Fulvia Rosemberg - Feminização E.F PDF

EXPANSO DA EDUCAO INFANTIL
E PROCESSOS DE EXCLUSO
FLVIA ROSEMBERG
Fundao Carlos Chagas

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
RESUMO
O artigo analisa o processo de expanso da educao infantil (creches, pr-escolas e classes de
alfabetizao) que ocorreu durante o governo Geisel e seus desdobramentos atuais.
Utiliza como fontes, dados coletados, sistematizados e divulgados pelo IBGE e SEEC/MEC, alm de
documentos nacionais e de organismos intergovernamentais (UNICEF Fundo das Naes Unidas para
a Infncia e UNESCO).
Apoiando-se em correntes contemporneas da Sociologia da Educao, de estudos de gnero e sobre relaes
raciais, o texto deslinda novos processos de excluso criados pela poltica de democratizaoda educao infantil.
Conclui refletindo sobre os sentidos de aes afirmativas e polticas para todos como estratgias de
democratizao da educao infantil.
EDUCAO INFANTIL RELAES DE GNERO RELAES RACIAIS FORMAO DE
PROFESSORES
ABSTRACT
THE EXPANSION OF EARLY CHILDHOOD EDUCATION AND EXCLUSIONARY PROCESSES.
This article analyzes the process of expanded early childhood education (day care centers, pre-schools
and literacy classes) that took place during the Geisel government, and their present day developments.
It utilizes date collected, systematized and disseminated by the IBGE and SEEC/MEC, as well as national
documents and those of intergovernmental organizations (UNICEF and UNESCO). Supported in the
latest currents of educational Sociology and studies of gender and race relations, the text details new
exclusionary processes created by policies to democratize early childhood education. It concludes by
reflecting on the meaning of affirmative action and policies for everyone as strategies for making early
childhood education more democratic.
Texto preparado a partir do Relatrio de Pesquisa A Expanso da Educao Infantil no Brasil e Processos de Excluso, que
contou com a colaborao de Regina P. Pinto e o apoio da FAPESP e do SEDIAE-MEC.
julho/1999
Cadernos de Pesquisa, n 107, p.
7-40, julho/1999
Nos ltimos anos, vem se percebendo um maior interesse pelo tema da igualdade de
oportunidades entre os sexos na educao. Seja no plano do conhecimento, seja no de aes
em polticas educacionais, observa-se que a questo no constitui objeto de preocupao
apenas de feministas, mas vem entrando nas agendas de balanos do sculo e metas para o
prximo milnio.
Baudelot e Establet (1992. p.9) abrem extenso painel sobre o tema educao e mulheres com uma metfora: cada ms do sculo XX contou tanto para a educao das mulheres
quanto todos os sculos anteriores deste milnio. luz destas mutaes, as discusses dos
sculos anteriores sobre a educao a ser dada s mulheres se assemelham a antecipaes
monstruosas, mesquinhas e desajeitadas: mquinas voadoras de Leonardo ao lado do Concorde.
Os autores resumem, nessa frase, a evidncia de um amplo e constante acesso das
mulheres educao formal em todos os nveis de ensino, inclusive no superior, durante o
sculo XX, resultando no fato de que encontramos, em inmeros pases, igualdade sexual de
acesso e permanncia na escola entre os estudantes. E mais: em vrios pases do mundo
(inclusive no Brasil), as mulheres constituem maioria entre estudantes dos cursos secundrio
e superior. Nesse panorama educacional o que significaria, ento, a igualdade de oportunidade entre os sexos?
Como em outras esferas da vida social, aqui tambm se observa uma clivagem entre
pases ricos e pobres. Para os pases ricos, os temas que vm mobilizando a preocupao de
pesquisadores e administradores a constatao da permanncia de guetos sexuais nas carreiras escolares evidenciando uma bipolarizao masculino-feminina entre exatas e humanidades. Associada a essa tendncia, observa-se a preocupao com a permanncia de uma
ideologia sexista no interior da escola (materiais didticos, currculo, relao professor-aluno,
uso dos espaos, etc) e a busca de sadas para que a educao constitua uma instituio capaz
de formar novos padres de relaes de gnero: preparando mais as mulheres para posies
competitivas no mercado de trabalho; preparando os homens para assumirem mais a funo
de provedores de cuidado (Jensen, 1993).
Os pases mais pobres tm sido exortados a garantirem o acesso das mulheres ao
sistema educacional, em especial a diminuio do analfabetismo feminino, dado seu impacto
perverso na vida produtiva e reprodutiva. Como venho mostrando em vrios trabalhos
(Rosemberg et al 1982; Rosemberg, Pinto, 1985; Rosemberg, 1994), a situao brasileira
se assemelha dos pases ricos em patamar inferior. Isto , quando se compara o acesso de
mulheres ao de homens educao formal, observam-se oportunidades e barreiras equivalentes associadas origem econmica e ao pertencimento racial: mulheres e homens brancos de bom nvel de renda familiar dispem de boas e semelhantes oportunidades educacionais, ocorrendo na universidade a mesma formao de guetos sexuais das carreiras acadmicas observada nos pases ricos; mulheres e homens no brancos, contando com pequena
renda familiar dispem, igualmente, de pssimas condies educacionais.
Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999
Esta particularidade do sistema educacional brasileiro igualdade de oportunidades

para os sexos no tocante ao acesso e permanncia no sistema e intensa desigualdade associada
ao pertencimento racial e origem econmica tem me levado a deslocar o eixo da
reflexo e da busca de prioridades quando reflito sobre o tema da igualdade de oportunidades
educacionais e as relaes de gnero. Isso se traduz na pergunta: como as hierarquias de
gnero interagem com as de raa e classe para produzirem um sistema educacional to
excludente quanto o brasileiro? O deslocamento de eixo tem me feito refletir sobre o sistema educacional simultaneamente como instncia de formao de crianas, adolescentes,
jovens e adultos e como mercado de trabalho (para serviais, docentes e tcnicos) que
produzem e reproduzem relaes de gnero.
No caso especfico desta pesquisa, detive-me na anlise do processo de excluso de
crianas negras e pobres resultante da poltica de expanso da educao infantil que vem
ocorrendo no Brasil desde os anos 801. Isto , analisando a expanso da educao infantil no
Brasil que pode ser entendida como abertura do acesso ao sistema educacional para
crianas com idade inferior a sete anos deparei-me com dois processos discriminatrios
simultneos: o expressivo nmero de crianas retidas no pr-escolar ao invs de freqentarem o ensino fundamental em que deveriam estar por direito (nmero que mais expressivo para crianas negras2, residindo no Nordeste); aumento significativo do nmero de professoras leigas (sem qualificao educacional compatvel) arcando com a expanso das matrculas no pr-escolar. Entender este processo de articulao entre hierarquia de raa e de
gnero no sistema educacional tem-me feito procurar integrar aportes de teorias constitudas
no campo da Sociologia da Educao sobre igualdade de oportunidades, produo feminista que incorpora o conceito de gnero como categoria analtica e emergente literatura que
vem mapeando a discriminao racial na sociedade brasileira. Esses diferentes aportes tericos compartilham a concepo de que dominao/subordinao e contradies esto no
cerne da dinmica social.
1.Dentre os tericos da Sociologia da Educao, em primeiro lugar destaco o trabalho de Petitat (1994) que, ao estudar o processo de democratizao da educao secundria
francesa, conclui:
1.
As fontes para esta anlise foram processamentos especiais de dados coletados pelo IBGE (PNADs e Censos)
e pelo Departamento de Estatstica do MEC (SEEC/MEC) alm de documentos organizados na base de dados
sobre criana pequena da Biblioteca Anna Maria Poppovic (Fundao Carlos Chagas) e daqueles coletados
(com o auxlio de Maria Thereza Montenegro e Lvia Maria Fraga Vieira) nas bibliotecas da UNICEF em Braslia,
Bogot e Nova York e da UNESCO em Paris. Uma discusso sobre a qualidade das estatsticas referentes
educao infantil disponveis no Brasil e a validade dos indicadores usados (especialmente taxas de cobertura)
ser publicada no artigo O estado dos dados para avaliar polticas de educao infantil (Rosemberg, 1999).
Uma verso preliminar das transformaes da poltica de educao infantil na UNESCO a partir de sua criao
pode ser encontrada em Rosemberg (1998).
2.
Denomina-se raa negra, neste trabalho, o contingente de pessoas que se declaram pretas e pardas. As
questes complexas sobre classificao racial no Brasil (com base na aparncia e no na origem) foi objeto de
discusso no texto completo que originou este artigo (Rosemberg, 1997a).
A democratizao de um nvel de estudos deve ser sempre analisada em relao s

diferenciaes e s novas hierarquias de ensino que se inscrevem neste mesmo nvel;
Conseqentemente, estas novas hierarquias se encaixam segundo uma nova definio
nos estudos anteriores, os quais tambm se encontram em vias de diferenciao (...)
Qualquer apreciao da democratizao dos estudos ao mesmo tempo uma
apreciao destas reacomodaes hierrquicas. A avaliao da reduo da desigualdade de oportunidades prope problemas complexos devido evoluo das
hierarquias escolares. A este problema acrescenta-se o da evoluo das prprias
hierarquias sociais. (Petitat, 1994. p.230-1)
Petitat (1994) no avana na compreenso das hierarquias de gnero e raa, questo
que vem sendo aprofundada nos trabalhos dos chamados tericos da resistncia (Apple,
Enguita, Giroux, Anyon) que, rompendo com o determinismo estruturalista, centram tambm a ateno nos processos culturais pelos quais os sujeitos do processo educacional
percebem, mudam e transformam os significados e os fins da instituio enquadrando-os nos
determinantes das subculturas de classe, gnero e raa nas quais esto inseridos seus protagonistas (Enguita, 1989. p.155-6).
A contribuio destes tericos para se compreender a dinmica social no geral, e na
educao mais especificamente, pode ser resumida em trs eixos convergentes: a ateno
simultnea s esferas econmica, poltica e cultural sem reduo de uma outra; a compreenso de que a dinmica social resulta de um jogo complexo de contradies de classe, gnero,
raa e idade nas diferentes esferas; a concepo de um sujeito histrico ativo, acomodando-se
e resistindo s barreiras que a sociedade interpe realizao de suas necessidades, de seus
projetos e desejos, o que envolve o enfrentamento de contradies nas trs esferas (econmica, poltica e cultural) e nas diferentes dinmicas de classe, gnero, raa e idade.
No Brasil, a busca de compreenso simultnea das hierarquias de gnero, raa e
classe tem se baseado, muitas vezes, em modelo cumulativo, esperando-se uma associao
linear das diferentes formas de subordinao. Esse modelo associativo no d conta, porm,
da complexidade e das contradies observadas nas instituies educacionais onde as dinmicas de gnero, raa e classe no so redutveis umas s outras, evidenciando, ao contrrio,
um movimento no sincrnico. O conceito de no sincronia, introduzido por Emily Hicks
(1981), possibilita apreender melhor o jogo de conflitos, tenses e contradies inter e
intra-institucionais que se observa entre hierarquias de gnero, raa e classe: indivduos (ou
grupos) em suas relaes com os sistemas poltico e econmico no compartilham da mesma conscincia ou das mesmas necessidades no mesmo momento (Hicks, 1981. p.221).
Isso significa que a interseo dessas relaes pode levar a rupturas, descontinuidades, alteraes ou incremento do impacto original das dinmicas de raa, classe ou gnero em dado
contexto social ou institucional. Nem as pessoas individualmente, nem os movimentos sociais
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desenvolvem em perfeita sincronia conscincia de classe, gnero e raa. Por exemplo, a

busca de superar subordinaes de classe pode ignorar ou mesmo apoiar-se em subordinaes de gnero e raa. Intervenes igualitrias podem ter impactos diversos nos diferentes
segmentos sociais3.
Nesta pesquisa, mostrarei, adiante, como a expanso da educao infantil brasileira,
apoiada no argumento da igualdade de oportunidades para crianas das classes populares no
ensino fundamental, baseou-se na ideologia das aptides naturais femininas para o exerccio
da funo docente, que levou a um novo processo de excluso de crianas pobres e negras,
alm de discriminao de mulheres adultas das classes populares.
2.Dentre as diferentes correntes feministas contemporneas, venho encontrando afinidades, nos planos poltico e terico, com os trabalhos de Maria Jesus Izquierdo, estudiosa catal.
Izquierdo considera que o preconceito diante das diferentes capacidades das mulheres e dos homens (que conceitua como sendo sexismo) acompanhado de uma concepo
hierrquica de dominao do gnero masculino sobre o feminino.
As capacidades especficas das fmeas tm a ver com atividades de gnero consideradas de
segunda ordem para o funcionamento e desenvolvimento da sociedade, precisamente as
relativas produo da vida humana. As atividades especficas dos machos, relativas
produo e administrao das coisas, consideram-se fundamentais, de primeira ordem. A
partir dessa valorizao distinta do masculino e do feminino constri-se uma hierarquia dos
gneros. A hierarquia dos gneros conduz ao estabelecimento de relaes de dominao/
subordinao entre o gnero masculino e o feminino, independentemente de qual seja o
sexo das pessoas que ocupam os espaos sociais de gnero, nas relaes de gnero. A ttulo
de exemplo, a prtica da enfermagem uma atividade de gnero feminino e a da medicina
de gnero masculino. Do ponto de vista das hierarquias, a medicina ocupa um posto
superior ao da enfermagem inclusive quando uma mulher quem exerce a medicina e um
homem quem exerce a enfermagem, porque, acima de tudo, as relaes de gnero so
relaes de carter hierrquico. (1991. p.82, grifos da autora)
A educao infantil tanto na vertente creche quanto na vertente pr-escola

uma atividade historicamente vinculada produo humana e considerada de gnero
feminino, tendo, alm disso, sido sempre exercida por mulheres, diferentemente de outros
nveis educacionais, que podem estar mais ou menos associados produo da vida e de
riquezas. Isto , diferentemente de outras formas de ensino, que eram ocupaes masculinas
e se feminizaram, as atividades do jardim-da-infncia e de assistncia social voltadas infncia
pobre iniciaram-se j como vocaes femininas no sculo XIX, tendo ideais diferentes das
ocupaes masculinas que evoluam no mesmo perodo. Nos EUA,
3.
Mariano Enguita (1996) apresentou na Conferncia de Abertura da XIX Reunio Anual da ANPEd instigante
estudo sobre Os desiguais resultados das polticas igualitrias nas perspectivas de classe, gnero e etnia na
educao. Naquela conferncia, Enguita apontou os impactos da diacronia (termo que no usa) no sistema
educacional espanhol: Poderemos dizer, ento, que os trabalhadores foram incorporados escola burguesa,
as mulheres dos homens e os ciganos dos payos (p.9).
11
(...) diferentemente das ocupaes masculinas, que basearam sua qualificao e competncia
no treino e domnio de conhecimentos profissionais e habilidades tcnicas, supostamente no
relacionadas a atributos [biolgicos] masculinos, trabalhadores nesta rea de assistncia
infncia basearam suas qualificaes em sua capacidade de amar as crianas e no treino em
tcnicas educacionais de cuidar de crianas explicitamente associadas a tipos de comportamentos [ou natureza] femininos. (Beatty, 1989. p.36)
Analisando o impacto desta especificidade, Barbara Beatty conclui:

(...) esta ideologia da vocao espiritual e emocional e o acesso relativamente aberto
educao infantil como ocupao teve resultados tanto negativos quanto positivos. (...) De
um lado fez com que a educao infantil fosse uma ocupao atraente para muitas mulheres
(...) por causa de sua informalidade e o apelo de poder se expressar e ser paga para cuidar.
E com nenhum, ou quase nenhum treinamento especfico, um nmero significativo de
mulheres tornaram-se professoras de educao infantil simplesmente em virtude de seu
sexo e do amor devotado s crianas associados ao gnero feminino. Esta facilidade de
acesso beneficiou, tambm, mulheres de origem econmica inferior para as quais ensinar
crianas pequenas constitua uma possibilidade de ascenso social. (1989. p.47).
Beatty assinala que, por outro lado, o fato de no ter sido necessria uma formao
tcnica/profissional especfica desvalorizou o salrio e o prestgio dessa ocupao.
No Brasil, o desprestgio da educao infantil tem origem prxima e distinta daquela
evidenciada nos EUA por Beatty (1989). A creche no foi pensada para a produo de
qualquer ser humano, mas dos filhos recm-libertos de mes escravas. O primeiro texto
sobre creche de que se tem notcia no pas foi publicado na Revista A Mi de Famlia, em
1879, por um mdico afeto roda dos expostos, Dr. Vinelli, que assim se expressou:
A creche um estabelecimento de beneficncia que tem por fim receber, todos os dias teis e
durante as horas de trabalho, as crianas de dois anos de idade para baixo, cujas mes so pobres, de
boa conduta e trabalham fora de seu domiclio.
[...]
No Brasil ainda no existe a creche; entretanto, sua necessidade me parece palpitante, sobretudo, nas
atuais condies em que se acha o nosso pas depois da moralizadora e humanitria lei de 28 de
setembro de 1871, em virtude da qual nele no nasce mais um escravo. Agora que, graas a iniciativa
do governo e tambm dos particulares em no pequena escala, com a emancipao da escravatura vai
desaparecendo o vergonhoso estigma que a civilizao repele e abomina, um grande nmero de
mulheres que quando escravas trabalhavam para seus senhores que por sua vez eram obrigados a lhe
dar alimentao, domiclio e vesturio, a cuidar de sua sade e da de seus filhos, ganhando liberdade,
vem-se no poucas vezes abandonadas com filhos pequenos, que ainda mamam, sem ter quem os
sustente, na indeclinvel e urgente necessidade de procurarem pelo trabalho, ganhar os meios da
prpria subsistncia e de seus filhos e em muitos casos, sem poderem consegui-lo por que a isso as
impedem como obstculo insupervel os filhos pequenos, que elas no tem a quem confiar e cuja
tenra idade no lhes permite mand-los para a escola. No h senhora alguma dona de
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casa, que ignore a extrema dificuldade seno impossibilidade que encontra uma criada, por
exemplo, em alugar-se quando traz consigo um filho a quem amamenta. [Com a criao da creche]
a me j no encontra dificuldade em empregar-se e pode ento tranqila dedicar-se ao trabalho que
lhe h de trazer os meios de manter-se. (Apud Civiletti, 1991. p.36-7)
Percebe-se uma trajetria quase que linear entre a concepo originada no sculo
XIX e a vertente da educao infantil que vem sendo destinada a crianas pobres e negras.
3.Podem-se distinguir trs grandes correntes que caracterizam o pensamento social
brasileiro sobre as relaes raciais (Rosemberg, Pinto, 1989).
A primeira delas, ligada originalmente a Gilberto Freyre, postula a existncia de uma
democracia racial.
A segunda, liderada por Florestan Fernandes, desnuda uma profunda desigualdade
entre os segmentos branco e negro da populao e interpreta as relaes raciais no perodo
ps-abolicionista como resqucios do Antigo Regime, incompatveis com a nova ordem social
que se configura numa sociedade competitiva e de classes. Portanto, apesar de esta corrente
reconhecer a existncia de desigualdades raciais, assume uma perspectiva otimista pois, de
acordo com seu enfoque, a discriminao racial tenderia a desaparecer com o desenvolvimento da industrializao. Tal corrente influenciou marcadamente o pensamento educacional brasileiro que, ao reconhecer a concentrao macia do alunado negro nas camadas mais pobres da
populao, tende a identificar as dificuldades interpostas escolaridade dos negros com os
problemas enfrentados pela pobreza, no considerando a especificidade da origem racial.
A terceira corrente, representada por uma nova gerao de cientistas sociais tendo em Carlos Hasenbalg (1979) um de seus pioneiros e pelo movimento negro contemporneo (Skidmore, 1991), analisa as articulaes entre raa e classe de uma outra perspectiva. Embora, sem negar que o destino da populao negra que Hasenbalg reconhece
vinculada aos grupos e s classes sociais subordinadas esteja associado evoluo poltica
e estrutural da sociedade brasileira, o autor pretende verificar, com maior acuidade, o peso
da raa na anlise das desigualdades entre a populao branca e a negra. Diz ele:
Sem dvida alguma a grande maioria dos negros4 e mulatos no Brasil exposta aos mesmos
mecanismos de dominao de classe que afetam outros grupos subordinados. Mas, alm disto, as
pessoas de cor sofrem uma desqualificao peculiar e desvantagens competitivas que provm de sua
condio racial. (1979. p. 20)
Para Hasenbalg, tais desigualdades no derivam apenas das diferenas observveis no

ponto de partida de ambas as populaes, mas so devidas, principalmente, s oportunidades
desiguais de ascenso aps a abolio da escravido e do racismo contemporneo enfrentado pela populao negra. Dentre as circunstncias que contriburam para este desequilbrio,
4.
O autor denomina negro o contingente da populao que se autoclassifica como sendo de cor preta.
13
destaca (sem porm esgotar toda explicao) a poltica de imigrao impregnada de matizes
racistas que resultou na marginalizao dos negros e reforou o padro de distribuio
regional dos dois grupos raciais: os negros se concentraram nas regies economicamente
menos desenvolvidas (principalmente no Nordeste), onde as oportunidades ocupacionais e
educacionais eram muito limitadas; e os brancos, na regio Sudeste ou Brasil desenvolvido.
De acordo com tal perspectiva, qualquer anlise sobre essas desigualdades tem de levar em
conta tambm as diferenas regionais e o grau de concentrao da populao branca e negra
nas regies fisiogrficas.
Veremos, no decorrer do trabalho, como uma poltica de educao infantil para todos,
construda a partir de um modelo, com baixo investimento, sustentado pela disponibilidade de
mo-de-obra feminina sem qualificao compatvel com a funo docente e declarando-se
como medida para equalizar as oportunidades de acesso ao ensino fundamental nas regies
mais pobres do pas (estados do Norte e Nordeste), redundou em novo processo de excluso
de crianas negras do sistema educacional e discriminao de mulheres no mercado de trabalho.
A EXPANSO DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
O Brasil das ltimas dcadas apresenta um perfil sociodemogrfico compatvel com a
expanso da demanda por educao infantil (Tabela 1). A urbanizao intensa, a participao
crescente das mulheres no mercado de trabalho, a queda dos ndices de mortalidade infantil
e de fecundidade anunciavam, j no final da dcada de setenta, que estavam constitudas as
bases sociodemogrficas geralmente associadas expanso da educao infantil (Cochran,
1993; Rosemberg, 1997a).
TABELA 1
INDICADORES SOCIODEMOGRFICOS SELECIONADOS
BRASIL, 1970, 80 E 90/91
INDICADORES
Taxa de crianas de 0 a 4 anos na populao

Taxa de populao urbana
Taxa de atividade das mulheres tendo 10 anos ou mais
Taxa de mulheres chefes de domiclio
Taxa de fecundidade
Taxa de mortalidade infantil
1970
14,8
55,9
18,2*
6,0*
89,5*
ANOS
1980
1990 / 1991*
13,8
67,6
26,6
15,6*
4,0
69,1
39,2
2,7
49,7
11,3
75,6
18,1
-
Fontes: * Barroso (1982) para as taxas assinaladas com asterisco (*).

Censos Demogrficos 80 e 91 e PNAD 90 apud Anurio Estatstico do Brasil 1994
(FIBGE, 1994) para as demais taxas.
Durante os governos militares, o Estado formulou uma poltica de intensa expanso

da oferta de vagas, configurando educao infantil um perfil de atendimento de massa,
principalmente por meio de programas implantados pelos extintos Movimento Brasileiro de
14
Alfabetizao MOBRAL e Legio Brasileira de Assistncia LBA. Apoiado numa concepo

de educao compensatria, preparando crianas consideradas carentes para o ingresso no
ensino fundamental, esse modelo sofreu, posteriormente, o impacto de novas idias sobre
educao infantil veiculadas pelos movimentos sociais das dcadas de setenta e oitenta (o
movimento de mulheres e o movimento pelos direitos das crianas e dos adolescentes),
redundando em propostas avanadas para a Constituio de 1988, mas que no foram implantadas5. O modelo adotado foi nitidamente influenciado, no incio, por propostas elaboradas e divulgadas pelas organizaes intergovernamentais, em especial a UNICEF e a UNESCO
(Kramer, 1995; Vilarinho, 1987; Rosemberg, 1997b).
At o incio da dcada de setenta, o modelo de educao pr-escolar na verdade,
denominada pr-primria perseguido pela administrao educacional, divergia do modelo
da creche destinada aos pobres e alinhavam-se s recomendaes emanadas da XXVI Conferncia Internacional da Instruo Pblica da UNESCO, de 1961 (UNESCO, 1961)6. Este
documento enfatizava o carter essencialmente educativo da pr-escola, que deveria adotar
um modelo formal, adequando-se, antes de tudo, idade da criana. Recomendava-se um
atendimento de preferncia pblico e, nesse caso, gratuito. O corpo docente deveria eqivaler,
na sua formao e remunerao, ao da escola primria. A relao adulto-criana no deveria
ultrapassar 1/20 e os espaos fsicos na sua dimenso, luminosidade, higiene e limpeza
deveriam adequar-se s caractersticas da idade (UNESCO, 1961). Era esse o modelo praticado em pequena escala no pas e aquele desejado por tcnicos das Secretarias Estaduais de
Educao que j haviam implantado redes de pr-escola, considerado, porm, por alguns como
um atendimento elitista diante do novo projeto de extenso da cobertura, visando compensar
carncias de populaes empobrecidas e prepar-las para o ingresso no ensino fundamental.
Durante as dcadas de cinqenta e sessenta, em plena Guerra Fria, a UNICEF vinha
lanando as bases conceituais que constituram o modelo de educao infantil a baixo custo
propagado em diversos pases subdesenvolvidos, inclusive no Brasil. Dentre as diversas orientaes do perodo (Black, 1986; Egger, 1985) destacam-se trs: a nfase na participao da
comunidade para implantao da poltica social destinada infncia pobre; a estratgia de
atuar junto aos governos nacionais; a entrada da UNICEF na esfera da educao. Essa nova
estratgia acarretou a expanso da ao da UNICEF para alm do binmio sade-nutrio
que constitura a prioridade daquela instituio at ento, envolvendo-se, de incio, em projetos educacionais e, posteriormente, voltando sua ateno para a transmisso de valores s
5.
Apesar de mobilizado no processo constituinte, o movimento negro defendia uma agenda educacional mais
voltada para o ensino fundamental e nveis superiores, negligenciando-se da educao infantil. Entendo esta
prioridade como decorrente de seu envolvimento primeiro com questes ideolgicas relacionadas ao resgate
da identidade negra, por meio, principalmente, da reformulao de contedos curriculares.
6.
Este modelo de educao infantil inspirava-se diretamente nas coles maternelles francesas. A inspirao foi
intermediada, no perodo, pela Organizao Mundial de Educao Pr-escolar OMEP, ONG credenciada
junto UNESCO, que havia designado Mme. Herbenire-Lebert, inspetora geral das escolas maternais
francesas, como sua assessora junto quele organismo internacional (Rosemberg, 1998).
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novas geraes at ocupar-se da criana como um todo. nesta caminhada globalizante que
a UNICEF voltou sua ateno para a educao pr-escolar, e investiu em terreno que, at
ento, era de competncia da UNESCO (Myers, s/d). Ou seja, uma instituio que vinha
atuando na rea da assistncia infncia, borra os contornos de sua competncia e entra em
seara alheia, a educao escolar, da alada da UNESCO.
A elaborao e divulgao das novas propostas da UNICEF para a infncia e a juventude ocorreram por meio de estudos, publicaes, seminrios, conferncias internacionais
ou regionais, reunies da comisso executiva e atuao de seus tcnicos que assessoravam
diretamente instituies nacionais na elaborao de planos setoriais a serem incorporados
pelos nacionais. Para a Amrica Latina, destaca-se a Conferncia de Santiago do Chile realizada em 1965. A Conferncia recomendava que os planos nacionais de desenvolvimento
contemplassem as necessidades globais da infncia e da juventude, inclusive da criana prescolar, que previssem mecanismos de integrao interministerial e a utilizao das energias de
grupos e movimentos (a comunidade). Esses elementos aperfeioados constituram as bases
das novas propostas de educao pr-escolar em massa no Brasil (UNICEF, 1968. p.87-9).
O Brasil foi representado nessa Conferncia pelo Departamento Nacional da Criana
DNCr que tambm esteve presente na reunio da Comisso Executiva da UNICEF de
1965, quando se discutiu Como proteger em massa pr-escolares. O DNCr preparou, para
apresentar na reunio, um diagnstico sobre o pr-escolar no Brasil e dela trouxe as idias que
guiaram a elaborao do Plano de Assistncia ao Pr-escolar (Brasil, 1967), apresentado no I
Congresso Interamericano de Educao Pr-escolar, realizado no Rio de Janeiro em 1968.
Nesse documento esto presentes as orientaes que guiaram as propostas governamentais de
pr-escola de massa elaboradas no Brasil durante a dcada de setenta e parte da de oitenta.
O plano do DNCr de 1967 explcito ao especificar que se trata de uma poltica de
assistncia ao pr-escolar e no de uma poltica educacional para a pr-escola, especificidade
que se perde, porm, em planos subseqentes que se autodenominaram programas nacionais de educao pr-escolar7. O documento do DNCr sbrio, sinalizando tratar-se de um
plano de emergncia, sobriedade que tambm se perde em propostas subseqentes: nas
dcadas de setenta e oitenta o qualificativo emergncia foi substitudo por alternativo,
no convencional, informal em oposio educao tradicional, institucional ou formal. Aquilo que, inicialmente, era determinado pela falta de recursos passou a ser teorizado
tornando-se, muitas vezes, nos textos, um ideal a ser perseguido, um modelo a ser imitado.
Esse modelo foi propagado no territrio nacional para o atendimento pblico ou subvencionado com verbas pblicas. O antigo modelo, considerado agora elitista, ficou reservado ao
sistema privado usado pelos estratos mdios da populao.
7.
16
A mudana de terminologia, aparentemente universal, de educao pr-primria para educao pr-escolar

(algo que necessita ser mais bem compreendido pela Histria da Educao), acarretou transformaes em sua
associao a outros vocbulos. A expresso pr-primria foi sempre associada a escola ou ensino e nunca a
criana. O vocabulrio pr-escolar passou a designar tanto uma etapa da vida, quanto um nvel educacional.
Esse modelo de programas de massa para a pr-escola vinha tambm sendo gestado
pela UNESCO ao final dos anos sessenta. Myers (s/d) transcreve trechos de um documento
sobre o pr-escolar, elaborado conjuntamente pela UNESCO e pela UNICEF, datado de
1968, o qual, aps insistir na necessidade de uma ateno especial criana pequena e
destacar a dificuldade de implantao de programas formais nos pases em desenvolvimento,
sugere: uma soluo possvel que alguns pases em desenvolvimento esto adotando a
criao de classes de pr-primrio anexas s escolas primrias, segundo um modelo simplificado e, conseqentemente, mais barato que os jardins de infncia (Myers, s/d, p.5). No
incio da dcada de setenta, a chamada Comisso Faure8 sistematizava uma nova concepo
de educao infantil: como primeira etapa da educao permanente. Uma pr-condio
essencial para qualquer poltica educacional e cultural, a educao infantil deveria, portanto,
ampliar sua cobertura. A forma sugerida para a extenso de vagas seria com solues de baixo
custo, no formais e parcialmente assumidas pelas famlias.
Trata-se de organizar-se, de maneira gil e livre, a educao das crianas em idade prescolar (a partir dos dois ou trs anos), procurando os melhores meios para associar a
famlia e a comunidade local nas tarefas e nos gastos. Trata-se, tambm, de utilizar os
meios modernos de comunicao, que podem prestar grandes servios principalmente s
crianas que vivem em ambientes de escassa impregnao cultural. (Faure, 1972. p.21)9
Deve-se notar que esse modelo, ao fazer apelo comunidade para participar da
implantao baseia-se nas aptides inatas das mulheres para cuidarem de crianas pequenas
fortalecendo e legitimando duas trajetrias de educao infantil: uma profissional, baseada
em formao educacional do corpo docente, envolvendo espaos e equipamentos especficos; outra domstica-familiar, apoiando-se nos recursos disponveis na comunidade e no
na profissionalizao das educadoras (que receberiam apenas capacitao espordica)10.
No MEC, os primeiros sinais da gestao de um novo modelo de educao prescolar de massa foram emitidos pelo Conselho Federal de Educao CFE , no incio da
dcada de setenta, por meio de pareceres e recomendaes. Esses pareceres, ao cobrirem
lacunas da lei 5.692/71, evidenciam uma absoro das idias da educao compensatria
8.
As recomendaes formuladas por esta comisso Comisso Internacional pelo Desenvolvimento da Educao foram acolhidas pelas Conferncias Gerais da UNESCO (UNESCO, 1988).
9.
Esta mudana na concepo de educao infantil nos documentos produzidos na ou pela UNESCO foi acompanhada
de uma mudana no corpo de assessores dessa organizao. Nomes como Wallon, Piaget, Zazzo e Wall, que
apareciam em publicaes e seminrios, foram sendo substitudos por especialistas em planejamento e economia (Rosemberg, 1998).
10. O Brasil no foi o nico pas a adotar um modelo de massa a baixo custo apoiado em habilidades naturais das mulheres
para cuidar de criana pequena. Durante os anos setenta e oitenta, a UNICEF e o Banco Mundial divulgaram pelo mundo
o programa de creches domiciliares que se transformou no Programa nacional de expanso da educao infantil na
Colmbia (a partir de Cochran, 1993). O sexismo deste modelo ainda mais acentuado que o daquele implantado no
Brasil (Rosemberg, 1986).
17
(Ferrari, 1982) e do novo modelo de pr-escolar de massa. A similaridade entre as propostas

da UNICEF e da UNESCO e a que foi se gestando no MEC por meio de pareceres
evidente. Trata-se de implementar uma verdadeira poltica de educao compensatria que
vise equalizar as oportunidades educacionais (Parecer CFE 2018/74), pela adoo de modelos no-convencionais, procurando mobilizar toda a comunidade (Indicao CFE 45/74).
As recomendaes sobre pr-escolar da Comisso Faure aparecem como epgrafe,
em 1975, ao programa Educao Pr-Escolar: Uma Nova Perspectiva nacional (Brasil, 1975),
elaborado pelo ento setor de Educao Pr-Escolar do MEC. Esse programa absorveu, na
sua totalidade, as recomendaes da UNICEF e da UNESCO: educao, nutrio e sade
deveriam ser atendidas de forma integrada; utilizao de espaos fsicos disponveis (ou ociosos) na comunidade; a famlia e a comunidade fariam parte integrante das atividades de educao pr-escolar, objetivando despertar a conscincia sobre a importncia da idade prescolar e o barateamento dos programas; os meios de comunicao de massa deveriam ser
utilizados para atingir populaes distanciadas do espao escolar.
A funo de assistncia foi formalmente assumida na previso das reas definidas como
prioritrias: periferias das cidades com mais de 20 mil habitantes e reas que apresentassem
taxas de mortalidade infantil elevadas, principalmente no Nordeste.
O plano do MEC era extremamente vago quanto aos recursos oramentrios: alm
dos recursos oramentrios do MEC, previstos a partir de 1976, h o recurso do Fundo de Assistncia Social, administrado pelo Conselho de Desenvolvimento Social CDS , composto pelos
Ministros de Estado da rea social e o recurso de financiamento externo (Brasil, 1975. p.30).
A proposta do MEC de 1975, com alguns ajustes perifricos, tornou-se o modelo
nacional pblico de ateno ao pr-escolar extrapolando os limites das regies consideradas,
inicialmente, como prioritrias.
Apesar de ter formulado um programa nacional de educao pr-escolar de massa,
no foi o MEC que conseguiu implant-lo na dcada de setenta, mas sim a LBA, com o
Projeto Casulo. Lanando em 1977, o projeto rapidamente se expandiu, ultrapassando a
meta prefixada de atender a 70 mil crianas no ano de implantao. Atuando de forma
indireta, repassando recursos a instituies privadas e prefeituras, a LBA conseguiu, ento,
implantar um programa nacional antes do MEC. No havia resistncias eqivalentes s enfrentadas pelo MEC, principalmente por se tratar de um rgo de assistncia, que j desenvolvia um discurso e uma prtica de participao da comunidade e que dispunha de uma rede
capilar de servios, repassando verbas diretamente s instituies comunitrias, sem necessidade de intermediao das instncias administrativas estaduais e municipais.
Para difundir o Projeto Casulo durante o governo do Gal. Geisel, a LBA usou o
discurso da preveno desordem social decorrente da existncia de bolses de ressentimento, isto , das populaes empobrecidas principalmente nas periferias urbanas, passveis
de ameaarem a segurana nacional. No contexto da Guerra Fria, o Projeto Casulo, como a
poltica social daquele governo, incorporou o discurso da Doutrina de Segurana Nacional
(Rosemberg, 1997b), da mesma forma que a matriz poltico-ideolgica dos programas de
18
desenvolvimento de comunidade, no plano internacional, fora inspirada pelo mesmo discurso no contexto da Guerra Fria (Amman, 1982).
A estratgia usada pela LBA para expanso do nmero de vagas foi peculiar: baseouse, essencialmente, na diminuio do per capita mensal repassado s entidades beneficiadas.
Desse modo, aps uma rpida expanso inicial baseada em recursos compatveis, o aumento
de vagas ocorreu s expensas da diminuio do custeio da criana (Lima, 1994).
Foi ento por intermdio do MOBRAL (rgo ameaado de extino e que fora
criado para a alfabetizao de jovens e adultos) que o MEC lanou e implantou, em 1981, o
Programa Nacional de Educao Pr-escolar.
O MOBRAL entrou no mbito do pr-escolar adotando, e explicitando, as propostas
da UNICEF para esta faixa de idade11. Diferentemente do que ocorrera antes, desta vez, os
recursos oramentrios e tcnicos, provenientes da fundao MOBRAL, e o repasse de verbas por meio de convnios causaram um impacto na extenso de vagas, alterando o modelo
de funcionamento da educao pr-escolar.
Ambas as instituies LBA e MEC adotaram modelos convergentes de educao infantil. Assim, creches e pr-escolas, instituies distintas at o incio dos anos setenta, pouco
ou nada se diferenciaram: visando a compensao de carncias, subordinaram a educao
assistncia, definiram as mesmas zonas e regies prioritrias para interveno (regio Nordeste e periferias urbanas), e o modelo pedaggico implantado foi baseado no mesmo princpio, ou seja, o da reduo de investimentos governamentais. Ambos os programas foram
avaliados logo aps sua instalao, avaliaes que j anunciavam as implicaes desse modelo
a baixo investimento governamental:12 inadequao na formao de pessoal; insuficincia de
materiais pedaggicos; precariedade das instalaes e, at mesmo, da alimentao oferecida
(Serpa, 1982; Melo, 1984). Apesar disso, o programa se expandiu.
As tendncias atuais da educao infantil brasileira cristalizaram os modelos poltico e
pedaggico de expanso adotados pelo governo federal no incio da dcada de oitenta, o que
transparece nas sries histricas organizadas a partir de dados consolidados pelo SEEC/MEC,
apresentadas e discutidas adiante (Tabelas 2 e 3). Isto , o modelo a baixo custo, apoiado
numa concepo das habilidades naturais da mulher para o exerccio da funo de educadora infantil, impregnou o imaginrio e as prticas sociais, generalizando-se como o modelo
possvel e adequado de educao infantil para o Brasil. Baseando-se no enfoque de compensao de carncias de populaes empobrecidas, o governo federal estimulou a abertura de
11. Por exemplo, encontramos a seguinte apresentao em documento da poca: O grupo de trabalho do
Projeto Especial do Pr-Escolar, sob o ttulo Proposta para um Atendimento Educacional a Crianas de 4 a 6 anos
Provenientes de Populao de Baixa Renda, relacionou os princpios educacionais que nortearam, de acordo com
a linha do Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), sua atuao... (Schlesinger, 1981. s.p).
12. Prefiro a expresso baixo investimento governamental baixo/custo, pois ela indica que o custo total do
programa indireta e parcialmente assumido pela comunidade atravs da cesso de espaos fsicos, da subremunerao paga a seus servios, alm das implicaes, a longo prazo, de um atendimento inadequado no
plano da qualidade.
19
vagas pela administrao municipal, principalmente nas regies Norte e Nordeste, que
recrutou mo-de-obra no formada para atuar junto a crianas com idade prxima ou
superior prevista para o ingresso no ensino fundamental. Nota-se, pois, um deslizamento
importante de sentido: a educao infantil destinada a crianas em idade anterior educao
compulsria, passou a ser entendida como educao anterior educao compulsria,
independentemente da idade da criana, fato atestado pelo nmero significativo de crianas
tendo de sete a onze anos nos estabelecimentos de creche/pr-escola (1,2 milho de acordo
com a PNAD 95; Tabela 4)13.
Sem dvida, a expanso das matrculas no pr-escolar no perodo, pode receber o
qualificativo de espetacular, quando se destacam os ndices de crescimento (Tabelas 2 e 3):
1062,1% no perodo 70-96 e 225,7% entre 1980 e 1996. De forma regular e sistemtica,
ano a ano, a administrao municipal passou a assumir, cada vez mais, a educao prescolar: responsvel por apenas 12,9% das matrculas iniciais em 1969, a administrao
municipal dobrou sua taxa de participao j em meados da dcada de setenta (era responsvel por 26,4% das matrculas iniciais em 1976), para assumir mais da metade do atendimento
pr-escolar em 1996, quando 57,4% das matrculas iniciais estavam sob sua responsabilidade.
Os ndices de crescimento foram notveis para os diferentes segmentos populacionais,
independentemente do nvel de renda, da localizao rural ou urbana, pertencimento racial
ou do sexo da criana (Tabela 5). Poder-se-ia pensar em democratizao da oferta. Porm, a
democratizao da educao infantil no Brasil no pode ser analisada somente sob a tica de
sua expanso mas tambm das diferenciaes internas decorrentes dessa expanso, e da
articulao desse nvel educacional com o ensino fundamental, como aconselhou Petitat
(1994) para entender a democratizao do ensino secundrio francs.
Quando a ateno se volta para a composio etria das matrculas iniciais, constatase que a educao infantil brasileira tem se aproximado mais do modelo de antecipao da
escolaridade pelo pr-escolar: a srie histrica (Tabelas 2 e 3) mostra que a proporo de
matrculas iniciais entre crianas com menos de quatro anos pequena, tendo ocorrido uma
inflexo na curva apenas em 1976. Porm, a mudana mais significativa no perfil da educao
pr-escolar no perodo parece ter ocorrido em 1984, quando o Censo Educacional passou
a incluir, tambm, os dados do Programa Nacional de Educao Pr-escolar implantado em 1981 pelo
MOBRAL. Entre 1983 e 1984 observa-se um salto de aproximadamente 400 mil matrculas iniciais,
correspondendo incluso da educao pr-escolar no formal no sistema de dados (Brasil, 1985b).
13. Em 1996, a PNAD calculava que 1.151.917 crianas tendo entre sete e onze anos freqentavam pr-escolar
ou classes de alfabetizao. O Censo Escolar do mesmo ano (Brasil, 1997) informava que 1.417.980 matrculas
em pr-escolar e classes de alfabetizao eram ocupadas por crianas tendo sete anos e mais. Esta defasagem
de 266.063 unidades entre ambas fontes pode ser explicada por diferentes razes, possivelmente associadas,
a saber: uma criana pode ter se matriculado mais de uma vez; ausncia de limite etrio superior nos dados do
MEC/INEP e limite etrio de onze anos nos dados coletados pelo IBGE; poca de coleta de dados divergindo
em ambas as fontes; modo de calcular a idade da criana divergindo em ambas as fontes; desconhecimento, por
parte da famlia (informante) do ano ou nvel de ensino que a criana freqenta (Rosemberg, 1999).
20
21
343.339
374.267
422.313
459.960
498.824
529.845
566.008
707.470
780.048
944.583
1.198.104
1.335.317
1.543.822
1.866.868
2.084.109
2.481.848
2.524.000
2.971.474
3.296.010
3.375.834
3.396.074
2.753.287
3.628.285
3.058.486
4.086.112
4.349.324
991,8
206,0
1062,1
TOTAL
44.488
50.995
77.996
81.291
115.461
123.487
138.000
186.718
203.069
261.111
356.006
381.331
464.053
580.474
692.314
897.363
1.000.000
1.177.574
1.290.446
1.414.201
1.471.825
1.218.592
1.711.032
1.552.902
2.086.654
2.498.842
3.991,9
447,2
4.800,2
12,9
13,6
18,5
17,7
23,1
23,3
24,4
26,4
26,0
27,6
29,7
28,6
30,1
31,1
33,2
36,2
39,6
39,6
39,2
41,9
43,3
44,3
47,2
50,8
51,1
57,4
MUNICIPAL %
3.375
4.381
4.311
6.582
11.121
16.044
19.499
73.925
82.787
102.963
127.837
151.285
176.158
189.203
227.708
201.769
272.398
297.303
322.143
305.450
331.599
254.255
340.326
240.081
355.784
272.011
10.441,7
135,2
6.108,9
1,0
1,2
1,0
1,4
2,2
3,0
3,4
10,4
10,6
10,9
10,7
11,3
11,4
10,1
10,9
8,1
11,0
10,0
9,8
9,0
9,8
9,2
9,4
7,8
8,7
%
149.771
160.472
195.167
206.360
205.388
208.755
212.408
244.348
269.335
310.120
403.101
441.225
512.017
637.867
684.506
900.538
804.477
1.016.508
1.098.425
1.035.690
1.148.304
981.798
1.185.456
1.101.109
1.284.813
-
43,6
42,9
46,2
44,9
41,2
39,4
37,5
34,5
34,5
32,8
33,6
33,0
33,2
34,2
32,8
36,3
31,9
34,2
33,3
30,7
33,8
35,6
32,7
36,0
31,4
6 ANOS %
MATRCULA INICIAL (MI)

-4 ANOS
32.919 4,6
32.725 4,2
46.242 4,9
69.482 5,8
77.409 5,8
86.397 5,6
95.088 5,1
111.773 5,4
233.165 9,4
131.043 5,3
164.737 5,5
196.512 6,0
250.697 7,4
253.063 7,5
176.899 6,4
298.803 8,2
220.546 7,2
464.534 11,3
455.232
500,1
1.282,9
+ 6 ANOS
8.467
8.393
8.417
10.418
9.425
10.520
11.126
14.374
17.726
21.316
26.600
34.763
42.244
82.971
118.384
280.907
142.681
312.010
375.130
431.144
430.996
293.018
515.428
402.924
733.208
8.559,6
2.009,2
-
RURAL
2,5
2,2
2,0
2,3
1,9
2,0
2,0
2,0
2,3
2,3
2,2
2,6
2,7
4,4
5,7
11,3
5,8
10,5
11,4
12,7
12,7
10,6
14,2
13,2
17,9
%
15.260
16.996
20.720
22.586
24.573
26.355
26.393
33.070
37.600
45.255
51.704
58.788
66.824
81.049
88.149
109.514
108.208
123.167
137.702
142.117
147.087
122.427
166.917
136.194
192.340
219.517
1.160,4
69,4
1.191,6
TOTAL
F ORMAO**
1 GRAU APENAS
1.572
1.872
2.156
2.283
2.809
3.187
2.076
2.059
2.416
2.670
2.916
3.216
3.529
5.012
19.540
18.872
22.640
22.407
23.756
16.607
31.585
21.448
39.560
35.267
2.416,5
1.130,1
1.783,9
FUNO DOCENTE (FD)

%
10,3
11,0
10,4
10,1
11,4
12,1
6,3
6,4
6,4
5,9
5,6
5,5
5,3
6,2
17,8
15,3
16,4
15,8
16,2
13,6
18,9
15,7
20,6
BRASIL, 1969-1996
NDICES
22,5
22,0
20,4
20,4
20,3
20,1
21,4
21,4
20,7
22,2
23,2
22,7
23,1
23,0
23,6
22,7
24,1
23,9
23,7
23,1
22,5
21,7
22,4
21,2
16,1
218
200
196
201
178
166
273
343
323
354
411
415
437
372
127
157
146
142
143
166
115
143
103
MI/FD(1) MI/FD(2)
- Dados no disponveis
* Dados estimados.
** Inclusive 2 grau incompleto.
*** Exclusive Amazonas, Bahia e Rio de Janeiro (dados no disponveis para esses anos nestas unidades federadas).
**** Inclusive matrculas em educao especial.
Fontes: 1969 - 75 (Brasil, 1977). / 1976 - 78 (Brasil, 1981). / 1979 - 80 (Brasil, 1983). / 1981 - 83 (Brasil, 1984). / 1984 (Brasil, 1986). / 1985 (Brasil, 1985b). / 1986, 1987, 1989,
1990, 1991, 1992 e 1993 (MEC/SPE/SEEC, processamentos especiais). / 1988 (Brasil, 1990). / 1996 (Brasil, 1997).
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985*
1986
1987
1988
1989
1990***
1991
1992***
1993
1996****
IC/70-93
IC/80-93
IC/70-96
ANOS
TABELA 2
CARACTERSTICAS DA EXPANSO DA EDUCAO PR-ESCOLAR -
22
4. 177. 302
4. 734. 512
4. 726. 591
4. 839. 083
3. 262. 369
5. 283. 894
4. 025. 006
5. 670. 309
5. 686. 762
5. 793. 251
38, 7
1986
1987
1988
1989
1990*
1991
1992*
1993
1994
1996****
I C 86 /96
1. 955. 343
2. 187. 428
2. 199. 570
2. 340. 153
1. 464. 850
2. 742. 849
2. 145. 513
3. 084. 075
3. 098. 299
3. 456. 342
76, 8
R URAL
918. 360
1. 072. 303
1. 020. 588
1. 078. 577
433. 614
1. 239. 583
825. 036
1. 389. 970
1. 317. 720
59, 7
-
46, 8
46, 2
46, 5
48, 3
44, 9
51, 9
53, 3
54, 4
54, 5
MUN I C I PAL %
22, 0
22, 6
21, 6
22, 3
13, 3
23, 5
20, 5
24, 5
23, 2
1. 321. 971
1. 478. 642
1. 407. 332
1. 537. 382
1. 172. 675
1. 633. 668
1. 364. 262
1. 762. 053
1. 813. 967
-
31, 6
31, 2
29, 8
31, 8
35, 9
30, 9
33, 9
31, 8
31, 9
970. 869
1. 135. 525
1. 125. 320
1. 201. 688
454. 704
1. 381. 591
850. 276
1. 450. 571
1. 301. 736
1. 417. 980
46, 1
M ATRCU LA I N I CI A L
% 6 ANO S
% + 6 ANO S
23, 2
24, 0
23, 8
24, 8
13, 9
26, 1
21, 1
25, 6
22, 9
24, 5
%
R URAL
538. 728
615. 502
555. 792
607. 833
162. 102
672. 924
390. 012
729. 217
646. 184
-
+ 6 ANOS
% **
13, 0
13, 0
11, 8
12, 6
5, 0
12, 7
9, 7
12, 9
11, 4
-
- Dados no disponveis.
* Exclusive Amazonas, Bahia e Rio de Janeiro (dados no disponveis para esses anos nessas unidades federadas).
** % sobre o total de matrculas iniciais.
*** % sobre as matrculas iniciais em zona rural.
**** Inclusive matrculas em educao especial
Fontes: 1986, 1987, 1989, 1990, 1991, 1992, 1993 (MEC/SPE/SEEC, processamentos especiais).
1988 (Brasil, 1990).
1994 (Brasil, 1996).
1997 (Brasil, 1997).
T OTAL
A NO S
% ***
58, 7
57, 4
54, 5
56, 4
37, 4
54, 3
47, 3
52, 5
49, 0
-
F UN O DOCE NTE
NDI CES
T OTAL 1 GRAU
M I / F D ( 1) I/ F D ( 2)
APE NAS
%
175. 546
48. 269
27, 5
24
86
199. 986
53. 646
26, 8
24
88
202. 675
50. 565
24, 9
23
93
211. 356
52. 844
25, 0
23
92
144. 854
21. 661
15, 0
22
151
256. 208
51. 879
20, 2
21
102
182. 307
44. 320
24, 3
22
91
267. 755
69. 179
25, 8
21
82
274. 582
65. 262
23, 8
21
87
295. 066
66. 437
22, 5
68, 1
37, 6
TABELA 3
CARACTERSTICAS DA EXPANSO DA EDUCAO INFANTIL
(PR-ESCOLAR E CLASSES DE ALFABETIZAO) - BRASIL, 1986 - 1996
TABELA 4
TAXAS DE ESCOLARIDADE SEGUNDO VARIVEIS ESCOLHIDAS
E DATA DE COLETA DO DADO*
VARIVEIS
Crianas de 5 e 6 anos (geral)
Crianas de 5 e 6 anos por raa
ANO
TAXA DE
ANO
TAXA DE
ESCOLARIDADE
ESCOLARIDADE
1981
23,6
1995
63,8
brancas
negras
Crianas de 0 a 6 anos por rendimento

familiar (sm)
at
de a
de a 1
+ de 1 a 2
+ de 2
1982
1982
1982
36,0
32,7
1990
1990
1989
52,7
48,4
1982
1982
1982
1982
1982
2,5
3,4
3,3
3,4
14,3
1989
1989
1989
1989
1989
14,8
17,9
25,3
40,6
60,6
*Fontes: PNADS 81, 82, 89, 90, 95 apud Rosemberg (1997a)
TABELA 5
PERFIL DE CRIANAS DE 5 A 11 ANOS QUE FREQENTAM A PR-ESCOLA
POR GRUPOS DE IDADE BRASIL*, 1987, 1995
A TRIBU TOS/
DA TA/IDADE
CRIANAS FRE QE NTA NDO PR-E SCOLAR

5 e 6 ANOS
7 a 9 ou 11 ANOS
RA A (1995) 7 a 9
Bra nc os
Negros (Pret os + Pardos)
Tota l
53,0
47,0
3.389.158
32,3
67,7
1.064.396
SEX O (1995) 7 a 11
H omens
M ulheres
Tota l
49,9
50,1
3.489.222
53,5
46,5
1.216.454
(1987) 7 a 9
at
a
a1
1a2
2a3
+3
Total
13,0
17,2
23,3
21,2
8,7
14,4
2.904.951
35,6
25,0
18,4
10,5
4,1
4,7
1.024.558
L OCALIZ A O (1987) 7 a 9
Urba na
Rura l
Tota l
84,7
15,3
2.904.951
60,0
40,0
1.024.558
RE GI O DE RESID NCIA (1995) 7 a 11

Norte*
Nordeste
Sudeste
Sul
Cent ro- Oeste
Tota l
5,6
36,5
42,5
9,6
5,8
3.489.222
5,3
66,2
21,8
2,5
4,1
1.216.454
RE NDA FAM ILIAR PER CAPITA
Exclusive zona rural da regio Norte.

* Fontes: tabulaes especiais das PNADs 87, 90; CD-RON de microdados PNAD 95.
23
Na passagem de 1983 para 1984 observam-se, ento, algumas inflexes importantes

na srie histrica associadas a esse aumento do nmero de matrculas iniciais: aumento
significativo da matrcula inicial em zona rural (137,3% de crescimento entre 83/84), de
crianas tendo mais de seis anos (198,1% de crescimento nas matrculas iniciais entre 83/84)
e residentes na regio Nordeste (68,8% das novas matrculas iniciais ocorreram nessa regio). Das 397.739 novas matrculas iniciais compulsadas pelo Censo Educacional de 1984,
81,8% distriburam-se em apenas sete estados: Maranho (22,7%), Bahia (17,2%), Minas
Gerais (12,8%), Cear (11,0%), Paran (7,2%), Gois (5,9%) e Pernambuco (5,0%). Alguns
desses estados, em especial os do Nordeste, ampliaram a matrcula principalmente para
crianas tendo seis anos e mais graas ao trabalho de professores(as) leigos(as).
Juntamente com a entrada de 397.739 novas matrculas iniciais em 1984, foram registradas
no sistema pr-escolar mais 14.528 funes docentes com formao inferior ao 2 grau completo (o que se tem denominado professores leigos). Assim, se aceitarmos a razo nmero de
crianas por adulto de 1983 (23,6), essas novas funes docentes leigas seriam, praticamente,
responsveis por quase todo o processo de expanso: as 14.528 novas professoras leigas teriam
assumido 342.860 novas matrculas, ou seja, 86,2% da expanso. No s as professoras leigas
deram conta da expanso naquele momento, como observa-se, na srie histrica, a instalao
desse modelo evidenciado pelo aumento, quase que contnuo no magistrio pr-escolar, da
participao de educadoras tendo cursado apenas o 1 grau. Em 1996, 22,5% das professoras
de educao infantil (pr-escolar e classes de alfabetizao) encontravam-se nessa situao
(Tabelas 2 e 3). Alm disso, nota-se uma tendncia ao aumento da proporo de crianas tendo
sete anos e mais nas pr-escolas e classes de alfabetizao (Tabelas 2 e 3).
A laicizao do corpo docente na educao infantil foi acompanhada do fenmeno
inverso no ensino fundamental: se em 1985, 14,4% do magistrio no ensino fundamental era
leigo, em 1987 esta cifra caiu para 11%, para atingir a porcentagem de 9% em 1996 (de 1
8 srie). A desvalorizao da educao infantil parece acompanhada de uma tendncia
valorizao do ensino fundamental. No plano dos(as) alunos(as), a educao infantil acolhe e
retm segmentos da populao com os maiores ndices de excluso no ensino fundamental:
crianas pobres e negras.
A opo por expandir a educao infantil com um modelo no formal apoiado nos
baixos salrios de professoras leigas, prioritariamente para as regies Norte e Nordeste,
diferenciou o padro de oferta do atendimento no s quanto ao desenvolvimento regional
mas, tambm, quanto aos segmentos raciais. Com efeito, a composio racial da populao
brasileira infantil, juvenil e adulta apresenta intensa variao regional. Os no-brancos
(conjunto de pessoas classificadas como pretas e pardas), que perfaziam 45% da populao
em 1995, representavam 71,3% dos residentes na regio Norte e Nordeste e apenas
15,2% na regio Sul (Fonte: PNAD 95).
Essa diversidade na composio racial dos residentes nas diferentes regies fisiogrficas
tem sido explicada, em parte, por fatores histricos: a configurao do sistema do trabalho
24
escravo no final do sculo XIX e a poltica imigrantista. Segundo Hasenbalg (1988), em 1872,
35% e, em 1890, 41% dos brancos estavam na regio Sudeste14, enquanto apenas 21% e
20% dos pretos e pardos a habitavam nestas mesmas datas. Essa tendncia acentuou-se nos
anos posteriores. Em 1940, 52%, em 1950, 56% da populao branca residia na regio
Sudeste. Em 1995, de acordo com dados da PNAD, considerando-se a mesma diviso
adotada por Hasenbalg (Sudeste mais Sul), esse percentual subia para 62,0%, enquanto
apenas 37,4% dos no-brancos habitavam aquela regio.
Na faixa etria de 0 a 6 anos de idade, encontramos composio racial equivalente ao
conjunto da populao, bem como padro equivalente de distribuio pelo territrio nacional: em 1987, neste grupo etrio, 54,4% das crianas foram declaradas brancas e 45,1%
pretas e pardas (PNAD, apud Rosemberg, Pinto, 1997). Porm, esta mdia nacional esconde
intensas diferenas regionais. As crianas pretas e pardas superam as brancas, justamente nas
regies economicamente menos desenvolvidas: na zona rural para o conjunto do territrio
nacional; nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Associando-se densidade populacional
e composio racial, observa-se que as crianas brancas residem principalmente no Sudeste
(70,4%) e as no-brancas principalmente no Nordeste (49,8%). Desse modo, foram principalmente as crianas pretas e pardas que se defrontaram com o modelo de educao infantil
no-formal introduzido no incio da dcada de oitenta o que acarretou impacto no perfil racial
do usurio dos diferentes programas oferecidos.
A opo por expandir a educao infantil nas regies Norte e Nordeste, atravs de
um modelo a baixo investimento, a cargo de professoras leigas, configurou um significado
bastante peculiar aos indicadores de cobertura. Os ndices de cobertura em educao infantil
no tm o mesmo significado em todos os estados e tampouco o mesmo significado que os
ndices de cobertura no ensino fundamental. Isto , no significam democratizao da educao, mas sim um processo de democratizao, como se descutir no prximo tpico.
DEMOCRATIZAO OU DEMOGRAFIZAO?
Para aprofundar esta anlise em base emprica, recorri a um tratamento estatstico de
dados envolvendo oito variveis desagregadas por Unidades da Federao (Quadros 1 e 2):
relativas a indicadores de desenvolvimento (ndice de desenvolvimento humano IDH ,
calculado pelo IPEA/PNUD); composio racial (porcentagem de negros pretos e pardos
na populao residente nas unidades da federao); taxa de escolaridade de crianas de zero
a seis anos no pr-escolar e indicadores educacionais (porcentagem de crianas tendo entre
sete e onze anos no pr-escolar; porcentagem de funes docentes no pr-escolar com
formao inferior ao 2 grau; taxa de escolaridade entre crianas de sete a onze anos no
ensino fundamental e rendimento escolar na prova de portugus na 1 srie do 1 grau).
14. importante lembrar que a regio Sudeste, de que fala Hasenbalg (1983), englobava, praticamente, as atuais
regies Sudeste e Sul, segundo a diviso dos censos demogrficos e das PNADs. Ela abrangia os atuais estados do
Rio de Janeiro, So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, e no inclua o Estado de Minas Gerais.
25
26
1991
1995
ndice de desenvolvimento huma no (IDH)*

% de negros na Unidade Federa da
(pret os + pardos)
Ta xa de freqncia EI de crianas de
0 a 6 anos
% de crianas de 7 a 11 anos na EI
% de repet entes no pr-esc ola r
% de fun es docentes tendo f orma o
inferior a o 2 grau c omplet o atuando no presc olar
Ta xa de esc ola riza o no 1 gra u de crianas
tendo entre 7 e 11 anos
Pontua o na prova de Lngua Portuguesa na
1 srie do 1 grau
1993
Anu rio Estatstic o

do Brasil, 1995
PNAD/95
ME C/INEP
1993
1995
PNAD/95
ME C/INEP
PNAD/95
PNUD/IPEA
PNAD/95
F ONTE
1995
1994
1995
ANO
NOME DA VARI VE L
Exclusive zona rural da regi o Nort e

Ausncia de inf orma o para 8 UF
Exclusive Estado do Tocantins

Negros = pret os + pardos
OB SE RVAE S
* O ndice de desenvolvimento humano, calculado pelo PNUD/IPEA (1996), resulta da mdia, por Unidade Federada, da esperana de vida ao nascer, escolaridade (analfabetismo e taxas de
escolaridade no ensino fundamental, mdio e superior) e renda per capita.
X8
X7
X4
X5
X6
X3
NMERO
DA VARI VE L
X1
X2
QUADRO 1
VARIVEIS SELECIONADA PARA CLCULO DE CORRELAO DE SPEARMAN
QUADRO 2
NDICES DE VARIVEIS SOCIORRACIAIS E DE ESCOLARIDADE
POR UNIDADES DA FEDERAO
X1*
UNDADES DA
FEDERAO
(UF)
X2**
IDH
1991
% DE
NEGROS
1995
X3**
X4**
X5***
TAXA DE
% DE
FREQNCIA CRIANAS DE 7
a 11 NO PRAO PRREPETENTES
ESCOLAR 1995
ESCOLAR
1994
0-6
1995
X6***
X7**
X8****
% FUNES
TAXA DE
RENDIDOCENTES
ESCOLAMENTO
TENDO
RIDADE 7 a ESCOLAR EM
FORMAO 11 ANOS NO PORTUGUS
INFERIOR A 2
1 GRAU
1 SRIE
GRAU NO PR
1995
1993
1993
Rondnia
0,715
57,9
25,7
14,6
0,0
18,5
92,0
55,4
Acre
0,665
71,2
28,5
5,7
0,3
16,9
89,3
63,4
Amazonas
0,797
71,8
22,7
19,1
20,2
44,0
63,7
Roraima
0,749
66,5
25,8
0,0
27,5
96,3
44,1
Par
0,688
74,2
28,1
28,0
16,2
51,0
82,1
60,5
Amap
0,781
64,7
18,5
16,7
0,0
11,9
88,2
49,5
Tocantins
75,4
16,9
32,6
17,1
50,9
82,6
46,6
Maranho
0,512
79,2
30,5
46,2
40,1
67,1
53,3
Piau
0,502
80,9
27,8
35,7
14,7
44,3
76,1
48,8
Cear
0,506
68,6
27,9
48,0
0,0
41,4
65,2
58,3
Rio Grande do
Norte
0,574
63,5
29,7
8,7
2,9
23,3
87,7
58,7
Paraba
0,466
65,9
27,9
38,4
34,2
48,3
73,4
68,4
Pernambuco
0,577
62,2
26,2
25,6
8,1
11,2
79,4
53,7
Alagoas
0,500
63,8
21,2
25,7
3,8
43,0
66,0
38,3
Sergipe
0,663
82,5
28,3
25,7
1,5
33,7
82,9
67,7
Bahia
0,609
78,2
23,5
46,5
Minas Gerais
0,779
45,5
22,1
20,7
0,0
0,1
Esprito Santo
0,816
52,7
23,9
2,3
Rio de Janeiro
0,838
38,7
31,7
22,7
41,5
70,1
60,1
4,7
89,5
63,7
3,2
90,9
54,1
6,5
87,6
65,9
So Paulo
0,858
23,7
28,2
7,9
1,8
94,5
71,2
Paran
0,827
23,7
20,5
4,0
10,9
93,5
65,1
Santa Catarina
0,842
7,3
23,6
6,2
0,0
19,1
94,4
70,8
Rio Grande do Sul
0,871
11,4
26,2
8,8
0,0
2,6
94,3
69,1
Mato Grosso do Sul
0,826
37,7
18,7
6,8
0,0
6,3
90,6
71,5
Mato Grosso
0,769
61,0
16,5
15,8
0,0
12,7
90,9
71,5
Gois
0,760
56,1
20,1
32,6
18,6
84,1
55,1
Distrito Federal
0,858
41,5
30,1
15,0
0,9
92,7
73,2
0,0
Fontes: * PNUD/IPEA (1996).

** PNAD 95;
*** (MEC/SPE/SEEC, processamentos especiais.
**** apud Anurio Estatstico do Brasil 1996 (FIBGE, 1997).
No Quadro 3, foram transcritos os r de Spearman e os nveis de significncia entre as

variveis sociorraciais (X1 e X1) e seis dos indicadores educacionais. Sua anlise permite
observar, em primeiro lugar, que as taxas de escolaridade no pr-escolar e no ensino fundamental comportam-se de modo diferente: enquanto a taxa de escolaridade no ensino fundamental entre crianas de sete a onze anos (X7) apresenta alta correlao positiva com o
ndice IDH (X1) e alta correlao negativa com a porcentagem de negros na populao (X2),
27
a taxa de freqncia ao pr-escolar no apresenta nenhum coeficiente com nvel de significncia

que permita aceitar correlao entre as variveis. Assim, enquanto a escolaridade de sete a
onze anos no ensino fundamental mais intensa nas unidades da federao mais ricas, mais
instrudas e mais brancas, o mesmo no se observa com a taxa de freqncia ao pr-escolar.
QUADRO 3
COEFICIENTES DE CORRELAO DE SPEARMAN ENTRE
VARIVEIS SOCIORRACIAIS E EDUCACIONAIS DE ACORDO
COM O RANKING OCUPADO PELAS UNIDADES DA FEDERAO
X1
IDH
VARIVEIS
X3
taxa de freqncia a o prescolar (0 a 6)
X4
% de crianas de 7 a 11
anos no pr
X5
repetncia no pr-escolar
X6
% de funes docentes com
forma o inferior
a 2 grau
X7
taxa de escolaridade 7
a 11 no ensino fundamental
X8
rendimento escolar na
1 srie
X2
% de negros na
popula o
r
p
n
r
p
n
r
p
n
-0,157
0,444
26
-0,622**
0,001
26
-0,729**
0,001
18
r
p
n
r
p
n
r
p
n
0,151
0,460
27
0,604**
0,001
27
0,677**
0,001
19
r
p
n
-0,814**
0,000
26
r
p
n
0,779**
0,000
27
r
p
n
r
p
n
0,718**
0,000
26
0,584**
0,002
26
r
p
n
r
p
n
-0,702**
0,000
27
-0,520**
0,005
27
* Correlao significante no nvel de 5% para teste estatstico bicaudal (HO: ro = 0).

** Correlao significante no nvel de 1% para teste estatstico bicaudal (HO: ro = 0).
Em segundo lugar, observa-se um comportamento oposto entre a escolaridade de

crianas tendo de sete a onze anos no ensino fundamental e no pr-escolar: enquanto o
primeiro indicador de escolaridade apresenta alta correlao positiva com o IDH (X1) e
presena de brancos na unidade federada (X2), a presena de crianas desse grupo etrio no
pr-escolar (X4) est inversamente associada aos ndices de desenvolvimento humano (X1)
e diretamente associada presena de negros (X2).
Tambm a correlao entre rendimento escolar na 1 srie do 1 grau (X8) est
diretamente associada ao ndice de desenvolvimento humano (IDH) e inversamente associada
28
presena de negros na unidade federada. Portanto, os piores resultados na prova de

portugus na 1 srie esto associados ao menor desenvolvimento da unidade federada,
bem como maior presena de negros a residentes.
Os maiores ndices de repetncia no pr-escolar esto inversamente associados ao
nvel de renda do chefe e diretamente associados sua baixa escolaridade e porcentagem
de negros na unidade federada. Assim, nas unidades federadas mais pobres, com pior nvel de
escolaridade e com presena mais acentuada de negros encontram-se, tambm, os maiores
ndices de reprovao no pr-escolar.
Finalmente, a freqncia de funes docentes com formao inferior ao 2 grau (X7)
est inversamente relacionada com o ndice de desenvolvimento e diretamente relacionada
presena de negros (X2).
Em concluso: quanto menos desenvolvida e mais negra a unidade da federao,
maior a porcentagem de crianas tendo sete anos e mais que freqentam a pr-escola e
maior a porcentagem de funes docentes com formao inferior ao 2 grau. So estas
unidades da federao que ocupam, tambm, postos inferiores quanto aos indicadores de
escolaridade no 1 grau: so piores as taxas de escolaridade no ensino fundamental entre sete
e onze anos e piores os resultados das crianas freqentando a 1 srie do 1 grau na prova
de portugus.
No Quadro 4, foram transcritos os coeficientes de correlao entre os indicadores de
escolaridade. Observa-se que o maior ndice de crianas entre zero e seis anos no prescolar (X3) no apresenta associao com nenhuma das variveis selecionadas (X6, X7 e
X8). Porm, a maior freqncia de crianas entre sete e onze anos no pr configura um
outro padro: est diretamente associada presena de professores(as) leigos(as) (X6) e
inversamente associada ao ndice de escolaridade de sete a onze anos no ensino fundamental
(X7). Isto , unidades federadas onde se encontram maiores porcentagens de crianas tendo
sete e onze anos no pr-escolar, so tambm aquelas em que se encontram maiores porcentagens de professores leigos e menores ndices de escolaridade no ensino fundamental.
Isso pode significar que o pr-escolar est sendo usado como alternativa educao fundamental para segmentos diferenciados de crianas.
Os ndices de repetncia no pr-escolar (X5) esto diretamente associados presena de professores(as) leigos(as) (X6), inversamente associados aos ndices de escolaridade no
1 grau (X7) e a bons nveis de rendimento na prova de portugus realizada na 1 srie do 1
grau (X8). Isto , a repetncia no pr-escolar se associa baixa qualificao do(a) professor(a)
e baixa rentabilidade do sistema.
Finalmente, os melhores resultados na prova de portugus na 1 srie (X8) foram
registrados naquelas unidades da federao em que no pr-escolar encontram-se menores
porcentagens de professores leigos e melhores ndices de escolaridade no ensino fundamental para crianas entre sete e onze anos.
29
QUADRO 4
COEFICIENTES DE CORRELAO DE SPEARMAN
ENTRE INDICADORES EDUCACIONAIS DE ACORDO COM
O RANKING OCUPADO PELAS UNIDADES DA FEDERAO
VARIVEIS
X3
taxa de freqncia
0-6 ao pr-escolar
1995
X4
% de crianas de 7 a
11 no pr-escolar
1995
X5
repetentes 1994
X8
rendimento escolar
em portugus 1 srie
1995
X7
taxa de escolaridade
7 a 11 anos
no 1 grau
1995
X6
% funes docentes
no pr tendo formao
inferior a 2 grau
1993
X8
rendimento escolar
em portugus
1 srie
1995
r
p
n
0,003
0,988
27
r
p
n
-0,074
0,713
27
r
p
n
0,149
0,457
27
r
p
n
r
p
n
0,628**
0,000
27
0,699**
0,001
19
r
p
n
r
p
n
-0.828**
0,000
27
-0,680**
0,001
19
r
p
n
r
p
n
-0,277
0,162
27
-0,477*
0,039
19
r
p
n
-0,495
0,009
27
r
p
n
0,400*
0,039
27
* Correlao significante no nvel de 5% para teste estatstico bicaudal (HO: ro = 0).

** Correlao significante no nvel de 1% para teste estatstico bicaudal (HO: ro = 0).
Em resumo, a expanso da educao infantil, ou as melhores taxas de cobertura de

educao infantil, em si no constituem bons indicadores de desenvolvimento, sejam
socioeconmicos ou educacionais. Para que isso ocorra necessrio qualificar o ndice de
cobertura: se atende populao de crianas na faixa etria prevista com professoras qualificadas para a funo. Nesse sentido, a expanso da educao infantil no significa obrigatoriamente um processo de democratizao da educao mas pode significar uma realocao, no
sistema educacional, de segmentos sociais excludos. Como dizem os franceses, em vez de
democratizao estaria ocorrendo um processo de demografizao. No caso brasileiro, a
incluso acarreta, paradoxalmente, a excluso.
CONCLUSES
A desqualificao da educao infantil constitui fenmeno quase que universal em
decorrncia de sua vinculao esfera da produo da vida (Cochran, 1993). Em vrios
pases desenvolvidos, principalmente da Europa, tem-se observado, porm, um movimento
para sua qualificao.
Em primeiro lugar, a prpria dinmica da vida social levou expanso da oferta com
padres de qualidade compatveis, em muitos pases, com as exigncias de uma crescente
30
populao usuria de classe mdia. Assim, a participao macia de mulheres de diferentes

estratos sociais no mercado de trabalho e a inexistncia (ou custo) de empregadas domsticas como retaguarda, pressionaram a demanda dentro de padres de qualidade satisfatrios.
Em segundo lugar, polticas afirmativas para a igualdade de oportunidades entre os
sexos tm levado, tambm, requalificao da educao infantil, principalmente no contexto
da Unio Europia. Por exemplo, a Comisso Europia, rgo executivo da Unio Europia,
conta com um Conselho Consultivo de Educao Infantil enquadrado no programa de igualdade de oportunidades para os sexos. Em 1992, o Conselho de Membros da Comunidade
Europia adotou uma recomendao sobre o atendimento criana pequena que foi aprovada pelos doze Estados-membros, tendo sido operacionalizada na proposio de critrios de
qualidade dos servios para crianas pequenas que envolvem, inclusive, o estmulo atuao do
homem como provedor de cuidados em equipamentos de educao infantil (Jensen, 1993)15.
No Brasil, o processo histrico no se tem dado no mesmo sentido. Apesar de o
Movimento de Mulheres ter participado intensamente da mobilizao por creches durante
os anos setenta e oitenta (o que redundou no reconhecimento do direito da criana educao antes dos sete anos pela Constituio de 1988), as profundas desigualdades sociais mantm, de um lado, ainda uma grande disponibilidade de empregadas domsticas (que oferecem retaguarda para as famlias de classe mdia, possivelmente minimizando conflitos familiares) e, de outro, uma profunda segregao social na utilizao de equipamentos sociais16.
A expanso a baixo investimento e a persistncia de modelos institucionais diversificados creches pblicas e creches conveniadas, pr-escolas pblicas e conveniadas, classes de
alfabetizao , geralmente abrem possibilidades ao oferecimento simultneo de servios
com qualidade extremamente desigual. essa desigualdade no custeio/qualidade que penaliza crianas pobres e negras de diferentes formas, desigualdade que tenho denominado morte educacional anunciada.
Parece-nos urgente eliminar no Brasil as trajetrias paralelas de educao infantil.
inadmissvel que creches e pr-escolas constituam alternativas ao ensino fundamental para
crianas pobres e negras. Os dados sugerem tambm a falcia de que os problemas enfrentados pelo ensino fundamental (sua baixa eficcia) brotam apenas desse nvel de ensino: a
socializao de crianas pobres e negras para a subalternidade se inicia no berrio onde se
encontram, de maneira geral, as trabalhadoras de creche com nvel educacional inferior e
crianas vivenciando rotinas de espera: espera do banho, da comida, da troca de fraldas, do
brinquedo.
15. Apesar de ser questionvel o impacto da presena, por si s, de homens na valorizao da funo
(Saparolli, 1997).
16. A Pesquisa Nacional sobre Demografia e Sade de 1996 (BEMFAM, 1997. p.37) encontrou, para a amostra de mulheres
entrevistadas (15 a 49 anos) que, dentre aquelas que trabalham fora tendo filhos menores de cinco anos, 11,6%
delegavam o cuidado da criana empregada domstica, 10,3% escola ou creche e 34,3% a outros parentes (que
no filhos/as).
31
O caminho que nos parece mais adequado neste momento para superar o intrincado
jogo de subordinaes de classe, raa, gnero e idade, que vem prejudicando crianas atravs
da educao infantil, seria o da formao e qualificao da trabalhadora que lida diretamente
com a criana. Educao formal com qualificao profissional poderia angariar maior dignidade funo, desempenhada por mulheres, de cuidar e educar crianas pequenas. Vou me
deter mais neste aspecto.
Como evidenciou pesquisa realizada pelo Centro de Cultura Luiz Freire (1994), na
Regio Metropolitana do Recife, sobre escolas populares (que incluem creches e pr-escolas), trabalhar nessas instituies, mesmo com baixos salrios, pode significar iniciao profissional para algumas mulheres. H algumas evidncias de que a abertura de creches nem
sempre responde necessidade da demanda por vagas, mas ampliao de mercado de
trabalho para mulheres com baixo nvel de instruo (Naspolini, comunicao pessoal, 1994)17.
Como observou Beatty para os EUA, no Brasil tambm a expanso de vagas dos programas
nacionais da LBA e do MEC abriram outras oportunidades de emprego para mulheres com
pequeno nvel de instruo nas regies mais pobres do pas.
Essa ampliao de mercado de trabalho por meio de programas no formais tambm
beneficia mulheres e homens dos estratos sociais mdios, que ocupam cargos tcnicos na
administrao e superviso desses programas, pois quanto menos qualificada a pessoa que
lida diretamente com a criana, maior respaldo necessita de pessoal qualificado para dar
suporte a seu trabalho18.
Essa concepo desqualificante de educao infantil atinge tambm a organizao do
sistema pblico de ensino, evidenciada pelas aes administrativas ou pela reao de professoras diante da burocracia escolar. Na dinmica de resistncias de professoras e diretoras
diante dos desafios do ensino fundamental, so encontradas, no pr-escolar, docentes
espera: em perodo de gestao, s vsperas de aposentadoria (Silva, 1991). Walburga Arns
Silva refere-se situao da pr-escola, do ponto de vista dos docentes, como um lugar de
passagem. Para as professoras, trabalhar na pr-escola, pode significar no ter de enfrentar
crianas mais crticas, mais ativas, mais competentes: meu projeto ir trabalhar com o 1
grau, mas ainda no estou preparada. Precisa ter mais experincia e mais preparo... (professora de maternal e prezinho, com 3 grau pedagogia, entrevistada por Ana Beatriz Cerizara,
1995. p.24). Como vimos, no perodo analisado, o contingente de professoras leigas simultaneamente diminuia no ensino fundamental enquanto aumentava no pr-escolar. Uma
requalificao do corpo docente no ensino fundamental acompanhada de uma desqualificao
17. Relatrio de avaliao sobre o Programa Nacional de Educao Pr-escolar no Sergipe informa que, naquele
estado, as diretoras recebiam uma complementao salarial proporcional ampliao de vagas (lotao mxima)
nas classes de pr-escolar (Silva, 1991).
18. Franco (1989) mostrou que no programa de creche domiciliar (o modelo menos formal disponvel no Brasil), o
conjunto de crecheiras que atendiam as crianas, bastante numeroso, custava menos que o quadro tcnico
que lhe servia de apoio, pouco numeroso.
32
do professorado da educao infantil enquanto aumenta tambm neste nvel escolar a proporo de crianas acima da idade, pelo processo de reteno de certos segmentos de alunos:
especialmente pobres, negros e de sexo masculino. O ensino fundamental depura-se pela
educao infantil que retm alunos(as) candidatos(as) ao fracasso, e professoras espera19.
De um lado, o processo de expanso da educao infantil a baixo investimento aconteceu e cristalizou-se, principalmente, em unidades da federao com populao majoritariamente no branca. Com certeza, esses programas abriram oportunidades de emprego para
mulheres com pequena instruo e originrias dos estratos menos privilegiados da populao, possivelmente, algumas delas, tendo filhos na faixa de idade de zero a seis anos, usurios
reais ou potenciais de estabelecimentos de educao infantil. Indiretamente crianas pequenas poderiam estar se beneficiando dessa ampliao do mercado de trabalho para suas mes.
Mas qual a relao custo/benefcio?
A pergunta procede na medida em que a educao infantil, em seu processo de
expanso, tambm criou e reforou padres de excluso social e racial: crianas pobres e
negras (em percentual ligeiramente mais freqente entre meninos), mesmo no sistema de
educao infantil pblico, freqentam estabelecimentos de pior qualidade e que lhes impem
nvel educacional inadequado idade. Estabelecimentos de educao infantil de pior qualidade tanto significam lugares piores para educao e cuidado das crianas, quanto piores locais
de trabalho para os adultos. Locais de produo e reproduo da subalternidade. Mulheres,
resistindo ao destino de empregadas domsticas, acomodando-se s sobras do sistema. Crianas, desde muito cedo, sendo socializadas para a subalternidade.
No plano macro, apontamos como o padro de segregao racial no pas imprimiu
um componente de discriminao racial implantao de poltica de expanso da educao
infantil. No plano micro, o mesmo padro de segregao espacial, associado s trajetrias
paralelas de educao infantil e de educao em geral para crianas maiores (sete a onze
anos), e aos preconceitos social e racial, praticados cotidianamente no sistema educacional,
permitem entender os guetos sociorraciais observados. No encontro outra explicao
possvel, se no a manuteno do pessimismo racial que nos acompanha desde o sculo
XIX (a apatia, indolncia e impudncia do populacho negro), para entender a reteno to
precoce de crianas negras na educao pr-escolar. Aposta-se, de antemo, que tal criana
ter problemas no ensino fundamental.
Assume-se, pois, neste estudo, que a educao infantil tal como vem sendo implantada no pas, constitui um dos mecanismos sociais, entre outros, que coloca a populao
negra em desvantagem no processo competitivo de mobilidade social (Hasenbalg, 1992.
19. A implantao da Lei do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino e Valorizao do Magistrio
FUNDEF prenuncia uma nova depurao: a passagem de leigos do ensino fundamental para a educao infantil e uma
transferncia inversa de docentes qualificados(as) da educao infantil para o ensino fundamental. O monitoramento,
nesse caso, indispensvel.
33
p.57). E mais: as anlises apontam que ocorreu um exacerbamento desse processo no bojo
da implantao de uma poltica educacional para todos, baseada no argumento da equalizao
de oportunidades: para os pobres (compensao de carncia), para as mulheres (a educao
infantil como alternativa de guarda do filho, permitindo o trabalho materno). E o paradoxal
que, em todos os estados que implantaram e mantiveram esse modelo de educao infantil
a baixo investimento, as Constituies Estaduais estampam pronunciamentos anti-racistas e
anti-sexistas no captulo da educao.
Recorrendo novamente a Petitat (1994), no se pode refletir sobre a democratizao
e melhoria do ensino fundamental sem analisar o que vem ocorrendo com a educao
infantil e secundria20; no se pode pensar na movimentao das hierarquias educacionais,
sem refletir sobre as movimentaes nas hierarquias sociais de um modo geral21.
neste caminho que se seguem as implicaes para superao dessas desigualdades.
Diante das distores aqui anunciadas na oferta de educao infantil, apareceram algumas
sugestes para que se proba, por norma ou outro ato legislativo, a permanncia de crianas
tendo sete anos e mais no pr-escolar. Isso seria reenfatizar a necessidade do respeito
Constituio. Tal medida porm no suficiente, pois a excluso se travestiria com outra
roupagem. Ao invs de pr-escolar, ou classe de alfabetizao, facilmente se criariam novos
programas para reter, manter, separar segmentos excludos de crianas em patamares educacionais inferiores ou em experincias educacionais de pior qualidade (classes de acelerao,
por exemplo)22 sob a responsabilidade de segmentos excludos de mulheres. Enquanto creche valer menos que pr-escola, que vale menos que ensino fundamental, outras alternativas
de excluso sero criadas ou recriadas sobretudo se continuarmos contando com educadoras/professoras que no completaram a escolaridade bsica e que, por isso, recebem salrios
inferiores aos previstos para professores diplomados. Da a proposta poltica de investimento
prioritrio na formao bsica e profissional das educadoras infantis.
Retomo ento para concluir, a proposta de Willian Julius Wilson (1987) para polticas
pblicas destinadas populao negra pobre norte-americana posio tambm defendida
por Carlos Hasenbalg (1992) no Brasil: necessitamos de polticas no sexualmente ou racialmente especficas mas daquelas que visem diminuio das desigualdades econmicas e
20. A implantao da lei do FUNDEF ter, com certeza, implicaes no perfil da educao infantil: ndice de
matrcula, faixa etria das crianas, formao/qualificao docente (Campos, 1999; UNDIME, 1999).
21. Apenas a ttulo indicativo, seria necessrio acompanhar o recente processo de extino das classes especiais
(decorrente do movimento de integrao das crianas consideradas como portadoras de necessidades especiais) e o aumento de matrculas de crianas com sete anos e mais na educao infantil. Isto , supe-se o
impacto de outro aspecto da dinmica social assinalada por Petitat (1994).
22. O perfil sociodemogrfico (especialmente sexo e raa) da clientela das classes de acelerao poderia indicar a
ocorrncia, ou no, de reacomodao dessas crianas no sistema. Alm disso, a anlise de sua trajetria
escolar pregressa (nos estados que apresentam reprovao no pr-escolar) poderia indicar se os(as) alunos(as)
das classes de acelerao apresentam, ou no, uma escolaridade heterodoxa: retidos no pr-escolar e acelerados no ensino fundamental.
34
educacionais. No caso da educao infantil, uma poltica de equalizao de oportunidades

para crianas brancas e negras significa equalizao do padro de qualidade (ou pelo menos
reduo drstica das diferenas atuais) o que passa, hoje, pela formao educacional dos(as)
docentes que educam e cuidam de crianas pequenas em creches e pr-escolas. Afinal, essas
instituies so espaos para educao das crianas e de trabalho para as mulheres.
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40

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EXPANSO DA EDUCAO INFANTIL

Fundao Carlos Chagas

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Esta particularidade do sistema educacional brasileiro igualdade de oportunidades

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

A democratizao de um nvel de estudos deve ser sempre analisada em relao s

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

desenvolvem em perfeita sincronia conscincia de classe, gnero e raa. Por exemplo, a

A educao infantil tanto na vertente creche quanto na vertente pr-escola

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Analisando o impacto desta especificidade, Barbara Beatty conclui:

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Para Hasenbalg, tais desigualdades no derivam apenas das diferenas observveis no

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Taxa de crianas de 0 a 4 anos na populao

Fontes: * Barroso (1982) para as taxas assinaladas com asterisco (*).

Durante os governos militares, o Estado formulou uma poltica de intensa expanso

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Alfabetizao MOBRAL e Legio Brasileira de Assistncia LBA. Apoiado numa concepo

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

A mudana de terminologia, aparentemente universal, de educao pr-primria para educao pr-escolar

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

(Ferrari, 1982) e do novo modelo de pr-escolar de massa. A similaridade entre as propostas

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

MATRCULA INICIAL (MI)

FUNO DOCENTE (FD)

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Crianas de 0 a 6 anos por rendimento

*Fontes: PNADS 81, 82, 89, 90, 95 apud Rosemberg (1997a)

CRIANAS FRE QE NTA NDO PR-E SCOLAR

RE GI O DE RESID NCIA (1995) 7 a 11

RE NDA FAM ILIAR PER CAPITA

Exclusive zona rural da regio Norte.

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Na passagem de 1983 para 1984 observam-se, ento, algumas inflexes importantes

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

ndice de desenvolvimento huma no (IDH)*

Anu rio Estatstic o

Exclusive zona rural da regi o Nort e

Exclusive zona rural da regi o Nort e

Exclusive Estado do Tocantins

Rio Grande do Sul

Mato Grosso do Sul

Fontes: * PNUD/IPEA (1996).

No Quadro 3, foram transcritos os r de Spearman e os nveis de significncia entre as

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

a taxa de freqncia ao pr-escolar no apresenta nenhum coeficiente com nvel de significncia

* Correlao significante no nvel de 5% para teste estatstico bicaudal (HO: ro = 0).

Em segundo lugar, observa-se um comportamento oposto entre a escolaridade de

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presena de negros na unidade federada. Portanto, os piores resultados na prova de

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* Correlao significante no nvel de 5% para teste estatstico bicaudal (HO: ro = 0).

Em resumo, a expanso da educao infantil, ou as melhores taxas de cobertura de

Cadernos de Pesquisa, n 107, julho/1999

populao usuria de classe mdia. Assim, a participao macia de mulheres de diferentes

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