de los adultos tolerancia y respeto. Los nios se ven como
prolongacin o solucin de determinadas necesidades de sus
padres, descubriendo mecanismos de defensa de los adultos.
Perspectiva sociolgica, a partir de los 12-15 aos, (estadio 4).:
Comienza a partir de los 12 y 15 aos.En esta etapa se generaliza al otro: la
persona es un sistema complejo en el que se integran caractersticas comunes y
especficas que las configuran. Se ampla el establecimiento de perspectivas
entre dos personas, as como a las relaciones dentro de un sistema que las
engloba en general. Para facilitar la comprensin de las situaciones hay que
referirse a un sistema compartido.

Por ltimo, interesa incluir entre la etapas evolutivas cuyo recorrido se inicia en la
infancia, las que corresponden al juicio moral de Kohlberg, como orientacin bsica y
que tambin encuentra en el juego ocasiones para su desarrollo.
Las alternativas que proponen para la solucin de los conflictos en el
juego, son ocasiones que inciden directamente en las valoraciones de
los comportamientos entre iguales y la relacin con las normas.
Las etapas evolutivas de la conciencia moral segn Kohlberg son:
Etapa pre-convencional: Es el nivel de la mayora de los
nios hasta los 9 aos, algunos adolescentes y muchos
delincuentes adolescentes y adultos. Las normas y expectativas
sociales son algo externo al yo.
o Estadio 1. Moral heternoma: Se considera que hay que evitar
violar las normas respaldadas por castigos, hay que
obedecer por obedecer y evitar daos fsicos. Se
considera que hay que evitar violar las normas
respaldadas por castigos, hay que obedecer por obedecer
y evitar daos fsicos:
Evitar los castigos
El poder de la autoridad.
Supone confusin entre la perspectiva de la
autoridad y la propia.
o Estadio 2. Individualismo instrumental: Hay que
respetar las reglas por:
El inters concreto de alguien.
Actuar para satisfacer las necesidades y dejar que
los dems hagan lo mismo.
Lo que est bien es el acuerdo, lo equitativo, el
intercambio igual

Satisfacer las propias necesidades reconociendo

que los dems tambin tienen sus propios
intereses
Supone que el bien es relativo, depende de los
intereses comunes.
Etapa convencional: Es el nivel de la mayora de los
adolescentes y adultos. El yo se identifica con las normas y
expectativas de los dems y especialmente de la autoridad.
o Estadio 3. Expectativas de reciprocidad, mutuas y
conformidad interpersonal:
Hay que vivir de acuerdo con lo que esperan las
personas prximas o con lo que esperan los dems
de nuestro rol (de hijo, de hermano, de amigo, de
mujer...). Ser bueno es importante y significa
preocuparse por los dems y establecer relaciones
mutuas de amistad, lealtad y respeto.
Por la necesidad de ser una buena persona ante s
mismo y ante los dems. Creencia en la regla de
oro: la reciprocidad de las relaciones. Deseo de
mantener las normas y la autoridad que son la base
de la conducta estereotpica.
Supone que se adoptan las posturas de los dems,
que se reconocen los sentimientos, acuerdos y
deseos comunes que prevalen sobre los individuales
o Estadio 4. Sistema de convenciones social y la
conciencia:
Hay que cumplir los deberes con los que se est de
acuerdo, y las leyes salvo en casos extremos de
conflicto con otras normas sociales, hay que
contribuir a la sociedad y al grupo.
Por mantener la institucin en su conjunto, evitar la
descomposicin "si todo el mundo lo hace"
Supone diferenciar entre el punto de vista de la
sociedad y el de los acuerdos interpersonales. Se
adopta el punto de vista del sistema y considera las
relaciones dentro del propio sistema
Etapa post-convencional.: Es el nivel de una minora de
adultos y slo se alcanza despus de los 20 aos. Se diferencian
el yo de las normas y expectativas de los dems, definiendo
principios y reglas elegidas por uno mismo sin presin de la
autoridad o de las reglas.
o Estadio 5. Contrato social y derechos individuales:
Hay que ser consciente de que la gente tienen
diversos valores y opiniones y que la mayora son
relativas al propio grupo. Deben de ser
normalmente respetadas, sin embargo, algunos
valores y derechos, como la vida y la libertad, han

de
ser
defendidos
aunque
supongan
enfrentamientos con la opinin de la mayora
Por sentido de obligacin ante la ley que supone un
contrato social en funcin y en garanta del
bienestar defensa de los derechos de todos.
Sentimiento de compromiso aceptado con la familia,
la sociedad y el mbito labora
Supone una perspectiva ms all de la sociedad y
una consciencia de valores y derechos anteriores a
los contratos y acuerdos. Diferencia entre aspectos
ticos, morales y legales que a veces entran en
conflicto
o Estadio 6. Principios ticos universales: Declaracin
de los Derechos Humanos. Juicio moral que se distingue
por:
Respetar los principios ticos y morales elegidos por uno
mismo. La validez de las normas y de las leyes dependen de su
coincidencia con ellas. Cuando las leyes se violan hay que
actuar en consecuencia. Los principios de justicia, de respeto a
la dignidad de los seres humanos como personas individuales,
son universales
Confiar en la razn humana para definir los principios
universales y establecer los compromisos adecuados y
responder a ellos
Suponer que el punto de vista moral es el que origina los
acuerdos sociales y que todo individuo puede elaborarlo, la
persona es un fin y debe ser tratada en consecuencia.
Sobre los procesos evolutivos de cada una de las facetas o mbitos
que se van a trabajar conviene saber lo siguiente:
Explican los procesos divididos en etapas.: A travs de modelos
que pretenden ser universales y que se cumplan en todos los
sujetos con amplios mrgenes de flexibilidad
Se alcanzan con menor o mayor dificultad que prolonga la
duracin del desarrollo: En determinadas circunstancias, el
desarrollo completo no se alcanza debido a graves limitaciones
genticas, carencia importante de estmulos en las
exploraciones de objetos y entorno, y privacin de una
enseanza adecuada
Factores que propician la superacin de las etapas
Las diferentes maneras de superar las etapas en las que se
dividen los procesos es precisamente el objetivo de la enseanza.
Estos son atribuibles a:
Factores personales

Como la herencia gentica, la maduracin interna. Desde todos

los puntos de vista este factor es fcilmente identificable, pero es
insuficiente porque no acta nunca en estado puro o aislado. La
herencia y su maduracin dependen de los efectos del ejercicio del
aprendizaje y/o de la experiencia. El medio social y la intervencin
temprana y sistemtica compensan el desarrollo de la mayor parte de
las capacidades humanas.
La experiencia y la accin sobre los objetos y el entorno
Constituye otro factor esencial pero que tambin es insuficiente.
La lgica se obtiene de las acciones que se ejercen sobre los objetos,
de la conciencia del sujeto respecto a lo provocado por su actividad
sobre los objetos. Tambin de la expresin y representacin que
progresivamente se hace de lo observado a travs de su accin.
La transmisin social
La accin educativa en un sentido amplio. Factor determinante
en el desarrollo, que tambin resulta insuficiente. Para que la
enseanza propicie un aprendizaje, tiene que darse una condicin
fundamental: Presentarla de manera asimilable (enseanza de un
desarrollo determinado).
Estos tres factores precisan una verdadera interrelacin que llegue a
compensar las capacidades necesarias para avanzar por el proceso
evolutivo
Paso
La evolucin infantil y los juegos 0-1

4.2.

La evolucin infantil durante el perodo de 0-3 aos, nos ofrece ciertos datos que se
deben utilizar desde el aula de la siguiente manera:
Enmarcar la secuencia evolutiva, sabiendo lo que los nios
hacen o pueden hacer a esas edades
Interpretar que las experiencias que posibilitan las actividades,
que hacen jugando los nios a esas edades, no han sido
agotadas en cuanto a sus oportunidades de aprendizaje. Esto se
debe a carencias personales, contacto y estimulacin con y
sobre los objetos, o a escasa incidencia educativa.
La escuela infantil debe compensar en la medida de sus posibilidades
dichas carencias y programar actividades que las equilibren
. Periodo Cognitivo: sensoriomotor
Durante el primer ao de vida, las acciones que
progresivamente puede hacer el nio son los juegos de ejercitacin
que le producen placer y satisfaccin. Su actividad es ldica y est
ntimamente ligada con "lo que tiene que hacer".

Momento evolutivo de la identidad

Segn Erikson la total dependencia del ser humano hacia el
adulto caracteriza la primera crisis de crecimiento.
Si supera esta dificultad por la satisfaccin de sus necesidades
bsicas: alimentacin, descanso, higiene, salud, afecto y juego, est
en condiciones de iniciar el proceso hacia una identidad segura.
Por el contrario, si el nio es recibido en un ambiente hostil, se le acepta con
dificultades y recibe pocas muestras de afecto, la crisis de crecimiento no podr ser
superada, y la identidad resultante ser construida con inseguridad
Para poder construirse como ser independiente y descubrirse con
caractersticas personales valiosas, los nios tienen que comprobar
que son queridos, aceptados y valorados en su entorno.
Momento evolutivo de lo social
Es la etapa egocntrica de Selman en la que no hay percepcin
del otro. Se construye la identidad propia en el entorno social del que
depende el nio
Las relaciones sociales que se establecen con las figuras de apego,
y primeros educadores, muestran desde muy pronto actitudes
puntuales de empata. Al mismo tiempo, son una ocasin para
desarrollar y ejercitar la comprensin del otro
Las relaciones sociales que se establecen durante el juego propician la maduracin de
los nios, al ir reconociendo que las expresiones impulsivas de los otros son respuestas
similares a las propias.
Momento evolutivo del juicio moral
No hay a esta edad conciencia de las consecuencias de sus
actos, por lo tanto no hay ningn tipo de responsabilidad personal.
Es el momento de introducir los primeros hbitos a travs de la
implantacin de rutinas, con rituales repetitivos que las facilitan
(cantarles o no para ir a dormir, preparar la comida y mostrarles el
bibern o similar)
Los nios en esta edad tienen que aprender el significado del "no" y a
respetarlo. Es el tiempo de la obediencia
El juego en el primer ao de vida
El desarrollo de la percepcin orienta las primeras reacciones
hacia los sonidos, la luz, el olfato y el tacto. Este ltimo es
especialmente sensible en la boca, las manos y tambin en el resto
del cuerpo
El cuerpo de la figura de apego que le quiere, atiende y cuida, es
el primer juguete y su contacto un verdadero placer
Inmediatamente se establece la comunicacin: el llanto para solicitar
ayuda; la sonrisa y la risa que acompaan a una sensacin placentera
que produce alegra; las miradas y los sonidos que imita en dilogos

expresivos, solucionan los problemas que se van presentando al

sentir hambre, malestar, sueo
Las satisfaccin equilibrada de estos problemas aporta la seguridad
de que van a ser atendidos.
El segundo juguete es su propio cuerpo ( Por esto se explica el
placer que proporcionan los "cu-cs, tras-trs", se va y vuelve, no
est y de pronto aparece, y hay otra persona separada con entidad.
Se completa esta vivencia inicial cuando empieza a taparse y a
participar en el juego. La persistencia de este juego a lo largo de la
infancia, con variantes, ha interesado a muchos estudiosos del tema
del juego e interpretado a partir de la vivencia de identidad que
representa).y su descubrimiento separado e independiente del
materno, una experiencia bsica de inicio de la propia identidad.
Se crea el crculo mgico: experimenta que causa diversin en los que
le rodean y repite la conducta que lo provocaba.
Tambin representa en el juego todo lo que est alrededor porque se
lo ofrece el contexto social del que forma parte, la cultura, la familia,
el entorno: los objetos (Al principio los objetos blandos y flexibles que puede
agarrar, si suenan mejor. Distintos papeles, telas naturales de algodn, hilo, seda, raso
y los peluches suaves. Los mviles a los que sigue con la mirada, hasta que decide ir a
cogerlos, porque han empezado a madurar las coordinaciones ojo-mano. A
continuacin los objetos ms duros que puede ya sujetar, primero con
una mano y luego con las dos. As empieza la accin sobre ellos:
cogerlos y lanzarlos una sorpresa el descubrimiento! Sigue con la
mirada a dnde han ido a parar. As va asociando direccin y
permanencia del objeto, aunque desaparezca por un instante o se
olvide enseguida, porque hay otra cosa que tambin le llama la
atencin y que tambin hay que descubrir, as sigue el mismo
proceso de coger-lanzar.)
Todos esos elementos irn adquiriendo sentido a travs de las
interpretaciones sociales que se le ofrezcan, tanto para su
estimulacin y enriquecimiento, como para no limitar sus
posibilidades de crecimiento personal.
El cesto de los tesoros
El cesto de los tesoros es una actividad que consiste en
ofrecer a los nios y nias un cesto lleno de objetos de uso cotidiano
y objetos naturales a los que normalmente no suelen tener acceso. Es
una propuesta basada en la propia experimentacin de los nios y
nias, y se recomienda desde el momento que puedan permanecer
sentados. Si el educador o educadora descubre al nio o nia a travs
del juego podr hacer ms creativa la propuesta.
Los diferentes objetos le sirven para experimentar a travs de los
estmulos sensoriales sus caractersticas diferenciales.
Si entre los objetos disponibles hay algunos con los que se "juegue
bien", una pelota, por ejemplo, se descubrir su propiedad de "rodar",
al contrario de lo que se queda quieto y o se mueve.

En seguida, aparecen otras acciones como golpear los objetos en el

suelo, o entre s. Se descubre que unos suenan y otros no, y que las
propiedades sonoras de los materiales slo se conocen con la accin
En la actualidad hay una gran cantidad de juguetes que incorporan
algunas de estas caractersticas con mayor o menor acierto. A veces,
se promocionan otros intereses y se introducen culturas que
desvirtan los propios contextos.
De cualquier forma son preciosidades tcnicas de llamativos colores
que esconden en su interior mecanismos sencillos o ingeniosos o
sofisticados, que para que resulten lavables, higinicos y seguros
estn hechos en materiales plsticos. Pero se priva a los nios y nias
actuales del contacto, que desarrolla la sensibilidad del tacto con la
madera, el corcho, los minerales naturales fros, rugosos o suaves
Paso
La evolucin infantil y los juegos 1-2

4.3.

En estas edades el nio contina en la misma etapa cognitiva:

senso-motriz, de identidad del concepto de lo social y del juicio moral.
Pero con algunas nuevas adquisiciones: mayor autonoma en el
desplazamiento y el inicio de la adquisicin del lenguaje.
Estas adquisiciones marcan las actividades de juego de los nios
durante este segundo ao de evolucin y descubrimiento.
Es un tiempo de perfeccionamiento de las destrezas iniciadas
anteriormente. Los movimientos interesan a todo el cuerpo que se
empieza a coordinar. Al avanzar en el desarrollo motriz y postural se
multiplican las posibilidades de jugar y de conocer.
Alrededor de los 14 meses, en cuanto consigue mantener el
equilibrio y estar de pie, construye torres para tirarlas y a
continuacin y pasa a otro juego
Le gustan los recipientes como cajas. Trata de meter cosas y
comprobar si puede cerrarlas apretando la tapa. Cuando tiene un
nuevo regalo juega de la misma manera con el envoltorio, con la caja,
que con el propio juguete, ya que le interesa tanto el interior como lo
que le rodea.
A partir del ao se puede poner en prctica el juego heursticoz. El
tratamiento educativo del juego heurstico implica la observacin
sistemtica de lo que ocurre, hay que anotarlo e interpretarlo para
regular lo que se les presenta, las indicaciones mnimas que necesitan
personalmente para potenciar las posibilidades de desarrollo que les
brinda esa exploracin sistemtica.
Alrededor de los 18 meses pasa mucho tiempo jugando en el bao. Le gusta llenar
recipientes con agua y vaciarlos. Es el descubrimiento del agua, de mojarse en los
charcos y de salpicar cuando se lava las manos
El agua

El agua es un elemento fundamental que origina sensaciones

muy gratas. Es la poca de ofrecerle recipientes para que trasvase
lquidos y facilitarle de este modo experiencias que potencien, tanto
la cuantificacin de cantidad, como la percepcin de las propiedades
de los lquidos
Pero los juegos con el agua suelen restringirse, tanto en casa como en
la escuela, por tanto la relacin con el agua se limita al bao y a las
piscinas. Lo dems son reglas que amenazan catstrofes terribles: "no
te mojes que te vas a coger una pulmona", entre otras
Arena o tierra
Algo parecido ocurre con la arena o con la tierra, para mezclarla
con el agua y hacer barro y mancharse las manos y hacer croquetas
(juego prcticamente desaparecido). Cada vez ms son los nios y
nias que tienen estas experiencias slo si van a la playa, el resto del
tiempo permanecen aislados de estos elementos por capas de
cemento aislante. Como sustituto est la plastilina.
Si se les permite, todos empiezan a jugar con utensilios de cocina:
ollas, sartenes, cubiertos. Se encuentran con el juego simblico
porque empiezan a hacer "comiditas" y en seguida se oye: "quieres
que te traiga pur?"
Muecos y peluches
Los muecos y peluches son los hijos fantaseados a los que
cuidar. A medida que se avanza en la simbolizacin, el juego se
complica con cantidad de matices que ya han descubierto en el
entorno. Conviene que los muecos aparezcan sexuados y que
representen la variedad del color de la piel y rasgos faciales de los
seres humanos.
En este momento, comienzan a aparecer comportamientos asociados
a roles de gnero que conviene equilibrar. Por ejemplo: el cuidado es
una funcin social que tenemos que desarrollar tanto los hombres
como las mujeres. Todos necesitamos ser cuidados en determinados
momentos y todos tenemos que saber cuidarnos.
Otras actividades
Los encuentros con los compaeros de juego son espordicos e
involuntarios. Todava no se busca con quin jugar, se encuentran los
que juegan a lo mismo en cada momento
Siguen interesndose por los globos y pelotas, as como en los juegos
que con estos se pueden realizar. Tambin les gustan los tambores, o
simplemente los juegos de percusin con los que hacer ruido,
descargando con ellos mucha energa, aunque resulten muy molestos
para los adultos.
Destrezas manipulativas y de atencin

Las manos son herramientas que tienen que aprender a utilizar.

Hay que ofrecerles tiles para que desarrollen destrezas
manipulativas como los destornilladores infantiles. Abrir y cerrar
puertas, meter llaves en las cerraduras y girarlas son buenas
ocasiones para hacerlo.
Al centrarse en los libros en estas edades, empiezan a pasar las
hojas. Es el momento de poner a su disposicin lbumes, que si son
muy grandes, tendrn que ver con ayuda de un adulto.
Al nio le gusta escuchar cuentos y mirar sus bonitas ilustraciones estas van a
despertar las capacidades para escuchar
Primero presta atencin al escuchar el sonido de las palabras en la
narracin, aunque todava no entiende bien lo que se cuenta.
Atender a un cuento es descubrir el placer de escuchar. Esto provoca
que el nio quede ensimismado por la historia del Osito que le est
pidiendo un deseo a su mam, se lo dar? O tambin, porque ha
llegado la bruja en su escoba, y por tanto hay que tener miedo, como
ha ocurrido con todos los nios del mundo a los que se les han
contado estas historias.
El escondite
Al jugarlo con un adulto, se enriquece mucho al nio de 2 aos.
Ya no se tapa simplemente la cara para no ver y creer que no se es
visto. Se desenvuelve con soltura en los espacios familiares. Descubre
que puede esconderse detrs de la puerta o de cualquier mueble. Le
encanta escuchar que le buscan con preocupacin, porque es una
demostracin de su importancia y del cario que merece. Con el
encuentro, "por fin, si estabas aqu", llega la alegra, que es reciproca
entre el que busca y el que encuentra. Es una buena ocasin para
valorar el jugar al escondite con abrazos y cosquillas.
Paso
4.4
La evolucin infantil y los juegos 2-3
A esta edad siguen en las mismas etapas de su desarrollo
madurativo. Es un momento precioso en el desarrollo infantil, ya que
los nios han adquirido mayor autonoma y lenguaje. Ya saben pedir
aquello que necesitan
Los avances en cuanto a la autonoma son espectaculares a lo largo
del primer trimestre del curso. Todos los adultos encargados de esas
edades se sorprenden de los cambios madurativos en comparacin
con las etapas anteriores
Se han hecho mayores. La vivencia de "ser mayor" les facilita la
iniciacin sistemtica hacia el juego colectivo lo que les llevar hacia
la incipiente socializacin.
En estas edades el nio es un cientfico en accin y quiere saber el
por qu de las cosas. No conviene abusar de las explicaciones
razonadas, por el contrario, es mejor simplificar y ofrecerles un dato o

dos muy concretos y coherentes: verdaderos. En todo caso, el adulto

tiene que ganarse la confianza infantil, mostrar su autoridad y
transmitir una sensacin de proteccin.
La permanencia en el aula le facilita e impone la relacin para
compartir:
Un espacio con sus iguales: on una contextualizacin muy
determinada por las caractersticas de la escuela de 3 aos.
Sern una continuidad coherente con las aulas anteriores, as
como con un ambiente de preparacin a la etapa escolar
La atencin del adulto: Si se ampla la ratio de edades habr
ms nios en cada clase, por ello ser necesario saber esperar
y guardar turnos para compartir al adulto
Los recursos: El mobiliario y los materiales en general deben ser
los mismos que en edades anteriores. Habr que considerar la
disposicin de los mismos para mantener libre un espacio de
juego
Objetos de juego.:
Existen un gran nmero de juguetes
didcticos para realizar tareas que desarrollen habilidades
especficas
A estas edades los nios empiezan a tener preferencias marcadas que les diferencian
de los dems. Creen que lo que le gusta es lo mejor y tienen dificultad en aceptar
alguna indicacin diferente a su deseo.
En los 3 aos la negacin propia de la edad anterior disminuye como
respuesta verbal, aunque les resulta difcil obedecer (Obedecer es un
trmino que ha desaparecido del vocabulario educativo y que seala
con claridad la relacin del nio con las propuestas que hace el
adulto: "Debes obedecerme".Ser necesario introducir un tratamiento
en paralelo para tratar las normas desde otro punto de vista. Como
establece Kolhberg ser necesario enriquecer las etapas evolutivas
del nio con fundamentos; en los primeros estadios se deber hacer
hincapi en el respeto de las normas.)
Juegos simblicos y desarrollo del lenguaje
El juego simblico, los cuentos y el desarrollo del lenguaje se
complementan en esta edad con la iniciacin al juego dramtico
(Comienza con representaciones puntuales en las que imita
comportamientos y voces de animales, les resultan divertidos los
juegos de "adivinar quin soy?" o "hacer que es" ante cualquier
demanda del adulto. Jugar a no hablar y "hacer de" entretiene y
enriquece muchas informaciones que unos nios aprenden de los
otros. Al finalizar el curso de 3 aos pueden realizar alguna
representacin sencilla sobre un relato conocido)
En estas edades los nios siguen manteniendo el juego simblico
que prefieren a los dems. Poco a poco se convertir en la
experiencia socializadora por excelencia.
Empiezan, muy ocasionalmente, a agruparse antes de la iniciacin del
juego con los iguales con los que inician relaciones de afecto. El

juego se prepara entre ellos porque traen juguetes, o tienen ideas que
prevn lo que van realizar. Son los "vale que hoy seamos" todava
espordicos.
Esta previsin, que se manifiesta slo en algunos, sobre la actividad a
realizar en el juego es una anticipacin del liderazgo en el grupo.
Les gusta escuchar cuentos, pasar las hojas y mirar sus
ilustraciones, estas van a orientar su sensibilidad esttica y a la vez
descubrir la empata(Es la posibilidad de descentrarse de las propias emociones y
sentimientos para comprender los de los dems. Existe una palabra con poca
legitimacin actual que es necesario rescatar: compasin.
Compasin, es con-pasin y expresa "sentir con el corazn". La intencin es destacar
en los pequeos que cuando se siente "compasin" por otro se es capaz de sentir con el
corazn del otro. Existen culturas indgenas de Amrica del sur que lo expresan
perfectamente en sus idiomas en las que el trmino "amistad" significa "tener el
corazn en el pecho del amigo") hacia los personajes con los que se
identifican. Esto les ayudar a seleccionar alguna de sus
caractersticas como referencias de las posibilidades del ser humano:
bueno y malo.
A esta edad se quedan ensimismados con los cuentos y los viven
como si fueran aventuras propias. Pasan miedo, fro o alegras como y
con los protagonistas.
Siempre estn esperando un final en el que se superen las
dificultades, bien sea con un hada, un mago o un personaje bueno
Este es un motivo por el cual exigen un cuento al acostarse para
poder dormir. Necesitan comprobar que todo se soluciona al final
junto con las palabras que transmiten seguridad: "y vivieron felices"
El lenguaje oral
El desarrollo del lenguaje oral es una conquista significativa, muy determinada
por las posibilidades del desarrollo familiar y social del entorno.
Ser necesario compensar las capacidades lingsticas expresivas y comunicativas de
los nios para dotarles de estrategias bsicas, ya que necesitarn estas a lo largo de todo
el aprendizaje escolar.
A los 3 aos, el juego con las palabras, el contacto con variadas formas de tradicin
oral, as como su aprendizaje e incorporacin a la memoria infantil, constituyen un
instrumento potente para la enseanza que facilita y potencia su aprendizaje.
Todas las actividades de lenguaje se pueden realizar a modo de taller
de expresin y de comunicacin.( Los nios entre los 2-3 aos no es
preciso que funcionen con una organizacin formal propia de los
talleres. Las actividades de juegos de lenguaje se hacen en grupo,
con toda la clase, para as posibilitar la interaccin entre todos. Se
trata ms bien de vivir la experiencia de construir y hacer "cosas" con
las palabras y descubrir la capacidad creadora de las palabras. Estas
palabras "juegan" tan bien como las pelotas que ruedan y botan, se

esconden y se pierden para luego encontrarlas en los lugares ms

insospechados).
Como ya se ha visto existen variados juegos de lenguaje. A
continuacin se presentan aquellos propios de esta edad:
Retahlas.
Adivinanzas falsas y verdaderas: Como las adivinanzas son
difciles para estas edades, a menudo se incluyen descripciones
de lo que se solicita adivinar. Entonces no son adivinanzas sino
pistas con un listado de caractersticas de un objeto que se
conoce. Hay que seleccionar las que no hagan referencias a
elementos que han desaparecido en el uso cotidiano de los
nios y rechazar, si las hay, las que muestren cualquier tipo de
discriminacin de alguna caracterstica humana.
Juegos de palabras: Este tipo de juegos suelen ser palabras sin
sentido, slo por lo divertido que es saber decirlas y
pronunciarlas
Cuentos rimados.
Dichos y refranes: Los dichos y refranes son manifestaciones
socioculturales de pocas determinadas, alguna de ellas se han
superado o estn en proceso. Hay que seleccionar los dichos
con criterios educativos, algunos son muy ocurrentes pero
todava no los entienden ni los saben utilizar, son ms bien para
que los empiecen a or
Juegos manuales
Los juegos manuales representan una fuente inagotable de
creatividad y conocimiento en el desarrollo de los nios a estas
edades, entre los ms representativos encontramos.
Los gestos grficos (garabatos) incontrolados empiezan a tener objetivos
representativos. A los nios les gusta realizarlos en manifestaciones plsticas muy
expresivas y llenas de color
En segundo lugar, el descubrimiento y experimentacin con las
posibilidades de los lquidos sigue acaparando su inters y
ocasionando problemas el respeto de la norma: "no se juega con el
agua"
Como ocurre a los 2 aos, en estas edades tambin la arena sigue
siendo muy atractiva y su utilizacin en el desarrollo de las
actividades colaborativas es ms fcil.
La permanencia en el exterior, jugando en un lugar seguro como es el patio de la
escuela, es para los nios de 3 aos un momento gratificante que se debe aprovechar al
mximo mientras el tiempo lo permita

SINTESIS DE LA UNIDAD

En el primer tema de esta unidad sobre el juego, se hace un

recorrido
sobre las teoras del juego. Se inician en el siglo XIX cuando la niez
empez a ser considerada con entidad propia y diferenciada de la
madurez
humana.
Son teoras que se enfocan desde la perspectiva del adulto, cuyas
interpretaciones se han ido completando a lo largo del siglo XX. Los
primeros pedagogos de ese siglo, se inclinaron hacia una visin ms
comprensiva de la infancia para contrarrestar las tendencias
educativas
rgidas y autoritarias, muy generalizadas a finales del XIX y principios
del
XX. De ah la importancia que tienen todava en la actualidad.
En el siglo XX se producen cambios muy importantes en la visin del
ser
humano que afectan a la infancia. Nos encontramos con Freud, Piaget
y
Vygotsky que marcan un punto de partida y una orientacin diferente
a las
ciencias humanas. La influencia y validez del pensamiento de estos
autores
sigue siendo innegable y son una referencia obligada que facilita el
conocimiento humano e infantil. A partir de las bases que supusieron
las
aportaciones de estos autores, cada una de sus importantes
propuestas han
sido enriquecidas por estudios posteriores a todo lo largo del pasado
siglo.
Con todo ese conjunto de orientaciones tericas, pasamos al segundo
tema para conformar una conceptualizacin ms ajustada sobre el
juego. Se determinan en l las caractersticas comunes que debe
reunir, y
por ltimo se establece una relacin puntual y concreta de su
aplicacin en
el aula. Se pretende de esta manera facilitar la coherencia entre el
concepto del juego y las actividades ldicas con los nios.
Dedicamos el tercer tema a organizar el concepto del juego y
separarlo en
categoras: clases y tipos de juego. De esta manera, resulta ms
sencillo
moverse en el amplio espectro que configura "el juego", considerando
a
este como realidad infantil que abarca prcticamente cualquiera de
las
actividades y la realidad de su mundo.
Para terminar, en el cuarto tema se establece la relacin que existe
entre
la evolucin infantil, incorporando sus mbitos cognitivos, identitarios,

sociales y morales, y el juego que espontneamente realizan los nios

a
lo largo de su proceso de maduracin, para poder as intervenir desde
la
intencin educativa de forma ajustada.