POLIFONIA

CUIAB

EdUFMT

V. 12

N. 1

p. 83-106

2006

ISSN 0104-687X

LIMITES E POSSIBILIDADES DO ENSINO-APRENDIZAGEM DO

GNERO CANO NO ENSINO FUNDAMENTAL: ALGUNS
ELEMENTOS PARA REFLEXO

Simone de Jesus Padilha* (UFMT)

RESUMO: Este trabalho objetiva discutir, em alguns aspectos, os

limites e possibilidades da transposio e modelizao didtica do
gnero cano em aulas de Lngua Portuguesa do Ensino
Fundamental. Para isso, tomaremos por um lado, a noo
bakhtiniana de gnero do discurso como base para as reflexes
acerca da caracterizao do objeto e, por outro, a configurao
dos agrupamentos de gneros empreendida por pesquisadores do
Departamento de Didtica de Lnguas da Universidade de
Genebra como base para a anlise da apropriao didtica.
PALAVRAS-CHAVE: Gnero cano. Transposio. Modelizao
didtica. Apropriao didtica.
CONFINES AND POSSIBILITIES OF THE TEACHING AND LEARNING
OF THE GENRE BALLAD AT ELEMENTARY SCHOOL:
SOME BASICS FOR THOUGHT-PROVOKING

ABSTRACT: This work aims to discuss, in some aspects, the

limits and the possibilities of the transposition and didactic
modelization of the ballad genre in the Portuguese language
classes of elementary school grades. To do that, on one side, we
will use the Bakhtinian notion of speech genres as the basis for
reflecting on the characterization of the object. On the other side,
we will draw on the configuration of groupings of genres explored
Professora do Departamento de Letras e do Programa de Mestrado em Estudos de
Linguagem (MeEL) da UFMT.

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by the researchers of the Department of Language Pedagogy of the

University of Geneva as the basis for didactic appropriation.
KEYWORDS: Ballad genre. Transposition. Didactic modelization.
Didactic appropriation.

1. Cano: visitando razes antropolgicas

Em Marxismo e Filosofia da Linguagem, pensando no
percurso metodolgico para o estudo da lngua, Bakhtin (1979, p.
124) enumera os passos a serem seguidos:
1. As formas e os tipos de interao verbal em ligao
com as condies concretas em que se realiza.
2. As formas das distintas enunciaes, dos atos de fala
isolados, em ligao estreita com a interao de que constituem os
elementos, isto , as categorias de atos de fala na vida e na
criao ideolgica que se prestam a uma determinao pela
interao verbal.
3. A partir da, exame das formas da lngua na sua
interpretao lingstica habitual.
Ao tratarmos, aqui, do gnero cano, procuraremos
ainda que de forma no exaustiva, face ao espao que se nos
reserva obedecer a esse percurso, compreendendo que a cano,
como manifestao artstica to presente na cultura de todos os
povos, transforma-se e evolui no tempo, assim como se
transformam e evoluem as relaes sociais. Seria necessria uma
investigao minuciosa e demorada que pudesse espelhar um
pouco deste percurso histrico de mudanas, adaptaes,
assimilaes e mltiplas influncias. Ressalte-se aqui a ntima
relao entre a msica e a literatura, j em suas origens, e os
desdobramentos desta simbiose at os nossos dias.
Se em uma sala de aula, hoje, um professor de Lngua
Portuguesa leva uma cano para a sala, se o livro didtico traz
letras de canes como textos a serem trabalhados, se h cursos
de lngua estrangeira que usam como base textual unicamente
canes, se possvel contar a histria do pas a partir de letras

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de canes, como fez recentemente uma obra1, podemos inferir

que tal gnero proporciona, alm do prazer artstico manifesto,
muitas possibilidades de trabalho com a interface verbal, seja no
contorno da significao, seja no mbito da apreenso dos
caracteres prosdicos de uma lngua - como o caso da lngua
estrangeira - seja na conjugao de ambos.
preciso ainda lembrar que a presena da cano na
vida dos povos possuiu e ainda possui significado bem longnquo
de quaisquer abstraes a que possamos nos apegar na
modernidade, tem natureza antropolgica, fez e faz parte
integrante e essencial da vida de todo dia, do ritmo de trabalho,
da interpretao das fases a que esto submetidos os membros do
grupo. Pensemos, dessa forma, nos cantos de trabalho, nos
cantos de guerra, de colheita, de semeadura, de vindima, de amor,
de luto:
Venho de macelada
Venho de colher macela
L dos campos de Castelo
Daquela mais amarela
Venho de macelada
Venho de macelada
Venho de macelada
Venho de colher uma flor
L dos campos do Castelo
Para dar ao namorado
Venho de macelada
Venho de macelada
Venho de macelada
Venho de colher um cravo
L dos campos do Castelo
Para dar ao namorado
Venho de macelada
Venho de macelada

WORMS, Luciana & COSTA, Wellington. Brasil sculo XX: ao p da letra da

cano popular. Curitiba: Nova Didtica, 2002.

85

Venho de macelada
Venho de colher loureiro
L dos campos do Castelo
Daquele mais ramalheiro
Venho de macelada
Venho de macelada
(canto de colheita de camomila,
domnio pblico)

Portugal,

As razes antropolgicas das prticas orais mostram a

ligao estreita desde sempre entre o homem e a cano, desde
um de seus elementos mais contundentes o ritmo at o
amadurecimento do material sonoro e sua metamorfose em
material verbal. Leito (1985, p. 187) faz interessante pardia
sobre o ritmo:
O poeta mexicano Octavio Paz
sustenta a tese de que o ritmo preexiste
linguagem verbal. Atravs de uma pardia
evanglica, glosemos a idia de Paz: no
princpio era o ritmo, e o ritmo estava com o
homem, e o homem era o ritmo. Antes de
falarem articuladamente, as primeiras hordas
humanas teriam percebido o compasso cardaco
dentro do peito, a entrada e a sada do ar pelas
narinas em intervalos regulares, e a alternao
combinada de seus ps em marcha; do universo
circundante teriam por certo apreendido as
unidades rtmico-visuais do sol e das trevas
os dias e as noites, o quaternrio percurso
lunar, o vaivm das mars.

Zumthor (1997, p. 86) lembra-nos, na mesma linha, que

na lngua dos Inuit, uma nica palavra significa tanto respirar
como compor um canto. Ou seja, se caminharmos em direo s
origens, encontraremos num momento a fuso da cultura com as
funes vitais do corpo humano, num encontro fascinante entre o
ser biolgico e o ser social.
E mais contundentemente, seja em sociedades primitivas
ou remontando antigidade clssica, podemos vislumbrar as

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ntimas relaes entre a poesia e a msica, e entre a poesia, a

msica e as prticas sociais populares e cotidianas.
O carter, alis, de criao de um espao comunitrio,
legado arte, nas sociedades primitivas, e da mesma forma na
antigidade clssica, refora ainda mais a idia de estreita ligao
entre a arte e o todo conjunto social. As manifestaes so
integrantes da vida de todo dia da comunidade em questo, feitas
por e para o povo todo e no uma motivao ou abstrao do
indivduo, como parece que se realizou, a partir da idade herica e
firmou-se, sculos depois, com a modernidade.
Hauser (1953/2000, p. 56) ilustra a questo:
Podemos estar certos de que a poesia
dos primeiros gregos, como a de todos os outros
povos num estgio primitivo, consistia em
frmulas mgicas, sentenas oraculares, rezas
e encantamentos, cnticos de guerra e de
trabalho. Todos esses tipos tinham algo em
comum; podem ser qualificados como a poesia
ritual das massas. Jamais ocorreu aos autores
de encantamentos e versos oraculares, aos
compositores de lamentos fnebres e cnticos
de guerra, criarem qualquer coisa individual;
sua poesia era essencialmente annima e
destinada comunidade como um todo;
expressava idias e sentimentos que eram
comuns a todos.

Tal lao estreito entre a cano e o povo - e podemos

assim localizar a expresso msica popular como se v, de
longa data. Tendo invadido os muros da instituio escolar, a
cano reencontra hoje esse pblico. Vejamos mais adiante, de
que forma e em quais condies.

2. Gnero cano: espao de produo e interseces

Mesmo levando-se em conta as relaes marcadas
historicamente, entre a poesia e a msica, Costa (2002, p. 120)

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chama-nos a ateno para o fato de que, ao tratarmos dos

espaos de produo contemporneos, poesia e cano so frutos
de processos de produo bem diferentes. Assim diferem os
elementos relacionados ao processo de produo, circulao,
recepo e registro do gnero:
No caso da cano, um produto
discursivo complexo, tem-se o processo,
solitrio ou coletivo, de composio da letra e
da melodia com o auxlio ou no de um
instrumento musical; tem-se tambm o
chamado arranjo, que pode intensificar ou
reconfigurar a compatibilidade entre os
componentes meldico e lingstico (Tatit:
1987:3), e ainda o processo de registro
(gravao e instalao em um suporte CD e
outros), com tudo o que isso implica de
escolhas, atos e gestos interdiscursivos e
intersemiticos. H tambm o processo de
distribuio
da
cano:
a
veiculao
radiofnica, sua presena nos meios televisivos,
nos bares e restaurantes (por meio da msica
ao vivo ou mecnica), nos mais diversos
ambientes (do supermercado aos meios de
transporte); sua apresentao pelos artistas em
shows; sua participao nas trilhas sonoras
do cinema, teatro, novelas televisivas; enfim, a
cano est em toda parte. Em contrapartida,
para cada um desses modos de veiculao
corresponde um modo de recepo da cano.
(COSTA, 2002, p. 120)

Segundo ainda Costa (2002), o mero fato de que ambas,

cano e poesia, se utilizarem da materialidade grfica em um
determinado momento de sua produo e circulao no as torna
variedades do mesmo. Ou seja, para ele, a poesia e a cano
(letra de cano) so gneros distintos entre si, cujos textos
podem ser reversveis: a poesia transformada em letra e a letra
lida como poesia.

88

J temos, hoje, uma rea de estudos responsvel pela

investigao das relaes entre a literatura e a msica. Scher
(1992, p. 14-15) prope para este tipo de estudo a denominao
melopotica do grego mlos (canto) + potica.
Oliveira (no prelo) apresenta um esquema de Scher, no
qual se procura reunir todos os estudos possveis da melopotica
e suas interrelaes:
MSICA

LITERATURA

Msica pura (musicologia)

(estudo de literatura) poesia ou prosa

Estudos msico-literrios
Literatura na
msica
Msica programtica

msica e literatura
msica
cantada

msica de
palavras

msica na literatura
estrutura e tcnicas
musicais

msica
verbal

Oliveira ainda exemplifica o que seriam tais categorias.

Literatura na msica referir-se- msica instrumental
inspirada numa idia no musical, geralmente indicada no ttulo
da composio e algumas vezes descrita num prefcio ou em
notas explicativas. Entre as peas programticas, destacam-se os
poemas sinfnicos ou poemas sonoros. Na categoria msica e
literatura, Oliveira coloca que Scher inclui a pera, o lied,
oratrios, cantatas, missas cantadas, madrigais, coros , baladas.
Em nosso entendimento, a se situa a cano popular, como
msica cantada.
Por fim, a categoria msica na literatura prioriza o
elemento literrio e centra-se na anlise da obra literria que
tenta imitar a construo musical. A sub-categoria msica de
palavras referir-se-ia, segundo Oliveira, s prticas literrias de
imitar a qualidade acstica da msica, atravs de recursos como
onomatopia, aliterao e assonncia, prprios da linguagem
verbal. Estruturas e tcnicas musicais refere-se maneira como
se organiza uma obra literria, como por exemplo Macunama lido
como rapsdia. Em msica verbal, a narrativa literria se ocupa

89

da leitura de uma determinada pea musical e integra isso ao

prprio enredo.
Langer (1980, p. 170), ao tratar das relaes entre a
msica e a literatura, coloca o que ela chama de princpio de
assimilao pelo qual:
[...] as palavras de um poema, as
aluses bblicas em
uma cantata, as
personagens e acontecimentos em comdias ou
tragdias
tornam-se
elementos
musicais
quando so usados musicalmente.

Assim, a autora no estabelece uma distino radical

entre o que msica ou poema, ou letra de cano. Segundo ela:
Quando as palavras entram para a
msica, elas no so mais poesia ou prosa, so
elementos da msica. Sua tarefa ajudar a
criar e desenvolver a iluso primria da msica,
o tempo virtual, e no a da literatura, que
outra coisa; assim, elas desistem de seu status
literrio e assumem funes puramente
musicais. (LANGER, 1980, p. 170)

Costa (2002), ao tratar da interseco da cano com

outros gneros, procura relativizar e distingui-la da msica
erudita, do improviso jazzstico e, por fim, da poesia. Em outro
trabalho, traa um interessante quadro comparativo entre a
poesia e a letra de cano o qual reproduzimos abaixo:

90

Aspectos

Poesia
1. de natureza
predominantemente escrita
(produo, registro e consumo)
2. Possui uma vocalidade
intrnseca (o tom), mas esta
tem de ser reconstruda por
indcios fornecidos pelo texto

M
A
T
E
R
I
A
I
S

3. Distncia do corpo do
escritor: a corporalidade
precisa ser reconstruda pelo
leitor atravs do texto.
4. Funciona sem o auxlio de
tecnologias adicionais alm do
suporte (o livro) e o
instrumento de produo
(mquina de escrever ou
computador)
5. nica modalidade de
registro: o livro; Modalidades
secundrias: discos e cassete
6. No registro, contenta-se com
a mera materialidade grfica
(monocromtica,
bidimensional, em celulide) e
s vezes a exige
7. O registro escrito em si
mesmo a poesia

91

Letra
A escrita apenas um
momento(no necessrio) de
seu processo de produo e
registro
impregnada de vocalidade:
pelas condies de sua
produo; pelo seu modo de
veiculao; pela cena
enunciativa que constri.
A voz traz diretamente
corporalidade letra.
Pode demandar recursos
tecnolgicos diversos para ser
produzida e executada: o
instrumento musical, o disco,
toca-discos, o amplificador, o
micro-fone.
Dupla modalidade de registro:
disco e encarte; Modalidades
secundrias partituras,
songbooks, catlogos,
revistinhas ou folhetos
No registro escrito est
freqentemente associada a
imagens coloridas (fotos,
desenhos, pinturas etc.) em
papel de diferentes qualidades.
O registro escrito (de qualquer
natureza) no reflete
satisfatoriamente sua
realidade.

Aspectos
L
I
N
G

S
T
I
C
O
S

P
R
A
G
M

T
I
C
O
S

Poesia
8. Explora palavras mais raras,
pouco usadas na linguagem
comum.
9. Tende a respeitar as regras
sintticas de carter normativo.
10. Tende a s efetuar
repeties e quebras de frases,
palavras, slabas para atender
exigncias de expressividade.
11. Na maioria das vezes s
dispe da significao verbal,
por isso, a coerncia do texto
valorizada.
12. Constri
predominantemente cena
enunciativa egocentrada: o foco
o eu da enunciao, e/ou
contemplativa: centrada em um
terceiro.
13. produto de uma
comunidade discursiva
especfica e fechada (a dos
poetas) que pode at desprezar
ou ser incompetente na arte de
fazer letra de cano.
14. Exige, em sua forma
tradicional, necessariamente, a
habilidade da leitura para ser
consumida de modo autnomo.
15. Modos de recepo: A
leitura
16. Modos de reproduo: A
declamao
17. Quanto articulao com
outras linguagens, relaciona-se
no mximo com a pictografia,
tanto com ilustraes parte
como com as que formatam o
prprio corpo do texto.

92

Letra
Predominam palavras mais
usadas cotidianamente.
Maior liberdade quanto s
regras normativas da sintaxe.
Permite repeties e quebras de
frases, palavras, slabas, e
sons, sem intencionalidade
outra que no a obedincia s
exigncias do curso meldico e
rtmico.
D pouca ateno coerncia
do texto: os sentidos que faltam
so preenchidos pela melodia.
Constri predominantemente
cena enunciativa dialgica:
centrada na interao entre um
eu e um tu constitudos no
interior da letra.
produto de uma comunidade
discursiva pouco definida. Tem
identidade dividida entre e
poesia e a msica.

Exige a habilidade do
canto(artstico ou no) e o
conhecimento da melodia, a
leitura opcionalmente.
Modos de recepo: A audio;
a leitura
Modos de reproduo: A
declamao; o canto
extremamente permissiva a
relaes com outras
linguagens: dramatrgica,
cnica, cinematogrfica,
plsticas (especialmente a
fotografia, a pintura e o
desenho), coreogrfica etc.

3. A cano no espao da transposio didtica: quais

capacidades de linguagem?
Neste estudo que visa a reflexo sobre os limites e
possibilidades da utilizao da cano em situao pedaggica,
interessa-nos, sobremaneira, a teoria bakhtiniana do enunciado,
que considera a lngua o lugar da interao verbal, em que os
enunciados s fazem sentido nos dados contextos de suas
enunciaes
(BAKHTIN/VOLOCHNOV,
1929).
Assim,
a
construo de prticas de linguagem se d, a meu ver, como um
processo de construo coletiva, que, mobilizando enunciados,
supe um dilogo ininterrupto entre um eu e um outro, em um
dado contexto, engendrado e expresso nas mais diferentes formas.
Das muitas noes trabalhadas por Bakhtin (1929; 19341935; 1953-1979), como as de enunciado, enunciao,
dialogismo, polifonia, compreenso ativa, autoria, apreciao
valorativa, que sero retomadas no processo de pesquisa,
interessa-nos, sobretudo, a noo de gnero.
Para Bakhtin (1953-1979, p. 281), cada uma das esferas
de comunicao verbal nas atividades humana gera enunciados
cujos contedos temticos, estilos verbais e construes
composicionais so relativamente estveis. A estes enunciados, ele
d o nome de gneros do discurso. Apesar da heterogeneidade dos
gneros do discurso, Bakhtin considera a distino entre gneros
primrios, mais simples, ligados s esferas cotidianas, e os
gneros secundrios, ligados s circunstncias de uma
comunicao cultural, mais complexa e relativamente mais
evoluda,
principalmente
escrita:
artstica,
cientfica,
sociopoltica.
Vislumbrar a linguagem como mobilizao de enunciados
no contexto de suas enunciaes, e, por conseguinte, como
mobilizao de gneros, implica vislumbrar os contextos de
aprendizagem da linguagem tambm como espao de ensinoaprendizagem de gneros do discurso.
O percurso da construo de uma perspectiva didtica
considerando a Teoria dos Gneros do Discurso para o ensino de
lnguas foi descrito por Rojo (1998a), que destaca a colaborao
dos grupos de pesquisadores, docentes e discentes da rea de

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Lingstica Aplicada (LAEL/PUC-SP), do campo de Psicologia da

Educao da Faculdade de Educao da UNICAMP e das Cincias
da Educao, Departamento de Didtica de Lnguas da
Universidade de Genebra, Sua.
Rojo (2000) advoga, neste sentido, um tratamento
enunciativo das anlises de interao em sala de aula, a partir da
circulao dos discursos e da presena de gneros discursivos em
sala de aula, assim como discute a presena dos gneros
escolares e gneros escolarizados, os primeiros tomados oralmente
para fins de comunicao no interior da escola e os segundos
como objetos de ensino de escrita.
Muitas dvidas surgiram e vm surgindo quanto a esse
casamento entre a Teoria Bakhtiniana dos Gneros do Discurso
e a prtica de sala de aula. Dentre elas, Rojo (1998a) elenca a
questo da escolha e/ou priorizao dos gneros, as diferenas de
abordagem no ensino-aprendizagem de produo de textos orais e
escritos ao pensarmos em gneros, a descrio dos gneros para
uma transposio didtica, a reorganizao de programas e
currculos em funo de tomarmos o gnero como objeto e no os
tipos de textos, a relao desta nova abordagem com a tradio e
a necessidade(?) da descrio gramatical e, por fim, quais os
materiais didticos adequados a uma proposta com gneros.
Para os pesquisadores genebrinos Dolz & Schneuwly
(1996), o trabalho escolar, no domnio da produo da
linguagem, faz-se sobre os gneros, quer se queira ou no. Tendo
este princpio em suas investigaes, este grupo de pesquisadores
tem trabalhado com a noo de gnero como mega-instrumento
em situaes de aprendizagem, nas especifidades das prticas e
atividades de linguagem e o lugar dos gneros na escola
(SCHNEUWLY, 1994; SCHNEUWLY & DOLZ, 1997), com a
tentativa de descrio de alguns gneros (SCHNEUWLY & DOLZ,
1997), e ainda com a proposio, aplicao e avaliao de
seqncias de mdulos de ensino, as seqncias didticas,
organizadas progressivamente, tendo como objeto de ensino os
gneros e agrupamentos de gneros (DOLZ & SCHNEUWLY,
1996).
A perspectiva bakhtiniana alia-se, neste estudo, s
proposies de Vygotsky (1935), que colocam o processo de

94

desenvolvimento intelectual em termos de apropriao mediada

pelo signo e pelo outro. Assim, a aprendizagem dos usos da lngua
tem um movimento do social para o individual, ou seja, dar-se-
nas interaes sociais e culturais, para em seguida internalizarse.
Para Vygotsky (1935, p. 74-75), a internalizao seria a
reconstruo interna de uma operao externa, consistindo
numa srie de transformaes, sempre com a participao do
outro. Sobre o papel do outro na aprendizagem, Vygotsky formula
o que ele denominou por Zonas, a Zona de Desenvolvimento Real
e a Zona de Desenvolvimento Proximal2, relativas aos nveis de
desenvolvimento da criana. A ZDR refere-se s etapas em que a
criana capaz de executar vrias tarefas independentemente, j
a ZDP, referir-se- ao momento da soluo de problemas sob
orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros
mais capazes.
Para Schneuwly (1992), a ZPD um conceito relacional
que articula as lgicas do desenvolvimento e do ensino. Seria,
mais propriamente, o resultado do cruzamento dessas duas
lgicas:
A zona pode ou no se criar quando
ocorre o cruzamento dos dois campos.
Encontra-se, portanto, no conceito de zona
proximal de desenvolvimento, contida a noo
de fracasso da empresa de ensino (e de
aprendizagem e desenvolvimento). Num tal
contexto de reflexo, ele est longe de ser um
instrumento operacional facilmente aplicvel ao
ensino e educao, fundamentando um
procedimento de tipo: preciso encontrar a
zona de desenvolvimento proximal para permitir
que o aluno passe de um nvel a outro. Ele
contm mais do que isso a idia de que
ficticiamente o professor ou o aluno define uma
2 Adoto aqui, conforme Rojo e outros vygotskianos, a traduo ZPD - Zona
Proximal de Desenvolvimento, em que a adjetivao proximal recai sobre a zona
criada pelo ensino-aprendizagem, e no a corrente ZDP, Zona de Desenvolvimento
Proximal.

95

zona que poder ser aquela do prximo

desenvolvimento
e
ensina
como
se
o
desenvolvimento fosse automaticamente se
seguir ao seu ensino. E esse ensino que cria a
zona (ou no a cria). apenas no processo de
ensino, na atividade comum entre professor e
alunos, que a zona pode se mostrar, zona cujo
estabelecimento, a possibilidade de construo,
o pressuposto do sucesso de ensino. O
desenvolvimento, por outro lado, efetivamente
dependente desta fico que antecede o ensino,
mas no se faz segundo as leis que essa fico
pressupe, mas segundo leis que so prprias
ao aluno. O ensino no implanta novas funes
psquicas na criana, mas coloca disposio
os instrumentos e cria as condies necessrias
para que a criana possa constru-las.

Rojo (1998a, 1998b), evidenciando as contribuies de

Vygotsky para as pesquisas em Lingstica Aplicada, historia os
primeiros resultados de uma releitura da obra deste autor de um
ponto de vista enunciativo, a partir de uma teoria da linguagem
bakhtiniana. Neste sentido um novo enfoque seria dado s noes
de internalizao e interao, conseqentemente s de ZPD,
discurso interno, externo, oral e escrito, signo, palavra, discurso e
lngua.
J ao tratar dos gneros como mega-instrumentos e
objetos de ensino, Dolz e Schneuwly (1996) propuseram
agrupamentos de gneros, definindo-os segundo os critrios:
preciso que os agrupamentos:
1. correspondam s grandes finalidades sociais legadas
ao ensino, respondendo s necessidades de linguagem em
expresso escrita e oral, em domnios essenciais da comunicao
em nossa sociedade (inclusive a escola);
2. retomem, de modo flexvel, certas distines
tipolgicas que j figuram em numerosos manuais e guias
curriculares;
3. sejam
relativamente
homogneos
quanto
s
capacidades de linguagem dominantes implicadas na mestria dos
gneros agrupados.

96

Assim, os pesquisadores apresentam cinco agrupamentos

de gneros, definidos pelos domnios sociais de comunicao e
relacionados por aspectos tipolgicos e capacidades de linguagem
dominantes exigidas dos enunciadores:
agrupamento da ordem do narrar (cultura literria
ficcional: conto, fbula, lenda, narrativa de aventura, romance,
etc.);
agrupamento da ordem do relatar (documentao e
memorizao de aes humanas: relatos de viagem, dirio ntimo,
autobiografia, notcia, reportagem, etc.);
agrupamento da ordem do argumentar (discusso de
problemas sociais controversos: textos de opinio, carta de leitor,
editorial, ensaio, resenhas crticas, etc.);
agrupamento da ordem do expor (transmisso e
construo de saberes: texto expositivo, conferncia, tomada de
notas, relatrio cientfico, etc.);
agrupamento da ordem do descrever aes (instrues
e prescries: instrues de uso, receita, regras de jogo,
regulamento, etc.).
Ao apresentarem estes agrupamentos, os autores, atravs
de uma nota de rodap, alertam os leitores que a poesia ficar de
lado:
Ignoramos propositadamente a poesia
que no pode absolutamente ser tratada como
agrupamento de gneros. Para um tratamento
interessante, (ver JOLIBERT, SRAIKI &
HERBEAUX, 1992).

Tal impossibilidade de relacionar poesia e agrupamentos

de gneros parece no se justificar, levando-se em conta os
critrios colocados pelos autores, citados h pouco. Sobre o
critrio primeiro, impossvel imaginar que a produo potica
esteja distante de grandes finalidades sociais legadas ao ensino,
pois assim estaro tambm quaisquer produes literrias e por
extenso qualquer produo cultural de um povo. Tambm fica
difcil imaginar um poema que no responda a uma necessidade
de linguagem em expresso escrita e oral, ou que no possa

97

participar de um dos essenciais domnios da comunicao em

nossa sociedade.
Relativamente ao segundo critrio, certas distines
tipolgicas figuram desde sempre, da potica clssica moderna,
dos inmeros tratados de versificao, de toda a cincia da
literatura, enfim, difcil no nos depararmos com as mais
minuciosas descries das configuraes poemticas.
Quanto ao terceiro critrio, embora seja difcil ajustar um
nome que englobe as capacidades de linguagem dominantes
implicadas na mestria dos textos poticos, podemos vislumbrar
exerccios de linguagem especificamente voltados para a
ressignificao incessante da palavra. Porm, como um enunciado
por excelncia, cada poema um poema, e na criao de cada um
o poeta lana mo de uma combinao nica de estratgias
textuais. Talvez pudssemos falar em versejar, mas pode soar
antigo, talvez pudssemos falar em linguajar, mas pode soar
amplo e pretensioso. Talvez pudssemos falar somente em
enunciar de forma especial...
O que interessa, na verdade, no encontrar uma
palavra certa que traduza a capacidade de linguagem dominante
no fazer potico se que h uma dominante. O que interessa
nem mesmo propor um novo agrupamento num conjunto que
estivesse, a alguns olhos, incompleto. Importa unicamente no
ignorar que se a poesia circula em diferentes esferas da cultura na
vida social, e se feita de linguagem, a sua realizao em poemas
constitui de fato e sem dvida um gnero do discurso.
O que se pensou aqui para a poesia serve tambm ao
gnero cano, pois o que nos interessa e o que circula no
ambiente escolar a interface verbal do gnero, a letra da cano.
preciso refletir, outrossim, sobre quais capacidades de
linguagem estariam envolvidas tanto no processo de produo
potica quanto no processo de produo da letra de cano.
O que se nos apresenta, primeira vista, um trabalho
sobre o material verbal significante, ou seja, sobre a prpria
lngua e suas propriedades, sonoras e rtmicas.
Obviamente, discutir as capacidades de linguagem
mobilizadas na produo de um poema ou de uma letra de cano
no implica num direcionamento estrito para a produo destes

98

gneros em sala, mas explorar os meandros da produo pode ser

um auxiliar na leitura e compreenso dos textos que ali se
apresentam.
O prprio pesquisador genebrino Schneuwly3 aponta para
o fato de que necessrio para a configurao de um modelo
didtico definir o que ensinvel num gnero, discutir as
dificuldades de apropriao do gnero em questo, definir as
finalidades de ensino, descrever como funciona socialmente um
gnero e, j no modelo didtico, como ele funciona dentro da sala
de aula.
Sabemos que nas aulas de lngua portuguesa nas escolas
brasileiras a cano se faz presente por meio do livro didtico, que
traz a letra como texto, tratando-o na maior parte das vezes como
poesia, ou, por meio de iniciativa do prprio professor, que
querendo tornar a aula mais agradvel, utiliza o recurso da
msica. Ouvem-se msicas, lem-se letras, e depois? Textos como
pretextos? H algum trabalho que explore o gnero como
pertencente a um espao discursivo, que leve o aluno a se
informar e/ou refletir sobre espaos e formas de produo,
circulao e recepo?
Segundo recente anlise de Costa (2002), o lugar que os
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
reservam cano exguo e desvalorizado, relaciona a
presena da msica como voltada para grupos jovens, que
mobilizaria uma linguagem adolescente. Na viso do autor, nos
documentos oficiais:
[...] a msica associada a uma
condio, a ser superada pela escola, que tem
dois vetores: um endgeno, isto , que vem das
tribos do interior de grupos especficos de
convivncia, que tem a msica como uma das
formas de expresso, e outro exgeno, ou seja,
que vem do exterior, da mdia, da produo
cultural que, supe-se, gera um gosto musical,
dentre outros modismos.
3 Informaes obtidas em curso realizado em abril/2002, no LAEL/PUC-SP,
ministrado pelo prprio professor Bernard Schneuwly (FAPSE/UNIGE, Genebra).

99

Alm disso, os Parmetros Curriculares Nacionais de 3 e

4 ciclos trazem sobre a cano e a poesia uma indicao da
cano na coluna da linguagem oral e do poema na coluna da
linguagem escrita, nos quadros de prtica de escuta e leitura de
textos e de prtica de produo de textos orais e escritos (p. 5457), o que parece evidenciar o fato de que o poema para ser lido
e a cano para ser falada/cantada. Na verdade, possvel
intercambiar tais aes. Em sala, na verdade, poemas so muitas
vezes declamados, e letras de canes lidas.
Essa reversibilidade tem seus limites, claro, mas muito
interessantemente provoca situaes inesperadas, como veremos
na cano no tpico que segue.

4. Um exemplo: na interface do poema e da letra de cano

Apresentaremos a letra da cano de Chico Buarque,
intitulada Meu caro Baro, cano voltada para o pblico
infantil, e que fez parte da trilha sonora do filme Os Saltimbancos
Trapalhes:
Onde quer que esteja
Meu caro Baro
So Brs o proteja
O santo dos ladro
Tava na faxina
Do seu caminho
Vi essa maquina
De escrever no cho
Escovei a nega
Lavei com sabo
Deu umas cocega
Nos calo da mo
Pronto
Ponto
Tracinho, trao
Linha
Margem
Meu caro Ba...

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Vire a pagina
Continuao
Ai, essa maquina
T que t que bo
Como eu lhe dizia
Meu caro Baro
A sua ausencia
uma sensao
O circo lotado
Cidade e serto
Domingo, sabado
Inverno e vero
Pronto
Ponto
De exclamao
Linha
Margem
Meu caro Baro
Tem gargalhada
Tem sim senhor
Tem muita estrada
Tem muita dor
Venha, Excelncia
Nos visitar
Estamos sempre
Noutro lugar
Dizem que virgula
Aspas travesso
Coisa ridicula
Dizem que o Baro
Que o Baro, meu caro
Tinha a faca, o po
O queijo e os passaros
Voando e na mo
Pois eu tenho ouvido
Que o pobreto
T magro, palido
Sem ocupao
Pronto
Ponto

101

De interrogao
Linha
Margem
Meu caro Baro
Venha Excelncia
Nos visitar
A casa sempre
De quem chegar
Se a senhoria
Vem pra ficar
Basta algum dia
Se preparar
Pra rodar com a gente
Pra fazer sero
Pra ficar contente
Comer macarro
Pra pregar sarrafo
Pra lavar leo
Pra datilografo
Bilheteiro, no
Pra fazer faxina
Nesse caminho
Cuidar da maquina
E no ser mais Baro
Linha
Margem
Etctera e tal
Pronto
Ponto
E ponto final.

Lendo a letra, pode-se reparar que algumas palavras

esto sem acento: maquina, cocega, ausencia, sabado, ridicula,
passaros, palido, datilografo e novamente maquina.
No se trata de erro de datilografia, originalmente na
letra no h acento nessas palavras. Em nome de qual licena
potica o letrista, no caso, Chico Buarque, permite-se essa
supresso?

102

Foi feita uma experincia interessante: pediu-se a um

aluno de ps-graduao que lesse a letra em voz alta, como se
leria um poema. Ele desconhecia a melodia. Em todas as palavras
no acentuadas, naturalmente o leitor colocou o acento original,
lendo as palavras como proparoxtonas. O ritmo tambm da
leitura fez com que houvesse certa uniformidade entre todas as
estrofes.
Entretanto, ao ouvir a cano, a surpresa. Tais palavras
foram todas cantadas como paroxtonas, por isso a falta dos
acentos. Tudo feito para que o acento caia ao final de cada verso
musical. E h uma mudana meldica nas estrofes 5 e 7 (Tem
gargalhada.....Venha Excelncia) nas quais quem canta um coro.
Nas outras uma voz individual. E por individual, permite-se o
registro coloquial, que no encontrado nas estrofes do coro.
Tal pequeno exemplo refora a idia de que a cano tem
duas faces, a verbal e a musical e impossvel conceber que
caminhem independentemente. Uma letra de cano como essa,
j que voltada para o pblico infantil, poderia bem estar
figurando nos livros didticos. E qual seria o tratamento
dispensado pelos autores? Quais seriam as sugestes de trabalho,
haveria o alerta para se ouvir a cano? Ou o revisor, enfim,
colocaria os acentos que faltaram? O texto seria usado para
pretexto para se estudar acentuao grfica?
Parece exagero de nossa parte, mas infelizmente isso o
que ocorre nos manuais didticos em circulao nas escolas,
quando muito at, pois muitas vezes a letra de cano vem como
leitura complementar sem qualquer explorao ou sugesto de
atividade.

5. Concluso
A concluso que se nos apresenta encaminha no a um
fechamento da questo da transposio didtica da cano para a
prtica de sala de aula, mas sim coloca perguntas sobre como isso
tem sido feito e como, na verdade, poderia ser diferente.
Concordo com Costa (2002) ao dizer que preciso que o
professor tambm saiba ler a cano, que ele possa ter uma

103

formao, um gosto musical mais elaborado, para que possa

encaminhar certas discusses.
Desde dos anos 70, com a entrada na escola de textos
que no os exclusivamente literrios, entre os quais a letra de
cano, foi preciso se pensar nesta diversidade textual, hoje
compreendida como diversidade de gneros e suportes textuais.
Parodiando Paulo Freire, em sua mxima A leitura do
mundo precede a leitura da palavra, sabemos que a cano est
no mundo, em toda parte, a nica arte que nos atinge pelas
costas. Mas como ser que se d a leitura de sua palavra??
Conceber a cano como gnero do discurso e a partir da
explor-la em suas dimenses discursivas, dando relevo
compreenso e reflexo sobre os espaos de produo, circulao
e recepo, bem como sobre o dilogo do material lingstico com
as condies de produo parece apontar um caminho, lanar
luzes sobre essa questo to presente hoje em nossas salas de
aula.

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