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Resumo
Correspondncia:
Sandoval Nonato Gomes-Santos
Rua Peixoto Gomide, 268, apto. 51
01409-000 So Paulo SP
E-mail: sandovalnonato@usp.br
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Abstract
Contact:
Sandoval Nonato Gomes-Santos
Rua Peixoto Gomide, 268, apto. 51
01409-000 So Paulo SP
E-mail: sandovalnonato@usp.br
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uma abordagem discursiva: o estudo da atividade linguajeira dos alunos recuperada pelo
modo com que ela se materializa nos textos
por eles escritos. Trata-se, nesse caso, de uma
abordagem que busca apreender o processo
discursivo de produo textual pelos indcios
desse processo presentes no texto do aluno,
ou, para usar uma frmula proposta por Geraldi (1996, p. 145), apreender os processos
indiciados nos produtos. Essa perspectiva de
tratamento da produo textual est presente, por exemplo, nos estudos desenvolvidos
por Abaurre (1996); Abaurre, Fiad e MayrinkSabinson (1997; 2003); Corra (2004), GomesSantos (2003) e Smolka (1988);
uma abordagem aplicada: o estudo dos
modos com que a escrita circula na escola,
focalizando seja sua faceta de dispositivo
de construo da interao escolar, seja de
objeto de ensino suposto de modos diversos
em todas as disciplinas escolares. As investigaes buscam contemplar, portanto, a descrio e anlise do processo de gerao dos
textos/dados, suas condies materiais de
emergncia, com base, em alguns casos, em
abordagens de cunho etnogrfico. Tal perspectiva est presente em estudos desenvolvidos, por exemplo, por Batista e Gomes-Santos
(2008); Gomes-Santos (2009); Guimares,
Cordeiro e Azevedo (2006) e por Rojo (2006).
A presente contribuio se inscreve nesse
percurso de reflexo sobre a escrita escolar que
se vem consolidando na conjuntura acadmica
brasileira desde o incio dos anos oitenta do sculo
passado2. Como explicitarei mais adiante, embora
se reconhea nesse percurso, este estudo tem seu
foco voltado para um aspecto de que pouco se
ocuparam as pesquisas a escrita que se ensina
(Almeida, 2009). Em outros termos, o estudo
1. Rojo e Cordeiro (2004) apresentam um percurso bastante interessante
dos modos com que se vm trabalhando as prticas de leitura e produo
de textos na tradio escolar brasileira a partir dos anos 1980.
2. A coletnea coordenada por Joo Wanderley Geraldi (ver Geraldi, 1984),
dada a circulao ampla que teve no Brasil inteiro, um registro importante
das relaes complexas entre linguagem e ensino na conjuntura histrica
brasileira das trs ltimas dcadas.
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A renncia a esses trs modos de tratar a escola condio para fugir ao risco
de considerar as prticas de ensino da escrita
como processo interminvel de substituio de
prticas/concepes consideradas antigas por
prticas/concepes supostamente novas, mas
como processo de imbricao ou sedimentao
(Schneuwly; Cordeiro; Dolz, 2006) de prticas
mltiplas. Os modos com que esse processo
de sedimentao se materializa na histria do
ensino de portugus ainda esto por serem investigados pela pesquisa acadmica brasileira.
Alguns indcios da multiplicidade dessas
prticas de ensino podem ser reconstitudos
pelos mesmos termos que as buscaram instituir,
historicamente, na prtica escolar, a saber:
escrita como composio: associada
noo de criatividade, o ato de escrever como
expresso esttica e efeito de inspirao. Uma
tarefa recorrente consiste em composio
vista de figura;
escrita como redao: associada ideia
de clareza; de preciso, o ato de escrever
como ato de expor/argumentar. A tarefa recorrente consiste na produo da dissertao,
gnero escrito por excelncia da tradio textual da escola, no Brasil e em outros contextos culturais;
escrita como produo textual: associada
ideia de processo, de trabalho. A tarefa,
nesse caso, enfatiza as condies implicadas
na produo do texto escrito, a saber, as finalidades, o estatuto dos interlocutores (eu
e tu), as coordenadas espao-temporais, o
suporte material e a organizao textual, o
que pressupe o foco no processo de construo da significao, alm de um conceito
de texto como o prprio lugar de interao
e os interlocutores, como sujeitos ativos que
dialogicamente nele se constroem e so
construdos (Koch, 2002, p. 17).
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Embora nas vrias nomeaes mencionadas estejam pressupostos no apenas concepes sobre a escrita e sua aprendizagem,
mas, tambm, determinados modi operandi de
ensino da escrita, esses modos com que a escrita
ensinada, como mencionei, foram apenas em
parte objeto de investigao. Na metfora de
Margonilinas e Perrin-Glorian (1998), o lugar do
trabalho docente na investigao sobre prticas
de ensino/aprendizagem ficou entre parnteses
at os anos de 19804. O foco est na relao do
aluno com os objetos de saber:
Lenseignant, dans un premier temps inclus
dans la situation, doit se retirer de ces situations quasi-isoles pour permettre linteraction
de llve avec une situation qui sera bientt
qualifie de adidactique (Brousseau, 1986); il
ne fait pas partie de lobjet dtude. (p. 8)5
Em outros termos, trata-se de avaliar,
com base em uma concepo de escola como
forma hbrida (v. Tardif; Lessard, 2005, p.
100), como o lingustico plasma o trabalho de
ensino ao mesmo tempo que por ele plasmado
(cf. Simon; Ronveaux, 2007). Alguns elementos
tericos, expostos em Gomes-Santos e Almeida
(2009) e Chaves e Gomes-Santos (2008), nos
permitem precisar esse problema:
a atividade docente concebida como trabalho com base no conceito de trabalho tal
qual desenvolvido pelo materialismo histrico , cuja realizao mediada pelo auxlio de instrumentos e conduz modificao
voluntria do objeto. Isso implica trs componentes do trabalho: ao humana, objeto a
modificar/modificado e instrumentos;
a particularidade do trabalho docente est no
fato de ele agir no sobre uma matria inerte,
tendo como objeto de transformao os modos de
pensar, de fazer e de falar dos alunos e, como instrumentos, os signos e os instrumentos semiticos.
Trata-se de uma matria que impe resistncia
de diversa ordem ao do trabalhador no
apenas age, mas reage (Tardif; Lessard, 2005);
4. As autoras propem um percurso histrico da insero do papel do
professor nas pesquisas em didtica da matemtica, na Frana.
5. O professor, inicialmente includo na situao, deve dela retirar-se para
permitir a interao do aluno com outra situao, logo considerada adidtica
(Brousseau, 1986); ele no integra o objeto de estudo.
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como solicitao de informaes novas, o que opera na progresso temtica de seus enunciados, em
uma direo que revela uma rplica ativa (Bakhtin
(Voloshinov), 1929) em relao ao tema/objeto de
ensino. Essa rplica ou apreciao valorativa do
aluno aparece indiciada na associao no bvia
entre falta de emprego e retorno casa da famlia,
em municpio do interior do estado do Par (na
Amaznia brasileira) Igarap-Miri , de onde a
me j havia sado em busca justamente de melhoria de suas condies materiais de sobrevivncia.
Conforme assinalam Gomes-Santos e
Almeida (2009), o objeto de ensino em jogo
a narrativa autobiogrfica e o tpico profisso
das mes foi sendo ensinado e, por hiptese,
aprendido na dinmica intersubjetiva instaurada
pelo par pergunta/resposta, o que remete a um
estilo dialgico de docncia.
O ensino da escrita em uma turma de
(2)
An: ela trabalhadora ela corre atrs de trabalho ela faz as coisas em casa ela cuida do meu
irmozinho ela faz mingau pro meu irmozinho ela ainda t correndo atrs de emprego
P: ela ainda o qu?
An: ela faz mingau pro meu irmozinho e t
correndo atrs de emprego
P: inda t correndo atrs de emprego?
An: ((o garoto sinaliza positivamente com a
cabea)) porque se ela num arranj emprego
a gente vamo embora l pra Igarap-Miri pra
casa dos nossos parente
452
EJA
Nesse momento, os alunos comeam a interagir com o professor, mostrando outras possibilidades para o desenvolvimento da produo textual.
(4)
P: a vocs vo agora imaginar que esto
completando hoje 18 anos de idade e...
A: j fiz vinte j
P: :: chega na tua casa, na sua casa um envelope, dentro dele um papel em branco
A: e se for uma bomba?
P: um envelope, :: no d, carta-bomba?
A: fala abobrinhas
P: s que dentro do envelope veio uma folha de
papel em branco, :: com seu nome, sem indicao do remetente, voc no sabe exatamente
quem...
A: enviou
P: enviou
A: ah
P: alm disso voc ganha tambm de presente, de presente uma foto sua e um CD, a
vamos ver, por que que algum vai mandar...
453
(8)
P: mas a.. se eu fosse fazer a minha redao,
eu procurava um sentido pra isso, t entendendo? uma brincadeira? de mal gosto? ou
de bom gosto? no sei, talvez seja uma namorada que tinha, por exemplo, aquela foto e
mandou o CD porque gostava tanto
A: no CD, n professor?
P: ah, de repente aquele papel em branco seria um smbolo, alguma coisa que voc...
A: de paz
P: , no, talvez
A: de reconciliao
P: aconteceu alguma coisa no passado e a folha em branco pode representar muita coisa, ela
pode...
A: agora o senhor t sendo mais especfico,
eu t tendo ideia...
(9)
P: assim?... , assim... mais depressa? ... no,
assim est bem, um pouco mais para... assim?... no, espere... voc disse que... para o
lado, para o lado... querido... estava bem mas
voc... eu sei, vamos recomear, diga quando
estiver bem... estava perfeito e voc... desculpe... voc se descontrolou e perdeu o... eu j
pedi desculpa... est bem, vamos tentar outra
vez, agora... assim?
A: eita
P: quase, est quase ((risos))
P: me diga como voc quer... oh querido...
um pouco mais para baixo
A: hum
P: sim... agora para o lado, rpido ((risos))
P: amor eu... para cima, um pouquinho...
assim?... a, a ((risos))
P: est bom?
A: esse a a foi original, viu?
P: sim, oh, sim, oh yes, sim ((risos e comentrios))
P: pronto... no, continue... puxa, mas voc...
olha a, agora voc... deixa ver... no, no, mais
para cima... aqui? ... mais, agora para o lado...
assim?... para a esquerda, o lado esquerdo
A: o cara cego ?
P: aqui?... isso ((risos))
P: agora coa ((risos e comentrios))
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Sandoval Nonato Gomes-Santos professor da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo. Doutor em Lingustica
pela Universidade Estadual de Campinas (2004). Estgio ps-doutoral na Universidade de Genebra (2006). Autor do livro
Recontando histrias na escola (Martins Fontes, 2003). Experincia nas reas de Lingustica Aplicada, Linguistica Textual e
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