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UNIDAD I: BASES CONCEPTUALES DE LA EXCEPCIONALIDAD

Las claves de la Educacin Especial
Problemas del Etiquetado y la Clasificacin
Educacin Especial
Psicologa Clnica Educativa
UNIDAD II: RETRASO MENTAL. NIOS SUPERDOTADOS
Retraso Mental: Definicin, Clasificacin, Etiologa.
Evaluacin y Diagnstico del Retraso Mental
Tratamiento Psicolgico del Retardo Mental
Nios Superdotados
UNIDAD III: CONDICIONES ESPECIALES DE LA EXCEPCIONALIDAD
Sndrome de Down
Autismo Infantil
Problemas de Aprendizaje
Los Alumnos con Trastornos Emocionales y de Conducta
Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad
UNIDAD IV: DEFICIENCIAS AUDITIVAS. CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Anacusia y Deficiencias Auditivas
Ceguera y Visin Subnormal
UNIDAD V: TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN, FISICOS Y DE LA SALUD
Mutismo y Problemas de Lenguaje
Deterioro Fsico y de la Salud
Parlisis Cerebral
UNIDAD VI: EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Los Beneficios del Trabajo Conjunto de los Padres y los Profesores
Los Efectos de la Discapacidades de los Nios en su Familia

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LECTURAS OBLIGATORIAS
Los Alumnos con Trastornos del Aprendizaje
Los Alumnos con Sordera o con Dficit Auditivo
Los Alumnos Ciegos o Con Dficit Visual
Los Alumnos con Trastornos de la Comunicacin
GUA DE PRCTICAS
Anamnesis Psicolgica
BIBLIOGRAFIA

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UNIDAD I
MARCOTEORICO-CONCEPTUAL DE LA EXCEPCIONALIDAD
LAS CLAVES DE LA EDUCACION ESPECIAL
Segn Heward (1997), la educacin de los nios que presentan necesidades o
habilidades especiales es una tarea difcil. Los profesores y dems
profesionales que trabajan en esta rea -la educacin especial- se mueven en
un campo excitante y extremadamente cambiante. Este captulo introductorio
trata de analizar algunos de los elementos que caracterizan este importante
campo de conocimiento.
A lo largo del manual se presenta informacin muy especfica acerca de los
nios excepcionales, tambin se describe una serie de tcnicas educativas
prometedoras. As mismo, se presenta una serie de conclusiones acerca del
trabajo conjunto de padres y educadores en aquellas reas que presentan
graves dificultades. Comenzaremos definiendo una serie de conceptos que son
bsicamente para la comprensin de la problemtica de los nios
excepcionales y de la educacin especial.
QUINES SON LOS NIOS EXCEPCIONALES?
A continuacin vamos a definir cuatro trminos diferentes: nios excepcionales,
discapacidad, minusvala y riesgo. Todos los nios muestran diferencias
respecto a su desarrollo fsico (algunos son ms bajos, ms fuertes) y a sus
capacidades de aprendizaje (por ejemplo algunos aprenden muy rpidamente y
generalizan con facilidad lo aprendido a situaciones nuevas; otros necesitan
mucha prctica y tienen dificultades para recordar y utilizar lo que han
aprendido). Las diferencias entre la mayora de los nios son relativamente
pequeas, siendo estos nios -en general- capaces de beneficiarse de los
programas educativos ordinarios.
Sin embargo, algunos nios -denominados nios excepcionales- presentan
diferencias fsicas y/o en su capacidad de aprendizaje que difieren
significativamente de la media (por encima o por debajo) y que son tan
amplias que requieren de la puesta en marcha de programas de educacin
especial. El trmino nios excepcionales incluye tanto a aquellos que
experimentan problemas de aprendizaje como a los que presentan una
respuesta muy superior a la media y necesitan una educacin especial que les
ayude a desarrollar todo su potencial. Por tanto, este trmino hace referencia a
los nios que poseen problemas de aprendizaje, problemas de conducta,
discapacidades fsicas, deficiencias sensoriales y a los nios superdotados.

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El trmino discapacidad se refiere a una sensible reduccin de las funciones o
incluso a la prdida de una parte del cuerpo o de un rgano. Con frecuencia se
utiliza como sinnimo de deficiencia. Una discapacidad limita la habilidad para
responder ante determinadas tareas (por ejemplo ver, or, andar) del mismo
modo que lo hace el resto de la gente. Una persona con una discapacidad no
es minusvlida, aunque, las discapacidades fsicas pueden generar problemas
educativos, personales, sociales, profesionales y de otros muchos tipos. As por
ejemplo, un nio que ha perdido una pierna y aprende a usar una pierna
artificial que le permite manejarse en la escuela sin problemas no es un
minusvlido. El trmino alumnos con discapacidad es ms restrictivo que el de
nios excepcionales pues no incluye a los superdotados.
El trmino minusvala se refiere a un problema concreto que presenta una
persona con una discapacidad o deficiencia cuando interacta con el ambiente.
Una discapacidad puede generar una minusvala en un determinado ambiente,
pero no en otro. Un nio con una pierna artificial puede ser un minusvlido
cuando trata de competir con sus compaeros no discapacitados en un partido
de baloncesto pero puede no experimentar esa minusvala en su clase. Los
individuos que poseen discapacidades a veces experimentan minusvalas que
no tienen nada que ver con sus deficiencias, sino ms bien con las actitudes y
las conductas negativas de quienes les rodean que necesariamente restringen
su habilidad para participar plenamente en la sociedad.
Aunque hay diferencias tcnicas entre los trminos discapacidad y minusvala,
tradicionalmente se han utilizado como sinnimos. En la actualidad se prefiere
el descriptor discapacidad.
El trmino riesgo hace referencia a aquellos nios que, aunque no presentan
ninguna discapacidad, se considera que tienen muchas posibilidades de
mostrar problemas en el desarrollo. Este trmino se aplica con frecuencia a
aquellos bebs y nios preescolares que, por las condiciones que rodearon su
nacimiento o por el ambiente en el que viven, se espera que presenten
problemas de aprendizaje en un aula ordinaria y que por esta razn "corren el
riesgo" de que la escuela no les identifique como alumnos con necesidades
especiales.
En las siguientes unidades se examinaran las caractersticas definitorias y las
implicaciones educativas de cada una de las siguientes categoras de nios
excepcionales:
Retraso mental.
Problemas de aprendizaje
Alteraciones emocionales y de la conducta

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Desrdenes de la comunicacin (del habla y del lenguaje)
Deficiencia auditiva
Deficiencia visual
Deficiencia fsica y problemas de salud
Discapacidades severas
Superdotados
Sin embargo es un error pensar que existen dos tipos de nios -los nios
normales y los nios especiales-.
Los nios excepcionales son ms similares a otros nios que diferentes. Todos
los nios son sujetos nicos que necesitan una atencin individualizada,
cuidados fsicos y cario. Desde los primeros momentos, todos difieren entre s
en una serie de caractersticas que se disponen a lo largo de un continuo. Los
nios excepcionales son aquellos cuyas diferencias son lo suficientemente
grandes como para necesitar el diseo de un programa de instruccin
individualizado. En otras palabras, son aquellos que para beneficiarse de la
educacin requieren de un tratamiento diferencial: la educacin especial.
LOS PROBLEMAS DEL ETIQUETADO Y LA CLASIFICACION DE LOS NIOS
EXCEPCIONALES
Hace siglos, las etiquetas y las clasificaciones tenan muy poca importancia: lo
importante era sobrevivir.
Aquellos sujetos cuyas discapacidades no les permitan participar plenamente
en las actividades necesarias para sobrevivir eran abandonados para que
perecieran, y en algunos casos llegaban a ser asesinados.
Aos ms tarde etiquetas despectivas como "burro", "imbcil" y "tonto" fueron
aplicadas a los sujetos que padecan retraso mental o problemas de conducta.
Otras palabras degradantes fueron utilizadas para referirse a las personas con
discapacidades fsicas o deformidades. Sin embargo, el propsito de la
clasificacin era siempre el mismo: excluir a las personas con discapacidades
de las actividades, privilegios y facilidades de la sociedad "normal".
Los Pros y los Contras
Muchos educadores piensan que las etiquetas y los sistemas de clasificacin de
los nios excepcionales tienen la funcin de excluirlos de la sociedad normal.
Otros, argumentan que una buena taxonoma para clasificar a este tipo de
nios (o a sus necesidades especiales de aprendizaje) es un requisito previo
para poder proporcionarles los programas de educacin especial que

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necesitan, y para poder integrarlos en la sociedad. A pesar de que los pros y
los contras de la utilizacin de categoras diagnsticas ha sido un tema
ampliamente debatido durante ms de dos dcadas, los investigadores no han
llegado a resolver el problema. Muchos de los estudios realizados para evaluar
la eficacia de las etiquetas no han llegado a resultados concluyentes, los datos
que proporcionan son contradictorios o se les pueden achacar importantes
deficiencias metodolgicas (MacMillan, 1982).
Una taxonoma, adems de tener un inters cientfico, legal y educativo,
incluye consideraciones de tipo ideolgico, poltico y tico. Como en la mayora
de los problemas complejos existen argumentos vlidos en ambas direcciones.
A continuacin exponemos las razones que se citan ms frecuentemente a
favor y en contra de la clasificacin de los nios excepcionales.
Posibles Beneficios de las Etiquetas
Las categoras pueden
tratamientos especficos.

relacionarse

con

estrategias

educativas

El etiquetado puede entenderse como una forma de "proteccin" con la cual

la conducta atpica de los nios con discapacidad es mejor entendida por sus
compaeros que si esa misma conducta la emitiese un nio sin discapacidad.
Las etiquetas ayudan a los profesionales a comunicarse entre s, as como a
clasificar y evaluar los resultados de sus investigaciones.
A menudo, los fundamentos de los programas de educacin especial se
basan en categoras especficas de excepcionalidad.
Las etiquetas sirven para generar grupos de apoyo a los discapacitados (por
ejemplo, los padres de los nios autistas), para promover programas
especficos y para acelerar las acciones legales.
Las etiquetas ayudan a hacer ms visibles para la opinin pblica las
necesidades especiales de los nios excepcionales.
Posibles Desventajas de las Etiquetas
Dado que las etiquetas generalmente se centran en la discapacidad, la
deficiencia y los dficits en la respuesta, algunas personas piensan solamente
en trminos de lo que el sujeto no puede hacer en lugar de pensar en lo que
puede hacer o lo que sera capaz de hacer o aprender.
Las etiquetas pueden generar bajas expectativas, que tendrn como
consecuencia un tratamiento diferencial y que finalmente darn lugar a una
profeca auto-cumplida. Por ejemplo, en un estudio se comprob que los
alumnos de magisterio hacan ms correcciones a las respuestas verbales

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incorrectas de un nio que haba sido diagnosticado como "autista", que a otro
cuyo diagnstico fue "normal". Este tratamiento diferencial puede impedir la
adquisicin de nuevas habilidades y contribuir a desarrollar y mantener niveles
de respuesta consistentes con las predicciones del diagnstico.
Las etiquetas que describen los dficits de respuestas de los nios adquieren
con frecuencia, errneamente, el papel de constructos explicativos (por
ejemplo "Sherry acta de ese modo porque tiene problemas emocionales").
Las etiquetas sugieren que los trastornos de aprendizaje son
fundamentalmente el resultado de un problema interno al nio, reduciendo la
posibilidad de que se examinen las variables instruccionales como posibles
causas del dficit en las respuestas. Esto es especialmente peligroso cuando el
diagnstico proporciona al educador una excusa para no ensear de forma
eficaz (por ejemplo, "Jalen no ha aprendido a leer porque es...").
Los nios etiquetados suelen desarrollar un autoconcepto muy bajo.
Los diagnsticos pueden hacer que los compaeros ridiculicen o rechacen al
nio etiquetado.
Las etiquetas tienen una cierta permanencia; una vez que el nio ha sido
diagnosticado es difcil que vuelva a considerrsele normal aunque
desaparezcan los trastornos.
Con frecuencia, las etiquetas sirven para mantener a los nios fuera de las
aulas ordinarias.
Un nmero desproporcionado de nios de diversas culturas, razas y lenguas
han sido incorrectamente diagnosticados como discapacitados, incluyndoseles
especialmente en la categora de retrasados mentales.
La clasificacin de los nios excepcionales requiere el gasto de una gran
cantidad de dinero, as como un gran nmero de profesionales que diseen y
planifiquen su instruccin.
Parece evidente que hay fuertes argumentos tanto a favor como en contra del
diagnstico de los nios excepcionales. Vamos ahora a examinar cmo la
utilizacin de categoras diagnsticas determina el acceso de los nios a los
servicios de educacin infantil y la forma en que stos se benefician de ellos.
Etiquetado y Servicios
Las etiquetas que se usan para clasificar a los nios con necesidades
educativas especiales pueden utilizarse como herramientas para organizar la
administracin de servicios especiales en la escuela. Para que un nio pueda
beneficiarse de los servicios educativos especiales debe tener alguna

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discapacidad y debe ser incluido en alguna de las categoras legales tales
como retraso mental o trastornos del aprendizaje. En la prctica, un alumno
con una determinada discapacidad puede elegir entre diferentes modalidades
de educacin especial y apoyos educativos. Cuando un alumno no entra dentro
de ninguna de las categoras clasificatorias no tiene derecho a recibir atencin
especializada y por tanto es bastante improbable que la reciba. As por
ejemplo, en 1979, la definicin de retraso mental cambi y todos aquellos
nios que previamente haban sido incluidos en la categora de "retrasados
mentales lmite" no entraban dentro de esa definicin; por consiguiente no
podan beneficiarse de los servicios educativos especialmente diseados para
los retrasados mentales. Muchos alumnos que entran dentro de la categora
denominada "otras discapacidades" reciben atencin especializada, sin
embargo el grupo ms numeroso de alumnos con problemas -el de trastornos
del aprendizaje- no recibe educacin especial.
UNA DEFINICION DE EDUCACION ESPECIAL
La Educacin Especial puede definirse de muy distintas formas. Por ejemplo,
puede entenderse como una normativa legal del gobierno. Esta concepcin
debera centrarse en las implicaciones legales y en informar a los padres de los
alumnos discapacitados acerca de sus derechos y ayudarlos a elegir los
programas de educacin individualizada ms adecuados para sus hijos. Desde
una perspectiva puramente administrativa, la educacin especial debera
entenderse como una parte del sistema educativo ordinario que requiere una
cierta ratio entre profesor y alumnos, y que tiene unas frmulas especiales
para determinar los contenidos concretos que se han de ensear, de acuerdo
con el tipo especfico de discapacidad. Desde una perspectiva sociolgica o
poltica, la educacin especial es el resultado de la movilizacin de la sociedad
civil, una demostracin del cambio de actitudes hacia las personas con
discapacidad que se ha producido en la sociedad. Cada una de estas
aproximaciones tiene aspectos vlidos, y cada una de ellas juega un papel
importante tanto en la definicin de la educacin especial, como en la forma en
que se aplica. Sin embargo, ninguna de estas definiciones capta la autntica
esencia de la educacin especial.
Segn el D.S. No 006-2006-ED, la Direccin de Educacin Especial es
responsable de formular y proponer la poltica, objetivos, estrategias
pedaggicas y normas de alcance nacional para la Educacin Especial.
Depende del Viceministerio de Gestin Pedaggica. Sus funciones son:
a. Coordinar y orientar la aplicacin de la poltica y estrategias para el
desarrollo de la Educacin Especial.

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b. Normar, orientar, supervisar y evaluar la aplicacin de la estructura
curricular bsica de la modalidad, as como definir los mdulos bsicos del
material educativo.
c. Promover, coordinar y orientar la organizacin y desarrollo de programas con
los padres y madres de familia y la comunidad, as como proyectos de
investigacin e innovacin y/o experimentacin pedaggica, su sistematizacin
y recuperacin.
d. Impulsar, disear y coordinar la participacin de los medios de comunicacin
para expandir el desarrollo de programas de prevencin e integracin
temprana.
e. Fortalecer el funcionamiento de programas especiales de atencin a
educandos con facultades sobresalientes.
f. Orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicacin del enfoque inclusivo en
coordinacin con las Direcciones Nacionales correspondientes.
MISIN
Garantizar una autntica formacin integral y una participacin activa y plena
en la sociedad a todos los estudiantes con necesidades educativas especiales
asociadas o no a una discapacidad y al talento y superdotacin.
VISIN
Universalizar una educacin inclusiva con calidad y equidad, que garantice el
acceso, la permanencia y el xito escolar de todos los estudiantes con
necesidades educativas especiales, asociadas o no a una discapacidad y al
talento y superdotacin.
LA EDUCACIN ESPECIAL COMO ENSEANZA
Lo que en definitiva persigue la Educacin Especial es ensear. Pero ese es en
general el objetivo de la educacin, qu es entonces lo que tiene de especial
la educacin especial?. Una forma de responder a esta pregunta es analizar la
educacin especial en trminos de a quin ensea?, qu ensea?, dnde
ensea? y cmo ensea?
A quin ensea?
Los nios que reciben educacin especial son aquellos que tienen necesidades
educativas especiales y deben recibir un programa educativo individualizado.
Los profesores, tanto los que dan clase en el sistema ordinario como los de
educacin especial -aquellos que han recibido una formacin especializada y
desarrollan su trabajo enseando a alumnos con necesidades educativas
especiales- tienen que proporcionar la instruccin adecuada a cada tipo de

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alumno. Trabajando con los profesores de educacin especial y con los
profesores del sistema ordinario hay otros muchos especialistas -psiclogos
escolares, logopedas, psicoterapeutas y mdicos, por mencionar slo unos
cuantos- que ayudan a educar y a proporcionar los servicios educativos
necesarios a estos nios. Este equipo multiprofesional trabaja conjuntamente
con padres y familias, y tiene como principal responsabilidad ayudar a los nios
excepcionales a aprender a pesar de sus necesidades especiales.
Qu ensea?
La educacin especial se diferencia de la educacin regular en cuanto al
curriculum, esto es por lo que ensea. Algunos nios con discapacidades
necesitan una instruccin intensiva y sistemtica para aprender las habilidades
de la vida diaria como vestirse, comer y asearse; no forman parte del
curriculum ordinario, pero sin embargo son una parte importante del
curriculum de muchos alumnos con discapacidades severas. Tambin, algunos
alumnos reciben instruccin para compensar o reducir las minusvalas que
aparecen como consecuencia de una discapacidad. Un nio ciego puede recibir
entrenamiento especial para leer y escribir en Braille, mientras que uno
vidente no necesita aprender estas habilidades. Por tanto, podemos decir que
en el sistema educativo ordinario es el propio sistema el que dicta el curriculum
pero que en la educacin especial son las necesidades educativas del nio las
que determinan el curriculum. No debemos olvidar, que aproximadamente el
70% de los nios con discapacidades son educados, al menos parcialmente, en
aulas ordinarias, lo que significa que la mayor parte de los alumnos con
necesidades educativas especiales siguen el curriculum ordinario.
Dnde ensea?
La educacin especial puede, a veces, identificarse segn el lugar donde se
imparte. Aunque muchos nios con discapacidades reciben la mayor parte de
su instruccin en las aulas ordinarias, otros asisten a clase en aulas separadas,
internados y centros de da. Muchos nios que asisten a clases regulares pasan
un determinado nmero de horas al da en aulas especiales, donde reciben una
instruccin individualizada.
Los profesores de educacin especial tambin ensean en muchos ambientes
que no forman parte de la "escuela". Un profesional de la educacin especial
que se dedique a la intervencin temprana emplear mucho tiempo en ensear
a los padres cmo deben trabajar en casa con su hijo. Los profesionales de la
educacin especial, sobre todo aquellos que trabajan con alumnos que tienen
discapacidades severas, utilizan una metodologa que denominan instruccin
comunitaria. Esta aproximacin ayuda a los alumnos a aprender y a practicar
habilidades de la vida cotidiana.
Cmo ensea?

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A veces, la metodologa que utilizan los profesores de educacin especial
difiere de la utilizada por los profesores del sistema ordinario. Un profesor de
educacin especial puede usar el lenguaje de signos para comunicarse con sus
alumnos. Otro, puede emplear un procedimiento muy estructurado y complejo
para ensearles a discriminar letras y conseguir finalmente que distingan su
nombre del de otro nio. Pero en la mayor parte de los casos las tcnicas que
utilizan los profesionales de la educacin ordinaria no difieren de las que usan
los buenos profesionales de la educacin regular. No hay dos conjuntos
diferentes de mtodos de instruccin -uno para los alumnos con necesidades
educativas especiales y otro para el resto de los alumnos-. Ni tampoco es cierto
que aquellos mtodos que son buenos para la educacin de un determinado
tipo de alumnos discapacitados no sirvan para la educacin de nios con otro
tipo de discapacidad. Morsink, Thomas y Smith-Davis (1987) revisaron la
literatura existente al respecto y no encontraron datos suficientes para
defender la idea de que los mtodos utilizados con los alumnos que poseen
retraso mental, problemas de aprendizaje y trastornos emocionales son
diferentes. Por tanto, todos los profesionales de la educacin especial deberan
recibir una formacin especfica sobre procedimientos de diseo,
implementacin y evaluacin de la instruccin (Mercer y Mercer, 1993;
Polloway y Patton, 1993; Snell, 1993).
LA EDUCACION ESPECIAL COMO INTERVENCION
Intervencin es el nombre genrico que se asigna a todos los esfuerzos
encaminados a cambiar la conducta de los individuos que poseen
discapacidades. El objetivo de la intervencin consiste en eliminar o al menos
reducir los obstculos que hacen que un nio o un adulto discapacitado no
pueda participar plenamente en la escuela y en la sociedad. Hay tres tipos
fundamentales de intervencin que son:
Prevencin. Evitar que se produzcan todas aquellas situaciones que pueden
tener como consecuencia una discapacidad.
Remediacin. Superar la discapacidad mediante el entrenamiento o la
educacin.
Compensacin. Proporcionar al individuo nuevas habilidades que le permitan
vivir con esa discapacidad.
TECNICAS DE PREVENCION
Todos los esfuerzos que se hagan para prevenir sern tanto ms eficaces
cuanto antes comiencen incluso antes del nacimiento-. En los captulos
siguientes analizaremos algunos de los mtodos ms novedosos para prevenir
discapacidades. Tambin explicaremos algunos programas de intervencin que
se utilizan con bebs y nios muy pequeos para que adquieran habilidades

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que ms tarde les permitan aprender sin ayuda especial. Desgraciadamente,
los programas de prevencin solamente afectan a un determinado sector de la
poblacin y es probable que tengamos que esperar al siglo XXI para poder
observar una significativa reduccin de las discapacidades. Pero en este
momento contamos con programas de remediacin y de educacin
compensatoria que ayudan a las personas con discapacidad a integrarse en la
sociedad y a llevar una vida ms independiente.
PROGRAMAS DE REMEDIACION
Los programas de remediacin estn financiados por las instituciones
educativas y los servicios sociales.
De hecho, la palabra remediacin es un trmino fundamentalmente educativo;
mientras que el trmino rehabilitacin se usa con mayor frecuencia en los
servicios sociales. Ambos conceptos persiguen un objetivo comn: ensear a
las personas con discapacidad una serie de habilidades bsicas que les ayuden
a ser ms independientes. Estas habilidades deben ser acadmicas (lectura,
escritura, aritmtica, clculo), sociales (mantener una conversacin con otros,
seguir instrucciones, rutinas diarias), o personales (alimentacin, vestido,
cuidado y aseo personal). En la actualidad, en las escuelas se est aumentando
el tiempo que se dedica a la enseanza de habilidades profesionales que
preparan a los jvenes con necesidades educativas especiales para desarrollar
una actividad profesional dentro de la sociedad en la que viven. Con esta
actitud, las escuelas estn adquiriendo ms responsabilidad de la que los
servicios sociales habran aceptado histricamente. El entrenamiento
vocacional o rehabilitacin vocacional incluye la preparacin para desarrollar
un trabajo as como una serie de actitudes necesarias para adaptarse al mundo
laboral. La filosofa que subyace a los programas de rehabilitacin y
remediacin es que una persona con discapacidades necesita una ayuda
especializada para tener xito en un contexto normal.
ESFUERZOS DE COMPENSACION
Esta vertiente de la intervencin consiste en ayudar a una persona a sustituir
un determinado sistema o funcin del mismo. Por ejemplo, un nio con
parlisis cerebral puede recibir entrenamiento para conseguir el mximo
rendimiento de sus manos, pero el uso de un conmutador puede ayudarle a
utilizar un ordenador ya que no tiene control sobre los msculos de sus manos
para escribir. La intervencin compensatoria dota a los sujetos discapacitados
de unas ayudas que no necesitan quienes no poseen dichas discapacidades
-por ejemplo el uso de un bastn o entrenamiento en tcnicas de orientacin y
movilidad en el caso de los ciegos-.
Entonces qu es la educacin especial?. A nivel terico es una profesin, que
posee unas determinadas herramientas y tcnicas y que se esfuerza en

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investigar sobre los mtodos ms adecuados de evaluacin e instruccin de los
nios y adultos excepcionales.
A nivel prctico, la educacin especial es un sistema de enseanza planificado
de forma individual, que se implementa de forma sistemtica y se evala muy
cuidadosamente; que ayuda a las personas excepcionales a que consigan los
mayores niveles en el contexto presente y futuro.
ANTECEDENTES SITUACIONES ACTUAL Y PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN
ESPECIAL
La Educacin Especial, ha pasado por una serie de etapas, las cuales han
marcado una caracterstica particular. Desde pocas remotas, las personas
anormales, nunca han pasado inadvertidas, existen testimonios que los griegos
abandonaban a los nios incapacitados por las laderas para que perecieran; los
romanos, los utilizaban como bufones de circo para entretenerse y hacer rer al
pblico.
Con el desarrollo del cristianismo se empez a humanizar a la sociedad
argumentando que todos son hijos de Dios, y se alberg a estas personas en
los monasterios y asilo. Tambin se deca que estas personas estaban posedas
por el demonio y que podan profetizar revelaciones divinas. A lo largo de la
evolucin histrica de la educacin especial los primeros en recibir tratamiento
fueron los sordos y los ciegos. A mediados del siglo XIX, surgi una poca de
optimismo caracterizada por enseanzas eficaces dadas a estos sujetos,
ciertos acontecimientos ocurridos en Europa dieron lugar a la creacin de la
Educacin Especial, se considera a Jean Marc Itard como padre de la Educacin
Especial, trabaj con Vctor el nio salvaje de Aveyron, que Itard fue
encontrado en un bosque al sur de Francia, este nio se asemejaba a un
animal, rechazaba los alimentos preparados, rasgaba las ropas que se le
intentaba colocar; emita solo ruidos indiferenciados. Vctor estuvo bajo
custodia de Itard, quien consider que el desarrollo de Vctor fue interrumpido
por el aislamiento, y necesitaba aprender habilidades tal como lo nios de una
sociedad civilizada Itard, entren a Vctor por un periodo de 5 aos,
transcurrido ese tiempo decidi suspender el programa argumentando que no
haba alcanzado los objetivos deseados, aunque profesionales de la poca
reconocieron sus logros.
Tambin se crean Centros de Intermedios para las personas especiales donde
se les proporcionaban entrenamiento y educacin; un gran aporte para la
educacin especial fue el sistema Braille, desarrollado por Louis Braille, gracias
al cual las personas ciegas aprendieron a leer y a escribir. Por otro lado las
promesas incumplidas por los iniciadores de la educacin especial, levantaron
fuertes crticas, la promesa cura, haba sido incumplida, y consideraban que
las personas con discapacidades podan ocupar un lugar en la sociedad, es por

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ello que los internados empezaron a funcionar como instituciones protectoras
despreocupndose por proporcionar educacin y entrenamiento, aos ms
tarde la sociedad adopt una actividad paranoica, la cual se dio por el
descubrimiento de las leyes de las herencias dadas por Gregor Mendel, es as
que aparece el Movimiento Eugensico, considerando a las personas
retrasadas mentales como una carga ms que un producto, aprovechndose un
ao ms tarde la ley de esterilizacin en la nacin.
La Educacin Especial segua avanzando, se cre la sociedad Norteamericana
de Nios Lisiados, un ao ms tarde el Consejo de Nios Anormales, asimismo
recibi valiosos aportes tales como Mariane Frosting, Alfred Straus y Heinz
Wener, con su creacin de Programas para Nios anormales. A causa de las
guerras mundiales se tranquiliz la inquietud generada por la eugenesia
surgiendo la necesidad de ayuda a los discapacitados generados por estos
conflictos blicos; los progresos legislativos prosiguieron ms an durante los
gobiernos de Kennedy, Ford y Nixn, establecindose programas y
promulgndose leyes a favor de las personas con discapacidad.
En la actualidad se promueve la integracin de las personas especiales a los
centros de enseanza regular, se entiende por integracin a la puesta en
prctica del principio de normalizacin y sectorizacin para desarrollar las
potencialidades, capacidades y la autonoma social, de manera conjunta con
los nios normales. Surge como alternativa a la segregacin y marginacin que
solo percibe en el nio su dficit y limitacin.
DEFINICIN
PSICOLOGA CLINICA EDUCATIVA
Es el rea de la Psicologa aplicada que se ocupa del estudio integral de las
personas con discapacidad, talento y/o superdotacin haciendo uso de
estrategias, mtodos y principios de la psicologa para explicar y comprender la
conducta, as como para efectuar la evaluacin, diagnstico, intervencin,
prevencin y promocin de las personas consideradas excepcionales para
desarrollar al mximo sus potencialidades, destrezas y competencias a fin de
que logren ser personas independientes, productivas y felices.
Se considera Clnica, porque brinda el servicio especializado a las personas
consideradas excepcionales haciendo uso de estrategias metodolgicas
utilizadas en el campo clnico y Educativa porque stas personas, a su vez,
reciben el servicio educativo individualizado el cual es fundamentalmente
preventivo y promocional y est orientado a desarrollar al mximo sus
potencialidades, habilidades y competencias a fin de que puedan adaptarse al
contexto familiar, educativo, social y laboral y logren ser personas
independientes, productivas y felices.

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Los psiclogos, en sta rea, laboran en instituciones educativas especiales
pblicas y privadas, as como en clnicas y en forma privada.
ROL DEL PSICOLOGO
Promotor del desarrollo integral de las personas con necesidades educativas
especiales, a travs de un mtodo activo, basado en el desarrollo de las
capacidades motoras, intelectuales, afectivas, sociales y artsticas.
Proveedor de informacin psicolgica, sistematizada y completa de cada
educando para optimizar el aprendizaje y la integracin,
Promotor de la salud emocional de los alumnos, docentes y padres de
familia.
Asesor del personal directivo, docentes y padres de familia en aspectos
psicolgicos que competen al tratamiento dentro y fuera de la Institucin
Educativa.
FUNCIONES DEL PSICOLOGO
1. Realizar acciones de deteccin de casos de personas con necesidades
especiales.
2. Realizar evaluacin y diagnstico de los educandos elaborando sus
respectivos informes y perfiles psicolgicos.
3. Planificar y ejecutar acciones de intervencin.
4. Desarrollar acciones de seguimiento dirigidos a determinar el progreso y/o
reajuste de los programas de tratamiento.
5. Realizar acciones de prevencin orientado a disminuir la incidencia de
nuevos casos de discapacidad.
6. Brindar asesora y orientacin psicolgica a los docentes y padres de familia.
7. Promover la educacin inclusiva
profesionales integrantes del SAANEE.

en

coordinacin

con

los

dems

8. Realizar investigacin psicolgica en aspectos relacionados con las

necesidades educativas especiales y sus familias.
9. Realizar docencia universitaria y asesorar a los internos de psicologa segn
las normas de la institucin y de la universidad.
PERFIL DEL PSICOLOGO CLINICO-EDUCATIVO
PERFIL PERSONAL

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Estabilidad Emocional: Manejo adecuado de las emociones, seguridad personal,
adecuada autoestima y asertividad.
Actitudes: Vocacin de servicio, sensibilidad con la problemtica de las
personas con necesidades especiales.
Disposicin: Para escuchar, establecer cordiales relaciones interpersonales,
brindar y recibir asesoramiento y trabajar en grupo.
Cualidades Personales: Comunicativo, entusiasta, dinmico, emprendedor,
colaborador, Afectuoso, capacidad de empata, paciencia, tolerancia a la
frustracin, perseverante y tener don de mando sin ser autoritario.
CUALIDADES INTELECTUALES Y ACADEMICAS
Competencia: Capacidad de anlisis y sntesis, razonamiento y abstraccin,
persuasin, motivacin, inters y observacin aguda.
Conocimiento: Dominio terico y aplicativo de los principales modelos tericos
del rea clnica educativa; conocimiento bsico de las disciplinas afines a la
Psicologa Clnica Educativa. Cultura general y disposicin para una contina
actualizacin profesional.
ETICA
Responsabilidad, confidencialidad, eficacia, respeto a la integridad y bienestar
de las personas, sinceridad, honestidad y humildad, respeto a la libertad
individual, solidaridad y uso adecuado de las tcnicas e instrumentos de
evaluacin, diagnstico e intervencin.
UNIDAD II
RETRASOMENTAL. NIOS SUPERDOTADOS
RETARDO MENTAL
DEFINICIN EMPRICA
La gente de sentido comn identifica al nio con R.M. por la presentacin, es
comn en ellos estar con la cara sucia, presentar desarreglo personal,
problemas de lenguaje, torpeza motora, falta de autovalimiento personal,
dificultad en el control de esfnter y por la generalidad son percibidos como
nios tontos y lentos en comparacin con los dems nios.
LOS PEDAGOGOS
Los docentes identifican al educando con R.M. cuando tienen dificultades para
aprender, no comprende las instrucciones, se olvida rpido, no resuelve
problemas de tipo intelectual, permanece rezagado, son siempre sealados y

98
se dan cuenta que requieren de escolaridad especial. El R.M. no tiene
caractersticas especficas sino es un conjunto complejo de sndromes en las
cuales la caracterstica comn es su coeficiente intelectual que funciona muy
por debajo del normal. Antiguamente definan el R.M. solamente segn el
funcionamiento intelectual; segn ste criterio todos los casos que
presentaban un funcionamiento intelectual por debajo del normal eran
considerados como R.M. pero el problema que esto gener fue Qu Baremo y
Qu Tabla clasificatoria se debera de usar dado a que existan diversas tablas
clasificatorias; frente a sta dificultad, los estudiosos como: Stern (1916), Burt
(1922), Lewis (1929) sugieren adoptar el criterio de C.I. por debajo de 70 como
indicadores de casos de R.M. Posteriormente vieron que diagnosticar el R.M.
segn el criterio de C.I. resultaba insuficiente ya que dejaba de lado otros
aspectos importantes que eran caractersticos del R.M. teniendo en cuenta
stas limitaciones expertos de la O.M.S. consideraron que el criterio de C.I.
tena slo una aplicacin limitada en el diagnstico del R.M. porque describa
slo un aspecto del cuadro; esto hizo que autores como:
TREDGOLD (1952): Define la Deficiencia Mental como un estado de desarrollo
mental incompleto de grado tal que el individuo es incapaz de adaptarse por s
mismo al medio ambiente normal, es decir, es incapaz de llevar una vida
independiente y precisa de control y apoyo de los dems. Esta definicin
resalta la incompetencia social.
E.DOLL (1941): Representante de la AADM. Ha sugerido tomar en cuenta seis
criterios para el diagnstico del R.M.
1. Incompetencia social.- Es la incapacidad para realizar actividades de la vida
diaria y tener independencia personal.
2. Subnormalidad mental.- C.I. por debajo del normal.
3. Detencin del desarrollo.
4. Se inicia durante el desarrollo del individuo.
5. Que es incurable, es decir el individuo no logra superar las deficiencias, tan
solo puede beneficiarse del aprendizaje de hbitos y trabajos manuales.
6. Es de origen constitucional y es debido a un trastorno gentico y hereditario.
J.WHITTAKER: Define el R.M. como aquellos que presentan un C.I. por debajo
del promedio y estn acompaados de una insuficiencia en la maduracin, en
el aprendizaje y en el ajuste social; en cada uno de estos aspectos la
insuficiencia puede ser moderada o grave.
ALBERTO MERANI: Deficiencia Mental son los estados anormales de la mente
caracterizados sobre todo por un defecto permanente de los procesos

98
cognoscitivos. La deficiencia mental es debida a causas que actuaron antes,
durante o despus del nacimiento sobre todo en los primeros meses de vida.
AAMR (1983): El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual general
significativamente inferior al promedio. Que se relaciona o est asociado con
deficiencias de la conducta adaptativa y que se manifiesta durante el periodo
del desarrollo.
SIDNEY BIJOU (1966): Define el Retardo en el Desarrollo como una
desaceleracin del desarrollo o un dficit en el comportamiento general del
individuo el cual se establece por comparacin con las normas de grupo al que
corresponde el caso. Una persona con Retraso Mental es la que posee un
repertorio conductual deficitario tanto en cantidad como en calidad de
conductas en comparacin a lo esperado con la norma de grupo al que
pertenece. Dficit, es un Repertorio limitado de conductas acompaado a
veces de conductas indeseables en exceso, resultantes de la interaccin del
individuo con su medio.
O.M.S.: Es un conjunto complejo de sndromes en los cuales la caracterstica
comn es su capacidad intelectual que funciona significativamente por debajo
de la normalidad y est asociado a deficiencias en el aprendizaje y en las
conductas de adaptacin social, es decir tiene dificultades para realizar
actividades de la vida diaria en forma independiente. Estas deficiencias tienen
origen durante el desarrollo infantil desde el nacimiento hasta la adolescencia
y solamente es considerado como tal cuando aparece antes de 18 aos (si
aparece despus se considera como casos de demencia que se caracteriza por
el dficit de la memoria y perdida de las funciones intelectuales debido a un
proceso degenerativo y crnico del cerebro).
En resumen se puede decir que las personas con R.M. presentan marcadas
deficiencias en el funcionamiento intelectual y estn asociados a problemas de
lenguaje, de aprendizaje, de adaptacin social y de las funciones
psicomotrices. Se origina durante el perodo del desarrollo del individuo.
CLASIFICACIN DEL RETARDO MENTAL
El C. I. No es el nico criterio para el diagnstico del R. M., pero es un criterio
importante al que se suma otros criterios como: antecedentes, historia familiar,
desarrollo evolutivo, reporte de los padres o tutores, reportes de diversos
especialistas y resultado de los instrumentos psicolgicos aplicados para
evaluar las funciones cognitivas, el rea social, psicomotora sensoperceptual,
lenguaje y personalidad. Las funciones intelectuales no son estticas sino
dinmicas, los rendimientos estn en constantes fluctuacin sea en mejora o
peora. A continuacin presentamos las clasificaciones dadas por diversos
autores y entidades abocadas al estudio del tema.

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O.M.S.
RM
68-85
RM
52-67
RM
36-51
RM
20-35
RM
00-19
A.A.D.M.
R.M.
70-84
R.M.
55-69
R.M.
40-54
R.M.
-- 40
A.P.A.
R.M.
50-70
R.M.
35-49
R.M.
20-34
R.M.
00-19

FRONTERIZO

CI
LEVE

STANFORD-BINET
Fronterizo o Limtrofe
R.M. Leve (Educable)
R.M. Moderado (Entrenab)
R.M. Severo y Profundo

70-79
50-69
25-49
00-24

MODERADO
SEVERO
PROFUTURO
Limtrofe

WECHSLER
C.I. Fronterizo
R.M. Leve
Leve R.M. Moderado
R.M. Severo
Moderado R.M. Profundo

70-79
50-69
36-49
20-35
00-19

Profundo
Leve

TERMAN
Morn
Dbil mental
Moderado Imbcil
Idiota
Grave 24
C.I.

70-79
50-69
25-49
00-

Profundo

CARACTERSTICAS DEL RETARDO MENTAL

FRONTERIZO
Fsicamente no se diferencia del normal
Su lenguaje, socializacin y su adaptacin al medio es igual normal.
La dificultad se observa cuando inicia su escolaridad, necesita hacer mucho
esfuerzo para resolver los problemas que le plantea la escuela; si el nio
normal aprende con una explicacin, el Fronterizo necesita 5 ms
explicaciones, ste esfuerzo le produce sobrecarga emocional.
Requiere de ms tiempo para aprender, si se le exige fracasa. Conforme
avanza su escolaridad presenta ms dificultades porque no cuenta con el
tiempo necesario y esto le hace fracasar.
Fracasa en el primer grado porque quiere hacer igual que los nios normales
y no puede porque su potencial intelectual no le ayuda.

98
En la edad post-escolar no presenta mayor dificultad, puede desenvolverse
normalmente realizando trabajos que no demanden mucho esfuerzo
intelectual.
RETARDO MENTAL LEVE
No presenta trastornos somticos marcados, salvo debilidad motora,
sincinesis, paratonas y dificultades en la articulacin de palabras.
En la edad pre-escolar presenta un retraso mnimo en sus funciones
sensorio-motrices que casi no se diferencian del normal, pero desde pequeos
se les percibe como nios carentes de iniciativa, de curiosidad, de
espontaneidad, son crdulos, lentos en percibir lo esencial de lo superfluo.
En la edad escolar pueden aprender habilidades escolares equivalentes a un
nivel de 6to. Grado Primero de Secundaria, pero con aprendizajes lentos y
bajos calificativos.
En la adultez si han recibido entrenamiento pueden ser responsables y
dedicados a su trabajo, pero requieren de gua y supervisin, pueden
desenvolverse en actividades de jardinera, mecnica, artesana, cueroplasta,
ayudantes de talleres de carpintera, de costura, de cermica, de tejido, de
cocina y repostera, etc.
Emocionalmente son lbiles, expresan fcilmente sus sentimientos y
emociones como: clera, mal humor, oposicin, terquedad y agresividad.
En ellos predomina el pensamiento concreto, el pensamiento abstracto se
forma pobremente.
RETARDO MENTAL MODERADO
El R.M.M. puede detectarse precozmente porque estn asociados a
deformaciones fsicas, trastornos de la articulacin y cuadros convulsivos.
En la edad pre-escolar pueden beneficiarse del entrenamiento en
habilidades sociales y ocupacionales, pueden lograr autovalimiento en vestido,
aseo, alimentacin, desplazarse solos viajando a lugares cercanos, pero lo
hacen de manera mecnica porque cuando el carro desva de ruta pierden la
orientacin.
En la edad escolar y despus de un entrenamiento prolongado pueden llegar
a escribir su nombre, leer palabras cortas, sumar y restar nmeros menores de
10, nombrar objetos comunes, evitar peligros elementales, hacer trabajos
sencillos bajo vigilancia y lograr un nivel educativo equivalente a 2do. Grado de
primaria, pero requieren ser tratados y enseados con amabilidad y
comprensin.

98
En la adultez pueden desempear actividades que no requieren de
habilidades mnimas, pero requieren gua y supervisin.
Tienen un promedio de vida menor al promedio de vida de la poblacin
general, parece que su organismo tiene menos defensas contra las
enfermedades e infecciones.
Afectivamente son apticos, dciles, dependientes, tiene inmadurez
emocional, no tienen control de sus impulsos ni de sus emociones, exteriorizan
sus emociones de alegra con movimientos del cuerpo , son necesitados de
afecto y proteccin, son muy volubles emocionalmente pasando fcilmente de
la risa al llanto y viceversa.
Su atencin es pobre y dispersa, el juicio y el pensamiento igualmente son
pobres en ellos es casi imposible la abstraccin.
En medios rurales pueden adaptarse fcilmente a los quehaceres
elementales del hogar.
RETARDO MENTAL SEVERO
Presentan anormalidades anatmicas y fisiolgicas como estrabismo,
parlisis, deformaciones de la cara y el crneo etc.
En la edad pre-escolar presentan un desarrollo motor defectuoso, presentan
retrasos marcados para iniciar pararse, caminar, hablar y aprender hbitos de
higiene, aseo, vestimenta; son incapaces de lograr un autovalimiento total.
En la edad escolar pueden aprender a comunicarse, pueden contribuir
parcialmente a su autovalimiento y a desarrollar autoproteccin elemental.
Presentan inmadurez emocional, ren y lloran con facilidad, cambian
fcilmente sus estados emocionales a veces sin la presencia de un estmulo
determinado.
Muestran una
espontaneidad.

reaccin

tarda

ante

los

estmulos

carecen

de

Pueden adaptarse a las exigencias mnimas de la vida del hogar, pueden

levantarse solos, lavarse, alimentarse, ordenar su habitacin, colaborar en la
limpieza del hogar, pero necesitan de gua y supervisin.
RETARDO MENTAL PROFUNDO
Presentan Marcadas deformaciones fsicas y fisiolgicas, tienen escaso
crecimiento, su crecimiento es en forma desproporcionada entre las diferentes
partes del cuerpo, presentan anormalidades craneanas (microcefalia,

98
macrocefalia, lesiones neurolgicas), presentan asimetra y desproporcin de la
cara, fosas nasales, orejas, paladar, y otros estigmas degenerativos.
Presentan alta tasa de mortalidad.
No sobrepasan una edad mental de tres aos ni un C.I. de 20.
Muestran imposibilidad para comunicarse por medio de las palabras y son
incapaces de beneficiarse de cualquier entrenamiento y educacin.
Necesitan atencin de por vida.
En la edad escolar pueden responder a un entrenamiento mnimo en autoproteccin y autovalimiento en la alimentacin; pueden caminar solos, pero lo
hacen con mucha limitacin.
Muestran una marcada torpeza motora, en casos extremos presentan una
actividad puramente refleja y pueden permanecer postrados en la cama y no
tienen ni la ms elemental independencia.
En casos extremos son incapaces de comer solos, pueden comer todo lo que
encuentran, no miden el peligro, ni controlan el esfnter.
Empleando tcnicas conductuales pueden beneficiarse de la estimulacin en
atencin e imitacin.
Muestran conductas autoestimulatorias (autoagresin,
estereotipados), esto indica que su sensibilidad est disminuida.

movimientos

En algunos casos pueden articular su nombre y decir algunas palabras, pero

con marcadas dificultades de pronunciacin; su comunicacin es puramente
instintiva y condicionada.
EPIDEMIOLOGIA DEL RETARDO MENTAL
Epidemiologa = Enfermedad que ataca al mismo tiempo y en una misma
regin a un gran nmero de personas.
Se estima que el 3% de la poblacin de los pases desarrollados presentan
R.M., en los pases subdesarrollados ste porcentaje se incrementa a un 5% y
en los pases de extrema pobreza el porcentaje llega a un 10%; ste alto
porcentaje se debe a la desnutricin durante la gestacin y los primeros aos
de vida; tiene actualidad el pensamiento popular cuando dice que el cerebro
se estructura en el estmago, es decir la mayor incidencia del R.M. se debe a
aspectos econmicos y socio-culturales. Del 100% de casos de R.M. el 87% lo
constituyen casos de R.M. Leve, cuyos factores determinantes son
fundamentalmente psicolgicos y socioculturales. El 13% restante est
conformado por: el 8% son R.M. Moderado, el 3% son R.M. Severo y el 2% son

98
R.M. Profundo y las causas son mayormente genticas y alteraciones
orgnicas.
Hay mayor incidencia de R.M. en analfabetos porque ellos no se comunican, no
estimulan a sus hijos y se desarrolla limitadamente la inteligencia, el lenguaje y
la socializacin.
Hay mayor incidencia de R.M. en Zonas Rurales, esto se explica por una mayor
inmigracin de los ms dotados a las ciudades, adems el Diagnstico del R.M.
es ms complejo en las zonas rurales porque la gran mayora de individuos se
dedican a realizar trabajos sencillos y el retraso pasa desapercibido, salvo se
trate de casos de R.M. Severos, Profundos los casos de sndrome de Down.
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en familias de bajo nivel
socioeconmico porque en estas familias es frecuente la incidencia de la
desnutricin, pobreza, promiscuidad y deprivacin afectiva.
El porcentaje de casos de R.M: es mayor en nios que en nias.
En el Per la mayor incidencia de R.M. se debe a la falta de atencin mdica
durante el parto, a procesos infecciosos, parasitosis y desnutricin durante los
primeros aos de vida.
El DX. De casos de R.M. es mayor en la edad escolar que en la preescolar, esto
se explica por las funciones intelectuales superiores que an no se ha
desarrollado en el pre-escolar y el nio en edad escolar presenta fracasos para
desarrollar funciones intelectuales superiores por el retraso que presenta. El
sistema escolar implica hacer uso de ciertas formas de pensamiento abstracto
y en stas funciones fracasan los casos de R.M.
La disminucin aparente de casos de R.M. en la poblacin adulta se debe al
hecho de que muchas labores de los adultos no exigen hacer uso de funciones
intelectuales superiores, ellos por la generalidad slo requieren de una
inteligencia comparable a la que se necesita para cursar el 5to. Grado de
primaria.
SINONIMIA
Se refiere a una larga lista de trminos usados para identificar al individuo con
R.M.
Amencia: Sin mente, idiotez congnita16
Lupofrenia: Significa cabeza sin desarrollo
Frenastenia: Significa mente astnica, mente decada, sin nimo
Idiocia: Grado ms bajo de mentalidad

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Imbcil: Sujeto afectado de debilidad mental
Oligofrenia: Significa debilidad mental
Hipofrenia: Debilidad mental
Subnormalidad mental, deficiencia mental, discapacidad mental, retraso
mental, dficit mental, retardo mental y retardo en el desarrollo., personas con
necesidades especiales, personas con habilidades diferenciadas.
ETIOLOGA DEL RETARDO MENTAL
Las causas del retardo mental pueden agruparse en: exgenas y endgenas.
1. CAUSAS EXGENAS
1.1 INFECCIN: Las enfermedades infecciosas que son producidas por
diferentes microorganismos como virus, bacterias o parsitos, ejercen una
accin txica sobre el cerebro. La accin de estos microorganismos puede
presentarse en la vida intrauterina o en la post-natal.
a) INTRAUTERINA
Las causas ms frecuentes del R.M. por infeccin intrauterina son:
SFILIS (lesin ulcerosa) puede ser transmitida por la madre al embrin o al feto
durante la gestacin a travs de la placenta. Los exmenes serolgicos y los
cuidados pre-natales de las embarazadas disminuyen la posibilidad. Puede
producir microcefalia o hidrocefalia.
RUBEOLA (Granulaciones con fiebre) cuando ataca a la madre en los tres
primeros meses de gestacin produce R.M. grave porque el virus produce dao
irreparable en el cerebro del feto y puede producir microcefalia, sordera. La
medida preventiva es evitar el contacto de las embarazadas con los enfermos
de rubola.
TOXOPLASMOSIS (Organismos unicelulares que producen infeccin) El
Toxoplasma es un parsito animal que se encuentra en el perro y en el gato,
produce en el feto una infeccin por la placenta y causa R.M. Grave, cuadros
convulsivos, e hidrocefalia.
b) POST-NATAL
Como el caso de la encefalitis y meningitis (infeccin bacterial o vrica). La
encefalitis, es la Inflamacin del encfalo (porcin compuesto por el cerebro,
cerebelo y mdula). La meningitis es la Inflamacin de las meninges (c/u de las
tres membranas que envuelven el encfalo y la medula espinal), estas

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infecciones en algunos casos puede conducir a la muerte y en otros dejar
secuelas como casos de de R.M.
1.2 TRAUMATISMO
Se refiere a las lesiones internas o externas como son las heridas o contusiones
graves.
Trauma Intrauterino
Accidentes
que
pudieron
producir
hemorragia
uterina,
maniobras
instrumentales fallidas para provocar el aborto, exposicin a radiaciones
durante el primer trimestre del embarazo, ingesta de sustancias txicas, mal
nutricin materna, sangrado vaginal.
Durante el Parto
Dao cerebral por asfixia (anoxia- hipoxia) empleo excesivo de drogas durante
el parto que retrasa la respiracin espontnea del recin nacido, parto
prolongado y doloroso, uso inadecuado del frceps, desgarro de estructura
cerebrales causado por la presin del vientre traumatismo del parto, bajo
peso(menos de 2,500 gramos) y prematuridad (antes de 37 semanas).
Presentan retardo en el desarrollo del encfalo que se puede agravar por la
desnutricin.
Despus del Parto
Dao Cerebral y otros accidentes que pueden producir detencin del desarrollo
intelectivo.
1.3 AGENTES TOXICOS
Uso de medicamentos en el primer trimestre del embarazo puede daar la
estructuracin del cerebro y del organismo que se est estructurando recin
como por ejemplo ASPIRINA CLOROMICETINA.
Se refiere a la ingestacin de sustancias txicas durante el embarazo que
puede lesionar el cerebro del feto, es el caso de consumo excesivo de alcohol
(madres alcohlicas tienen hijos con bajo peso), monxido de carbono, plomo,
rayos X que daan tejidos cerebrales y son altamente agresivos para el SNC,
que pueden causar micro o hidrocefalia. La Incompatibilidad del grupo
sanguneo entre la madre y el feto puede considerarse como causa txica
porque si la madre tiene factor RH(-) y el feto RH(+) la madre producir
AGLUTININAS (anticuerpo capaz de producir inmovilizacin) anti RH (+) y stos
tratan de destruir el factor RH (+) del nio; esta incompatibilidad puede afectar
la inteligencia, ya que el cerebro no est adecuadamente irrigado. Se supera
administrando suero para bloquear las aglutinaciones anti RH (+)

98
1.4 CAUSAS ENDOCRINAS
Casos de hipotiroidismo puede producir R.M. El cretinismo, es la deteccin del
desarrollo fsico y mental debido a disfuncin o deficiencia de la glndula
tiroides, produce R.M. por trastorno endocrino.
1.5 SEXO
Hay mayor incidencia de casos de R.M. en nios que en nias, este factor aun
no est explicado, pero al parecer tiene relacin con la divisin del hemisferio
cerebral derecho e izquierdo.
1.6 EDAD DE LA MADRE
En las madres mayores de 40 aos el riesgo de tener un hijo DOWN es de 1/40,
igualmente ocurre en madres muy jvenes (menores de 16 aos).
1.7 FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES
El retardo mental es ms comn cuando el factor social y econmico es ms
desfavorable, igualmente cuando la relacin madre - hijo es inadecuada. El
afecto de los padres debe ser natural y espontneo, al respecto PIAGET, afirma
que el desarrollo de la inteligencia depende de diversos factores como son los
factores socioculturales y de la estimulacin del medio ambiente, la falta de
estimulacin puede conducir a la prdida de facultades. Los efectos de la
deprivacin afectiva fue estudiado por RENE SPITZ, quin concluye que la falta
de afecto materno puede afectar las funciones intelectuales, el contacto de piel
a piel entre la madre y el hijo es vital para su desarrollo. Un ejemplo de los
efectos negativos de la deprivacin afectiva y social es el estudio realizado con
Vctor, el Nio salvaje de Aveyron que a temprana edad fue abandonado y
convivi con animales y al ser hallado caminaba de cuatro patas, grua en
lugar de hablar, se comportaba como un animal. Jean Itard (1799), una
autoridad mdica en enfermedades del odo y educador de sordos trabaj
arduamente durante 5 aos con Vctor y logr cambios significativos en su
conducta habiendo logrado que Vctor identifique varios sonidos vocales, que
lee y escriba unas cuantas palabras; sin embargo, no lograron hablar. La
sobreestimulacin es tan daina como la privacin.
2. CAUSAS ENDOGENAS
2.1 Causas Indiferenciadas.- Son debidos a factores genticos mltiples que
producen trastornos cuando coinciden varios de ellos.
2.2 Factores genticos. En caso de R.M. severo y profundo puede existir genes
anormales aislados.

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2.3 Herencia. Es la transmisin de una serie de caractersticas fsicas y
psicolgicas de padres a hijos por medios de los genes, estos, transmiten
potencialidades y el desarrollo en si depende de las condiciones en las cuales
se desarrolla el individuo, por tanto a herencia no siempre es fatal.
2.4 Alteraciones metablicas
Hay casos de R.M. producidos por alteraciones o anormalidades metablicas,
como sucede en la alteracin del metabolismo de los aminocidos, alteracin
del metabolismo de los lpidos, (Enfermedad de Tay Sachs) alteracin del
metabolismo de los carbohidratos (GALOCTOSEMIA) alteracin del metabolismo
de las Purinas (SNDROME DE LESCH-NNY HAN).

INTRAUTERINA

SFILIS, RUBEOLA

INFECCIN
TOXOPLASMOSIS INF
POSTNATAL

ENCEFALITIS,

MENINGITIS
CAUSAS EXOGENAS
(erupciones piel)

SARAMPION

INTRAUTERINO
TRAUMATISMO

DURANTE EL PARTO
POST-NATAL

AGENTES TXICOS, CAUSAS ENDOCRINAS, EDAD DE

LA MADRE
FACTORES EMOCIONALES Y SOCIOCULTURALES

CAUSAS INDIFERENCIADAS
HERENCIA
CAUSAS ENDGENAS

GENTICA
ALTERACIONES METABLICAS

EVALUACIN Y DIAGNSTICO DEL RETARDO MENTAL

La evaluacin segn Baltes (1996), es un conjunto de actividades profesionales
orientadas a recopilar informacin sistemtica y objetiva de las diversas
funciones psicolgicas del individuo a fin de tomar las decisiones ms
convenientes que lo beneficien. Tiene como objetivos describir y explicar:

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a) El estado actual del individuo, las caractersticas relacionadas con la
inteligencia, aptitudes, personalidad, habilidad social, aprendizaje, deficiencias,
impedimentos, tipo y grado de limitacin o rasgos que pongan en evidencia
algn problema.
b) Los factores que dificultan o impiden el aprendizaje y la adaptacin de la
persona especial al ambiente familiar, educativo, social y laboral.
c) El potencial y las habilidades especficas con que cuenta el individuo as
como los factores que favorece el desarrollo, el aprendizaje y la adaptacin al
medio circundante; debe sealarse las reas del logro, las aptitudes, los
intereses y los recursos para desarrollar todo su potencial.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN Y DIAGNSTICO
Estrategia, es la secuencia de acciones y el empleo de un conjunto de mtodos
y tcnicas para efectuar la evaluacin y el diagnostico. La deteccin de
problemas o dificultades ha de realizarse lo ms antes posible a fin de que no
se genere ms complicaciones. La evaluacin Psicolgica sigue la siguiente
secuencia:
1) Recopilacin de Informacin del Referente:
El referente, puede ser el padre de familia, el tutor, el docente, los directores
de las instituciones educativas u otros profesionales que brinden informacin
sobre las caractersticas del problema que est presentando el educando, la
informacin recibida deber ser considerada como una hiptesis de trabajo que
ser aceptada o rechazada al final del proceso de evaluacin.
2) Elaboracin y Anlisis de la Anamnesis Psicolgica:
Est orientado a obtener informacin detallada del estado actual y de la
historia individual; y familiar del educando poniendo nfasis en la etiologa y en
la evolucin del problema. Se explorara los antecedentes familiares, gestacin,
parto, enfermedades, infecciones, desarrollo evolutivo, etc. Al finalizar se
tendr una presuncin diagnstica o una estimacin del problema el cual ser
contrastada con las informaciones que se obtengan durante el proceso de
evaluacin.
3) Entrevista:
Es una tcnica usada para recoger informacin acerca del individuo. Se inicia
estableciendo la relacin emocional positiva, luego en el curso de la entrevista
el examinador observar la conducta verbal y no verbal del individuo como su
manera de hablar, su postura, la dificultad que puede evidenciar al tratar
ciertos tpicos; tambin deber de muestrear los conocimientos y habilidades
as como las diversas funciones psicolgicas que el educando posee como:

98
inteligencia general, razonamiento abstracto, racionamiento numrico,
vocabulario, atencin, concentracin, memoria, personalidad, rendimiento
escolar, intereses, etc. La entrevista se efectuar formulando algunas
preguntas o asignndoles algunas tareas sencillas para saber si comprende y si
logra realizar la actividad. Al final se tendr una estimacin global de las
caractersticas del individuo as como de sus diversas funciones psicolgicas.
4) Observacin y Registro
Es otra forma de averiguar como suele comportarse el sujeto, consiste en
observar sus acciones en situaciones cotidianas. La observacin del
comportamiento en diversas situaciones nos da una idea sobre la conducta y el
problema del educando; cualquier conducta que el individuo realice como:
caminar, saltar, hablar, agredir, comer, etc. Puede ser identificado mediante la
observacin. La observacin se efecta para describir, medir e interpretar la
conducta que se halla sometida a observacin. La observacin suministra
informacin complementaria a otras formas de recogida de informacin y es de
mucha utilidad porque permite obtener informacin acerca de la conducta o de
los problemas del individuo. El mtodo de observacin a veces resulta siendo el
nico procedimiento de recogida de datos cuando se trata de nios pequeos,
de personas que presentan un retraso profundo o que no pueden hablar.
El Registro, es un procedimiento para medir y representar visualmente la
conducta que ha sido observada en un determinado momento. El registro
solamente se puede hacer de las conductas que son observables y medibles.
La conducta puede ser observada en varias formas: Viendo, oyendo, gustando,
sintiendo u oliendo y el registro se hace para comunicar lo observado.
Pasos para efectuar un registro
a) Primero Tiene que observarse al individuo para saber que hace y con cuanta
frecuencia lo hace.
b) Despus de observar la conducta deber de describirse como eventos que
pueden observarse y registrarse evitando hacer interpretaciones.
c) Debe especificarse las dimensiones de la categora de la conducta (la
categora de la conducta debe definirse con claridad para saber si la conducta
del sujeto pertenecen a dicha categora).
Ejemplo pertenece a la categora de hacer ruido:
Hablar en voz alta o gritar,
Galopear libros, Arrastrar sillas,
Hacer algn tipo de ruido deliberadamente que perturbe a los dems.

98
Existe una variedad de mtodos para medir y registrar la conducta:
Registro continuo o anecdtico: es la totalidad de conductas que ocurre
durante un tiempo
Registro de frecuencia: se refiere al nmero de veces que ocurre la conducta
Registro de duracin: se refiere al tiempo que dura la conducta.
5) Reporte de los padres o tutores.
6) Informe de docentes y especialistas.
7) Juicio de los Compaeros.
8) Muestras de trabajo.
9) Aplicacin de instrumentos Psicolgicos.
La seleccin de los instrumentos psicolgicos para su aplicacin depender del
objetivo de la evaluacin, de la experiencia del examinador en el manejo del
instrumento, as como, de la edad cronolgica y del nivel de retraso del
examinado. Las reas a explorarse pueden ser:
a) rea Intelectual.
Comprende el aspecto cualitativo y cuantitativo de la inteligencia, la edad
mental, el potencial con que cuenta el nio para poder funcionar, la memoria a
corto y largo plazo, atencin, concentracin, anlisis, sntesis, imaginacin,
comprensin, razonamiento, tipo de pensamiento, facilidad para anticiparse y
para resolver problemas de sentido comn, etc., para lo cual se puede hacer
uso de alguno de los siguientes instrumentos:
Escala de Inteligencia Stanford - Binnet
Test de Inteligencia No Verbal de Peabody
Escalas de Inteligencia de Wechsler: (WPPSI, WISC-R, WAIS-R.)
Test de Inteligencia de CATTELL.( Pre Primaria)
Test de Matrices Progresivas de Raven (especial).
Test de GOODENOUGH.
Escala Diferencial de Rendimiento Intelectual de Borelli. (3 a 11 aos)
Nueva Escala Mtrica de la Inteligencia (R. Saso y cols.) (3 a 14 aos).
Prueba de Madurez Mental de California. (Forma abreviada).

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Escala de KETTLER (deficientes mentales adultos).
Escala de Inteligencia Prctica de Alexander (de 7 aos a ms).
Escala Preescolar de Minnesota.
Escala de Madurez Mental de Columbia (3 a 11 aos).
Escala Manipulativa Internacional de LEITER.
Escala de Performance BORELLI OLIRON.
Test de Inteligencia de WILLIAMS (4 a 16 aos).
Escala de Inteligencia de HAPTIC (adultos).
Test de Inteligencia de PERKINS BINNET.
b) rea Social
Esta rea tiene que ver con el ajuste o desajuste que presenta y las
desviaciones respecto a la norma, evala si el individuo es tmido, retrado,
agresivo, cooperador, dominante, lder, sumiso, independiente, dependiente,
pleitista, rebelde, amiguero, desafiante, alegre, triste, etc. Para esto utilizamos
algunos instrumentos como:
Escala de Madurez Social de Vineland.
PAC Forma 1.
PAC Forma 2.
PAC Down.
PAC Preescolar.
Escala de Independencia Personal de Echegaray.
c) rea Psicomotora
Tambin se tiene que explorar el rea psicomotora que comprende la
coordinacin motora fina y gruesa, de que manera es capaz de manejar
objetos, de manejar el lpiz, papel, posturas adecuadas, inadecuadas, nocin
del esquema corporal, lateralidad, dominancia lateral, nocin espacio temporal,
deficiencia en la coordinacin visomotora, deficiencia en la fuerza muscular
etc. Cada una de estas funciones son pre-requisitos de la escritura y la lectura.
Para estos se hace uso de algunos instrumentos como:
Test de Dominancia lateral de HARRIS

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Escala de McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para nios.
Test de OZERESTKY (4 - 16)
Test Neurolgico de OZER
Test de la Torre de J. Royer (Adolescentes y Adultos)
Test de Habilidad Manual de HEUYER - BAILLE
Test del Esquema Corporal - CONDEMARIN
Escala de Desarrollo Psicomotriz - Quiroz
Escala de Desarrollo Psicomotor de DENVER
Prueba de Desarrollo Psicomotor para nios de 0 - 4 aos. TEPSI
Test del Examen de la Coordinacin Visomotriz y Dinmica Manual - Dalila
Molina de Costallat.
d) rea Sensoperceptual y Visomotora
Explora el nivel de madurez en la percepcin visomotora, la coordinacin culomanual, memoria visual, discriminacin auditiva, discriminacin visual,
discriminacin tctil, desrdenes perceptuales, rasgos de organicidad sea por
lesin o funcin. Cuando hay indicadores de L.O.C. se formula de la siguiente
forma: "presenta alteraciones visoperceptivas de base orgnica. Entre los
instrumentos que se puede utilizar tenemos:
Test G.V.M. de Bender
Test de R.V. de Benton
Test de Percepcin Visual de FROSTIG
Test de Desarrollo de GESSELL
REVERSAL TEST de HERDER
Test de la Figura Compleja de REY
Escala de Eficiencia Visual
Test de Percepcin de Diferencias.
Prueba de Organizacin Perceptiva de SANTUCCI
e) rea Acadmica

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Otro aspecto a evaluarse es el relacionado con el rea acadmica especfica en
el cual el nio est presentando el problema; para esto tambin se cuenta con
una serie de instrumentos que nos pueden proporcionar alguna informacin
que sea de utilidad para poder hacer el diseo del programa de tratamiento del
nio. Dentro de algunas de las cosas que se pueden detectar en las pruebas
podemos mencionar algunos problemas que se pueden presentar en la lectura
y escritura, puede ser la omisin de letras, de slabas de palabras, la rotacin o
inversin, la distorsin total, la falta de espaciamiento entre palabras, la
escritura ilegible, mala inclinacin, la disortografa, la discalculia, la dificultad
en la comprensin lectora, etc. Tambin se deber evaluar si el educando
puede comprender y cumplir las instrucciones de clase, realizar las tareas, si le
es difcil seguir el ritmo de la clase, realizar las tareas, si le es difcil seguir el
ritmo de la clase, si es capaz de efectuar la transparencia de lo aprendido, de
conservar lo aprendido y si est en condiciones de iniciar el aprendizaje de lo
lectoescritura. Entre las pruebas que se pueden usar tenemos:
Test de Jordan y Massey
ABC de FILHO
Prueba de Ejecucin Crtica.
Test de Aptitudes Cognoscitivas Primarias 1 y 2.
Test de 5 y 6 de Madurez para Aprender
Test de Conceptos Bsicos de BOHEM
Prueba de exploracin de la dislexia Quiroz-Condemarn.
f) rea Socioemocional
Tambin se deber de evaluar el autoconcepto del nio (cmo se percibe a s
mismo tanto dentro de la escuela como en su casa), la tolerancia a la
frustracin, grado de estabilidad de las respuestas emocionales, relaciones
familiares, se explorar si es susceptible, hostil, amable, ansioso, rgido, si
tiene reacciones violentas y explosivas, su estado de nimo (decado,
deprimido, presenta rabietas, pataletas, sntomas ansiosos), intereses,
motivaciones. para esto tambin contamos con algunos instrumentos como:
Test del Dibujo Libre.
Test del Dibujo de la Familia
Test de la Figura Humana de MACHOVER
Test del rbol

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Test de la Casa, rbol, Persona
Test Desiderativo de MADELEINE THOMAS.
Inventario de problemas Conductuales y Socioemocionales de Soledad
RODRIGUEZ y Mara Isabel LIRA.
g) rea de Lenguaje
Se deber evaluar tambin aspectos de su vocabulario en general. Cmo es
capaz de manejar su informacin?, La informacin que recibe del medio?,
Cmo la organiza?, Cmo la expresa?; es decir se debe explorar el lenguaje
expresivo y comprensivo as como los trastornos del lenguaje; para esto se
pueden usar algunos instrumentos como:
Escala de desarrollo del lenguaje MERLIN MECHAN
Escala para evaluar el lenguaje receptivo y expresivo inicial KENNETH y
BZOCH.
Test de Habilidades Psicolingusticas de ILLINOIS.
Test de Articulacin del lenguaje de VILCHEZ
h) Conductas Bsicas
Explora las conductas bsicas como atencin, imitacin, seguimiento de
instrucciones, Conocimientos bsicos, etc. Entre las escalas que se pueden
aplicar tenemos:
Lista de chequeo conductual de SYRACUSA
Lista de repertorio conductual de KOZLOFF
Cuestionario para evaluar el repertorio conductual bsico de Mayo,
Montezuma, Sato.
La Evaluacin, permite determinar la existencia de una discapacidad pero
sobre todo, conocer las reas en que el nio requerir mayor apoyo, esto es,
sus necesidades educativas especiales. La Evaluacin es prioritariamente
cualitativa, los datos cuantitativos son solo referenciales.
La Evaluacin Conductual, es una evaluacin ideogrfica porque evala la
conducta considerando la naturaleza nica y peculiar de cada individuo;
describe y explica la conducta de manera clara y objetiva estableciendo la
relacin funcional, es decir identificando los estmulos antecedentes y
consecuentes de dicha conducta. En el proceso de evaluacin hace uso de la
observacin, registro, escalas de repertorios conductuales, cuestionarios y
encuestas. En relacin con el tratamiento es directa y continua.

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El Diagnstico Conductual es: Descriptivo, objetivo, analtico, operacional y
funcional; Se propone determinar el problema y las caractersticas de exceso o
dficit conductual. La Evaluacin Tradicional, describe la conducta como
estable y consistente dando importancia a los determinantes internos y a la
influencia del ambiente pasado. En el proceso de evaluacin hace uso de
instrumentos psicomtricos y proyectivos, para determinar el nivel de
funcionamiento del individuo en las reas: intelectual, social, psicomotora,
sensoperceptual, lenguaje y emocional. Tiene como meta asignar una etiqueta
o categora diagnstica y en relacin con el tratamiento es indirecta.
Evaluacin Psicopedaggica, es un proceso a travs del cual se recoge
analiza la informacin sobre los distintos elementos que intervienen en
proceso de enseanza y aprendizaje: alumno, escuela, contexto familiar
social. sta nos permite contar con informacin relevante con respecto
estudiante en los diferentes mbitos en que se desenvuelve.

y
el
y
al

La evaluacin psicopedaggica es importante porque permite:

Determinar las adaptaciones de acceso que un estudiante requiere para
facilitar su insercin escolar.
Identificar el nivel de competencia curricular y las necesidades educativas
especiales de los alumnos.
Tomar decisiones respecto a las adaptaciones curriculares necesarias para
atender sus necesidades educativas especiales.
Las dimensiones que estn presentes en el proceso de enseanza y
aprendizaje; el estudiante, su familia y el contexto escolar interactan entre s,
influyendo y en algunos casos determinando el desempeo escolar del
estudiante.
DIAGNSTICO
Es la descripcin sistemtica y consistente de las caractersticas psicolgicas
tanto adaptativas como inadaptativas, que definen o tipifican a un individuo. Es
el resultado final del proceso de evaluacin. Los tipos de diagnstico son:
nosogrfico, etiolgico, diferencial, descriptivo y funcional.
Diagnstico Nosogrfico, tiene su origen en la medicina psicosomtica y
consiste en identificar y describir con una o dos palabras el cuadro clnico que
presenta el individuo.
Diagnstico Etiolgico, est centrado en describir las manifestaciones de un
trastorno y en determinar su naturaleza, origen y evolucin.

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Diagnstico Diferencial, hace la comparacin de la sintomatologa o
sndromes psicopatolgicos entre dos o ms diagnsticos, su objetivo es
establecer diferencias entre dos o ms categoras diagnsticas que presentan
manifestaciones o sntomas comunes.
Diagnstico Descriptivo, consiste en describir la conducta de manera clara y
objetiva destacando las deficiencias y habilidades que presenta el individuo.
Diagnstico Funcional, denominado tambin diagnstico conductual,
describe la conducta y sus caractersticas de exceso o dficit as como las
circunstancias en la que se dan. Es descriptivo, objetivo, operacional y
analtico.
En el rea clnica educativa, se usa preferentemente el diagnstico descriptivo,
el diagnstico adicional o complementario es el nosogrfico y es til para
efectuar estudios estadsticos de la incidencia de casos y para comunicarse
entre profesionales del rea.
MODELO DE INFORME PSICOLGICO
I. DATOS GENERALES
Nombre
Apellidos: .................... ...........................................................................

Edad: .............................................................................................
Lugar
nacimiento: ..............................................................................................

de

Fecha
nacimiento: ..............................................................................................

de

Grado
Instruccin: ..............................................................................................

de

Centro Educativo: ..............................................................................................

Fecha
Evaluacin: ..............................................................................................

de

Motivo
Evaluacin: ..............................................................................................

de

Responsable: ..............................................................................................
II. FUENTES DE INFORMACION

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III. OBSERVACIONES GENERALES
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IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE LOS RESULTADOS
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V. CONCLUSIN DIAGNOSTICA.
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VI. RECOMENDACIONES24
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FECHA

FIRMA

TRATAMIENTO PSICOLGICO DEL RETARDO MENTAL

LA INTERVENCIN EN EL CAMPO DEL RETARDO MENTAL
La intervencin consiste en aplicar los mtodos y principios de la psicologa
para ayudar a las personas a superar sus problemas y/o deficiencias; implica
una accin directa sobre el individuo y est orientado a lograr la independencia
personal y la integracin familiar, educativa, social y laboral de la persona con
discapacidad. Tambin se denomina terapia, reeducacin, rehabilitacin,
educacin correctiva o psicoterapia. El xito de la intervencin depende en
gran medida del grado de limitacin o severidad del problema, de la
intervencin temprana y de la consistencia en la aplicacin de los programas y
tcnicas de tratamiento tanto en el ambiente educativo como en el hogar para
lo cual se deber de capacitar al personal docente y a los padres de familia
para su participacin activa en el tratamiento.
RAZONES PARA LA INTERVENCIN
El psiclogo interviene respondiendo a diversas necesidades y lleva a cabo la
solicitud directa de los educandos, de los padres de familia, de los docentes de
aula o de las instituciones educativas. Son tres las razones bsicas para la
intervencin:
1 Resolucin de Problemas
Implica ayudar a las personas a superar problemas que ya existen.
2 Prevencin
Implica anticiparse al surgimiento de los problemas o evitar el surgimiento de
nuevos problemas.
3 Superacin

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Implica ayudar a los excepcionales a mejorar sus capacidades personales, tiene
como objetivo optimizar o desarrollar al mximo las potencialidades.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIN
La intervencin debe iniciarse con el diagnstico precoz, el diagnstico
precisar el problema especfico que presenta el individuo, tipo y grado de
limitacin, deficiencias y los desajustes que presenta en sus diversas funciones
as como las potencialidades y los recursos que la persona posee para
sobreponerse a las dificultades que presenta. Los diversos procedimientos de
intervencin se aplican para:
Producir cambios en el comportamiento del Individuo a travs de la aplicacin
de programas que permitan dar solucin a los problemas especficos que
presenta como son: ansiedad, agresividad, hiperactividad, indisciplina escolar,
etc.
Posibilitar el aprendizaje de nuevas conductas habilidades y estimular el
incremento de conductas deficitarias como: lenguaje, desarrollo motriz,
desarrollo social, habilidades para el trabajo, etc.
Producir cambios en las relaciones del educando con otras personas
promoviendo la integracin del individuo con las personas que lo rodean y
fortaleciendo las conductas de cooperacin y aceptacin.
Producir cambios en las actitudes inadecuadas de las personas que forman
parte del entorno del discapacitado y promover el desarrollo de actitudes
positivas en bien de las personas con discapacidad.
Estimular el desarrollo de las capacidades para aprender y fomentar el
aprendizaje de hbitos apropiados.
PROBLEMAS FRECUENTES EN PERSONAS CON RETARDO MENTAL
Las personas con retardo mental pueden presentar diversos problemas que
estn asociados al problema que presentan y pueden estar clasificados en las
siguientes categoras:
a) DFICIT CONDUCTUAL
Dentro de esta categora se considera:
Deficiencia en las habilidades para la vida independiente (alimentacin, aseo
y vestido).
Deficiencia en las conductas motoras y manipulativas (torpeza motora
gruesa y fina, debilidad muscular).

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Deficiencia en las conductas bsicas de apoyo (atencin, imitacin,
seguimiento de instrucciones, discriminacin, etc.)
Deficiencia en las habilidades de comunicacin (retraso en la adquisicin del
habla, del lenguaje expresivo y comprensivo, dislalias, tartamudez y otros).
Deficiencia en las habilidades sociales y afectivas (timidez, retraimiento,
aislamiento, baja autoestima personal).
Deficiencia de las habilidades cognitivas (resolucin de problemas,
conocimientos)
Deficiencia en el aprendizaje y en la ejecucin de tareas educativas o/o
laborales.
b) PROBLEMAS DE CONDUCTA
Se refiere a la excesiva presentacin de las conductas indeseables que
perturban el desarrollo y la adaptacin del individuo, (hiperactividad,
agresividad, cleptomana, desobediencia, coprolalia, masturbacin excesiva,
auto estimulacin, tendencias destructivas, violencia, crueldad, actos
antisociales, pataletas, berrinches e interrumpe frecuentemente las
conversaciones, utiliza un lenguaje ofensivo.
c) PROBLEMAS EMOCIONALES Y SNTOMAS NEUROTICOS
Como ansiedad, depresin retraimiento social, timidez, inseguridad, enuresis,
encopresis, onicofagias, diversidad de fobias, pobre autoestima personal,
pavores nocturnos, celos excesivos, insomnio, anorexia, bulimia, etc.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
Luego de haberse identificado el problema especfico del nio, definiendo en
trminos de deficiencia o excesos de conducta y haber decidido la
intervencin, se disea el programa de tratamiento, el cual deber de ser
especfico y deber estar relacionado con el problema que est presentando el
nio.
Los programas de tratamiento pueden disearse siguiendo la siguiente
secuencia:
I. DATOS PERSONALES
Nombre
Edad
Instruccin

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Profesor
Horario
Responsable
II. OBJETIVOESPECIFICO
Es lo que esperamos lograr con el tratamiento aplicado; ejemplo Que el nio
sea capaz de realizar actividades grafomotoras por un perodo mnimo de 15
minutos y sin distraccin alguna.
Que el nio sea capaz de dar una respuesta de fijar la vista durante cinco
segundos ante un estmulo que se le presente.
III. DEFINICIN
Consiste en especificar en forma concreta la conducta que se espera lograr;
ejemplo: se entiende por atencin aquella conducta que consiste en establecer
contacto visual con estmulos y personas.
IV. REPERTORIODEENTRADA
Que el educando no tenga problemas auditivos ni visuales. Se debe especificar
los pre-requisitos que se requieren para alcanzar el objetivo.
V. REPERTORIOTERMINAL
El programa concluye cuando el sujeto sea capaz de emitir un 90% de
respuestas correctas.
VI. MATERIALES
Se detalla los materiales que se han de utilizar durante la intervencin.
VII. AREA26
Cubculo aula de clase
VIII. MTODO
Se nombra las tcnicas seleccionadas para aplicar durante la intervencin
IX PROCEDIMIENTO
a) Lnea Base o Evaluacin Inicial
b) Intervencin: - Instruccin Verbal
- Instigacin

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- Desvanecimiento
- Generalizacin
c) Evaluacin Final
d) Seguimiento
a) Lnea Base o Evaluacin Inicial
Consiste en registrar el nivel operante de la conducta antes de la intervencin
por medio de un registro de frecuencia, de duracin de intensidad o de otra
forma de estimar el nivel de funcionamiento inicial. Si la conducta elegida es
de acercamiento o integracin social, se har el registro de la ocurrencia de la
conducta de acercarse a los dems en varias ocasiones hasta determinar el
nivel de ocurrencia.
b) Entrenamiento
Efectuada la lnea base se inicia la intervencin aplicando procedimientos
previamente establecidos y orientados a reforzar las conductas deseables. Se
aplican estmulos de apoyo si es que es necesario, despus se hace
intermitente el reforzamiento y se desvanecen los apoyos. En sta fase
tambin se ir tomando nota de los efectos del procedimiento. Contiene cuatro
niveles: Instruccin Verbal, Instigacin, Desvanecimiento, Generalizacin.
c) Evaluacin Final
Al concluir la intervencin se procede a efectuar un registro similar a la
evaluacin inicial. Si se obtiene 90% o ms de respuestas correctas se pasa a
un nuevo programa y si obtiene un porcentaje menor, se efecta los reajustes
correspondientes y se reinicia la intervencin.
d) Seguimiento
Consiste en la observacin post tratamiento. Se hace con el fin de observar el
mantenimiento de los cambios logrados como efecto de la intervencin, para
luego realizar los reajustes que se estiman por conveniente.
OTRAS TCNICAS NO CONDUCTUALES
Msicoterapia
Es una disciplina que emplea los elementos musicales para facilitar y promover
la comunicacin, integracin social, el aprendizaje, la motricidad, la percepcin
y la funcin perceptivo motriz. A travs de la msica, el canto y el baile se
puede tener un control de las emociones, permite liberar los sentimientos y
emociones reprimidas y mejora la autoestima, confianza y seguridad personal.

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Ludoterapia
Consiste en el empleo del juego como medio para ayudar a las personas en los
aspectos fsicos, espirituales, emocionales, cognoscitivos y conductuales. El
juego es una necesidad vital para los nios, permite desarrollar la imaginacin,
la creatividad, las habilidades sociales, el aprendizaje de normas, as como,
para liberar emociones y sentimientos inhibidos.
Terapia Psicomotriz
Es una tcnica de intervencin que promueve el desarrollo psquico a travs
del movimiento y la exploracin de sus potencialidades en relacin con los
procesos de aprendizaje, favoreciendo el reconocimiento del esquema corporal
y la organizacin perceptiva. Permite desarrollar las funciones psicomotrices
bsicas
Terapia de Apoyo
Es una tcnica que permite lograr el restablecimiento del equilibrio perdido,
reduciendo la ansiedad y el temor ante situaciones nuevas, adems ayuda a
tolerar situaciones incontrolables que le son dolorosas. Es indicado para
personas inseguras que muestran desconfianza en s mismos, que tienen un Yo
dbil y una baja autoestima personal. Busca fortalecer el Yo interior Terapia de
Relajacin
Se aplica con el objetivo de disminuir el nivel de ansiedad, contribuir al
mejoramiento de la motricidad, conocimiento y control del esquema corporal.
Biodanza
Segn Rolando Toro, ayuda a relajarse, a manejar las emociones, busca el
desarrollo personal, el autoconocimiento, la integracin afectiva y emocional;
as mismo, mejora la relacin y comunicacin con los dems.
PREVENCIN DEL RETRASO MENTAL
PREVENCIN ANTES DEL EMBARAZO
Investigar los factores genticos o hereditarios de los futuros padres acudiendo
a consulta mdica para solicitar consejo gentico.
Recomendar a los padres que la edad ideal de la futura madre a la hora de
planificar un embarazo es de 20 a 35 aos, si se tiene hijos a una edad mayor
de 35 aos se incrementa el riesgo de tener hijos con S. Down.
Efectuar el anlisis del factor RH del grupo sanguneo; si el factor RH es
negativo en la madre y RH positivo en el padre, existe un riesgo de tener hijos
con una discapacidad.

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La mujer que prevea la posibilidad de un embarazo deber de consultar con su
mdico para ver la posibilidad de ser vacunada contra la rubola para evitar
posibles contagios y correr el riesgo de tener hijos con discapacidad.
Detectar en la futura madre la presencia de enfermedades como: hipertensin,
nefritis, diabetes, anemia, hipotiroidismo y otras, cuyo proceso pueda
agravarse durante la gestacin.
Cerciorarse de no parecer enfermedades de transmisin sexual (ETS) ya que
podran contagiar a su nio, originndole un grave dao.
PREVENCIN DURANTE EL EMBARAZO
No someterse a exmenes radiolgicos si se sospecha de gestacin.
No tomar medicamentos son prescripcin mdica.
Tener control mdico mensual y con ms frecuencia al final del embarazo, para
tener certeza que el embarazo discurre con normalidad o conlleva algn riesgo.
Consumir una alimentacin sana y balanceada, conteniendo carnes, pescado,
huevos, leche, verduras, frutas, y otros.
Realizar paseos y descansar lo suficiente.
No consumir tabaco, alcohol ni drogas, porque producen retraso en el
crecimiento del feto y pueden ser causas de complicaciones.
Procurar no entrar en contacto con personas afectadas por rubola o
sarampin. La toxoplasmosis contrada durante el embarazo puede ser causa
de malformaciones fetales.
La preparacin psicoprofilctica de la embarazada es recomendable y debe
comenzar a partir de los seis meses, para que el embarazo se desarrolle sin
riesgos y el parto discurra con normalidad.
Si se tiene hemorragias, dolores de cabeza persistentes o cualquier
manifestacin anormal deber comunicar al mdico para su atencin.
PREVENCIN DURANTE EL PARTO
Atenderse con un mdico especialista y preferentemente en hospitales o
clnicas.
Si la futura madre sufre de la ruptura prematura de las membranas que cubren
al feto, deber dirigirse al mdico as no haya tenido contracciones.
PREVENCION EN LA PRIMERA INFANCIA

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El recin nacido debe ser visto por el neonatlogo antes de las primeras 24
horas de vida, en minucioso examen neonatal, permitir reconocer algunas
anomalas y brindar el tratamiento oportuno.
El nio debe ser llevado al mdico para su control mensual en el primer
semestre de vida, cada dos meses hasta el final del primer ao, cada tres
meses durante el segundo ao, cada seis meses de los tres a los cinco aos y
una vez al ao de los cinco a los quince aos.
El nio debe recibir vacunas contra el ttanos, difteria, tos ferian y poliomielitis,
las nias deben ser revacunadas contra la rubola a los once aos.
Detectar a tiempo la enfermedad del hipotiroidismo, para ser tratada a tiempo
y evitar casos de retardo mental profundo. La hormona tiroidea es
indispensable para la maduracin del cerebro humano.
Guardar los medicamentos en lugares seguros, as como, los productos txicos
(detergentes, spray, insecticidas, lociones y otros).
La alimentacin del recin nacido debe ser preferentemente de lecha materna,
ms adelante deber de consumir carnes , pescado, leche, huevos, verduras y
frutas.
No debe faltarle sol, ni aire limpio.
Ambos padres, sobretodo la madre debe brindar afecto y caricias que son
necesarias para el desarrollo normal del nio.
Detectar con rapidez enfermedades infecciosas como: meningitis y encefalitis;
si se tiene fiebre alta y dolores de cabeza debe ser conducido al mdico.
Prevenir los accidentes procurando que los nios no viajen en los asientos
delanteros de los autos y ensendoles las reglas de trnsito.
Brindar informacin a los alumnos de 4to.y 5to. Ao de secundaria, abordando
temas relacionados con la etiologa y las medidas preventivas de casos de
discapacidad.
Elaborar y divulgar documentos informativos, como folletos, revistas, volantes
y afiches conteniendo temas relacionados con la etiologa y prevencin de la
discapacidad.
Desarrollar eventos cientficos, visionar y comentar pelculas, abordando la
etiologa y la prevencin de la discapacidad.
LOS NIOS SUPERDOTADOS
DEFINICIN

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Segn Patton (1997), existen tantas definiciones de lo que es un superdotado
como autoridades existentes en el rea. En realidad, no se ha llegado a un
acuerdo sobre si un alto CI es el nico requisito para establecer que se es
superdotado o si hay que considerar otros factores tales como una gran
creatividad y ejecucin, motivacin o talentos especiales (por ejemplo, en
msica, danza o atletismo). La definicin federal ms reciente, que aparece en
la Ley de 1978 sobre Nios Superdotados y Talentosos seala:
......"por nios superdotados y con talento" se entiende aquellos....que
demuestran.... poseer habilidades manifiestas o potenciales que son testimonio
de cierta capacidad excepcional en reas tales como la intelectual, creativa,
acadmica, de liderazgo, o en las artes interpretativas y visuales, y quienes por
razones obvias requieren servicios o actividades poco comunes en las escuelas
ordinarias.
Gallagher 1979 y Renzulli 1978 (citado por Patton (1997) comentan que en
algunos sentidos esta definicin puede dar lugar a equvocos. Nadie ha ideado
an un medio confiable para medir la "capacidad de liderazgo" ni las
"habilidades potenciales". Si bien dicha descripcin da la impresin de que
existen numerosas caractersticas independientes en los superdotados, en
realidad muchos de los factores mencionados (como capacidad intelectual,
creativa y acadmica) estn altamente correlacionados.
Con los aos han cambiado las definiciones de superdotado. Las primeras se
basaban casi exclusivamente en el CI. Otras ms actuales tambin consideran
la creatividad, la motivacin o el desempeo excepcional (o todo en conjunto)
en alguna actividad cultural. Todas las definiciones afirman que los chicos
superdotados son superiores en alguna habilidad, a la mayora de sus
coetneos. Para definir adecuadamente a los superdotados, es necesario
contestarse interrogantes esenciales tales como qu tan superiores deben ser
estos individuos, con respecto a qu grupo se les puede juzgar aventajados y
de qu maneras especficas manifiestan su superioridad.
Renzulli, Reis y Smith (1981) sugieren que el superdotado debe ser
conceptuado de diversas formas.
Opinan que ste ha demostrado o muestra un potencial en las siguientes
reas:
1. Gran habilidad (abarca la inteligencia).
2. Alta creatividad (implica el desarrollo y la aplicacin de ideas innovadoras).
3. Gran perseverancia (relacionada con un alto grado de motivacin y entrega).
Es necesario aplicar pruebas para medir la inteligencia y para detectar otras
habilidades. Tanto a los maestros como a los padres les es difcil formarse

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juicios realistas acerca del potencial de un nio. La mayora de los maestros
son incapaces de identificar a ms de la mitad de los menores superdotados
detectados por pruebas individuales de inteligencia.
Aunque no es seguro que la identificacin de estudiantes superdotados haya
sido con frecuencia descuidada en la educacin, definitivamente lo ha sido la
de ciertos grupos de nios. En la enseanza para superdotados, es comn que
se pase por alto a cuatro distintos sectores; stos incluyen nios con diferente
cultura, del sexo femenino, incapacitados o de bajo aprovechamiento. En los
cuatro existen nios con una gran capacidad de aprendizaje, a quienes es
imperativo identificar.
PREVALENCIA
Conforme las definiciones cambian, lo mismo sucede con las cifras de
prevalencia. Eso es predecible. Con base en la curva normal, casi del 15 al 16
por ciento de la poblacin obtiene un CI de 115 o superior, en tanto que slo de
2 a 3 por ciento de ella lo consigue de 130 o mayor. Debido a que es difcil
identificar a los chicos superdotados en las culturas subdesarrolladas,
Martinson 1973 (citado por Patton 1997) propone una idea interesante, que
consiste en designar como superdotados al 3 por ciento superior de cada grupo
cultural. Por tanto, se puede seleccionar, para cada uno de estos grupos,
distintas puntuaciones lmite de CI. En los Estados Unidos, las fuentes federales
gubernamentales no indican con claridad qu porcentaje de la poblacin se
considera como superdotada, aunque a veces se mencionan cifras de 3 a 5 por
ciento.
Es obvio que son arbitrarias tanto la definicin como la prevalencia de los
superdotados.
CARACTERSTICAS
Terman, 1959 (citado por Patton 1997) dedic prcticamente toda su vida a
estudiar a 1528 nios superdotados (con un alto CI), a quienes observ durante
35 aos desde 1920 hasta la muerte del investigador en 1956. Se espera que
este estudio de cinco volmenes se prolongue hasta el ao 2010.
Dicho trabajo no slo destaca por el gran tamao de la muestra y la
contribucin longitudinal, sino tambin por su consistencia. Los hallazgos de la
investigacin de Terman se han confirmado una y otra vez "hasta el exceso".
En esencia, el estudio de Terman contradice el concepto estereotipado de que
los superdotados son dbiles, de baja estatura, utilizan anteojos, leen todo el
tiempo, su compaa es aburrida y son "ratones de biblioteca". Los
descubrimientos de este autor no slo indican que estas personas poseen un
intelecto superior, sino que tambin estn ms adelantadas en los aspectos

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fsico, social, emocional y moral. Los sujetos superdotados de Terman eran ms
altos, fuertes y pesados que los nios promedio. Empezaban a caminar ms
pronto y en ellos era menos frecuentes las deficiencias sensoriales,
desnutricin mala postura. Provenan de hogares de nivel superior al promedio
y alto, y sus padres tenan bastante preparacin. En comparacin con la
poblacin general, eran menos propensos a la delincuencia, a padecer
enfermedades mentales y alcoholismo. Parecan tener matrimonios ms felices,
menos divorcios y menos hijos. Al examinar a ms de 1500 de sus hijos, se
encontr unCI promedio de 132, con slo un 2 por ciento cuyo CI era inferior a
100, mientras que un 33 1/3 por ciento tena un CI superior a 140. Despus de
analizar la obra clsica de Terman, es inevitable preguntarse el origen del
superdotado.
Conviene hacer una advertencia: los chicos superdotados no siempre son
supernios. De hecho, algunos encajan en un estereotipo negativo. Ciertos
individuos no concuerdan con la descripcin en los estudios de Terman de la
supuesta superioridad general. Hay nios superdotados que se encuentran
incapacitados fsica o emocionalmente. Aquellos con una inteligencia
extremadamente alta (CI superior a 180) tienden a experimentar dificultades
en el ajuste social slo porque sus habilidades, tan avanzadas, son raras entre
nios de su edad.
ETIOLOGIA
La aportacin clsica de Galton, 1869 (citado por Patton1997) al estudio
psicolgico cuantitativo del superdotado dio lugar a la controversia entre
naturaleza y crianza. Su investigacin acerca de los adultos geniales sirvi de
apoyo a la hiptesis sobre la posible existencia de una causa hereditaria. En los
aos que siguieron a su estudio, casi todas las autoridades en el rea de
superdotados se refirieron a la importancia de los factores ambientales. Sin
embargo, se observ que estas personas empezaban a caminar, hablar y leer
mucho antes que las "normales" y que era difcil que semejante rapidez en el
desarrollo de la conducta se debiese principalmente a influencias del medio.
Empero, tambin qued claro que los ambientes en que creca la mayora de
los superdotados eran sin duda saludables y estimulantes. En vista de que esta
controversia se complic tanto y caa ya en la subjetividad, se obtuvo una
resolucin pragmtica: "Es imposible manipular variables genticas mediante
la crianza selectiva, pero s se pueden crear condiciones ambientales que
pueden propiciar el crecimiento intelectual". Gallagher,1964 (citado por
Patton1997) es quien mejor resume este enfoque prctico.
El ambiente puede tanto inhibir como acelerar el desarrollo del talento
intelectual. Esta suposicin le otorga una gran responsabilidad a la cultura y a
su sistema educativo, pero tambin es interesante para el educador y el
socilogo. El concepto de inteligencia como un rasgo determinado

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genticamente ha sido reemplazado por el de un intelecto flexible y moldeable,
sensible al medio en que se encuentra. No se niega la influencia de la gentica
en la inteligencia; ms bien, se reafirma la primaca del ambiente en su
interaccin con los factores genticos.
As bien parece irrebatible la lgica de este punto de vista, Jensen ,1969(citado
por Patton1997) insiste en que los genes y el desarrollo prenatal son
responsables del 80 por ciento de la varianza en la inteligencia, en tanto que
slo el 20 por ciento de ella proviene del medio. Este autor cita investigaciones,
cifras estadsticas de crecimiento y modelos de inteligencia para exponer un
caso convincente. Torrance, 1971 (citado por Patton1997) resume la posibilidad
de Jensen como sigue:
En particular pone en duda la idea de que las diferencias en CI son casi en su
totalidad el resultado de las discrepancias ambientales y el sesgo cultural en
las pruebas de inteligencia. Como en sus primeros trabajos, afirmar que para
determinar el CI son ms importantes los factores genticos que los del medio.
Despus de examinar estudios recientes acerca de programas educativos
compensatorios para nios pequeos, Jensen concluye que las privaciones
ambientales extremas pueden evitar que stos se desempeen de acuerdo con
su potencial gentico: empero, un programa educativo enriquecido no puede
llevar al chico ms all de su potencial. Sin embargo, comenta que existen
otras habilidades mentales no consideradas en las pruebas de inteligencia que
podran aprovecharse en los programas educativos. En su opinin, los actuales
intentos educativos por mejorar el CI han estado mal enfocados, y propone la
creacin de otros mtodos basados en otras habilidades mentales adems del
CI.
Estudios acerca de la niez temprana establecen que los factores del medio
pueden influir de manera significativa en la inteligencia y el xito escolar, no
obstante, todava no se sabe en qu medida interactan los elementos
ambientales y los genticos para determinar la inteligencia funcional. Mientras
que investigadores y educadores debaten la interrogante de cuanto afecta el
medio a la inteligencia, actualmente existen cada vez ms padres que se
esfuerzan por crear "superbebs".
Glenn Doman,1984 (citado por Patton1997) les explica a los padres cmo
genera el ambiente una alta o baja inteligencia y que para que sus hijos
posean habilidades intelectuales superiores hay que ensearles actividades
estimulantes desde que nacen. David Elkind ,1981 (citado por Patton1997), en
oposicin a la tendencia al desarrollo temprano de habilidades, les advierte a
los padres que si los nios pequeos sienten demasiada presin desde una
edad muy temprana, pueden caer en un estado de depresin. Es obvio que
tanto educadores como padres esperan con ansia que se defina qu grado de

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estimulacin temprana y de entrenamiento de habilidades es el adecuado para
que se desarrolle al mximo la capacidad de los chicos a fin de desempearse
en un grado superior y tener un bienestar emocional.
CREATIVIDAD
Otro estudio clsico acerca de los superdotados es el de Getzels y Jackson ,
1962 (citado por Patton1997), donde se examina la relacin entre el CI y la
creatividad. Se identificaron dos grupos:
a) De alto CI y baja creatividad (CI medio de 150).
b) De bajo CI y alta creatividad (CI medio de 127).
Alto CI - baja creatividad, se defini como el 20 por ciento superior en CI pero
inferior en pensamiento creativo; bajo CI - alta creatividad, se defini como el
20 por ciento superior en creatividad pero inferior en CI. Pese a que existan
una diferencia en el CI de 23 puntos, ambos grupos se desempearon
igualmente bien en las pruebas estandarizadas de ejecucin. El principal
hallazgo fue que si bien la creatividad puede ser una faceta de la inteligencia,
las tpicas pruebas estandarizadas no son capaces de medirla. Al parecer, los
mtodos convencionales de medicin y evaluacin no tienen en cuenta la
creatividad.
Puesto que en esta sociedad hay poca tolerancia a la inconformidad, con
frecuencia se coarta la creatividad. Torrance,1965 (citado por Patton1997),
trat de fomentar esta cualidad en los nios al ofrecerles dos dlares por
relatos que fuesen interesantes, emocionantes y poco comunes. Encontr que
dicho reforzamiento era eficaz. Con el uso de tcnicas de reforzamiento, otros
investigadores tambin han probado que pueden aumentar la creatividad
literaria, en pintura, en construccin con cubos y seleccin de combinaciones
de palabra. Torrance y otros han demostrado que es necesario estimular y
guiar las habilidades del pensamiento creativo, y que mientras ms temprano
sea esto, sern mejores los resultados.
EDUCACION DIFERENCIAL
Como lo explica Ward,1962 (citado por Patton1997),la lgica de los servicios de
educacin especial para superdotados se basa en las siguientes suposiciones y
observaciones:
1. Como grupo, los chicos superdotados difieren de otros en su capacidad para
el aprendizaje.
Aprenden con mayor rapidez y tienen una mejor memoria; adems, tienden a
reflexionar ms profundamente acerca de lo que aprenden.

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2. Como adultos, estas personas sobresalen entre los dems y tienden a
desempear importantes acciones sociales de liderazgo en la creacin y el
progreso de cualesquier actividades que emprendan.
3. Los planes de estudios ordinarios difcilmente satisfacen las exigencias de la
mayor capacidad de aprendizaje o las funciones sociales previstas de los
superdotados.
4. Es posible elaborar un Programa Educativo que en verdad satisfaga mejor
estas exigencias bsicas, el cual, como solamente es adecuado para los
superdotados, es tanto innecesario como imposible de cumplir en el caso de
alumnos menos talentosos.
5. La educacin diferencial para superdotados es conveniente para detectar a
ms individuos como ellos, mejorar su preparacin y encauzarlos ms pronto a
la vocacin que han elegido, a fin de que la sociedad, al igual que estas
personas, pueda disfrutar ms de los frutos de sus actividades productivas y
creativas.
Aunque ya tienen dos dcadas de antigedad, los puntos de este autor son
difciles de rebatir; casi todos los programas educativos actuales estn basados
en la mayora de ellos. Getzels y Dillon (1973) mencionan unos 30 programas y
prcticas especficas, pero aqu se presenta slo 3: clasificacin de acuerdo con
las habilidades, enriquecimiento y aceleracin (para ms detalles, consltese
con Callahan, 1981, y Sisk, 1981).
CLASIFICACION DE ACUERDO CON LAS HABILIDADES
En este mtodo, los superdotados se preparan para formar grupos ms
homogneos, a travs de clases especiales, deteccin de habilidades, etc. Si
bien no dejan de ser contradictorios los resultados de las investigaciones
acerca de este tipo de agrupacin, las evidencias que sugieren que los
superdotados se beneficien con dichos programas son suficientes para
continuar estos estudios. Getzels y Dillon,1973 (citado por Patton1997) citan
las palabras de Gold: "Parece que el agrupamiento por habilidades es un modo
de ajuste educativo til pero no eficaz por s solo; da la impresin de que el
aprovechamiento mejora slo si el agrupamiento se completa con una
diferenciacin en cuanto a la calidad del maestro, al plan de estudios, a la gua
y al mtodo utilizados".
Como lo ejemplifica la "Estratagema de Palcuzzi", en las escuelas
norteamericanas se apoya la clasificacin por habilidades atlticas, pero no se
est muy de acuerdo en hacer lo mismo en el rea acadmica. Durante los
aos sesenta y setenta, hubo acciones legales tendentes a eliminar la
"deteccin" especial o clasificacin de acuerdo con las habilidades, con el
argumento de que se trataba de una medida discriminatoria. Al parecer,

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muchos norteamericanos piensan que la igualdad debe ser lo principal en la
educacin pblica. Sin embargo, como lo sealan Gallagher y Weiss, 1979
(citado por Patton1997), "la idea que tiene la sociedad de "igualdad" da lugar a
que se elimine el talento de los alumnos en las escuelas elementales y
secundarias". Lo ms probable es que siga favoreciendo la integracin y
agrupacin heterognea, tanto para retrasados mentales como para
superdotados. La clasificacin por habilidades es ms comn en las escuelas
privadas, donde la poltica gubernamental de igualdad carece de poder.
ENRIQUECIMIENTO
Con referencia a cierta adaptacin del programa educativo regular, el
enriquecimiento por lo general implica que los superdotados no deben ser
separados de sus coetneos normales. Este enriquecimiento es de dos clases:
horizontal y vertical. El horizontal consiste en suministrar ms experiencias
educativas del mismo grado de dificultad, en tanto que el vertical, en
proporcionar actividades de nivel ms alto cuya complejidad sea cada vez
mayor. Aunque casi todos los estudiantes superdotados que reciben enseanza
especial participan en los programas de enriquecimiento, existen pocas
pruebas de su eficacia.
Renzulli,1977 (citado por Patton1997), indica que en gran parte de las
actividades que supuestamente no son de enriquecimiento (en particular de
tipo horizontal) en realidad no son ms que una prdida de tiempo para los
chicos superdotados. Propone un modelo de tres etapas para actividades de
enriquecimiento. Dos niveles de ste (actividades explorativas generales y
ejercicios de grupo para aumentar la creatividad, la conciencia afectiva y las
habilidades de solucin de problemas) son adecuados para todos los nios,
incluso los superdotados. Pero, un tercer tipo (investigaciones individuales y en
grupos pequeos, de problemas de la vida real) es particularmente apropiado
para los superdotados. En esta clase de enriquecimiento, el nio efecta un
experimento o proyecto reales, al hacer las veces de qumico, poltico, escritor,
meteorlogo, etc. El chico se convierte en profesional o artesano, al trabajar
como adulto y generar informacin valiosa o algn producto de utilidad.
Tal vez los nios superdotados en ocasiones (no siempre) o en lagunas reas
especficas (no en todas). Con esta idea, Renzulli, Reis y Smith, 1981 (citados
por Patton1997) proponen plan de enriquecimiento de "puerta giratoria". Este
plan significa que los nios sern colocados adentro y afuera del tercer nivel
especial de enriquecimiento (investigaciones o proyectos de la vida real),
segn demuestre su habilidad e inters por crear algo de utilidad. Cuando el
chico "superdotado" carece de motivacin, creatividad o inteligencia para
aprender determinado proyecto a este nivel, se le regresa a sus actividades
normales de clase y se le da la oportunidad a otro que cuente con las
caractersticas esenciales para el proyecto.

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ACELERACION
Con base en sta, el alumno avanza a travs del programa tradicional a un
ritmo ms rpido o se inicia antes de la escuela. Los nios superdotados
pueden ingresar antes a sta, prescindir de algunos grados escolares, asistir a
cursos de verano, obtener su licenciatura durante la preparatoria y logros
similares. Las investigaciones parecen apoyar de manera evidente esta
medida, pero este tipo de programas ha sido muy criticado y poco favorecido.
Parece que los valores culturales en favor de un perodo estndar de
dependencia y educacin formal, son ms poderosos que la necesidad social o
individual del logro e independencia. Esto es un testimonio del caso ms
general que uno subraya a lo largo de la educacin: cuando los hallazgos de la
investigacin chocan con los valores culturales, son estos ltimos los que con
ms facilidad prevalecen.
Los investigadores han descubierto que el aprendizaje de los nios
superdotados es cuantitativa, no cualitativamente, distinto al de los nios
normales. Esto significa que aprenden igual que otros muchachos ms
grandes: trabajan con mayor rapidez y a un nivel ms avanzado. Por tanto, no
es raro que en general la aceleracin d buenos resultados. Lo sorprendente es
que las escuelas norteamericanas manifiestan tanta oposicin a esta forma
eficaz y econmica de manejar las diferencias intelectuales.
Si bien las disposiciones administrativas para atender a cualquier alumno
(incapacitado, normal o superdotado), ayudan o interfieren con la enseanza.
La principal preocupacin educativa se relaciona con lo que sucede en el aula.
Ninguna manipulacin administrativa de las variables ambientales puede
asegurar el aprendizaje. Con esto no se desea minimizar, la importancia de los
procedimientos administrativos, pero es bien sabido que an cuando son
esenciales las instalaciones y los materiales adecuados, as como las
condiciones ambientales saludables, dichos factores bsicos nunca pueden
reemplazar a un maestro consciente, receptivo, hbil y competente.
CONCLUSIONES
Los alumnos superdotados son muy brillantes, pero tambin requieren atencin
y estmulos selectos, ya que su aprendizaje y su razonamiento pueden inhibirse
o suprimirse si no se les da la atencin adecuada.
Para hacer lo que se debe, o sea desarrollar al mximo el potencial de cada
individuo, entonces hay que reconsiderar los servicios educativos que se
ofrecen a los superdotados.
La educacin diferencial no slo es til a las personas superdotadas, sino
tambin (y en gran medida) a la sociedad. Se vive en un mundo cada vez ms

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complejo. La supervivencia se ve amenazada por problemas tales como la
guerra, el crimen, la farmacodependencia, el alcoholismo, la sobrepoblacin y
la contaminacin. Cmo podrn resolver estas calamidades ahora y en el
futuro? Quizs sean estos estudiantes superdotados quienes lleguen a
proporcionar las soluciones.
En los aos cincuenta, durante la era del Sputnik, los Estados Unidos
recurrieron a los cientficos superdotados para resolver problemas de Fsica
(como la exploracin espacial). En ese entonces, el pblico apoyaba los
programas de educacin diferencial para superdotados, en particular si se
relacionaban con la ciencia. Desafortunadamente, duraron poco, ya que los
Estados Unidos emprendieron rpidamente la carrera espacial. En la actualidad
son las Ciencias Sociales las que necesitan un impulso. Es el momento de
empezar a entrenar y a traer a estas personas de enorme talento hacia el rea
de exploracin de las Ciencias Sociales.
La analoga de Maslow 1971 (citados por Patton1997), de que tan alto puede
crecer y cunta velocidad puede alcanzar el hombre, coloca en una perspectiva
significativa el valor y la importancia de los superdotados.
Si se desea contestar a la interrogante de qu tan alto pueden crecer los seres
humanos, es obvio que hay que seleccionar a los ms altos y estudiarlos. O si
se quiere saber qu tan rpidamente pueden correr, no tiene caso promediar la
velocidad de una "buena muestra" de la poblacin; es mucho mejor reunir
ganadores olmpicos de medallas de oro y ver hasta dnde llega su capacidad.
Ahora bien, si se desea conocer las posibilidades de crecimiento espiritual, de
los valores o de la moral de los individuos, lo ms conveniente es estudiar a las
personas ms morales, ticas o santas.
En general, creo que no exagero al decir que la historia humana es un registro
de las maneras en que ha sido menospreciada la naturaleza humana.
Prcticamente, siempre se ha subestimado sus ms altas posibilidades. An
cuando han estado a la mano "buenos especmenes" (sanos, sabios y grandes
lderes de la historia) para estudiarlos, casi siempre se ha preferido
considerarlos no como humanos sino como dotados sobrenaturales.
A la vez que se comienza a considerar a los superdotados como un recurso
humano para resolver los problemas de la sociedad, hay que estar conscientes
de que nadie tiene el derecho a monopolizar el talento intelectual de estas
personas a costa de su libertad esencial. Getzels 1957 (citados por
Patton1997), insiste en que jams se debe perder de vista que los
superdotados son seres humanos, por lo que no hay que obsesionarse por
buscar cmo obtener el mayor provecho de ellos. Ojal que, si se les trata
debidamente en los actuales mbitos educativos, estos individuos

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superdotados encuentren satisfaccin y se sientan motivados con todo lo que
aprenden.
RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS SUPERDOTADAS
1. Cuando se intenta motivar a un chico de bajo rendimiento, es conveniente
tanto exponerle las ideas como asignarle actividades en funcin de sus
necesidades e intereses.
2. Orientar a los nios para que se fijen metas realistas.
3. Brindarles varias opciones en cuanto a objetivos y actividades de
aprendizaje. Esta diversidad les ofrece la oportunidad de desarrollar una
autoestima y un sentido de competencia.
4. No se debe esperar que sean perfectos. Los chicos superdotados necesitan
percatarse de que los errores son una parte del crecimiento y del aprendizaje.
5. Asignarles actividades y experiencias adicionales, pero sin exagerar. Hay que
asegurarse de que estos nios no trabajen en exceso.
6. Procurar que tanto el nio superdotado como sus compaeros de clase
entiendan que tienen ms cosas en comn que diferencias. Como todo el
mundo, el nio superdotado a veces tiene temores y sentimientos de
inadaptacin, una gran necesidad de afecto y aceptacin, as como deseos de
jugar y divertirse.
7. Asegurarse de que las experiencias educativas representen un reto para el
nio y despierten su inters por aprender. Hay que estar alerta ante cualquier
seal de aburrimiento. Estos nios requieren escuelas que los entusiasmen, no
lugares donde tengan que sentarse por largas horas a aprender actividades
inferiores a su nivel.
8. Darles oportunidades de ejercitar la solucin creativa de sus problemas.
9. Evitar compararlos con otros chicos, en particular hermanos o hermanas.
10. Ayudarlos a desarrollar una actividad respetuosa hacia los sentimientos,
actitudes y habilidades de sus compaeros que no son superdotados.
11. Fomentar en ellos habilidades de liderazgo.
12. Apreciar al nio superdotado simplemente por ser un buen ser humano. Se
le debe hacer entender que es alguien agradable, no solo por su habilidad
superior, sino porque es una gran persona cuya compaa resulta grata.
Diferencias entre los Nios Talentosos y Superdotados

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El nio talentoso, presenta altos desarrollos, pero slo en una o algunas reas
como cientfico, intelectual, artstico etc. No posee un desarrollo integran y
armnico. El rasgo que define al talentoso es la especificidad.
El nio superdotado, intelectualmente es competente en cualquier mbito. Su
ejecucin es excepcional en cualquier rea potencialmente importante. Lo que
define al superdotado es la generalidad de sus competencias.
UNIDAD III CONDICIONESESPECIALESDELA
EXCEPCIONALIDAD NIOS CON SINDROME DE DOWN
El Sndrome de Down fue descubierto por primera vez por LANGDON DOWN en
el ao 1866 y consiste en una alteracin de los cromosomas que a su vez son
responsables de las caractersticas fsicas y de la conducta de las personas
afectadas.
ETIOLOGIA
Sobre el origen del Sndrome de Down en la actualidad se han realizado
grandes avances cientficos sobre todo en el campo de la Citogentica. Esta
nueva ciencia precisa que los cromosomas son estructuras que se encuentran
en el interior del ncleo de la clula y su funcin es dirigir el desarrollo celular;
todas las clulas del organismo humano tiene 46 cromosomas a excepcin del
vulo y del espermatozoide, y la unin de ambos en la fecundacin da lugar a
la primera clula del nuevo organismo con 46 cromosomas, 23 proceden del
padre y 23 proceden de la madre; de la divisin de esta primera clula surgen
todas las dems clulas del organismo cada una de las cuales tendr 46
cromosomas.
Los nios con Sndrome de Down nacen con 47 cromosomas, es decir tienen un
cromosoma extra que ha sido atribuido al par 21, por lo cual a esta alteracin
se le denomina Trisoma del Cromosoma 21.
La presencia de este cromosoma extra da lugar a mltiples anomalas que son
caractersticos de los individuos con sndrome de Down.
EPIDEMIOLOGIA
La incidencia del sndrome de Down es aproximadamente de 1 por cada 800 a
1000 nios nacidos calculndose que en todo el mundo nacen ms de 150,000
nios con sndrome de Down. La frecuencia es mayor a medida que aumenta la
edad de la madre, as en la mujer de edad inferior a los 30 aos la frecuencia
es de 0.8 por cada 1,000 nacimientos, en las madres de ms de 45 aos esta
cifra asciende a 20 por 1,000 pero la edad no es nica causa, hay otras
probables causas que todava continan investigndose como la presencia de

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anticuerpos antitiroideos, virus, radiaciones, agentes txicos o envejecimiento
acelerado en la madre joven.
DIAGNOSTICO
El diagnstico clnico del sndrome de Down se hace considerando tres
sntomas principales: Rasgos Fsicos, sobre todo facial, Retraso Mental y Bajo
Tono Muscular.
La tcnica ms frecuente para el diagnstico prenatal del Sndrome de Down es
la AMNIOCENTESIS que consiste en extraer lquido amnitico de la madre
gestante y estudiar las clulas presentes en l, mediante un cultivo; esta
prueba se realiza a la quinta semana del embarazo y se puede diagnosticar la
posible anomala de los cromosomas hasta un 99% de casos.
Otro mtodo es la llamada BIOPSIA DE CORION que se realiza en la novena o
dcima semana de gestacin y consiste en extraer tejido placentario y
examinar las clulas; la ventaja de este mtodo es su realizacin precoz, pero
tiene como inconvenientes la posibilidad de un aborto, infeccin o hemorragia.
Asimismo se practica la ULTRA SONOGRAFIA que consiste en la obtencin de
imgenes del feto para detectar anomalas.
En cuanto a las caractersticas del sistema nervioso el cerebro de estos nios
tienen un tamao y un peso disminuido en comparacin con un nio normal;
presentan alteraciones estructurales de las neuronas, del aparato receptor de
la informacin y una disminucin en los neurotransmisores; estas alteraciones
se manifiestan en una lentitud para captar la informacin, para procesarla,
elaborarla y para emitir respuestas adecuadas. El desarrollo de estos nios
disminuye con la edad cronolgica; el lenguaje es casi siempre el rea ms
afectada. Muchos de los trastornos emocionales y de conducta guardan
relacin con factores ambientales y familiares, con los estados de ansiedad por
parte de los padres, las discrepancias educativas, la negacin de los problemas
y la bsqueda desesperada de soluciones mgicas influyen negativamente en
la estabilidad emocional de estos nios.
En cuanto a su comportamiento habitualmente suelen ser afectivos, sensibles
al dolor, sociables, excelentes amigos; los dficit estn relacionados con el
lenguaje y la motricidad. En el aspecto intelectual son compatibles con retardo
mental
TIPOS DE SINDROME DE DOWN
1. SINDROME DE DOWN POR TRISOMIA 21
Es resultado de una anomala en la divisin celular, ocurre cuando se forma
una copia extra del cromosoma 21 y da como resultado la presencia de 3

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copias del cromosoma 21. Es la ms comn y representa alrededor del 95% de
los casos de S.D.
2. SINDROME DE DOWN POR TRANSLOCACIN
Ocurre cuando un trozo o una copia completa extra del cromosoma 21 de
adhiere a otro cromosoma.
Representa alrededor de 3 4% de los casos de S.D.
3. SINDROME DE DOWN POR MOSAICISMO
Es cuando la persona tiene dos grupos de clulas en el cuerpo, unas con 46
cromosomas y otras con 47 cromosomas y da lugar a caractersticas de S.D.
pero de grado leve. Representa alrededor de 1 2% de los casos de S.D
EXPECTATIVAS DE VIDA
Las personas con sndrome de Down tambin llegan a ser adultos;
anteriormente se crea que tenan un promedio de vida de 25 aos, en la
actualidad las expectativas de vida a aumentado extraordinariamente,
depende de la mayor calidad de la atencin mdica y de los mejores cuidados
familiares y educativos; es as que hace 30 aos, la expectativa de vida fue de
30 aos, actualmente llegan a los 68 aos. La mortalidad de estos casos se
produce sobre todo en la infancia y las causas ms frecuentes son las
malformaciones cardacas y las complicaciones respiratorias. Actualmente se
calcula que el 50% de las personas con sndrome de Down viven hasta los 50 o
ms aos y casi un 40% de ellos superan los 68 aos.
RESPUESTAS Y ADAPTACION DE LOS PADRES
El nacimiento de un nio supone siempre un gran shock para los padres y para
toda la familia. El proceso de adaptacin a esta realidad suele ser largo y
doloroso y con sentimientos de culpabilidad en muchos de los casos; casi a
todos les cuesta aceptarlo, ya que en sus planes no entraba la posibilidad de
un Down. Les cuesta pero asumen, unos tardan dos das, otros dos aos y
algunos la mayora de la vida. Existen instituciones donde hay personas que
desde el primer da estn dispuestas a prestar apoyo tanto fsico como
psicolgico a estos nuevos padres en la difcil pero siempre grata tarea que
conlleva criar a un nio de estas caractersticas.
Las investigaciones realizadas en este campo, sealan diferencias especficas
en la forma de reaccin de los padres y de las madres. As, un elevado nmero
de padres, casi el 83% se adaptan de un modo lento y progresivo a la idea de
tener un hijo Down. Las mujeres por su parte muestran una evolucin en crisis,
con temporadas de mejora y otras de gran afeccin y sentimientos depresivos

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y en ellas son ms frecuentes los sentimientos de culpabilidad que en los
padres.
La noticia del nacimiento de un hijo con sndrome de Down debe darse a los
padres lo antes posible, y es conveniente que ambos la reciban juntos y en un
ambiente adecuado.
El mdico debe dar una informacin veraz acerca del nio y prestarle apoyo y
asesoramiento para ayudar a estos nuevos padres a aceptar al pequeo. Es
fundamental plantear unos objetivos realistas que ayuden a que el nio ocupe
el lugar que le corresponde la familia y su futura integracin en la sociedad.
Diversas instituciones y profesionales que abordan el tema vienen
desarrollando acciones para posibilitar la integracin social y laboral, siempre
partiendo de la familia, pero sin olvidar la labor tan importante que se debe
realizar en las escuelas, en los centros educativos y en la sociedad en general
hasta llegar a la plena integracin de estas personas para que el da de
maana tengan acceso a la vida laboral.
SON ETERNOS NIOS?
Tenemos que tener en cuenta que las personas con Sndrome de Down tambin
llegan a ser adultos aunque durante mucho tiempo sus propias familias y la
sociedad se hallan empeado en presentrnoslo como eternos nios. Esta
actitud, en apariencia favorable, de proteccin, en realidad supone una gran
injusticia hacia ellos ya que se les niega los derechos y deberes que la
condicin de adultos les concede y el no reconocer su condicin de adultos nos
lleva a no prepararles para vivir adecuadamente esa etapa tan importante en
su vida.
Como dice Mara Luisa Ramn Laca, psicloga y asistenta social, en el captulo
"La vida del Adulto" en el libro "El Sndrome de Down Hoy: Perspectivas para el
Futuro la ocasin ms prxima para ejercer el derecho a participar como
adulto es la propia familia. Es la familia que, en primer lugar, ha de dar la
ocasin de un rgimen de vida normalizado, es all donde hay que escuchar sus
opiniones, sus deseos y donde primero debe, tambin, cumplir las obligaciones
que toda convivencia exige. Con un entrenamiento adecuado; una persona
Down, desde la infancia debe y puede contribuir al bienestar del grupo familiar.
Pero no debemos pensar que la integracin social exige una persona Down,
encuentra sus mejores amigos entre personas que no padezcan el sndrome. Ya
que las amistades ms slidas se establecen entre personas parecidas, con
una educacin semejante y con ideas similares; es lgico que la personas con
el sndrome se renan con sus iguales pero esto no quiere decir que lo deban
hacer de forma y en sitios diferentes a las personas que no padecen el
sndrome. Si desde un principio se les ensea a comportarse asistirn a un

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cine, una cafetera o una discoteca, sin retraimientos ni exhibiciones, como
cualquier ciudadano ms.
La integracin y participacin general y social tiene que ir acompaada del
ejercicio del derecho al trabajo y la obligacin paralela de contribuir al progreso
de la sociedad y poner las propias capacidades al servicio de los dems.
A la gente normal, en contra de lo que muchos puedan pensar, les beneficia
relacionarse con personas con cualquier minusvala ya que les aumenta lo que
podra llamarse la Inteligencia Social, aprenden a tener ms paciencia, a ser
ms comprensivos y en un momento de su vida podrn aceptar mejor
cualquier cambio repentino.
ESPECTRO AUTISMO
El concepto de Espectro Autista fue desarrollado por Lorna Wing (1996), para
dar a entender al autismo como un continuo que se presenta en diversos
grados en diferentes cuadros del desarrollo, de los cuales slo una pequea
minora rene estrictamente las condiciones tpicas que definen al autismo de
Kanner.
De Modo general se refiere a una variedad de deficiencias del desarrollo cuyas
caractersticas principales son:
Deterioro en las relaciones sociales
Alteraciones en la comunicacin verbal y no verbal
Patrones de comportamientos restringidos y repetitivos
Estas caractersticas son de diversa afectacin y pueden variar desde leves a
severos.
Los trastornos ms comunes son:
Trastorno Autista
Sndrome de Asperger
Autismo Atpico
Trastorno desintegrativo de la infancia
Sndrome de Rett
SINDROME DE ASPERGER
Es un Trastorno que aparece a los 4 aos y se caracteriza por un contacto
social muy perturbado, desarrollo de intereses, actividades y pautas de

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comportamientos restringidos y repetitivos. A diferencia del Autismo no hay
retraso significativo del lenguaje ni de la cognicin; puede presentar altas
capacidades cognitivas en muchas reas de la inteligencia, pero saludar puede
ser un problema muy grave.
AUTISMO ATIPICO
Muestran dos caractersticas de los tres que definen al autismo
Severas dificultades en la relacin social
Dificultades en la comunicacin
No muestran conductas ritualistas o compulsivas.
Puede ser atpico tanto en la edad de inicio o en sus manifestaciones.
TRASTORNO DESINTEGRATIVO DE LA INFANCIA
Se manifiesta tras un periodo de desarrollo normal durante los dos primeros
aos, que se interrumpe de forma gradual o brusca dando lugar a un deterioro
severo o prdida de las habilidades normalmente adquiridas, lo que afecta a la
inteligencia general e incluye prdidas de hbitos de autonoma.
SNDROME DE RETT
Es un trastorno neurolgico progresivo que se presenta en mujeres y se
asemeja al trastorno autista.
Despus de un desarrollo normal surge prdida parcial o total de las
habilidades sociales, del lenguaje y la motricidad que se hace evidente a los
cuatro aos. Las caractersticas principales son: prdida de los movimientos
intencionados de las manos, ataxia, apraxia del tronco, escoliosis, debilidad
muscular, convulsiones, retraso mental; etc.
AUTISMO INFANTIL
La expresin de "Nios Autistas" fue empleada por primera vez en 1943 por el
norteamericano Leo Kanner, por eso se le conoce tambin con el nombre de
"Sndrome de Kanner o Autismo Infantil". Hay diversos criterios para definir el
autismo, as:
EUGEN BLEULER (1911) psiquiatra suizo considera que el autismo es un
sistema de la esquizofrenia caracterizada por la acentuada introversin y
prdida de contacto con la realidad.
Para KANNER (1943) el autismo se caracteriza por el profundo aislamiento y
falta de contacto desde el primer ao de vida, una marcada resistencia (casi
obsesiva) a cambios en el medio que le rodea, falta de lenguaje o lenguaje no

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comunicativo y relacin preferente con objetos inanimados, a estos rasgos se
suman las siguientes caractersticas:
- Incapacidad para establecer relaciones con las personas.
- Retraso en la adquisicin del habla.
- Utilizacin no comunicativa del habla una vez adquirida.
- Ecolalia retardada (repeticin de preguntas que se acaba de hacer (repetir
una expresin o frase fuera de contexto y sin finalidad).
- Inversin PRONOMIAL (usa el T en lugar del Yo).
- Actividades y juegos repetidos y estereotipadas.
- Carencia de imaginacin.
- Buena memoria mecnica.
Fue RENDIE-SHORT (1969) y CLANCY DUGDALE prepararon una lista de 14
manifestaciones y sostuvo que para el diagnstico debe considerarse la
presencia de 7 de ellas como mnimo.
1. Gran dificultad para interactuar y jugar con otros nios, rehye al contacto
fsico y al afecto demostrado por las personas que lo rodean.
2. Acta como sordo, no reacciona al habla ni a los ruidos (hay ausencia de
respuesta a los estmulos).
3 Resistencia a nuevos aprendizajes, se resisten a aprender cualquier cosa, ya
sea nuevas conductas, nuevas destrezas o nuevos alimentos (realizan
constantes movimientos estereotipados con las manos).
4. Falta de miedo a peligros reales, puede jugar con fuego, salta desde altura
peligrosa, corren en medio de la calle o internarse en el mar.
5. Se resiste a cambios de rutina, los ms pequeos cambios pueden producir
ansiedad excesiva.
Ejem.: Rechaza todas o casi todas las comidas desconocidas para l, puede
gritar si su lugar en la mesa ha sido cambiado, tambin se niegan al cambio de
ropa.
6. Prefiere indicar sus necesidades con gestos o ademanes, quizs hable,
quizs no.
7. Se re y carcajea sin motivo aparente, del llanto puede pasar a una risa sin
causa lgica.

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8. No se deja mimar como los bebs normales o se pone rgido o
completamente suelto (en casos extremos puede actuar como nios
atetsicos) movimientos continuados involuntarios, extravagantes de los dedos
principalmente (debido por lo comn a una lesin del cuerpo estriado).
9. Muestra marcada hiperactividad fsica. El nio puede despertar y jugar
durante horas enteras en la noche y sin embargo estar lleno de energa al da
siguiente.
10. No mira directamente a los ojos (muestra tendencia persistente a mirar de
lado, cuando se le habla voltea la cabeza como si no quisiera escuchar).
11. Se apega a un determinado objeto u objetos. Se preocupa exageradamente
por detalles o rasgos especiales del objeto y no lo usa para lo que sirve en
realidad.
12. Le da vueltas a los objetos especialmente a los redondos, puede llegar a
absorberse totalmente en esta actividad hasta angustiarse si se le interrumpe.
Muestra inters exagerado por los objetos que dan vuelta ante los cuales
puede pasar horas y horas contemplndolos.
13. Se dedica repetida y sostenidamente a juegos raros. Ejemplo: sacude
pedazos de cuerdas, hace sonar piedras dentro de una lata, hace tiras de
papel.
14. Se muestra indiferente, presenta un comportamiento aislado y retrado, se
comunica muy poco con los dems; trata a la gente ms como objeto que
como persona. Adems puede presentar un rostro rgido con poca variedad de
expresin facial, con falta de simpata o empata con las otras personas, puede
concentrarse en sonidos producidos por l mismo, puede taparse y golpearse
los odos. Hacen girar objetos, mecen el cuerpo, practican juegos solitarios y
repetitivos (como hacer rodar las tapas del frasco de conservas, llena de tiras
de papel el canasto).
Muestra deterioro de la habilidad de comunicacin, tanto verbal y no verbal,
puede haber ausencia total de lenguaje o existencia de un lenguaje pobre.
Cuando existe lenguaje presenta muchas alteraciones en su estructura
gramatical, as usa el T en lugar del Yo. "INVERSION PRONOMIAL", suele repetir
la pregunta que se le acaba de hacer, repite una expresin o frase fuera de
contexto, ecolalia. En la comunicacin falta los medios no verbales, es decir
falta la expresin y gestos faciales apropiados.
FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL
Hay diversas opiniones con respecto al funcionamiento intelectual de los nios
autistas.

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KANNER en un principio pens que los nios autistas presentaban inteligencia
normal y sus retrasos se deban fundamentalmente a la incapacidad para
establecer relaciones, posteriores investigaciones realizadas por COWAN hacen
ver que los autistas presentan puntuaciones bajas en su C.I. y que estas
puntuaciones bajas en su C.I. se mantienen aun cuando se operaba mejora en
la sintomatologa autista.
En pruebas de inteligencia aplicadas a nios autistas se observ que:
El 60% de nios autistas presentaban un C.I. debajo de 50
El 20% de nios autistas presentaban un C.I. entre de 50 - 70
El 20% de nios autistas presentaban un C.I. superior a 70
De manera general muestran algunas habilidades especiales, poseen una
buena memoria y talentos especiales para la msica, arte y las matemticas.
Investigaciones realizadas por KANNER (1971-1972), hacen ver que el 2/3 de
autistas permanecen con la afeccin severa de la conducta, muy pocos (1/6)
logran un puesto de trabajo.
La mitad de ellos no hablan y la otra mitad habla pero con problemas, raros
casos llegan a tener un amigo ntimo, no se han visto casos de matrimonios.
EDAD DE INICIO
Generalmente el autista no se detecta hasta que el nio tiene 2 ms aos,
antes no se puede detectar porque parecen desarrollarse normalmente y los
padres no observan nada fuera de lo comn en los dos primeros aos (aunque
otros dicen que una entrevista puede demostrar algunas indicaciones de
autismo).
Parece existir 2 clases de bebs autistas:
Unos que gritan, lloran mucho de da y de noche, especialmente al despertar
o pueden estar rgidos, difciles de tenerlos en los brazos, que luchan contra
todo (que lo laven, vistan o cambien).
Los otros son plcidos, muy tranquilos y callados, duermen todo el da,
nunca lloran ni para pedir alimento.
Los rasgos autistas se pueden ir percibiendo progresivamente y alrededor de
los 2-3 aos se puede establecer el diagnstico. La edad de comienzo segn
RUTTER (1976) puede ser hasta los 30 meses, pueden estar o no asociados a
un retraso intelectual o a una disfuncin neurolgica.
TRASTORNO NEUROLOGICO

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Pueden estar o no asociado a trastorno neurolgico.
FACTORES DETERMINANTES
Hay teoras que proponen causas emocionales y sostienen que la mayora de
los nios autistas en los primeros aos de vida tienen problemas de conducta
por la dificultad para relacionarse con otras personas y manifestar afecto.
Muchos estudios comprobaron que los padres de los nios autistas son
personalidades anormales, las madres se caracterizan por ser fras, distantes,
incapaces de establecer un contacto afectivo con el beb, rechazan al beb, se
dice que el autista es producto de haber sido criado en una especie de
"refrigeradora emocional", los padres son extremadamente negativos,
extraos, rgidos, distantes, sin sentido de humor, dedicados a su profesin,
todo esto hace que los nios pierdan la esperanza de recibir afecto y amor.
La falta de afecto en los primeros 6 meses pueden desencadenar este
sndrome, por tanto la relacin madre-hijo desempea un papel importante en
la gnesis del autismo, a esto se agrega un factor innato, a veces estn
asociados a lesin orgnico cerebral.
Hay otras teoras que exponen causas fsicas: plantean la posibilidad de
factores orgnicos que predisponen la aparicin de este sndrome, entre
algunas causas podemos sealar:
- rubola materna
- meningitis
- encefalitis, aproximadamente el 1/3 tienen anormalidades del cerebro y del
sistema nervioso.
Investigaciones recientes afirman que el autismo es de origen orgnico y se
deben a alteraciones metablicas, bioqumicas y en el funcionamiento cerebral;
al parecer hay dificultades en las conexiones sinpticas por deficiencia de
Dopamina Serotonina.
DETECCION
El autismo infantil es el trastorno que comienza antes de los 2 aos de edad, es
ms frecuente en nios que en nias (3 veces ms) y es ms frecuente en
medios socioeconmicos altos. Normalmente requieren de una escolaridad
especial y tratamiento psicolgico para el nio y para los padres.
La deteccin se puede hacer:
- Estudiando la historia clnica del nio y de su conducta pasada.
- Descartar la sordera o deficiencia auditiva y visual.

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- Ver la relacin con la madre, los nios autistas son indiferentes a las caricias y
mimos de la madre.
- Tomando como referencia las siguientes formas de conducta:
Dificultad para agruparse.
Actuar como si fueran sordos.
Resistencias a nuevos aprendizajes.
Falta de temor a peligros reales.
Resistencia a todo cambio de rutinas.
Prefieren indicar sus necesidades con gestos.
Se ren sin razn aparente.
Marcada hiperactividad fsica.
Evitan mirar a la gente.
Hacen girar y rodar objetos.
TRATAMIENTO
Deben tomarse en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Informar a los padres del nio con autismo.
2. Decirles que el nio est trastornado emocionalmente y no es retardado.
3. Asegurar a los padres que los hijos posteriores no sern afectados
anlogamente.
4. Aliviar los sentimientos de culpabilidad de los padres.
5. Explicar la naturaleza del sndrome.
6. Proporcionar al nio una persona extrovertida en su hogar, o en la escuela,
que pase horas cada da con l.
7. Estimular la socializacin, explotarse y explorarse los intereses y actividades
del nio.
8. Establecer lmites responsables a la conducta del nio.
9. Desarrollar la palabra y el lenguaje y diversas formas de comunicacin.
10. La educacin del nio autista debe cubrir todos los aspectos de su vida.

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11. Tratar de ensear al nio a darse cuenta de sus actos afectivos a los dems
y a notar los sentimientos de las dems personas.
12. Para el control de sus propias necesidades, se le debe estimular, elogiar,
reforzar las conductas adecuadas.
13. El empleo de la ludoterapia y musicoterapia para desarrollar lenguaje
verbal.
14. Bajar el exceso de ansiedad y dar seguridad y confianza.
15. Lo importante es que la posibilidad de intentar el xito est al alcance de
todos los nios que lo necesiten.
16. Los programas se organizarn de acuerdo a las diferencias individuales y
especficas que presente el nio.
17. Los programas se organizarn de acuerdo a las deficiencias individuales y
especficas que presente el nio.
18. Las tcnicas de modificacin de conducta son ms eficaces, involucra por
lo tanto la participacin de los padres.
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Es un trmino que ha evolucionado en su definicin y en su denominacin:
discapacidad del aprendizaje.
Se refiere a las dificultades que tienen los educandos para atender la clase y
tiene como efecto un rendimiento acadmico deficitario a pesar de tener un
C.I. normal y asistir a clase en forma regular; stos educandos no aprovechan
la enseanza escolar de la misma manera que sus compaeros, ni avanzan al
mismo ritmo que los dems y son percibidos como educandos flojos,
desatentos, pasivos, irresponsables, que se olvidan rpido, no establecen
diferencias entre lo esencial y lo superfluo, no logran transferir lo aprendido a
los contextos de la vida diaria, poseen baja tolerancia a la frustracin y
requieren de un apoyo extra-escolar.
Los educandos con problemas de aprendizaje a su vez presentan las siguientes
caractersticas:
HIPERACTIVIDAD O INQUIETUD MANIFIESTA
Es un exceso de actividad o movilidad fsica, el nio no es capaz de
permanecer en un solo lugar por un tiempo determinado, es inquieto, coge una
y otra cosa, se para, corre, salta, patea, molesta a sus compaeros y hace todo
de manera ruidosa.

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LABILIDAD EMOCIONAL
Se refiere a cambios constantes en el comportamiento, en la actitud as como
en el estado de nimo, sin un aparente motivo real, as por ejemplo la nia
muestra en diversos momentos del da enojo, alegra y tristeza; etc. sin
aparente motivo real.
TORPEZA MOTRIZ
Se refiere a la incoordinacin motora, gruesa y fina, el nio muestra
movimientos torpes, se cae con frecuencia, tira las cosas, tropieza
frecuentemente, no tiene control de sus movimientos ni fuerza en su presin
muscular.
DESORDENES EN LA ATENCION
Se refiere a las dificultades para concentrarse en tareas especficas y a la
distraccin constante ante estmulos irrelevantes.
IMPULSIVIDAD
El nio tiende a actuar irreflexivamente, sin haber analizado previamente lo
que desea ni las consecuencias de sus actos, por esto a veces es catalogado
como agresivo, porque reacciona de manera violenta, sin haber analizado los
efectos de su conducta.
DESORDENES EN EL PENSAMIENTO Y MEMORIA
Se refiere a la incapacidad para organizar y retener la informacin que se est
obtenido, el nio tiene dificultades para recordar y evocar las cosas cuando se
le solicita.
DESORDENES EN EL HABLA Y LENGUAJE
El nio presenta alteraciones con la comprensin del lenguaje hablado, con la
expresin de ideas y con problemas de orden articulatorio.
CLASIFICACION DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Luis Bravo Valdivieso clasifica los problemas de aprendizaje en dos clases:
a) Trastornos Primarios o Trastornos Especficos del Aprendizaje.
b) Trastornos Secundarios o Problemas Generales del Aprendizaje.
TRASTORNOS PRIMARIOS O TRASTORNOS ESPECIFICOS DEL APRENDIZAJE
Est conformado por grupo de nios que tienen dificultades para seguir ritmo
escolar normal a pesar de posee un CI normal y carecer de alteraciones

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sensoriomotrices y emocionales serios, estar viviendo en un ambiente
educativo y sociocultural favorable. Los TEA se caracterizan por las dificultades
que presenta el educando en el aprendizaje de la lectura, de la escritura y del
clculo, asimismo tiene dificultad para razonar, para hacer clculos numricos,
aritmtico, para resolver problemas matemticos, para comprender la lectura,
trastorno del lenguaje, disgrafa y disortografa. A estos trastornos se les
conoce con los trminos de dislexia, disculcalia, disortografa y disgrafa. La
mayora de estos trastornos se deben a alteraciones en el funcionamiento
neuropiscolgico (disfunciones cerebrales, alteraciones en el desarrollo de la
maduracin psquica y neurolgica, problemas de orden neurolgico,
bioqumico o en los neurotransmisores). Estos problemas no se solucionan con
mtodos de enseanza corrientes.
TRASTORNOS SECUNDARIOS O PROBLEMAS GENERALES DEL APRENDIZAJE
Son perturbaciones ms globales del aprendizaje escolar, debidos a mltiples
factores que interfieren el rendimiento escolar normal. El retraso en el proceso
de aprender, no se manifiesta solamente en algunas materias sino en el
rendimiento global del nio; igualmente presenta deficiencia en la atencin a
los estmulos escolares y dificultad para concentrarse en determinadas tareas.
La incidencia de los fracasos escolares es alta sobre todo en los primeros
grados educativos y por los constantes fracasos son considerados como
escolares de aprendizaje lento o limtrofe y a veces pueden aparentar ser casos
de retardo mental leve.
Las causas son diversas entre las cuales estn:
. Factores Fsicos: defectos fsicos, deficiente salud, deficiencia nutricional que
puede producir dao irreversible en el S.N.C. y afectar el desarrollo intelectual.
. Factores Pedaggicos: tienen relacin con la dispedagoga que consiste en el
mal uso de una metodologa de enseanza-aprendizaje.
. Programas de Enseanza Sobrecargados
. Cambios de Centros Educativos.
. Inicio Tardo de la Escolaridad.
. Inasistencias continas por motivo de salud.
. Relacin Madre-Nio inadecuadas.
. Relacin Nio- compaero inadecuado.
. Factores Emocionales-Socioeconmicos y Culturales.
DISLEXIA

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Son trastornos que presenta el educando en el aprendizaje de la lectoescritura
y se caracteriza por presentar los siguientes errores:
1. Rotacin: (d-b) (u-n) (p-b) (n-m) (q-d) (u-v) (h-n)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin y discriminacin
visual.
2. Inversin: (el-le) (es-se) (los-sol)
El tratamiento consiste en el entrenamiento en percepcin visual y auditiva.
3. Omisin: (apato-zapato) (camelo-caramelo) (bazo-brazo) (futa-fruta) (lidasalida) (paza-plaza)
El tratamiento consiste en desarrollar ejercicios
composicin y descomposicin de palabras.

de

anlisis,

sntesis,

4. Agregados: (palato-plato) (aratn-ratn) (arire-aire)

El tratamiento consiste en ejercicios de anlisis y sntesis, composicin y
descomposicin de palabras, anlisis de escritura y anlisis fnico.
5. Contaminacin o Confusin de letras: (mava-lava) (tama-cama) (cocholatechocolate) (lodo-loro) (chinemea-chimenea) . Consiste en el cambio de una
letra por otra de pronunciacin similar.
6. Disociacin: Consiste en juntar la ltima slaba de una palabra con la primera
de la siguiente palabra. (saca-camisa) (cacamisa); (color-blanco) (lorblanco).
DISCALCULIA
Es la dificultad para hacer operaciones de clculo mental, para razonar, para
resolver problemas matemticos, para leer o escribir nmeros. Est asociado a
torpeza y retraso motor, alteraciones del esquema corporal, alteraciones en el
espacio, alteraciones en el funcionamiento viso-motor, dficit de memoria
visual y problemas de dominancia interhemisfrica.
DISORTOGRAFIA
Es la dificultad para escribir correctamente conforme a normas y reglas de un
idioma, a pesar de tener un nivel educativo adecuado. Est asociado a
trastornos de la lectura, se manifiesta por desconocimiento o negligencia de
las reglas gramaticales, olvido, confusin de plurales, tiempo, acentos,
omisiones, adiciones, sustituciones de slabas y letras, se cambia una letra por
otra de contenido fontico anlogo (nonte por monte), (titn por gitana), (g por
j).
DISGRAFIA

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Es la deficiente calidad de la escritura, las letras no estn trazadas
adecuadamente, pueden estar muy inclinadas a la derecha o a la izquierda, les
falta espaciamiento, es ilegible, impulsiva, dbil, irregular y desorganizada. Por
ejemplo, la escritura en espejo.
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
DEFINICION
De acuerdo a Heward (1997), no existe ninguna definicin unnime de los
trastornos de conducta. Del mismo modo que en el retraso mental y los
trastornos del aprendizaje, los especialistas han hecho todo lo posible para
lograr un consenso al respecto. Una definicin de los trastornos emocionales y
de conducta debe permitir una identificacin fiable de los alumnos que
necesitan servicios educativos especiales por esta clase de discapacidad, pero
algunas definiciones que parecen "tericamente correctas" o "legalmente
adecuadas" sobre el papel, no resultan aplicables en la prctica.
Hay muchas razones que explican la falta de una definicin de los trastornos de
conducta. En primer lugar, la mala conducta es una valoracin social, porque
no existe consenso sobre qu es la salud mental. En segundo lugar, las
diferentes teoras sobre los trastornos emocionales aplican unos conceptos y
una terminologa que no hacen fcil pasar de una definicin a otra. E tercer
trmino, la evaluacin e interpretacin de los trastornos de la conducta a lo
largo del tiempo y en los distintos entornos resulta difcil, trabajosa y cara. Otro
problema son las influencias culturales, pues las expectativas y normas de lo
que es la conducta apropiada suelen variar mucho entre los grupos sociales y
tnicos. Adems se plantea la cuestin de la frecuencia y la intensidad. Todos
los nios suelen comportarse mal ocasionalmente, y por lo tanto, cuntas
veces y con qu intensidad debe comportarse mal un alumno para
diagnosticarle una discapacidad a raz de esa conducta? Por fin, los trastornos
de conducta aparecen a veces junto con otras discapacidades (y sobre todo el
retraso mental y los trastornos del aprendizaje), lo que hace difcil saber qu
problema es la causa del otro.
Aunque se han propuesto muchas definiciones, la que tuvo mayor influencia en
la educacin especial fue la que Eli Bower,1960 ( citado por Heward 1997)
propuso en 1957. La definicin de Bower fue adoptada con pequeos cambios
por el Departamento de Educacin de los EE.UU. para definir a los nios con
trastornos emocionales graves, que es una de las categoras contempladas en
la IDEA.
1. El trmino se refiere a un desorden que muestra una o ms de las siguientes
caractersticas durante un perodo extenso de tiempo y en un grado elevado y
que afecta negativamente al rendimiento escolar.

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a) Una incapacidad para aprender que no puede explicarse por causas
intelectuales, sensoriales o sanitarias.
b) Una incapacidad para entablar y mantener relaciones interpersonales
satisfactorias con los compaeros y profesores.
c) Unos tipos de conducta o sentimientos inapropiados en circunstancias
normales.
d) Un sentimiento general de infelicidad y depresin.
e) Una tendencia a desarrollar sntomas o temores respecto a los problemas
personales o escolares.
2. El trmino incluye a los nios esquizofrnicos, pero no a los que padecen
problemas de la adaptacin social, a menos que se determine que sufren
trastornos emocionales graves.
La definicin puede parecer bastante clara, pues especifica que deben existir
tres condiciones: cronicidad ("durante un perodo extenso de tiempo"),
gravedad ("en un grado elevado") y dificultades escolares ("que afecta
negativamente el rendimiento escolar"), y enumera cinco tipos de problemas.
Sin embargo, la definicin es extremadamente vaga y deja demasiado margen
a la subjetividad de las autoridades, ya que cmo se podran implementar
conceptos como
normal, inapropiado...de relaciones interpersonales
satisfactorias?
Y cmo se puede decidir que determinados problemas de conducta se deben
a la falta de adaptacin social y otros a una verdadera perturbacin emocional?
Esta decisin es crtica porque a los nios con problemas de adaptacin social
no se les considera discapacitados, y por lo tanto la IDEA no les reconoce
derecho a disfrutar de los servicios de educacin especial. La primera
definicin de Bower no contena mencin alguna a los problemas de adaptacin
social, y la inclusin de este criterio aparentemente ilgico en la legislacin
nacional ha recibido muchas crticas. Bower ,1982 (citado por Heward 1997)
nunca trat de trazar una distincin entre las perturbaciones emocionales y los
problemas de adaptacin social; de hecho, los cinco competentes de la
definicin constituan ndices de falta de adaptacin social. Pero resulta difcil
concebir que un nio lo bastante inadaptado socialmente como para haber
recibido la calificacin correspondiente no muestre tambin una o ms de las
cinco caractersticas que menciona la ley (y especialmente la "b"). Tal como
est redactada, la definicin parece excluir a los nios por las mismas razones
por las que les incluye.
Kauffman, 1982 (citado por Heward 1997), un severo crtico de la poltica
nacional respecto a los nios con trastornos de conducta, dice: "La definicin

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legal es, si no un disparate, s algo muy prximo a l". De hecho, la definicin
parece haber brindado poca ayuda a los Estados y a los centros escolares.
Mack, 1980 (citado por Heward 1997), descubri que slo 12 Estados incluan
todos los criterios nacionales en sus definiciones, y que los porcentajes de
alumnos diagnosticados varan ampliamente de un Estado a otro.
El Consejo para los Nios con Trastornos de Conducta (CCBD), la mayor
organizacin de educadores especiales para nios que padecen trastornos
emocionales y de la conducta ha propuesto una nueva definicin como
alternativa a la de la IDEA. Esta definicin fue desarrollada por la Coalicin
Nacional para la Salud Mental y la Educacin Especial, un grupo compuesto por
alrededor de 30 asociaciones profesionales de esas especialidades. Segn esta
organizacin, los trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por:
1. Respuestas conductuales o emocionales ante los currculo escolares tan
contradictorias con la ejecucin adecuada segn la edad y las normas tnicas o
culturales, que pueden afectar negativamente el rendimiento escolar. Dicho
rendimiento incluye el desarrollo y la demostracin de las capacidades
escolares, sociales, laborales y personales. Esta discapacidad es:
a) algo ms que una respuesta pasajera y esperada a acontecimientos
angustiantes del entorno;
b) se manifiesta con las mismas caractersticas en dos entornos distintos, al
menos uno de los cuales se relaciona con el colegio, y
c) no responde a la intervencin directa en el marco de la educacin ordinaria,
o bien las intervenciones en el marco de la educacin ordinaria no resultan
suficientes.
2. Los trastornos emocionales y de conducta pueden coexistir con otras
discapacidades.
3. Esta categora puede incluir nios o adolescentes con trastornos
esquizofrnicos, afectivos, de ansiedad u otros trastornos permanentes de la
conducta o la adaptacin que afectan negativamente el rendimiento escolar.
La definicin especifica las dimensiones funcionales y educativas de esta
categora de discapacidad, no hace referencia a la exclusin de los estudiantes
con problemas de adaptacin social y se centra en el origen de los datos
necesarios para determinar si un alumno sufre de trastornos de conducta. Se
han propuesto muchas otras definiciones de estos trastornos, y aunque cada
una es diferente, todas concuerdan en que, para ser considerada como
anormal, la conducta debe apartarse de forma marcada (o extremada) y
crnica de las normas sociales y culturales. Como vimos en este captulo, la
educacin especial para los alumnos con trastornos de conducta es ms eficaz

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cuando se centra en lo que realmente hacen y en las condiciones en que lo
hacen que cuando se basa en intentos para definir y clasificar algn tipo de
trastorno subyacente.
LA TOLERANCIA DEL EDUCADOR EN LA DEFINICIN DE LOS TRASTORNOS
EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Aunque ninguna definicin de los trastornos de conducta proporciona un
criterio coherente y universalmente aceptado para la identificacin,
diagnstico, tratamiento e investigacin de estos trastornos, todas ellas los
tratan como una especie de "deporte conceptual" Hewett y Taylor, 1980 (citado
por Heward 1997), en el que el principal jugador es la tolerancia del educador.
Diversos estudios demuestran que el diagnstico de trastornos de conducta
est en funcin del concepto que tenga el educador respecto a la conducta que
se puede esperar o aceptar en los alumnos. En un estudio longitudinal, Rubin y
Balow (1978) descubrieron que el 59% de los alumnos que haban sufrido tres
o ms reprimendas por ao haban recibido diagnsticos de trastornos de
conducta entre preescolar y el sexto curso por parte de un profesor.
Est claro que este estudio sugiere otra conclusin importante: son muchos los
nios que muestran algn trastorno de la conducta durante sus primeros aos
de escolarizacin, pero aunque la mayora de ellos son slo temporales, los
profesores los identifican como indicios de perturbaciones emocionales.
La tolerancia del educador en el diagnstico de los trastornos de conducta
juega un papel significativo. Algozzine 1980 (citado por Heward 1997),
descubri que los profesores de las aulas ordinarias considerados en conjunto
calificaban determinadas conductas como ms perturbadoras que un grupo de
comparacin formado por profesores de educacin especial. En un estudio
posterior, Curran y Algozzine (1980) descubrieron que los profesores que
mostraban diversos niveles de tolerancia hacia la conducta inmadura o
desafiante calificaban de modo distinto las probabilidades de xito de los
alumnos en las aulas ordinarias. Estos estudios sugieren que las
"perturbaciones emocionales estn en funcin de quien las percibe(...) Lo que
para un profesor es una perturbacin de este tipo puede no serlo para otro".
CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Un sistema fiable y vlido de clasificacin de los trastornos de conducta
facilitara la buena comunicacin entre los investigadores, los educadores y
quienes realizan los diagnsticos, y, lo que tiene an ms importancia, hara
que la educacin inclusiva y la educacin compensatoria que reciben los
alumnos fuera la ms adecuada para ellos. Lamentablemente, en el campo de
los trastornos de conducta an no se ha desarrollado ningn sistema de
clasificacin de este tipo.

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La clasificacin estadstica de Quay
Un sistema de clasificacin muy conocido es el de Quay, 1975, 1986, (citado
por Heward 1997), quienes recogieron una gran cantidad de datos -que
incluan calificaciones de la conducta realizadas por padres y educadores,
historiales y respuestas de los nios a distintos cuestionarios- sobre centenares
de alumnos con trastornos emocionales y de conducta. Cuando Quay analiz
estadsticamente esta informacin, descubri que los trastornos de conducta
de los alumnos tendan a aparecer en grupos. Los nios que mostraban
algunas de las conductas de un grupo determinado tenan una probabilidad
mayor de presentar tambin los dems rasgos y conductas asociados. Quay
distingui cuatro grupos: perturbaciones de la conducta, ansiedad-introversin,
inmadurez y agresin socializada.
Los nios con perturbaciones de la conducta tienden a ser desobedientes y/o
rebeldes, agresivos, autoritarios y caprichosos. La ansiedad-introversin (a
veces llamada trastorno de la personalidad) se identifica por el retraimiento
social y sentimientos de inferioridad, culpa, timidez e infelicidad. La inmadurez
se caracteriza por originar breves perodos de atencin, pasividad extrema,
ensoaciones diurnas, preferencia por compaeros de juegos ms jvenes y
torpeza. La agresin socializada se manifiesta en la propensin a hacer
novillos, la pertenencia a pandillas, el robo y un sentimiento de orgullo por
pertenecer a una subcultura delictiva. Aunque el sistema de Quay ha
demostrado gran fiabilidad, pues se han encontrado los mismos cuatro grupos
de rasgos de la personalidad en muchas muestras de nios con trastornos
emocionales y de conducta no proporciona informacin para el
entretenimiento, y por lo tanto su utilidad se limita a la descripcin de los tipos
principales de trastornos de conducta de los nios para los propsitos de la
investigacin.
LA OBSERVACIN Y LA EVALUACIN DIRECTA
Otro enfoque para la clasificacin de los trastornos emocionales y de conducta
es la observacin y la evaluacin directa. Qu es lo que se evala en la
conducta de los nios con trastornos emocionales y de conducta? Qu
dimensiones de su conducta se diferencian de la de sus compaeros sin
discapacidad? La conducta se puede evaluar y clasificar en varias dimensiones:
la frecuencia, la duracin, la topografa y la magnitud.
La Frecuencia.
La frecuencia se refiere a la cantidad de veces que se produce una conducta.
Casi todos los nios lloran, pelean con los dems y se irritan de vez en cuando,
pero no por eso pueden ser clasificados como emocionalmente perturbados, La
diferencia esencial entre los nios con tras tornos emocionales y de conducta y
los normales es la frecuencia con que aparecen las conductas no deseadas.

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Aunque los nios con tras tornos emocionales y de conducta no hacen nada
diferente a sus compaeros, s muestran de conductas inadecuadas con mucha
mayor frecuencia (por ejemplo, llorar o pegar a los dems) y/o exhiben
conductas deseables con demasiada poca frecuencia (por ejemplo, jugar con
los dems).
La Duracin
La frecuencia est estrechamente relacionada con la duracin. La duracin es
una medida de la extensin de tiempo en que el nio realiza una actividad
determinada. Tambin ahora debemos decir que aunque los nios normales y
los que tienen trastornos emocionales y de conducta hacen las mismas cosas,
la cantidad de tiempo que dedican a ciertas actividades es con frecuencia muy
diferente, ya por ser ms largo o ms corto. Por ejemplo, muchos nios
pequeos tienen berrinches, pero por lo general duran apenas unos minutos.
Sin embargo, los nios que padecen trastornos de conducta pueden tener
berrinches de una hora seguida o ms. A veces, al contrario, el problema es
precisamente la breve duracin de la conducta, como en el caso de las
dificultades para atender a una tarea o trabajar independientemente: algunos
nios con trastornos emocionales y de conducta son incapaces de concentrarse
en una tarea ms all de unos pocos segundos.
La Topografa.
La Topografa se refiere a la forma fsica que debe adoptar una conducta
determinada. Por ejemplo, arrojar una pelota de bisbol y jugar a los bolos son
conductas que tienen distinta topografa, porque aunque en ambos casos
intervienen los brazos, cada una requiere movimientos diferentes. Algunas de
las respuestas que dan los nios con trastornos emocionales y de conducta no
se observan casi nunca en los nios normales, y puede tratarse de conductas
poco adaptativas, extraas o peligrosas tanto para el nio como para los
dems.
La Magnitud.
Por fin, se puede clasificar la conducta segn su magnitud o intensidad. La
magnitud de las respuestas puede ser demasiado pequea (por ejemplo,
hablar tan bajo que es imposible orlas) o excesiva (por ejemplo, golpear las
puertas).
Control de Estmulos
Los nios con trastornos emocionales y de conducta tambin tienen
dificultades para distinguir cundo y dnde son apropiadas determinadas
conductas. Aprender ese tipo de control de estmulos es una de las tareas que
la mayora de los nios realizan a travs de la socializacin que reciben de sus

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amigos, hermanos, padres y otros adultos. Sin embargo, algunos nios con
trastornos emocionales y de conducta parecen no tener conciencia de entorno
en que se hallan, y no aprenden cules son los sitios y momentos adecuados
para realizar muchas acciones. Este aprendizaje slo se logra si se les ensea
cuidadosamente.
Las Ventajas del Anlisis Funcional de la Conducta.
La ventaja que tiene definir y clasificar los trastornos de conducta de acuerdo
con las dimensiones anteriores es que la identificacin de los problemas, la
intervencin y la evaluacin de los efectos del tratamiento pueden hacerse de
manera objetiva. Este enfoque conduce a centrarse directamente en el
problema -la falta de adecuacin de la conducta- y en las formas de tratarla,
sin centrarse en un problema determinado del nio. Si ste puede aprender
nuevas formas de conducta socialmente aceptables, ya no debe considerarse
que padece den un trastorno de la conducta.
El Nivel de gravedad
Los trastornos emocionales y de conducta de los nios pueden clasificarse
tambin segn el nivel de gravedad (Clarizio, 1990). Aunque algunas veces se
han clasificado los problemas de conducta en ligeros, moderados y graves, hay
por lo menos un estudio que sugiere que esta categorizacin no se refleja en la
prctica. Olson, Algozzine y Schmid 1980 (citado por Heward 1997),
descubrieron que los profesores de nios con trastornos emocionales y de
conducta suelen identificar slo dos niveles o grados de perturbacin: el ligero
y el grave. Los alumnos en los que se detectaban tras tornos ligeros eran los
que respondan a las intervenciones realizadas por los educadores en las aulas
ordinarias con el apoyo de asesores o de profesores de apoyo, mientras que a
los que requeran intervenciones ms complejas o ser institucionalizados se les
diagnosticaban trastornos emocionales y de conducta graves.
Sin embargo, la clasificacin por niveles de gravedad es ante todo posterior a
los hechos. Las decisiones importantes relativas al tipo de programacin o de
modalidad educativas que va a recibir un alumno deben basarse en una
evaluacin objetiva de las necesidades del nio y no en la opinin de otra
persona sobre si el trastorno es ligero o grave.
LAS CARACTERISTICAS DE LOS NIOS CON TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE
CONDUCTA
La Inteligencia y el Rendimiento
Al contrario de lo que supone el mito popular, la mayora de los nios con
trastornos emocionales y de conducta no son nios brillantes que simplemente
se sienten aburridos en su entorno. Estos nios suelen obtener puntuaciones

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de CI equivalentes a las de los alumnos con trastornos del aprendizaje o
retraso mental ligero con mucha ms frecuencia que sus compaeros
normales. Dos investigaciones que emplearon muestras nacionales informaron
sobre las puntuaciones medias de CI de los alumnos con trastornos
emocionales y de conducta. Valdes, Williamson y Wagner (1990) encontraron
una media de CI de 86 puntos, y alrededor de la mitad de la muestra obtuvo
entre 71 y 90 puntos. Los alumnos del estudio de Cullinan, Epstein y Sabornie
(1992) mostraron una puntuacin media de CI de 92,6. Cullinan y sus
colaboradores concluyeron que las puntuaciones superiores de CI de su estudio
se deban a que los estudiantes pasaban ms tiempo en aulas ordinarias y
haban recibido educacin especial durante menos aos que los del estudio
anterior.
Resulta difcil decir si los nios que padecen trastornos emocionales y de
conducta son menos inteligentes que los dems. Los tests de inteligencia slo
miden el nivel con que un alumno ejecuta ciertas tareas. Es posible que la
conducta inadecuada del nio le haya impedido aprender los objetivos del test,
aunque tenga la inteligencia suficiente para hacerlo. De cualquier modo, los
tests de inteligencia son buenos indicadores de la ejecucin, y los nios con
trastornos emocionales y de conducta se caracterizan por sus problemas de
aprendizaje y de rendimiento. Basndose en su investigacin sobre la
inteligencia de los nios con trastornos emocionales y de conducta,
Kauffman,1993b (citado por Heward 1997), concluy: Hemos acumulado
suficiente informacin sobre la inteligencia de estos alumnos como para llegar
a la siguiente conclusin: aunque la mayora caen slo ligeramente por debajo
de la media en inteligencia, una cantidad desproporcionadamente alta de ellos
apenas se ubica en los niveles de normalidad y de retraso mental ligero, y
relativamente pocos llegan a los niveles superiores.
Sin embargo, y an tomando en consideracin las puntuaciones del CI, los
nios con trastornos emocionales y de conducta se sitan por debajo de los
niveles que sugieren sus puntuaciones de CI. Se estima que slo el 30% de los
alumnos con trastornos de conducta muestran una ejecucin adecuada al nivel
de su curso o por encima de l (Knitzer, Sternberg y Fleish, 1990). Recientes
investigaciones basadas en muestras nacionales (Chsapeake Institute, 1994;
Valdes et al., 1990) han encontrado los siguientes resultados acadmicos en
alumnos con trastornos emocionales y de conducta:
Dos tercios no aprobaron los exmenes de fin de curso.
Estos nios muestran los resultados acadmicos ms bajos de todos los
grupos con discapacidades.
El cuarenta y cuatro por ciento suspendieron en una o ms asignaturas
durante el curso escolar anterior.

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Muestran una tasa de absentismo superior a cualquier otra categora de
discapacitacin (faltando a clase una media de 18 das lectivos al ao).
El cuarenta y ocho por ciento abandona los estudios, en comparacin con el
30% de todos los alumnos con discapacidades y el 24% de los alumnos de
secundaria.
Ms del 50% no haba hallado empleo 2 aos despus de dejar el colegio.
Las habilidades sociales y las relaciones interpersonales
La capacidad para desarrollar y mantener relaciones interpersonales durante la
infancia y la adolescencia es un ndice importante de la adaptacin social
actual y la futura. Muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta
suelen tener gran dificultad para entablar y mantener amistades (Cartledge y
Milburn, 1995). Un estudio que compar las relaciones sociales de alumnos de
secundaria que padecan trastornos de conducta con compaeros de su misma
edad sin ellos, encontr que los primeros mostraban niveles inferiores de
empata con los dems, menor participacin en las actividades curriculares,
menor frecuencia de contactos con amigos y relaciones de menor calidad
(Schonert-Reichi, 1993).
La conducta antisocial
Es el patrn de conducta que con ms frecuencia exhiben los nios con
trastornos emocionales y de conducta consiste una conducta antisocial.
Aproximadamente dos tercios de los nios integrados en los programas de
educacin especial para alumnos con trastornos emocionales y de conducta
muestran patrones antisociales de conducta (Valdes et al., 1990). Estos nios
suelen exhibir conductas en clase como las siguientes (Valdes et al., 1990): no
estar en su pupitre, correr por el aula, molestar a los compaeros, pegarles o
reir con ellos, no hacer caso al profesor, quejarse excesivamente, robar,
destruir lo ajeno, no cumplir rdenes, desafiar verbalmente, distorsionar la
verdad, tener berrinches y no hacer los deberes. Por supuesto, semejante
modelo de conducta representa todo un desafo para los profesionales de la
educacin.
Aunque todos los nios suelen gritar, pegar a los otros y negarse a obedecer a
sus padres y maestros, los que padecen trastornos emocionales y de conducta
lo hacen con frecuencia. Adems, la conducta antisocial de estos nios suele
desencadenarse con poca o ninguna provocacin. La agresin puede adoptar
muchas formas, como insultos a los adultos y los dems alumnos, conductas
destructivas y vandalismo y agresiones fsicas. Estos nios parecen estar en
constante conflicto con quienes les rodean, y sus frecuentes estallidos de
agresividad suelen impulsar a los dems a golpearlos o castigarlos. No es
sorprendente que los nios con trastornos emocionales y de conducta gocen de

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pocas simpatas por parte de sus compaeros y que les resulte difcil hacer
amigos.
Muchos autores piensan que la mayora de los nios con modelos anmalos de
conducta cambian con el tiempo y se convierten en adultos normales. Aunque
esta creencia popular es vlida en muchos nios con problemas como
introversin, temor y trastornos del lenguaje, las investigaciones indican que
no lo es en el caso de nios que muestran patrones consistentes de conducta
agresiva, coercitiva, antisocial y/o delictiva. Robins 1966, (citado por Heward
1997), realiz un estudio de seguimiento de ms de 500 adultos que en su
infancia haban sido examinados por personal clnico a causa de sus problemas
de conducta.
Robins utiliz entrevistas estructuradas para recoger informacin sobre la
historia laboral, la ingestin de alcohol o el consumo de estupefacientes,
conducta durante el servicio militar, arrestos, relaciones sociales e historia de
relaciones maritales, utilizando un grupo de control con 10 adultos que se
haban educado en la misma comunidad. Los resultados fueron significativos,
mostrando que el 45% de los adultos que en su infancia haban recibido
tratamiento por problemas de conducta presentaban cinco o ms rasgos de
conducta antisocial. Slo el 4% de los sujetos del grupo control demostr tener
tantas caractersticas antisociales. Al profundizar en el anlisis de los
resultados, Robins descubri que los sujetos que haban recibido tratamiento
por conductas antisociales como robo, agresin, problemas disciplinarios en el
colegio, faltas a clase, etc., eran los que mayores dificultades de adaptacin
tenan cuando llegaban a ser adultos.
Adems, sus hijos tendan a sufrir problemas de conducta con una incidencia
mayor que la poblacin normal, reproduciendo as el mismo ciclo. Como
sealan Walker y sus colaboradores:
Los alumnos de preescolar, y en especial los muchachos, se entregan a
conductas impredecibles de oposicin y pendencia declarada, que a su edad no
parecen graves; pero en la adolescencia estas conductas se manifiestan de
forma completamente diferente, pues son mucho ms claras y el efecto que
producen es mayor (...) Es muy importante sealar que los nios que en la
etapa preescolar muestran signos de conducta antisocial no la abandonan, sino
que ms bien la fijan a lo largo de la escolarizacin, con resultados desastrosos
para s mismos y para los dems. El mito de que los nios abandonan la
conducta antisocial est muy extendido entre los profesores y los maestros de
primaria, y es muy peligroso, porque conduce a no hacer nada en los
momentos en que se puede tratar el problema con xito.
La conducta introvertida

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Algunos nios con trastornos emocionales y de conducta no son agresivos, sino
todo lo contrario: se relacionan muy poco con sus compaeros. Aunque los
nios con conducta inmadura y retrada no representan una amenaza para los
dems, las caractersticas de su personalidad suponen graves trastornos para
su desarrollo. Estos nios raras veces juegan con los otros; por lo general
carecen de las habilidades sociales necesarias para entablar amistades y
divertirse y con frecuencia se refugian en las ensoaciones diurnas y en la
fantasa. Algunos sienten temores sin motivo, suelen quejarse de estar
enfermos o heridos y sufren ataques de depresin. Como es natural, estos
patrones de conducta limitan las oportunidades del nio de participar y
aprender en las clases y en las actividades recreativas como los nios
normales. Esos nios suelen ser menos problemticos que otros, y por ello
mismo pueden no ser identificados. Pero felizmente, si los nios con niveles
ligeros o moderados de conducta introvertida e inmadura tienen la suerte de
contar con la ayuda de profesionales de la educacin competentes durante su
desarrollo, su pronstico es bastante bueno. Una adecuada planificacin de las
habilidades sociales que deben aprender y una organizacin gradual y
sistemtica de las oportunidades para ejecutarlas con xito suele tener buenos
resultados.
LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS EMOCIONALES Y DE CONDUCTA
Se han propuesto teoras y modelos conceptuales para explicar la conducta
anormal. Independientemente del modelo conceptual que apliquemos, las
causas de trastornos de conducta se pueden agrupar en dos categoras: la
biolgica y la ambiental.
Los factores biolgicos
La mayora de los nios con trastornos emocionales y de conducta no muestran
signos de dao fsico ni enfermedad, pues parecen estar orgnicamente sanos.
Algunos especialistas piensan que todos los nios nacen con un carcter
biolgicamente determinado que, aunque no provoca por s mismo los
trastornos de conducta, puede predisponer al nio a sufrirlos. As, hechos que
pueden no producir conductas anormales en nios de carcter dcil, los
ocasionan en otros de carcter ms difcil, pero incluso en los casos en que
existe un trastorno biolgico evidente, nadie puede afirmar con total seguridad
si la anormalidad psicolgica es la que causa el problema de conducta o si slo
se asocia con l de algn modo desconocido.
Los factores ambientales
Los factores ambientales son los acontecimientos de la vida del nio que
influyen en su comportamiento.

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Todos los modelos conceptuales consideran importantes los factores
ambientales en el desarrollo de los trastornos emocionales y de conducta
(salvo que se adopte una posicin estrictamente biolgica, que es muy poco
frecuente). Qu acontecimientos son los ms importantes y cmo deben ser
analizados es algo que divide la opinin de los profesionales de la educacin
con distintos enfoques tericos (por ejemplo, los conductistas y los psiclogos
cognitivos).
Dodge 1993, (citado por Heward 1997), identific tres factores causales
primarios que contribuyen a la aparicin de trastornos de conducta y de
conducta antisocial:
a) un primer entorno educativo negativo;
b) un patrn agresivo de conducta durante la escolarizacin, y
c) el rechazo social por parte de los compaeros.
Existen numerosas pruebas a favor de la hiptesis de Dodge de que estos
factores causales funcionan siguiendo una secuencia temporal. Los principales
entornos donde se desarrollan estos acontecimientos son el hogar y el colegio.
La influencia del hogar
La relacin del nio con sus padres, especialmente durante sus primeros aos
de vida, es crtica para las conductas que aprenden. Las observaciones y los
anlisis de los patrones de interaccin entre padres e hijos demuestran que
cuando stos tratan a sus nios con cario, son sensibles a sus necesidades y
responden con atencin y elogios ante su buena conducta, tienden a tener
hijos normales, con caractersticas conductuales positivas, y que los nios
antisociales provienen frecuentemente de hogares donde los padres aplican la
disciplina de manera incoherente, castigos severos o excesivos y reaccionan
con poco cario y afecto ante la buena conducta de sus hijos. En un estudio
longitudinal que evalu la conducta y el nivel de ejecucin de muchachos de
sptimo curso relacionndolos con otros factores evaluados durante el cuarto
curso, se demostr que los mtodos ineficientes de disciplina y la escasa
dedicacin de los padres son los mejores ndices para hacer predicciones sobre
la aparicin de conductas delictivas en el sptimo curso.
Las investigaciones sobre la relacin que existe entre las prcticas educativas
de los padres y los trastornos de conducta han llevado a muchos profesionales
de la educacin a culpar a los padres de los problemas conductuales de sus
hijos. Pero esta relacin es dinmica y recproca; en otras palabras, la conducta
del nio afecta a la de los padres y a la inversa. Por lo tanto, no es prctico y ni
siquiera justo culpar a los padres de la conducta anormal de sus hijos. Los
profesionales de la educacin deben trabajar con los padres para ayudarles a

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modificar sistemticamente algunos aspectos de las relaciones con sus hijos
para solucionar o prevenir estos problemas
La influencia de la escuela
Fuera del hogar, la escuela es el lugar donde los nios pasan la mayor parte de
su tiempo, y por lo tanto resulta sensato observar cuidadosamente lo que
sucede en ella a fin de identificar algunos de los acontecimientos que pueden
provocar trastornos de conducta. Adems, y dado que a muchos nios con
trastornos emocionales y de conducta no se les detecta hasta que ingresan en
el colegio, es razonable preguntarse si la escuela no contribuye a que aumente
la incidencia de los problemas. Algunos profesionales han afirmado
directamente que la escolarizacin es la causa principal de los trastornos
emocionales y de conducta, pero no existen pruebas de esta afirmacin. Lo
mismo que en el caso de las causas psicolgicas y familiares, no existe certeza
de que las experiencias escolares de los nios sean el nico origen de los
trastornos de conducta, pero podemos determinar cmo puede influir o
contribuir la escuela a la aparicin de trastornos emocionales (por ejemplo,
generando expectativas inadecuadas o un tratamiento errneo del nio).
Diversos estudios han demostrado que lo que sucede en las aulas puede
mantener e incluso alimentar los patrones anormales de conducta, incluso
cuando el profesor trata de ayudar al nio Bostow y Bailey, 1969; Thomas,
Becker y Armstrong, 1968; Walker y Buckley, 1973, Walker 1979, (citado por
Heward 1997), conclua diciendo:
Es evidente que el modelo de conducta del nio en la escuela deriva de una
compleja interaccin entre:
1) El patrn de conducta que el nio a aprendido en el hogar, incluyendo las
actitudes hacia el colegio,
2) Las experiencias que ha tenido con los diferentes educadores en el entorno
escolar, y
3) La relacin entre el nio y su(s) educador(es) actual(es). Tratar de
determinar la proporcin de la conducta del nio que se puede atribuir a cada
una de estas fuentes de aprendizaje es una tarea tan imposible como
innecesaria. La conducta anormal de los nios se puede modificar de forma
eficaz sin conocer las causas que originaron su adquisicin y desarrollo.
LA IDENTIFICACION Y LA EVALUACION
Muchos centros escolares no aplican ningn mtodo sistemtico de
identificacin de nios con trastornos emocionales y de conducta. Por qu?
Porque la mayora de estos nios se identifican solos, pues destacan sobre los
dems, aunque esto no significa que la identificacin sea siempre segura. El

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diagnstico de los trastornos emocionales es siempre ms difcil en nios
pequeos, porque su conducta cambia con gran frecuencia. Adems, algunos
nios introvertidos pasan sin ser detectados porque sus problemas no llaman la
atencin de sus padres y profesores; los nios antisociales, por el contrario,
pocas veces escapan a la deteccin.
LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
Existen diferentes enfoques para educar a los nios con trastornos de
conducta, cada cual con sus propias definiciones, objetivos de tratamiento y
tipos de intervencin.
Los modelos tericos y conceptuales
Basndose en el trabajo de Rhodes y sus colaboradores,Rhodes y Head, 1974;
Rhodes y Tracy, 1972a, 1972b, Kauffman 1993b (citado por Heward 1997)
identifica seis modelos conceptuales para la comprensin y tratamiento de los
trastornos emocionales y de conducta. En los prrafos siguientes haremos una
breve revisin de cada uno de ellos.
Biogentico
Segn el modelo biogentico, la conducta anormal es un trastorno orgnico
con causas genticas o mdicas, lo que implica que estas causas se pueden
tratar para curar la perturbacin emocional. El tratamiento puede ser mdico o
nutricional.
Psicodinmico
El modelo psicodinmico se basa en la idea de que los trastornos de la
personalidad surgen de un desequilibrio en las relaciones que existen entre la
experiencia y los procesos mentales subjetivos (el yo, el ello y el supery), y
que se solucionan por medio de la psicoterapia y los proyectos creativos en los
que interviene el alumno (y con frecuencia los padres) ms bien que con
intervenciones educativas.
Psicoeducativo
El modelo psicoeducativo gira en torno a las "motivaciones inconscientes que
subyacen a los conflictos (que son la base del modelo psicodinmico), pero
tambin acenta la importancia de las demandas que impone el
funcionamiento cotidiano en el colegio, el hogar y la comunidad (Kauffman,
1933b, p. 105). Las intervenciones se centran en discusiones teraputicas,
como las entrevistas sobre el ciclo vital, que permiten al alumno comprender
racionalmente y planificar su conducta.
Humanstico

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El modelo humanstico mantiene que los nios con trastornos emocionales y de
conducta estn desorientados respecto a sus propios sentimientos y que no
pueden encontrar satisfaccin en los entornos educativos regulares. El
tratamiento se realiza en medios abiertos y personalizados donde el educador
acta como "catalizador" no directivo y no autoritario para el aprendizaje del
alumno.
Ecolgico
El modelo ecolgico afirma la importancia de la interaccin del nio con
quienes le rodean y con las instituciones sociales. Los tratamientos consisten
en ensearle a funcionar dentro de la familia, el barrio y la comunidad.
Conductistas
Segn el modelo conductista, el nio aprende las conductas inadaptadas
durante su historia de desarrollo y a partir de sus interacciones con el entorno.
El educador de orientacin conductista emplea las tcnicas de anlisis
conductual para ayudarle a aprender respuestas nuevas y adecuadas y
eliminar las inadaptadas.
Los programas educativos y los educadores rara vez utilizan slo uno de estos
enfoques y sus tcnicas. La mayora aplica un enfoque eclctico, lo que
significa que en su trabajo con nios sufren trastornos emocionales y de
conducta, combinan diversas teoras, principios y mtodos (Beare, 1991). Los
propios modelos no son excluyentes, sino que comparten ciertos aspectos
entre s; algunas veces sus diferencias son slo terminolgicas, y las prcticas
educativas de los profesores que aplican distintos modelos pueden ser muy
similares.
Nuestro propsito principal consiste en que los lectores conozcan los distintos
enfoques. Una descripcin completa de cada uno, as como una comparacin
entre ellos, supera los lmites de este manual. Pero diremos que existen pocas
pruebas empricas que apoyen los tratamientos basados en el enfoque
psicodinmico, segn el cual los problemas de los alumnos se originan en
motivos subconscientes (Levitt, 1957, 1963). Culliman, Epstein y Lloyd (1991)
compararon los modelos psicoeducativo, conductista y ecolgico, y al referirse
a la eficiencia con que cada modelo puede lograr la mejora deseada de la
conducta en el momento y lugar de la intervencin, concluyeron que existen
escasas pruebas cientficas que apoyen el modelos psicoeducativo y
demasiadas pocas investigaciones para evaluar el ecolgico. "Por el contrario,
hay una considerable cantidad de buenas investigaciones que demuestran que
muchas intervenciones conductistas pueden ocasionar mejoras rpidas, fiables
y con frecuencia espectaculares de los trastornos de conducta.

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Cullinan y sus colaboradores (1991) concluyeron que ninguno de los modelos
proporciona una explicacin completa sobre el origen de los trastornos de
conducta ni indica cmo tratarlos. "En teora y en la prctica, lo que sabemos
sobre los trastornos de conducta es mucho menos que lo que ignoramos.
La correccin de este desequilibrio debe ser la principal actividad de nuestra
profesin".
Trabajar con variables modificables
La tarea del profesor de nios con trastornos emocionales y de conducta
consiste en ayudarles a reemplazar las conductas antisociales y desadaptadas
por otras ms adecuadas socialmente. La frecuencia de conductas antisociales,
la ausencia de habilidades sociales adecuadas y las deficiencias educativas
que muestran muchos alumnos con trastornos emocionales y de conducta
hacen que esta tarea resulte abrumadora, y ms todava cuando rara vez
pueden los educadores controlar todos los factores que inciden en la conducta
de los alumnos. Siempre existen en ella una multiplicidad de factores sobre los
que el educador no tiene control alguno (como por ejemplo, las compaas
delictivas que el alumno frecuenta antes o despus del colegio). Pero es poco
til lamentarse por el pasado del alumno (que nadie puede modificar) o utilizar
todos los elementos inmodificables de la vida del alumno como disculpa para
justificar la incapacidad de ayudarle. Los profesores de educacin especial
deben centrar su atencin y sus esfuerzos en los aspectos de la vida del
alumno que pueden controlar con seguridad. A esta filosofa podra
denominarse "trabajar con las variables modificables".
TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN
CON HIPERACTIVIDAD (TDA-H)
INTRODUCCION
Segn Snchez (1997), refiere que Trastorno por Dficit de Atencin con
hiperactividad (TDA-H) es el nombre con el que se denomina actualmente un
sndrome que ha recibido con anterioridad toda una pluralidad de trminos,
tales como lesin cerebral, sndrome Strauss, disfuncin cerebral mnima,
sndrome hipercintico, reaccin hipercintica en la infancia y la adolescencia o
hiperactividad.
El mdico ingls G.F. Still fue quien describi sistemticamente las
caractersticas del sndrome en el ao 1902. Still defini la hiperactividad como
"fallos en el control moral" que no obedecan a deficiencias intelectuales.
Seal tambin como sntomas asociados a esta escasa capacidad para
internalizar reglas los problemas atencionales, la mentira, el robo, una
aparente reduccin de la sensibilidad al castigo, acusada inmadurez, labilidad

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emocional y elevada frecuencia de anomalas fsicas sin importancia. Para Still,
la etiologa ms probable del trastorno era gentica y el pronstico muy
negativo.
El enfoque dominante en toda la mitad de este siglo consider que la
hiperactividad estaba causada por una alteracin neurolgica debida a algn
tipo de lesin o dao cerebral. A partir de los aos sesenta se empiezan a
distinguir planteamientos distintos de las comunidades mdica y educativa que
siguen en buena medida mantenindose en la actualidad. As, desde la
medicina, se sustituye la interpretacin de la hipercinesia como un trastorno
del comportamiento resultante de un dao cerebral por el concepto ms sutil
de "disfuncin cerebral mnima" y se asimila a un modelo mdico.
Por el contrario, en el enfoque psicolgico y pedaggico condujo a la bsqueda
de una definicin de carcter ms funcional y que hiciera ms hincapi en los
aspectos comportamentales del problema.
Desde esta visin educativa, el aspecto central son las dificultades en los
aprendizajes escolares y
del lenguaje que suelen presentar los nios
hiperactivos. Adems, la hiperactividad se caracteriz como un trastorno del
comportamiento en el que la actividad excesiva fue el aspecto ms destacable.
As, Werry (1968) la defini como un grado de actividad motora diaria
claramente superior a la normal en comparacin a la de nios de sexo, edad y
status socioeconmico y cultural similares. Segn la DSM-II el trastorno se
caracteriza por hiperactividad, inquietud y un perodo corto de atencin.
Hacia los aos ochenta se acentan las dimensiones cognitivas del trastorno.
Fue Virginia Douglas (1972) quien argument que la principal dificultad de los
nios hiperactivos no era el excesivo grado de actividad sino su incapacidad
para mantener la atencin y su impulsividad. La DSM-III (APA, 1980) asume la
nueva visin del sndrome y lo denomina "trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad", sealando como criterios diagnsticos de la misma tres rasgos
fundamentales: dficit de atencin, impulsividad e hiperactividad.

SINTOMATOLOGA BSICA
Inatencin
Son menos capaces de
mantener
el
mismo
grado de compromiso en
las tareas que otros
nios.
No
pueden
prestar

Impulsividad
Son impacientes, les
cuesta
mucho respetar el turno
e
interrumpen
constantemente a los
otros.

Hiperactividad
Excesivo
movimiento
corporal
que se traduce en una
actividad
casi
permanente
e
incontrolada
que
se

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atencin suficiente a los
detalles.
Pierden
su
concentracin en tareas
rutinarias.
Sus trabajos suelen ser
sucios y desordenados.
Cambian
de
una
actividad a
otra
sin
terminar
ninguna de ellas.
Pierden el material y
olvidan las cosas.

Sufren
accidentes
al
realizar
acciones
sin
pensar los peligros que
conllevan.
No reflexionan sobre
distintas
alternativas
disponibles.
La
impulsividad
no
disminuye con la edad,
como ocurre con la
actividad.
Incumplimiento
de
normas
bsicas
del
hogar o la escuela.

caracteriza por no tener

una meta concreta y por
aparecer
en
los
momentos
ms
inoportunos.
Su energa la dirige
hacia tareas y objetivos
diferentes
a
los
encomendados por sus
padres y profesores.
Falta de flexibilidad y
cierto grado de rigidez.
Sufren
cadas
y
tropezones frecuentes.
Suelen ser torpes ante
cualquier actividad que
requiera
coordinacin
visomotora.
En la actualidad siguen vigentes las tres interpretaciones: mdica, conductual y
cognitiva, con un mayor peso de la ltima. Segn el DSM-IV (APA, 1994) el
trastorno por dficit de atencin con hiperactividad se caracteriza por "un
patrn persistente de desatencin y/o hiperactividad/impulsividad que es ms
frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de
desarrollo similar". Adems, distingue tres tipos de trastornos por dficit de
atencin con hiperactividad: trastorno por dficit de atencin con
hiperactividad, tipo con predominio del dficit de atencin; trastorno por dficit
de atencin con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo/impulsivo; y
tipo combinado.
DIFERENTES TIPOLOGAS EN EL MBITO DE LA INTERVENCIN EN EL TDA-H
No hay un modelo nico de intervencin en TDA-H. Existen distintas
perspectivas relacionadas con los diferentes enfoques del problema que se han
sucedido a lo largo del tiempo. Tres son los procedimientos con ms vigencia
en la actualidad: el farmacolgico, que se basa en la prescripcin de
psicoestimulantes; el conductual, que intenta manipular las contingencias
ambientales; y el cognitivo-conductual, que combina el anterior con la
enseanza de tcnicas de autorregulacin y de solucin de problemas para
potenciar el autocontrol.
Tratamientos farmacolgicos
Una gran mayora de escolares con un diagnstico TDA-H reciben tratamiento
mdico que consiste en la administracin de psicoestimulantes. El nombre de
psicoestimulantes obedece al efecto positivo que ejercen sobre el nivel de
activacin cerebral al aumentar la disponibilidad de ciertos neurotransmisores

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en el cerebro. Los psicoestimulantes potencian la motivacin y hacen posible
que se intensifique el esfuerzo intelectual, disminuyendo la fatiga.
Con la toma de los frmacos pueden aparecer efectos indeseables que no
suelen revestir gravedad, como insomnio, prdida de apetito, dolores de
cabeza y de estmago y, con menor frecuencia, sntomas de ansiedad, como
onicofagia. Potencian la emotividad y la irritabilidad, sobre todo en las ltimas
horas de la tarde, cuando ha desaparecido su accin positiva.
Entre las razones que justifican iniciar un tratamiento medicamentoso ante un
caso de TDA-H, los expertos destacan la severidad de los sntomas y el grado
de tensin que suscite en el propio nio, en sus padres o en sus profesores. En
las fases verdaderamente crticas, la medicacin constituye la modalidad de
intervencin ms efectiva. Otras terapias, como las conductuales o las
cognitivas, parecen necesitar ms tiempo para proporcionar efectos
beneficiosos. Ahora bien, muchos investigadores y clnicos coinciden en afirmar
que los estimulantes no parecen ser suficientes para el tratamiento de los
nios con TDA-H, requiriendo un tratamiento adicional.
Tratamientos conductuales
Las tcnicas de modificacin de conducta constituyen, junto con las cognitivoconductuales, las intervenciones psicolgicas ms relevantes para nios con
TDA-H dentro del sistema escolar. La modificacin de conducta aglutina un
conjunto de estrategias que utilizan el refuerzo y el castigo para establecer o
incrementar las conductas positivas y para reducir o eliminar las conductas
negativas, conductas disruptivas e hiperactivas. La idea central es que las
conductas estn moldeadas por contingencias ambientales. En el caso de las
conductas hiperactivas, por contingencias inadecuadas. Una modificacin
directa de las mismas llevar a cambios en comportamientos concretos que se
generalizarn por el aumento de refuerzos positivos y la mayor aprobacin
social, lo que redundar en sentimientos de dignidad y de responsabilidad
sobre la propia conducta.
Estos mtodos son fciles de implementar, rpidos, de bajo costo y adaptables
a mltiples contextos. De hecho, es frecuente y recomendable que participen
en la intervencin activamente padres y profesores. En general, el proceso que
se sigue en los programas de intervencin conductuales consiste en 5 pasos:
1. Determinar las conductas objeto de modificacin;
2. Elaborar, a partir de los datos obtenidos mediante registros observacionales,
la lnea base de dichas conductas.
3. Planificar el programa de contingencias especificando con toda claridad los
procedimientos a utilizar as como la forma de aplicacin.

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4. Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a las
conductas que queremos modificar, y
5. Evaluar los resultados comparando los datos del postratamiento y los del
seguimiento con los del pretratamiento o lnea base.
Los padres y los maestros disponen de un repertorio de tcnicas y
procedimientos mediante los cuales pueden disciplinar a sus hijos y alumnos
con eficacia, sin enfadarse, sin gritar y sin utilizar el castigo fsico.
Bsicamente existen dos grandes grupos de tcnicas para modificar la
conducta de los nios: tcnicas para incrementar el comportamiento deseado y
tcnicas para disminuir las conductas indeseadas.
Tcnicas para Incrementar el Comportamiento Deseable
La Alabanza, los premios, los privilegios comparten el hecho de ser tcnicas
con consecuencias positivas que pueden ayudar a los padres y profesores a
conseguir incrementar conductas que consideren positivas.
Los prerequisitos para su aplicacin son tres:
a) Detectar el comportamiento correcto.
b) Aplicar las tcnicas con frecuencia y rapidez.
c) Dirigir la atencin slo a los comportamientos en los que se desea aumentar
su frecuencia de aparicin.
Las tcnicas positivas requieren que los educadores presten atencin a las
conductas adecuadas, que normalmente pasan desapercibidas. Por ejemplo,
cuando un nio trabaja o juega tranquilamente, este es el momento ptimo
para el uso de alabanzas, premios o privilegios. Si no se acta as y slo se
responde ante las malas conductas se crear un crculo de castigo y mal
comportamiento en el nio que estar mantenido por la misma atencin de los
adultos.
Entre las tcnicas positivas pueden distinguirse las alabanzas y las
recompensas. La alabanza sirve de fundamento a otras tcnicas. Las
recompensas o privilegios suelen ser las tcnicas ptimas para la adquisicin
de conductas positivas.
Una tcnica de recompensa frecuentemente utilizada es la "ley de la abuela",
llamada as porque es frecuentemente utilizada por estas personas con una
enorme sabidura popular. Esencialmente implica exigir a los nios que hagan
algo que no les gusta hacer como condicin indispensable para conseguir
hacer algo que les gusta y que haban planificado hacer.

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Tcnicas para Disminuir la Conducta Inadecuada
Padres y profesores disponen de un repertorio de tcnicas para hacer frente a
los comportamientos incorrectos de sus hijos y alumnos: extincin, coste de
respuesta, aislamiento y castigo.
La extincin se puede definir como la retirada sistemtica de la atencin que
sigue inmediatamente a un comportamiento no deseado como una manera de
mostrar al nio que su conducta no merece nuestra atencin.
El aislamiento es un procedimiento que es adecuado para tratar la
desobediencia ante reglas bsicas, la hiperactividad y la agresividad. Consiste
en enviar al nio a un lugar relativamente aislado y aburrido durante unos
minutos inmediatamente despus de un comportamiento incorrecto. Debe
permanecer all por 3 5 minutos.
Es Conveniente aplicarlo despus de una advertencia y si se ha mandado al
nio a aislamiento por desobediente debe darse la misma orden
inmediatamente despus de salir y, si no obedece, mandarle nuevamente a
time-out. Por ltimo, debe alabarse al nio por la primera conducta positiva
que realice despus de salir del aislamiento.
La retirada de privilegios o coste de respuesta significa que el nio tiene que
pagar con un beneficio o privilegio la realizacin de una conducta inapropiada.
Los privilegios deben retirarse inmediatamente despus del mal
comportamiento, deben ser proporcionales a la conducta realizada, deben
cambiarse los privilegios que se retiran con cierta frecuencia y debe aplicarse
combinada con otras tcnicas positivas contingentes a las conductas
deseables.
El castigo fsico tiene muchas consecuencias negativas: puede provocar miedo
y rechazo y ensea a los hijos, por modelado, a solucionar sus problemas
mediante la agresividad. Sin embargo, puede ser conveniente su empleo, si
otros mtodos no dan resultado, pero su aplicacin requiere de ciertas
recomendaciones.
Tratamientos cognitivo-conductuales
Las tcnicas cognitivo-conductuales surgieron ante la incapacidad de los
procedimientos conductuales para mantener los cambios producidos y
conseguir la generalizacin de los mismos. Estos mtodos combinan
estrategias cognitivas y tcnicas conductuales para ensear al sujeto
procedimientos dirigidos a ejercer el control de su propio comportamiento.
Los mtodos cognitivos se basan en el hecho de que los nios TDA-H no
analizan sus experiencias en trminos de mediacin cognitiva. No formulan ni
internalizan reglas. Su conducta es impulsiva y se caracteriza por una escasa

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comprensin de la naturaleza del problema, un fracaso en la produccin de
mediadores adecuados y la no aplicacin de los que produce. Entre las tcnicas
que potencian el autocontrol del propio nio tenemos: la autoobservacin, el
entrenamiento
en
autoevaluacin
forzada,
el
entrenamiento
de
correspondencia y el entrenamiento autoinstruccional.
UNIDAD IV
DEFICIENCIASAUDITIVAS. CEGUERA Y VISIN
SUBNORMAL
ANACUSIA Y DEFICIENCIAS AUDITIVAS
Son dificultades en el funcionamiento normal de los rganos de la audicin y se
manifiesta en la deficiencia para la captacin del sonido: stas dificultades
producen problemas en el normal desenvolvimiento personal y social del
individuo y afecta su desarrollo psicolgico y social; el grado en que afecta
depende de la cantidad de prdida auditiva que tenga la persona.
Los trastornos ms comunes son:
SORDERA ANACUSIA
Es la incapacidad para percibir los estmulos sonoros, puede ser unilateral o
bilateral. Produce una seria incapacidad por la imposibilidad de captar
estmulos sonoros, esto lo aislar y lo har vivir en un mundo de total silencio;
para conseguir su adaptacin social requiere de un trabajo educativo especial,
ellos aprenden a travs del mtodo de Lectura Labio Facial que consiste en la
capacidad para leer los movimientos de la boca del habla, a travs del cual se
lograr una aceptable comprensin de su interlocutor. Otro, es el Mtodo Oral
que conduce a la adquisicin de la palabra, por ste mtodo el individuo
aprende a reconocer los diversos fonemas y reproducirlos porque observa los
rganos fonatorios de su maestro y por la auscultacin tctil de la laringe, aire
bucal, nasal, etc., ste mtodo busca la desmutizacin. El otro Mtodo es el
Dactilolgico Manualismo. La dactilologa, es el alfabeto donde las diferentes
letras son representadas por unos movimientos y posiciones de los dedos, es el
llamado "alfabeto manual"; tambin suele emplearse el Lenguaje Mmico
Gestual, que se basa en la utilizacin de gestos y signos que utiliza el nio para
expresar sus pensamientos, hace uso de una serie de expresiones, actitudes y
movimientos, ste lenguaje es espontneo; en la prctica se entremezclan los
mtodos dactilolgico y el mmico -gestual.
HIPOACUSIA
Tambin se le llama sordo parcial o dureza del odo. Es la dificultad para
percibir de manera adecuada los estmulos sonoros, puede ser unilateral

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bilateral. Produce problemas de aprendizaje por la dificultad para captar la
informacin verbal de sus interlocutores. La persona hipoacsica puede
adquirir lenguaje por los canales normales pero lo hace lentamente y con
mayor dificultad que las personas oyentes, igualmente lo hacen mejor con la
ayuda de audfonos prtesis auditivas.
ENSORDECIDOS
Son las personas que han adquirido la sordera total en la vida adulta o en la
adolescencia, por lesiones, por enfermedades o por haber estado sometidos a
constantes estmulos sonoros fuertes.
ZUMBIDO AL OIDO TINNITUS
Es un trastorno en el cual la persona percibe ruidos como a sierra, silbidos,
ronquidos, es casi frecuente en las personas y suele deberse a la presencia de
un tapn de cerumen.
DIAGNOSTICO
Para diagnosticar se requiere de la participacin de varios especialistas quienes
determinarn el nivel de sordera del individuo, para lo cual debe hacerse los
siguientes exmenes:
a) Examen Mdico
Mdico auscultar el estado fsico general del nio, dentro de ste examen se
encuentra el diagnstico del otorrino quien detectar el estado del rgano
auditivo, tambin realizar el examen otorrinolaringolgico mediante la
observacin del estado del pabelln auditivo externo y del odo medio e
interno.
b) Examen Audiomtrico
Lo realiza el mdico otorrino o un especialista en audiometra; este examen
registra la prdida auditiva en decibeles y es efectuada a travs de un
instrumento llamado audimetro. La audiometra permite investigar la cantidad
mnima de sonido que el individuo puede or.
NIVELESDEAUDICIN
0 - 25 Decibeles............................................. Audicin Normal
25 - 45 Decibeles............................................. Prdida auditiva Leve
45 - 65 Decibeles............................................. Prdida auditiva Moderada
65 - 90 Decibeles............................................. Prdida auditiva Severa

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90 - 120 Decibeles............................................. Prdida auditiva Profunda
sordera.
c) PruebasdeSUZUKIE (1959)
Fue descrito por SUZUKIE (1959). El examen se basa en la utilizacin de un
reflejo de orientacin investigacin hacia un estmulo sonoro y visual. El
pequeo se sienta (puede ser en las rodillas de su madre, si es muy pequeo) a
unos 50 cmts de la mesa, en esta se apoya un mueble rectangular con dos
cabinas simtricas laterales separadas entre s unos 50 cmts encima de cada
cabina hay un altavoz y dentro de las cabinas un juguete dinmico que atrae la
atencin del nio. Se presenta al nio un estmulo visual y auditivo combinados
que desencadenan en l un movimiento de la cabeza en busca de la fuente
sonora. No es necesario condicionar al nio para la prueba, este reflejo
audiovisual es inherente a l. El estmulo se presenta de modo regular por uno
y otro lado del mueble y se hace durar unos segundos, al cabo de este tiempo
se eliminar la imagen y se habituar al pequeo a volver la cabeza hacia la
seal sonora sin esperar a que se iluminen los muecos, con el deseo de ver
que es en definitiva lo que interesa. En el caso de no percibir el sonido, no
girar la cabeza a ningn lado. El audilogo procurar no valorar los
movimientos de la cabeza del nio, sino los de verdadera respuesta. La prueba
se puede efectuar a distintos valores de intensidades y frecuencias.
d) PEPP - SHOW
Esta prueba consiste en un escenario en miniatura iluminado, que permite
observar unas imgenes en su interior. Est conectado por un crculo
electrnico a la fuente sonora o audimetro.
La prueba se basa en ensear al nio la presencia de un botn que es el que
permitir la puesta en marcha de las imgenes en el interior del teatro. Se
debe condicionar al nio de tal forma que, al enviarle un sonido a travs de los
auriculares, pulse el botn y de movimiento al juguete. Partiendo de niveles
dbiles de intensidad, el audilogo har crecer esta progresivamente hasta el
punto en que el nio oiga el sonido y por tanto apret el botn. Este ser el
punto de su audibilidad mnima. La prueba se efecta primero en un odo y
luego en el otro e investigando toda la gama de frecuencia. No hay que olvidar
el factor cansancio y distraccin, estas pruebas se debern repetir varias veces
y comparar los distintos resultados. Dentro de un conjunto de tcnicas de
condicionamiento sta prueba resulta muy eficaz y adems es muy atractiva al
nio que le permite colaborar de forma activa y el mismo test le brinda un
premio agradable por cada emisin de sonido.
e) AUDIOMETRADELGARAJEDEPERELL

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Se basa en el intento de condicionar al nio por medio de cuatro vehculos
distintos que se colocan en una caja dividida en cuatro compartimentos y que
hace las veces de garaje. Tambin se utiliza el audimetro como generador de
estmulos. En el juguete se usan: un camin para la frecuencia 250 que es de
tonalidad muy baja, una motocicleta para la frecuencia 500, menos grave que
la anterior, un turismo para los 1,000 ciclos y aqu la tonalidad aumenta hacia
los agudos, un coche de bomberos para la frecuencia 2,000 que es la ms
aguda. Se sienta al nio delante del garaje y se enva un sonido continuo de
250 ciclos, por ejemplo dndole el camin para que juegue con l mientras
dure el estmulo, una vez que interrumpamos este, le hacemos ver que tiene
que devolver el camin a su sitio en el garaje, este proceder se repite hasta
que el nio se ha condicionado y comprende que slo puede jugar si oye un
sonido. Lo mismo se hace para el resto de frecuencias que queremos explorar.
Una vez condicionado se disminuye la intensidad del estmulo hasta llegar al
umbral. Adems de encontrar los umbrales audibles del nio, la prueba permite
tambin el estudio de la discriminacin tonal que puede ser perturbada en los
problemas de la funcin simblica. Este test est adquiriendo cada da ms
importancia en los centros especializados.
f) EXAMENORTOFNICO
Este examen es adecuado para saber cul es el desarrollo del lenguaje del
pequeo hasta el momento y tambin ser preciso conocer su capacidad
intelectual con repetidos test as como su comportamiento y equilibrio afectivo.
En un inicio el nio sordo puede conocer los objetos del medio por su relacin
continua con ellos dentro del seno familiar y dada su incapacidad no puede
expresar verbalmente estos conocimientos, pero si dar un indicio que los
conoce. Para lo cual se necesita una serie de tarjetas de 12 x 12 cmts con
figuras de colores atractivas al nio donde se encuentren objetos dibujados y
que sean familiares a l, como por ejemplo: pito, tapa, balde, mesa, pelota,
mam, pap, agua, pato, etc.
g) EXAMENPSICOLGICO
El propsito de la evaluacin psicolgica es proporcionar una estimulacin, lo
ms exacta posible, del nivel de funcionamiento actual del deficiente auditivo.
A su vez exponer las causas probables de su deficiencia mediante una
indagacin de las causas posibles manifestadas en la historia personal y
familiar. Sus resultados indicaran el tipo de tratamiento que deber seguir el
nio.
CEGUERA Y VISION SUBNORMAL
Se refiere a las dificultades que presenta el individuo en el funcionamiento
normal de la visin, los trastornos ms comunes son:

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DALTONISMO
Consiste en confundir unos colores con otros o en no percibir algunos colores;
es ms corriente la confusin de los colores verde y rojo que a nivel cerebral se
percibe como amarillo.
PRESBICIA O PRESBIOPA
En la prdida progresiva de la visin el individuo presenta caractersticas
detener una vista cansada y cuando ve lo hace como si viera a travs de un
vidrio sucio o empaado en agua.
GLAUCOMA
Es la reduccin progresiva del campo visual por aumento de la presin
intraocular, poco a poco se reduce la extensin del campo visual. Es una
enfermedad indolora y sin sntomas, consiste en la presin intraocular que
daa la cabeza del nervio ptico; se llama as por el color verdoso que adquiere
la pupila. El individuo que tiene sta enfermedad progresivamente va
perdiendo la visin de los costados de la vista, ve como a travs de una
anteojera de caballo; tambin se le llama como el ladrn silencioso de la
visin. Por ser una enfermedad indolora y sin sntomas, los pacientes slo
acuden al especialista cuando la enfermedad ya est muy avanzada y cuando
los daos del nervio ptico ya no se pueden reparar. Actan como factores de
riesgo, la edad, la miopa, herencia, diabetes.
MIOPA
Son los llamados cortos de vista, no pueden ver bien o no ven de lejos. Es
producido por el ensanchamiento del cristalino, para su rehabilitacin requiere
el uso de lente bicncavo.
HIPERMETROPA
Es la dificultad para ver objetos cercanos, son los llamados largos de vista, es
causado porque los rayos luminosos paralelos forman un foco ms all de la
retina, para su rehabilitacin requiere de lente biconvexa. (Ve los grficos de la
pizarra, pero tiene dificultad para ver sus copias).
AMBLIOPA
Es la disminucin de la agudeza visual.
ESTRABISMO
Es la disposicin defectuosa de los globos aculares, los dos ejes visuales no se
dirigen simultneamente al objeto y la percepcin se hace difcil; es producido
por problemas en el 3ero y 6to pares craneales.

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NISTAGMUS
Consiste en el movimiento permanente de los ojos sea en direccin horizontal,
vertical o rotatorio.
Requiere de tratamiento neurolgico.
ASTIGMATISMO
Es una condicin ptica en la que hay visin distorsionada porque los rayos que
inciden en la retina no son refractados igualmente, esto se debe a las
variaciones de la curvatura de la cornea y del cristalino.
Sntomas: Cansancio visual, visin borrosa, suelen ver imgenes duplicadas u
objetos en varios planos como las imgenes de la TV. que se ven duplicadas
cuando estn mal sintonizadas, dolor de cabeza, irritabilidad. Existen varios
tipos de astigmatismo. Par su correccin se recomienda el uso permanente de
gafas, lentes de contacto o ciruga refractiva, no existe ningn medicamento
para tratar este defecto.
DEGENERACINMACULAR
Dificultad para ver la parte central.
CEGUERA
Es la ausencia total de la visin. Los ciegos viven en un mundo de permanente
oscuridad y desconocen la nocin de color y espacio.
UNIDAD V
TRASTORNOSDELACOMUNICACIN,FISICOS Y DE LA SALUD
MUTISMO Y PROBLEMAS DE LENGUAJE
Palabra.- Es el sonido articulado que representa una idea, es el vehculo del
lenguaje.
Lenguaje.- Conjunto de palabras que expresan ideas, es la funcin fundamental
que permite al hombre comunicarse con los dems a travs de la palabra,
gestos y signos grficos.
Las alteraciones pueden presentarse en el lenguaje, en el habla y en la
morfofisiologa; las alteraciones ms frecuentes son:
DISLALIA
Es un defecto de la pronunciacin o articulacin de la palabra, es producido por
la sustitucin, omisin o deformacin. Sustitucin (chopa en lugar de decir

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sopa, palato en lugar de decir plato, chinemea en lugar de decir chimenea,
pelo perro, tama cama). Omisin (apato zapato, camelo caramelo, bazo
brazo, paza plaza) Insercin (aratn ratn, palato plato) Deformacin
(cocholate chocolate). El porcentaje a nivel educativo es alto, su pronstico es
favorable en casos que no est ligado a L.C. sino a modelos inadecuados.
(lenguaje aniado)
DISGLOSIA
Es la alteracin de la articulacin de los fonemas por alteracin de los rganos
articuladores como labio, diente, lengua, mandbula y paladar; segn el rgano
afectado recibe el nombre de:
Diglosias labiales.- Labio leporino
Diglosias dentales.- Mala implantacin y prdida de los dientes.
Diglosias linguales.- Por alteracin anatmica o funcional de la lengua, parlisis
de la lengua, lengua muy grande, falta de lengua, frenillo sublingual.
Diglosias mandibulares.- Por fractura de mandbula superior o inferior,
accidentes.
Diglosias palatales.- Por fisura palatina, hendidura del paladar superior.
DISFEMIA
Es la alteracin del ritmo del habla sin anomalas de los rganos fonatorios, el
individuo presenta espasmos o vacos, vibraciones o repeticiones (Lalofabia:
Miedo de hablar y cuando hablan se bloquean).
FARFULLEO
Es una perturbacin del ritmo del habla que consiste en hablar en forma
atropellada perdiendo a veces la coherencia. La manifestacin ms clara de
esta perturbacin es la Taquilalia, que consiste en la aceleracin de la diccin,
la persona habla sumamente rpido que no se entiende lo que dice ni se da
cuenta que habla muy rpido hasta que se lo hacen notar. Usa interjecciones
prolongadas para ayudarse en su elocucin. La Bradilalia, es la expresin lenta.
ANARTRIA
Trastorno del lenguaje que consiste en la imposibilidad para articular los
sonidos debido a un trastorno neurolgico.
DISARTRIA

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Grado moderado de anartra, es la dificultad en la expresin del lenguaje
debido a lesiones en las zonas del S.N. que gobiernan los msculos de los
rganos fono articuladores.
DISFONA
Alteracin de la voz como consecuencia de la alteracin del aparato fono
articulatorio (laringe), voz dbil, voz ronca.
AFASIA
Dificultad en la expresin y comprensin del lenguaje por lesiones cerebrales.
Afasia Sensorial..- Es la imposibilidad de comprender el significado de las
palabras escritas o habladas.
Afasia Motora.- Es la imposibilidad para expresar palabras, la persona sabe lo
que quiere decir, pero no puede verbalizar debidos a lesiones en los centros
motores y de coordinacin para pronunciar las palabras.
DISFASIA: Grado moderado de afasia.
MUTISMO
Incapacidad Para producir sonidos o palabras. Puede ser de dos clases:
Mutismo neurtico y psictico.
El mutismo neurtico es un sntoma o una forma de defensa contra un conflicto
interno sin perturbacin profunda de la personalidad. El Mutismo Psictico, se
observa en la psicosis infantil, se asocia con una alteracin profunda del
comportamiento.
DETERIORO FISICO Y DE LA SALUD
DEFINICION Y CLASIFICACION
Segn Patton, muchos trminos han sido empleados indistintamente para
describir a los sujetos con alteraciones fsicas o de salud. Algunos de ellos son:
con impedimentos fsicos, incapacitado fsico, con deterioro fsico, con
impedimentos ortopdicos o lisiado. Unos cuantos de estos trminos tienen
claras connotaciones negativas; otros son confusos.
Los trminos incapacitado y con impedimentos son buenos ejemplos de
trminos
cuyos
significados
son
distintos pero
que
se
utilizan
indiscriminadamente en la literatura popular y profesional.
Segn Smith y Netsworth (1975), por incapacidad se entiende "una desviacin
fsica o funcional objetivamente definida que, al interactuar con un ambiente
especfico, da lugar en la persona a insuficiencias o restricciones en la

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conducta". El punto clave de esta definicin es l interaccin de la desviacin
con el ambiente.
Smith y Neisworth describen el impedimento como "la carga impuesta al
individuo por el desafortunado resultado de la desviacin y el ambiente". Este
"resultado" abarca diversas situaciones sociales y emocionales que
experimenta el sujeto con deterioro fsico. Debido a la confusin que crean
estas diferencias, por sutiles o discutibles que parezcan, en este captulo se
utiliza el trmino deterioro para definir el estado fsico de estas personas.
A quienes padecen deterioro fsico y de salud (DFS) debe describrseles como
individuos con incapacidades funcionales relacionadas con habilidades fsicas
(por ejemplo, uso de las manos, control corporal, movilidad), o con condiciones
de salud (tales como prdida de fuerza o vigor), o con ambas cosas (Sirvis,
1982). Hallahan y Kauffman (1983) extienden los principios de esta definicin a
la educacin especial al afirmar que dichos estados son de tal magnitud que
interfieren con la asistencia a la escuela o el aprendizaje [de los nios] a un
grado tal que son imprescindibles servicios, entrenamiento, equipo, materiales
o instalaciones, todos de ndole especial".
Aunque no es genrico, el trmino deterioro fsico y de la salud alude a una
poblacin muy heterognea con diversos padecimientos. En razn de ello, la
explicacin de incapacidades especficas implica que pueden no ser vlidas las
generalizaciones de todos los deterioros fsicos. Hay que tener presente que el
DFS puede tener muchas causas diferentes y clasificarse de muy diversas
formas. Por ejemplo, el deterioro puede ser congnito (el nio lo sufre desde
que naci) o adquirido (el chico naci normal pero lo desarroll despus). Ya
sea que el deterioro aparezca desde el nacimiento o ms tarde, las causas
pueden ser factores genticos, trauma fsico, falta de oxgeno, agentes
qumicos (envenenamiento), enfermedad, o alguna combinacin de estos u
otros elementos. Por otra parte, los tipos de deterioro se pueden clasificar de
acuerdo con el rgano o sistema que est afectado en particular; por ejemplo,
deterioros neurolgicos (que daen el cerebro, la columna vertebral o los
nervios perifricos), condiciones cardiovasculares (que afecten el corazn y los
vasos sanguneos), problemas hematolgicos (que daen la sangre),
condiciones ortopdicas (que afecten huesos y articulaciones), etc. Ciertas
clases de trastornos pueden ser congnitos o adquiridos, debidos a mltiples
razones y afectar a ms de un sistema. De aqu que la clasificacin de los
diversos tipos de deterioro fsico y de la salud, si bien no es imposible es una
tarea que no puede llevarse a cabo con mucho detalle en un espacio limitado.
Sin embargo, a continuacin se trata de efectuar un ordenamiento de los ms
importantes, de acuerdo con un sistema arbitrario. Si se desea informacin
detallada sobre trastornos en el organismo del nio y cmo clasificarlos, es
necesario consultar un texto mdico.

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Neurolgicos
- Parlisis cerebral
- Esclerosis mltiple
- Espina bfida
- Lesin de la columna vertebral
Musculoesquelticos
- Artritis reumatoide juvenil
- Insuficiencia en los miembros
- Distrofia muscular
- Escoliosis
Estados de salud
- Alergias y asma
- Cncer
- Fibrosis qustica
- Diabetes mellitus
- Epilepsia
- Problema cardaco
- Hemofilia
- Anemia de clulas falciformes
Estados fsicos diversos
- Accidentes
- Quemaduras
- Maltrato a menores
DETERIOROS ESPECIFICOS
Hay dos estados especficos (parlisis cerebral y epilepsia) que tienen fuertes
implicaciones en la educacin del estudiante que los padece (para una
exposicin ms exhaustiva desde el punto de vista de la educacin especial,
consltese Bigge, 1982; Bigge y Sirvis, 1986; Bleck y Nagel, 1982; Cruickshank,

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1976; y Hallahan y Kauffman, 1986). Estos alumnos tal vez requieran diversas
adaptaciones en su mbito escolar, as como la comprensin de quienes los
rodean.
PARALISIS CEREBRAL
La poblacin con parlisis cerebral constituye el grupo ms grande de nios
con deterioro fsico que necesitan educacin especial. Literalmente, este
trastorno significa parlisis del cerebro. De acuerdo con Bleck (1975), parlisis
cerebral "es un trastorno no progresivo del movimiento o la postura , que se
inicia en la niez debido a un mal funcionamiento o dao del cerebro
(disfuncin cerebral)". Dicho estado puede tener mltiples causas que
aparecen antes, durante o despus del nacimiento. Entre las etiologas posibles
estn anoxia, infeccin, intoxicacin, hemorragia, trauma, fiebre y parto
prematuro. El deterioro fsico resultante puede oscilar entre uno que apenas
inhiba y otro que debilite profundamente. Se estima que la prevalencia de la
parlisis cerebral es del 0.15 por ciento de la poblacin infantil.
Hay distintas formas de clasificar a los nios que padecen esta alteracin:
a) Segn los miembros afectados, tambin conocida como clasificacin
anatmica o topogrfica
b) Por la naturaleza de la incapacidad motora.
La primera no slo se aplica al describir sujetos con parlisis cerebral, sino
tambin al clasificar diferentes tipos de parlisis. Las descripciones
topogrficas especficas, as como el porcentaje estimado de individuos con
parlisis cerebral que muestran un determinado tipo de deterioro, pueden
esquematizarse del modo siguiente (Denholff, 1976):

Hemipleja, extremidades superior e

inferior en el mismo lado.
Dipleja: piernas ms afectadas que
brazos.

Cuadripleja:
las
cuatro
extremidades.
Parapleja: slo las piernas.
Monopleja: una extremidad

Tripleja:
tres
extremidades
afectadas (casi siempre un brazo y
ambas piernas)
Hemipleja doble: ambas mitades
del cuerpo afectadas pero de distinta
manera.

35 - 40 por ciento
10 - 20 por ciento
15 - 20 por ciento
10 - 20 por ciento
rara
rara
rara

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El otro mtodo de clasificacin se basa en el tipo de incapacidad motriz del
individuo (sin importar los miembros afectados), y se resume como sigue:
Espasticidad: movimientos musculares sin armona; los msculos se contraen
involuntariamente al tratar de moverlos o estirarlos.
Atetosis: movimientos involuntarios, espasmdicos, desorganizados y
retorcidos; el movimiento coordinado intencional no es posible debido a
contracciones musculares.
Ataxia: falta de coordinacin y torpeza en los movimientos requeridos para el
equilibrio, la posicin en el espacio y la postura.
Temblor: sacudidas rtmicas e involuntarias de las extremidades.
Rigidez: tensin muscular difusa y continua.
Combinada: se conjugan varias clases de incapacidad motriz, generalmente
espasticidad y atetosis.
Estos dos sistemas clasificatorios, si se complementan con una dimensin de
lateralidad, suministran una descripcin adecuada del deterioro de un chico
(por ejemplo, parlisis cerebral, hemipleja espstica izquierda), por lo que se
les emplea para facilitar la comunicacin.
Las implicaciones educativas para este grupo de nios se relacionan
directamente con varios factores. Aunque algunos nios con parlisis cerebral
poseen una inteligencia normal o superior al promedio, la mayora tienen un CI
inferior a ste. Muchos son retrasados mentales. En segundo lugar, muchos de
ellos sufren de otros deterioros que quizs afectan la audicin, visin,
percepcin, el lenguaje o la conducta. En tercero, puesto que la parlisis
cerebral provoca deterioro motor, puede ser necesario emplear equipo e
instalaciones especiales para estos menores, en particular si se pretende
proporcionar una educacin apropiada en el ambiente menos restrictivo
posible. En cuarto, estos pacientes por lo general requieren los esfuerzos
conjuntos de un equipo multidisciplinario de profesionales. Por ltimo, el
maestro desempea una funcin de gran importancia, a juzgar por el siguiente
comentario.
El anlisis cuidadoso del nio como un todo, en el que se considere la
complejidad de su impedimento para aprovechar sus cualidades, es la tarea
ms difcil pero la ms significativa del profesor.
EPILEPSIA
Un ataque es consecuencia de "una descarga anormal de energa elctrica en
el cerebro" (Hallahan y Kauffman, 1986. pg. 340). La epilepsia es un trastorno

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con episodios recurrentes de ataques. La prevalencia de sta flucta entre 0.15
y 1 por ciento de la poblacin, segn los criterios con que se la define.
La epilepsia puede aparecer por cualquier suceso que ocasione dao cerebral,
como lesiones cerebrales, anoxia, trauma, envenenamiento o tumores. Si es
posible determinar la etiologa, se utiliza el trmino de epilepsia sintomtica;
sin embargo, si las causas no son claras (como en la mayora de los casos), se
usa el trmino de epilepsia idioptica. Aun si se puede establecer la causa
original del problema, puede seguir siendo un enigma el porqu de la descarga
anormal de energa elctrica en ciertas circunstancias (es decir, lo que
desencadena el ataque).
Un sistema para clasificar las distintas formas de epilepsia se basa en la
localizacin en el cerebro de la actividad que genera el ataque; y puede
esquematizarse de la siguiente manera:
Ataques generalizados: la descarga es bilateral y simtrica o no tiene una
localizacin definida.
Ataques parciales: la descarga est localizada.
Diversos: relacionados con fiebre alta (ataque febril) u otra causa.
En la categora de ataques generalizados se encuentran el gran mal, el
pequeo mal, el "mioclnico" y los "ataques acinticos". Dicha categora se
caracteriza por una prdida espontnea de conciencia, cuya duracin y
manifestacin son variables.
El ataque gran mal (tnico-clnico generalizados) es el que normalmente se
asocia al trmino epilepsia. La persona que sufre uno de naturaleza convulsiva,
casi siempre emite un grito, pierde la conciencia, cae, y por unos momentos
sufre contracciones musculares de extremidades, tronco y cabeza.
El ataque puede ir precedido por un aura (percepcin sensorial poco usual),
que el sujeto puede utilizar como aviso de que se inicia aqul. En esta clase de
ataques puede haber contorsiones faciales, respiracin pesada, transpiracin,
espuma en la boca, prdida del control de vejiga e intestinos, as como lesiones
fsicas si la persona se golpea con algn objeto al caer o convulsionarse. Estos
signos pueden durar hasta 5 minutos, despus de los cuales el individuo cae en
un sueo profundo, seguido por un sueo normal. Al recuperar la conciencia,
pueden observarse: desorientacin, depresin, amnesia del ataque, nusea,
dolores y agotamiento.
El ataque pequeo mal (de ausencia) es menos dramticos, pero puede tener
efectos devastadores en el progreso educativo del alumno. Berg (1982)
describe un ataque tpico de pequeo mal como "la suspensin absorta o,
como alguien los ha llamado, lapsos o ataques de ausencia". Con frecuencia,

98
esta forma de epilepsia puede pasar inadvertida en el aula al confundirla con
simple ensoacin, falta de atencin o mala conducta. La prdida de
conciencia puede durar unos cuantos segundos o prolongarse hasta casi medio
minuto. A diferencia del ataque gran mal, en el pequeo mal no existe aura. A
menudo los nios logran superar esta clase de ataque.
Los ataques parciales (focales) implican una descarga focal en una parte
localizada del cerebro, la cual da lugar a un efecto motor o sensorial especfico.
El ataque jacksoniano es un ejemplo de ellos, y en l se manifiesta un patrn
de movimientos rtmicos que empiezan en una parte del cuerpo y se extienden
progresivamente hasta otras zonas del mismo. Si bien no se le comprende del
todo, se considera que el ataque psicomotor (parcial complejo) pertenece a
estos ataques, y se caracteriza por conductas inadecuadas, tales como habla
incoherente, indebida o violenta. Aunque estos ataques no duran mucho, las
conductas que provocan son socialmente inaceptables; y es muy probable que
sean malinterpretadas.
La historia ha sido testigo de numerosas ideas errneas acerca de la epilepsia.
Desafortunadamente, muchas de ellas an persisten. Las personas que la
padecen cargan con un estigma, pues se piensa que son enfermas mentales y
que los ataques pueden llegar a contagiarse. Muchos se sienten impresionados
y asustados al contemplar la naturaleza de los ataques. Puesto que los sujetos
que padecen epilepsia no son ms propensos que otras personas a las
enfermedades mentales, su desenvolvimiento es bastante normal en los
perodos entre un ataque y otro. El retraso mental se observa slo en el 10 por
ciento de esta poblacin; casi todos los que tienen epilepsia (un 70 por ciento)
poseen una inteligencia promedio o superior. La mayora de los ataques (80 por
ciento) pueden ser controlados total o parcialmente con medicacin adecuada.
Los maestros pueden auxiliar a los nios que sufren ataques si los ponen a
salvo durante los mismos, procuran que sus compaeros cambien su actitud
hacia el problema y los preparan para enfrentar los problemas de aprendizaje
que pueden suscitarse.
CARACTERISTICAS CONDUCTUALES
Los efectos que pueden tener en los nios y sus familias las distintas clases de
deterioro fsico o problemas de salud son diversos. De aqu que muchas veces
sea difcil hacer generalizaciones con respecto a este grupo sin establecer
factores especficos. Hay que considerar la edad actual del chico, la edad en
que empez a tener problemas, el tipo y la gravedad de la alteracin, cmo la
adquiri, qu tan visible es el estado, y si el deterioro es o no progresivo
(Hallahan y Kauffman, 1986; Heward y Orlansky, 1984). A continuacin se
examinan dos reas vinculadas a la conducta de nios con deterioro fsico o de
la salud.

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IMPLICACIONES EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
El hecho de padecer un deterioro fsico o de la salud no necesariamente
significa que haya deficiencia intelectual. Aunque es verdad que algunos nios
con dicho deterioro tambin son retrasados mentales o sufren algn deterioro
sensorial, tambin lo es que muchos no presentan tales alteraciones. La
capacidad de aprendizaje de la mayora de quienes manifiestan DFS no difiere
de la de sus compaeros normales.
Anteriormente, estos nios no haban podido asistir a la escuela debido a que
era imposible satisfacer en ella sus necesidades: hoy da la ley les garantiza
una educacin adecuada. Sin embargo, algunos de ellos muchas veces no
pueden ir por razones de salud. En este caso, su aprovechamiento puede
resultar perjudicado y conviene tomar medidas correctivas.
IMPLICACIONES PSICOLOGICAS
La adaptacin satisfactoria de un chico con deterioro fsico depende en gran
medida del trato y las actitudes de sus allegados, tales como padres,
hermanos, maestros y compaeros, en su ambiente inmediato, as como los de
la gente en general en la vida cotidiana del nio. Estos chicos pueden
experimentar sentimientos de inseguridad, desesperacin, vergenza, rechazo,
culpa, baja autoestima y miedo, que son contingentes a las reacciones de los
dems ante su deterioro. Estos sentimientos se manifiestan a travs de
conductas tales como eludir la interaccin (evitacin), tratar de ocultar el
deterioro estigmatizante o volverse en extremo dependiente. Es posible
prevenir dichas reacciones mediante una intervencin sincera y mediata,
gracias a la cual el nio puede ser aceptado e incorporado en la vida normal.
Asimismo, es primordial que se le fijen metas realistas. Es inevitable que los
nios con esta clase de deterioro tengan la fantasa de ser y de realizar
actividades propias de chicos normales.
Uno a menudo es culpable de reaccionar ante estos individuos con temor,
rechazo, compasin, discriminacin o pocas expectativas, pero sobre todo, con
sentimientos embarazosos. Simplemente uno se siente incmodo en presencia
de ellos! Es necesario comprender que estas personas, aunque sufren cierta
limitacin, pueden ser elementos valiosos para la sociedad. Si esto se logra, no
slo dichos sujetos tendrn mayores oportunidades de minimizar los efectos
incapacitantes de sus problemas, sino que tambin las personas normales
habrn crecido interiormente.
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS Y EDUCATIVOS
A fin de suministrar servicios adecuados a los nios con deterioro fsico y de la
salud, pueden requerirse ciertas modificaciones en el sistema educativo.
Quizs haya que reorganizar las escuelas y redisear sus edificios; es decir,

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eliminar sus barreras. Hay que esforzarse por coordinar con xito muchos
servicios auxiliares distintos, esenciales debido a la naturaleza del deterioro.
Segn la gravedad de ste, los servicios educativos pueden abarcar un
programa instituido en el hospital, educacin en casa, mbito escolar especial
o uno normal. Por otra parte, los administradores de educacin especial
tambin deben tener muy presentes las dificultades relacionadas con la
movilidad de estos alumnos.
Para incorporar a estos nios a las escuelas de costumbre, se necesita ms que
contar con conflictos accesibles. Esta tarea implica preparar a la escuela como
un todo para que sea posible esta integracin. Como lo seala Bookbinder
(1977):
El encauzar a los nios incapacitados en el sistema de enseanza pblica slo
ser posible si todo el personal docente realiza sus mejores esfuerzos por tratar
de satisfacer las necesidades particulares de estos nios especiales...A menudo
nos olvidamos de que tambin son primordiales la comprensin y la entrega de
sus compaeros de clase.
Ya ha sido subrayada la importancia de esta tarea para la adaptacin del nio
que requiere educacin especial.
Las metas educativas y los planes de estudio para los alumnos con esta clase
de deterioro casi siempre son similares a los de sus compaeros normales. Es
seguro que formen parte de sus estudios la lectura, el lenguaje, la aritmtica,
las ciencias naturales y sociales, el arte y la msica. No obstante, si el deterioro
es grave, estos nios pueden permanecer al margen de muchas experiencias
educativas esenciales o tal vez sean incapaces de emplear los materiales que
usualmente hay en las escuelas. En este caso, debe garantizarse la educacin
especial para asegurar que adquieran habilidades bsicas en cuanto a
conductas de autosuficiencia, movilidad, comunicacin y orientacin
vocacional.
Para lograr un ptimo aprendizaje, es necesario utilizar otra metodologa
pedaggica. Se ha comprobado la eficacia de las tcnicas de anlisis de tareas
y modificacin de la conducta para acelerar en todos los nios la adquisicin de
habilidades fundamentales (incluso en los que padecen incapacidades fsicas).
El trmino enseanza individualizada, que actualmente suele emplearse en
pedagoga, posee un significado preciso al aplicarse a los sujetos con deterioro
fsico o de la salud. Se han realizado modificaciones que facilitan la
comunicacin (por ejemplo, el empleo de computadoras y mquinas de escribir
adaptadas) y el movimiento (como es la utilizacin de brazos mioelctricos y
sillas de ruedas controladas mediante tcnicas de aspiracin y soplo) que le
han proporcionado a esta poblacin ventajas que antes no tena.

98
Todos los esfuerzos deben estar encaminados a que esta poblacin logre
desenvolverse de manera independiente. Esta meta por lo general implica la
necesidad de las habilidades de ms alto nivel presentadas en esta jerarqua;
sin embargo, no todos los nios con este problema logran funcionar por s solos
en la vida cotidiana. Debido a ello, es esencial un modus operandi que
destaque la programacin en secuencia de habilidades, de las ms bsicas a
las ms avanzadas.62
PREVALENCIA
Es muy difcil calcular con precisin y validez la cantidad de personas con
deterioros fsicos o de la salud.
Muchos individuos que posiblemente padecen esta alteracin estn clasificados
en otra categora, ya que la manifiestan simultneamente a otros problemas
(Bigge y Sirvis, 1986).
Datos recientes obtenidos por el gobierno federal de los Estados Unidos acerca
de la proporcin de alumnos (de entre 3 y 21 aos de edad) diagnosticados
"con deterioro ortopdico" y "otros deterioros de salud", sealan que se est
atendiendo a 110.019 estudiantes (U.S. Department of Education, 1985). Sin
embargo, hay que tener cuidado al interpretar estas cifras.
Aunque en aos pasados se ha observado un aumento en los tipos de deterioro
fsico, esto podra deberse a los avances tecnolgicos y mdicos, que han
logrado salvar la vida de muchos individuos que en otra poca probablemente
hubiera fallecido. No obstante, la funcin de esta tecnologa llega a ser
contradictoria, ya que mientras algunos progresos preservan la vida y sanan al
organismo, otros pueden multiplicar los problemas (por ejemplo, desechos
txicos, consumo de drogas, automviles ms veloces).
ORIENTACIONES Y TENDENCIAS
Avances tecnolgicos
En aos recientes se han realizado grandiosos avances en las reas de
medicina, prtesis y ortopedia, tecnologa de adaptacin y cosmetologa, que
han tenido distintos efectos positivos para quienes padecen deterioros fsicos.
En realidad, el rea mdica es la que mayor impacto ha tenido en la prevencin
y el tratamiento de deterioros fsicos (por ejemplo, mediante ciruga y
farmacoterapia) y alteraciones de la salud (gracias a la vigilancia fetal,
inmunizacin, etc.). En el rea de prtesis, con la sustitucin artificial de partes
del cuerpo, muchas personas han vuelto a desempear funciones para las que
haban quedado incapacitadas Constantemente se mejora el empleo de
prtesis de miembros y otros avances tecnolgicos para la adaptacin, entre
los que existen dispositivos que les permiten a los sujetos con deterioro fsico

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ejecutar muchas tareas cotidianas. Otras muestras de estas maravillas de la
Ingeniera son las sillas de ruedas dirigidas por pequeas computadoras;
dispositivos electrnicos que se operan con la boca para que los individuos
cuadripljicos puedan efectuar desde la cama ciertos actos con slo variar el
ritmo de la respiracin; aparatos de soplo y aspiracin para hacer funcionar
telfonos, radios, televisores, lmparas, mquinas de escribir o puertas.
(Cohen, 1977). La intervencin cosmetolgica tambin ayuda a algunas de
estas personas, mediante procedimientos de ciruga plstica y reconstructiva y
tcnicas encaminadas a minimizar los defectos visibles.
Costos
Los costos para apoyar las investigaciones y proporcionar servicios a esta
poblacin son muy elevados. Sin embargo, hay que considerar los aspectos
econmicos desde una perspectiva a largo plazo. Por ejemplo, una silla de
ruedas computarizada, aunque cara, puede permitir que alguien trabaje y se
desenvuelva en la sociedad. A futuro, este logro la vuelve costeable. Pero lo
ms importante es el beneficio, de valor incalculable, obtenido por esta
persona.
Accesibilidad
A lo largo de la historia el concepto de accesibilidad ha sido ignorado casi por
completo hasta 1968, cuando en los Estados Unidos se aprob la Ley sobre
Barreras Arquitectnicas. Esta legislacin enfocaba lo referente a los fondos
federales en relacin con la construccin de edificios pblicos. En 1973 se cre
el Consejo de Normas sobre Barreras Arquitectnicas y de Transporte, con el
objetivo fundamental de eliminar obstculos. Los problemas vinculados a la
accesibilidad abarcan barreras evidentes tales como escalones, barandillas,
tocadores, puertas, estacionamientos, y obstculos menos aparentes, como
telfonos pblicos, alfombrado grueso, fuentes de agua y elevadores. La
magnitud de este asunto se refleja claramente en el hecho de que:
Diariamente las barreras arquitectnicas evitan que hasta 1 de cada 10
norteamericanos se desempee como una ciudad intil y productivo...casi un
52 por ciento de incapacitados vive por debajo del nivel de pobreza....Para
ellos, deben desaparecer los obstculos arquitectnicos que da con da les
impiden lograr una buena educacin, trabajar y aprovechar al mximo su
potencial.
CONCLUSIONES
Es sorprendente la cantidad de problemas que enfrentan las personas con
deterioro fsico o de la salud.

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Estos sujetos pueden alcanzar un nivel ms alto de desarrollo y llegar a ser
miembros productivos de la sociedad, siempre y cuando se les den las debidas
oportunidades. De aqu que es imperativo que la sociedad est consciente de
las necesidades de este grupo. Se debe encontrar la manera de quienes
padecen algn deterioro fsico participen ms en las actividades sociales.
Aunque sta es una introduccin al deterioro fsico y de la salud, es imposible
proporcionar al lector una comprensin real de lo que se siente padecerlo en
carne propia. Por tanto, conviene terminar con este comentario:
La incapacidad fsica representa un problema de minoras en el caso de los
jvenes y las personas maduras, pero entre quienes llegan a los 70 aos de
edad constituye un problema de mayoras. Un porcentaje muy bajo de nosotros
perder la movilidad debido a enfermedades como la esclerosis mltiple o la
distrofia muscular. Un porcentaje algo mayor (pero an reducido) llegar a
perderla por accidentes; no obstante, casi todos nosotros seremos algn da
ancianos.
RECOMENDACIONES PARA LA ATENCION DE PERSONAS QUE PRESENTAN
DETERIORO FISICO, DE LA SALUD, O AMBOS
Esta seccin se divide en cuatro categoras basadas en las sugerencias
especficas relacionadas con cada rea.
Recomendaciones Generales
1. Tratar a estas personas de la manera ms normal posible.
2. No subestimar sus habilidades por sus limitaciones fsicas o de salud.
3. Estar conscientes de la situacin concreta del individuo, as como de sus
necesidades particulares y las precauciones pertinentes.
4. Considerar las consecuencias psicosociales que enfrenta un individuo que
sufre alguna incapacidad fsica.
Para personas que emplean silla de ruedas
1. Antes de auxiliar a los usuarios de sillas de ruedas se les debe preguntar si
desean ayuda.
2. Cuando se conversa con ellos durante ms de unos cuantos minutos, es
necesario que uno se siente o se arrodille para estar al mismo nivel que ellos.
3. Evitar manifestaciones paternalistas o de lstima, como darles palmaditas
en la cabeza, que los hacen sentir humillados.

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4. Darles indicaciones claras, que incluyan distancia, condiciones atmosfricas
y obstculos fsicos que pueden entorpecer un determinado trayecto.
5. Cuando los usuarios "pasan" de la silla de ruedas a una silla normal, al
retrete, a un automvil o a la cama la silla de ruedas no debe quedar fuera de
su alcance.
6. No hacerles sentir que utilizar una silla de ruedas constituye una tragedia,
ya que ms bien es una forma de libertad que permite al usuario desplazarse
por s mismo.
Para individuos con formas graves de parlisis cerebral
1. Si la persona tiene dificultades para comunicarse con claridad, no vacilar en
pedirle que repita lo que dijo.
2. Si se ve que les resulta problemtico realizar ciertas actividades,
preguntarles si quieren ayuda.
3. Tomar en cuenta las necesidades particulares del sujeto (por ejemplo, si
requiere un asiento especial).
4. Asignarles tiempo adicional para realizar diversas tareas (como caminar o
escribir).
Para personas con ataques de tipo convulsivo
1. Mantener la calma si alguien sufre un ataque.
2. Prevenir que el sujeto se lastime durante el ataque, para ello, retirar
cualquier objeto que pueda daarlo.
3. No interferir con los movimientos del individuo derivados del ataque.
4. Nunca se deben meter objetos por la fuerza en la boca del sujeto, (es decir,
entre los dientes).
5. De ser posible, colocar una almohadilla o algo parecido debajo de su cabeza.
6. Si es factible, voltear de lado la cara de la persona para que arroje la saliva.
7. Permitir que descanse mientras recupera la conciencia.
8. Buscar ayuda mdica cuando el individuo sufra un ataque tras otro sin
recobrar la conciencia.
10. Manejar adecuadamente la situacin para evitar que se alarmen quienes se
encuentran presentes.
UNIDAD VI

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EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS
PROFESIONALES
EL TRABAJO CON LOS PADRES Y LAS FAMILIAS
Heward (1997), considera a los padres como los primeros maestros del nio las
personas que estn siempre con l alentndole, ensendole y
proporcionndole elogios y refuerzos positivos. A los padres les cabe la tarea
de ensear al nio cientos de capacidades. Nadie conoce a un nio mejor que
sus propios padres, y nadie tiene tanto inters en l como ellos. Estas
afirmaciones son evidentemente validas para la mayora de las relaciones
entre padre y hijos ; sin embargo, los profesores solo han comenzado a
comprender su verdad en pocas recientes.
Durante mucho tiempo los profesores consideraban a los padres como un
estorbo (si les hacan muchas preguntas o sugerencias sobre la educacin de
sus hijos) o como personas descuidadas sino atendan a sus indicaciones.
Muchas veces tambin los padres han considerado a los profesores como
adversarios.
Pero en la actualidad la intervencin de los padres en la educacin est
recibiendo cada vez mayor atencin de los profesores, y ambos se han unido
para crear mejores manera de comunicarse y de trabajar en comn en
beneficio de los nios con necesidades especiales.
Examinaremos a continuacin algunas de las razones por las que la relacin
entre los padres y profesores no hayan sido siempre positivas y daremos
algunos ejemplos de los progresos que se han logrado. Para comprender mejor
el punto de vista de los padres, estudiaremos las maneras en que las
discapacidades del nio afectan en su familia y los papeles y responsabilidades
que caben a sus progenitores y hermanos. Al exponer algunas tcnicas que los
profesores utilizan para comunicarse con los padres y para hacerles intervenir
en la educacin de los nios , se comprobar que el trabajo con las familias de
los alumnos excepcionales es una de las capacidades ms importantes y
gratificantes que pueden desarrollar los profesionales de la educacin.
EL TRABAJO CONJUNTO DE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Los Beneficios del Trabajo de los Padres y los Profesores.
Cuando los padres y los profesores trabajan juntos de manera activa y eficaz,
forman un equipo muy poderoso. Su trabajo comn beneficia a todos: a los
profesionales de la educacin, a los padres y al nio.
Las relaciones productivas entre los padres y los profesores proporcionan a los
primeros las siguientes ventajas:

98
Mayor comprensin de las necesidades del nio y las necesidades y los deseos
de los padres.
Datos para seleccionar mejor las conductas que tienen importancia en el
entorno extra escolar del nio.
Acceso a una variedad ms amplia de actividades y refuerzos sociales
proporcionados por los padres.
Mayores oportunidades para reforzar las conductas apropiadas en los entornos
de la escuela y el hogar.
Posibilidad de aplicar el feedback que proporcionan los padres para producir
cambios de la conducta y mejorar los programas implementados por los
profesionales y los padres.
Posibilidades de cumplir la legislacin que impone una intervencin contina
de los padres en los procesos educativos.
Una relacin productiva entre los padres y los profesores proporcionan a los
primeros los siguientes elementos:
Mayor comprensin de las necesidades del nio y de los objetivos del profesor.
Informacin sobre sus derechos y responsabilidades como padres de un nio
excepcional. Informacin especfica sobre el programa educativo de sus hijos y
sobre como participar l. Maneras especficas de extender los efectos positivos
del programa educativo al entorno familiar.
Mayor capacidad para ayudar al nio a aprender conductas funcionales
apropiadas para su hogar y su entorno.
Acceso a importantes recursos educativos para su hijo.
Y lo que tiene mayor importancia an, una relacin productiva entre profesores
y padres proporciona al nio:
Mayor correspondencia entre sus dos entornos vitales ms importantes.
Ms oportunidades para aprender y desarrollarse.
Acceso a ms recursos y servicios.
LOS OBSTACULOS A LA INTERACCION ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Hay que decirlo claramente: los padres y los profesores no siempre cooperan. A
veces hasta parecen enfrentados, luchando por que cada cual considera mejor
para el nio. Lamentablemente, ste es el que pierde la batalla. Los nios
necesitan que los responsables de los sitios donde pasa la mayor parte de su
vida, el hogar y la escuela, trabajen juntos para que estos entornos sean

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coherentes. Ambos deben de apoyarse en la tarea de aprender. Algunos padres
y profesores hacen algunas suposiciones y asumen actitudes que no facilitan
las coas entre ellos. Los padres suelen quejarse de que los profesores son
negativos, inaccesibles o paternalistas. Los profesores, de que los padres son
indiferentes, no cooperativos u hostiles.
Roos ( 1980) , un especialista en educacin especial que tiene un nio
retrasado mental, atribuye la hostilidad y las actitudes negativas de los padres
a lo que denomina malas prcticas profesionales.
Muchos profesionales tienen ideas negativas y errneas sobre los problemas y
necesidades de los padres de los nios discapacitados. Con frecuencia, estas
actitudes perjudican las relaciones entre los padres y los profesores.
Sonnenschein (1981) describe diversas actitudes y conductas de los profesores
que crean obstculos para la colaboracin.
Los Padres como Personas Indefensas
Los profesores que consideran a los padres solamente como personas
indefensas que necesitan asesoramiento cometen un grave error. Los
profesores necesitan a los padres y los que stos pueden ofrecer tanto como
los padres a los profesores.
El Distanciamiento Profesional.
Muchos profesionales desarrollas cierto grado de distancia profesional para no
involucrarse emocionalmente con las personas que tratan y para mantener la
objetividad y la credibilidad. Sin embargo, las actitudes altivas y fras en
nombre del profesionalismo han obstaculizado y descuidado muchas relaciones
entre los padres y los profesores. Los padres deben sentir que el profesional se
interesa verdaderamente por ellos,
Los Padres como Pacientes.
Algunos profesionales tiene la errnea idea de que los padres de los hijos
discapacitados tambin necesitan terapia. Roos ( 1985) escribe : De pronto
me vi desconocido en mi calidad profesional , y pas a ser considerado como
un padre - paciente, experimentando as en mi propia carne la errnea idea
que tienen muchos profesores de que los padres de los nios con trastornos
son personas con perturbaciones emocionales que necesitan asesoramiento,
psicoterapia y tranquilizantes.
Los Padres como Responsables de la Discapacidades de sus hijos.
Algunos padres se sientes culpables del trastorno de su hijos, y con poco que
hagan los profesionales, este sentimiento puede profundizarse. Una relacin

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productiva entre los padres y los profesores se centra en la solucin
cooperativa de los problemas, y no en los sentimientos de culpa.
Los Padres como personas menos Inteligentes.
Se suele dar poca importancia a las informaciones y sugerencias de los
padres , pues se les considera demasiado interesados y parciales respecto a
sus hijos o demasiado ignorantes como para aportar ideas tiles. Algunos
profesores acceden a darles la informacin necesaria, pero creen que no tienen
capacidad para tomar decisiones basadas en lo que saben y que no deben
hacerlo.
Los Padres como Enemigos.
Al comunicarse con los padres, muchos profesores esperan lo peor de ellos.
Aunque esta actitud pueda explicarse por experiencias previas con padres poco
razonables, influyen de manera negativa en las relaciones posteriores.
La Tendencia a etiquetar a los padres.
Al igual que a los alumnos, algunos profesores tienen el hbito de poner
etiquetas a los padres. Si discuten un diagnstico o buscan de otro profesional,
se les califica negativos, si rechazan un tratamiento resistente, y si insisten que
sus hijos no funcionan bien a pesar que las pruebas demuestren el contrario se
les llama ansiosos. Raro es el profesor que cree que las percepciones de los
padres pueden ser correctas, sin embargo, con frecuencia los padres son
quienes saben ms.
Por supuesto, debemos ser tan cuidadosos en nuestras generalizaciones sobre
la conducta de los profesionales como en lo relativo a los padres. La mayora
de los profesores no actan de manera negativa hacia los padres. Pero cuando
lo hacen algunos de ellos u otros profesionales de la educacin especial, es
comprensible que los padres e sientan intimidados, confundidos, enfadados u
hostiles.
Sin embargo, no todos los factores que se oponen a una relacin positiva entre
los padres y los profesionales pueden atribuirse a las malas prcticas
profesionales. Algunos padres son personas autnticamente difciles o
irrazonables.
Las actitudes y conductas de los padres tambin producen interacciones
negativas. Nunca es fcil decir a los padres que su hijo padece una
discapacidad grave. Algunos padres desean saber la verdad tal cual es. \y otros
prefieren atenuarla. Aunque los profesionales de la educacin elijan las
palabras con el mayor cuidado, los padres se sienten ofendidos. Algunos de
ellos no les perdonan y ni se dan cuenta de la difcil decisin en que se hallan.

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a veces expresan su ira contra el profesor y lo acusan falta total de
sensibilidad con su familia y amigos.
Hay casos de padres que luchan durante mucho tiempo para obtener servicios
educativos para sus hijos. Cuando lo logran, continan con su actitud
combativa y convierten temas menores en graves enfrentamientos con los
profesores. Como dijo una madre: he luchado durante aos para lograr
servicios educativos para mi hijo. Ahora me irrito en exceso por temas que no
son tan importantes. No me gusta lo que me ha sucedido: he terminado siendo
una persona agresiva e irritable.
Esta actitud produce interacciones improductivas entre los padres y los
profesores.
El examen de los factores que provocan enfrentamiento entre los padre y los
profesores no tienen el propsito de sealar culpables, sino de identificar los
factores que podemos modificar y mejorar. Los profesores que reconocen que
algunos de sus conductas pueden disminuir sus posibilidades de entablar
buenas relaciones con los padres de sus alumnos se encuentran en mejor
posicin en modificarlos para lograr las ventajas que esas relaciones pueden
ofrecer. Quiz lo ms importante que pueden hacer los profesores consiste en
evitar las generalizaciones sobre los padres con los nios excepcionales y
tratarlos con respeto como personas. Despus de todo No es as como los
propios profesores quieren que les traten a su vez?
LA SUPERACION DE LOS OBSTACULOS CONTRA LA INTERACCION POSITIVA
ENTRE LOS PADRES Y LOS PROFESORES
Las interacciones negativas entre los padres y los profesores se originan en la
falta de comprensin de ambos sobre los papeles y responsabilidades que les
cabe a cada uno. En los ltimos tiempos varios factores han contribuido a
llamar la atencin de los ciudadanos sobre la importancia de una cooperacin
entre los padres y los profesores basados en el respeto mutuo y en la adopcin
conjunta de decisiones.
Aunque hay muchos elementos que han permitido una mayor intervencin de
los padres en la educacin de sus hijos excepcionales, existen tres grupos que
han llevado la iniciativa para lograrla: los padres, los profesores y los
legisladores.
Los Padres: Partidarios del cambio:
Partidario es quien habla o intercede en favor de otro. Los padres de los nios
excepcionales han desempeado ese papel durante muchos aos, pero su
impresionante xito data de pocas muy recientes.

98
El primer grupo de padres de nios con discapacidades que se organiz fue la
Sociedad Nacional para los Nios Invlidos que se fund en 1921. La Asociacin
Nacional para los Ciudadanos Retrasados, actualmente llamada "El Arco",
organizada en 1950, y la Asociacin Unida de la Parlisis Cerebral, que apareci
en 1948, son las dos entidades nacionales de padres que ms han hecho para
que el pblico adquiera conciencia de las necesidades de stos nios. La
Asociacin de Discapacidades de Aprendizaje de los EEUU (Learning Disabilities
Association of Amrica, LDA), otro grupo organizado principalmente por nios
discapacitados, ha logrado la adopcin de muchas reformas educativas. Son los
padres quienes ms se han esforzado para tomar parte en la educacin
especial de sus hijos.
Los profesores: La lucha por la eficacia.
Los profesionales de la educacin reconocen la necesidad de ampliar el papel
tradicional del profesor de las aulas ordinarias para satisfacer las necesidades
de los nios discapacitados. Este nuevo papel supone la idea de que su
educacin debe superar el nivel elemental; ahora se reconoce que las
capacidades de autonoma personal, sociales, laborales y de tiempo libre son
muy importantes para el funcionamiento independiente de los nios
discapacitados. Para los especialistas en educacin especial es prioritario el
desarrollo y la generalizacin de las capacidades funcionales que permiten a
estos alumnos desenvolverse en los entornos escolares, familiares, laborales y
comunitarios.
La aplicacin de ste punto de vista tiene consecuencias extraescolares, y los
profesores han comenzado a buscar ayuda y apoyo para sus tareas en la
familia y en la comunidad.
Los profesionales de la educacin especial han abandonado el antiguo
concepto de que los padres no deben intervenir en la educacin de sus hijos o
que no deben tratar de ensearles nada por temor de que ocasionen
problemas. En la actualidad, lo profesores consideran a los padre como aliados
importantes y necesarios; slo por medio de la cooperacin entre ambos
pueden alcanzarse los objetivos comunes de los profesores, los padres y el
nio.
Los legisladores: La obligacin de intervenir.
Las leyes federales imponen normas relativas a la interaccin entre los padres
y los profesores para asegurar a los nios una educacin, escolarizacin,
evaluacin, integracin y planificacin curricular gratuita y apropiada. Adems
prev procedimientos legales a seguir por los padres cuando sus hijos no
reciben la educacin que necesitan.

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LOS EFECTOS DE LAS DISCAPACIDADES DE LOS NIOS EN SUS PADRES Y EN SU
FAMILIA
Los profesores especiales interactan con los padres y las familias de los nios
discapacitados por dos razones principales: (a) para obtener informacin y
sugerencias que les ayuden a trabajar ms eficazmente en el aula, y (b) para
proporcionar a los padres informacin y ayuda que les permita trabajar con los
nios fuera del entorno escolar.
Las reacciones de los padres ante sus hijos discapacitados:
Blancher (1984) descubri rasgos comunes que indican la existencia de tres
etapas de la adaptacin a esta situacin. Primero, los padres atraviesan un
periodo de crisis emocional caracterizada por la sorpresa, la negacin y la
incredulidad. A esta reaccin inicial le sigue un periodo de desorganizacin
emocional con sentimientos alternativos de clera, culpa, depresin,
vergenza, disminucin de la autoestima, rechazo del nio y sobreproteccin;
finalmente se cree que los padres llegan a una tercera etapa en la que aceptan
al nio.
El nacimiento de un nio discapacitado o el descubrimiento de que lo es
constituyen un acontecimiento extremadamente traumtico; en algunos casos,
incluso al cabo de muchos aos los padres siguen sintindose incmodos con
sus hijos; otros dicen que los nios han fortalecido sus vidas o sus matrimonios.
La secuencia adaptativa y el tiempo que precisan son distintas en cada caso, y
el nico elemento que tienen en comn es que casi todos los padres y familias
pueden recibir ayuda durante el proceso por parte de amigos y profesionales
sensibles y solidarios.
Como seala Farber (1975), es un error pensar que los padres de nios
discapacitados son un caso extrao de la psicologa: la verdad es que se
parecen a los padres de los nios normales. Tener un hijo es algo que siempre
presenta muchos problemas, que provoca respuestas emocionales y que
requiere un proceso de adaptacin. Los padres de nios discapacitados, como
todos los dems, suelen sufrir conflictos econmicos, fsicos, emocionales y
matrimoniales, pero adems deben enfrentar las tareas adicionales de buscar
los servicios especiales que necesitan sus hijos y relacionarse con los mismos.
LOS DIVERSOS PAPELES DE LOS PADRES CON NIOS EXCEPCIONALES
La paternidad es una gran responsabilidad, y es mayor an para los padres de
nios excepcionales. Los profesores que no tienen nios discapacitados en sus
aulas ignoran el esfuerzo que significa cuidar durante 24 horas diarias a uno de
estos nios o a los que padecen enfermedades crnicas, pero deben tratar de
comprender los diversos y exigentes papeles que sus padres se ven obligados

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a desempear. Entre estos papeles, expondremos siete grandes tareas que
deben desempear los padres de este tipo de nios:
Ensear
Aunque los padres son los primeros maestros de sus hijos, la mayora de los
nios adquieren muchas capacidades sin la intervencin de sus padres. Pero
hay diversas tareas que muchos nios discapacitados no aprenden con tanta
facilidad o independencia como sus compaeros sin discapacidades. En
consecuencia, la aplicacin a estos nios de tcnicas educativas sistemticas
debe ser acompaada por la intervencin de los padres, quienes deben
aprender a utilizar -y ensear a sus hijos a utilizar- equipos e instrumentos
especiales, como aparatos auditivos, muletas, sillas de ruedas, y utensilios
adaptados para comer.
Asesoramiento
Todos los padres son asesores de sus hijos, en el sentido de que le ayudan a
desarrollar sus emociones, sentimientos y actitudes, pero aparte de todas las
alegras y sufrimientos normales que implica la crianza de un nio, los padres
de los nios discapacitados deben enfrentar los sentimientos que la
discapacidad provoca en sus hijos: "Cuando crezca, seguir siendo sordo?",
"No quiero jugar ms con los dems nios, porque se burlan de m", "Por qu
no puedo ir a la piscina como los dems nios?". Los padres de stos nios
desempean un papel muy importante en los sentimientos hacia s mismos de
sus hijos, y susrelaciones con ellos pueden convertirlos en individuos activos y
seguros de s mismos, que tratan de hacer muchas cosas y colaborar con los
dems, o en nios con actitudes negativas hacia s mismos y sus semejantes.
Las Intervenciones conductuales
Aunque todos los nios se comportan mal a veces, la amplitud y la gravedad
de los trastornos de conducta de algunos nios discapacitados exige un
tratamiento especializado y continuo. Algunos padres deben aprender a aplicar
tcnicas de intervencin conductual para lograr una buena relacin con sus
hijos.
La conservacin de las relaciones entre los padres.
Tener un hijo discapacitado suele provocar tensiones en las relaciones entre los
padres, las que pueden adoptar muchas formas, como discusiones sobre quin
tiene la culpa de los trastornos del nio o desacuerdos sobre qu se puede
esperar de su conducta; adems, los grandes gastos de tiempo, dinero y
energa que exigen estos nios dejan a los padres pocos recursos para S.
La educacin de los integrantes del entorno familiar

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Los abuelos, las tas y tos, los vecinos y hasta los conductores de los
autobuses escolares pueden desempear un papel importante en el desarrollo
de los nios con discapacidades pueden esperar que sus hijos reciban un
tratamiento afectuoso por parte de los miembros del entorno, los que tienen
hijos discapacitados saben que stos no tienen garantizadas unas
interacciones apropiadas con los dems les faciliten la adquisicin y el
mantenimiento de sus conductas adaptativas.
Las relaciones con la escuela y la comunidad
Siempre es deseable que los padres intervengan en la educacin de sus hijos,
pero en el caso de los nios discapacitados resulta imprescindible. Estos padres
deben adquirir conocimientos especiales (como por ejemplo, qu son los test) y
aprender capacidades (como la de participar en una reunin de diseo de un
PDI), y adems de las preocupaciones normales, pueden verse sujetos a otros
motivos de inquietud. Por ejemplo, mientras a todos los padres les interesa que
las escuelas de sus hijos tengan reas de recreo apropiadas, los padres de
nios que usan sillas de ruedas deben ocuparse de que esas reas tambin
sean accesibles para ellos
Otra manera de comprender la manera en que las discapacidades de los nios
afectan a los miembros de su familia consiste en examinar el probable impacto
de las necesidades especiales de los nios especiales de los nios en distintas
edades.
Los padres de nios discapacitados enfrentan numerosas y variadas
dificultades, pero finalmente se adaptan a la situacin y se esfuerzan
simplemente por formar una familia.
Entre tales dificultades, Gallimore (1993) descubri un total de 680 conductas
distintas para crear y mantener un estilo de vida familiar, relacionados con 10
reas como el mantenimiento econmico de la familia, la organizacin y
seguridad del hogar, el cuidado del nio y las relaciones familiares.
LECTURAS OBLIGATORIAS
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Desde que los trastornos del aprendizaje llegaron a ser una categora aparte de
la educacin especial, se viene discutiendo cmo deben definirse, y aunque se
han propuesto ms de 40 definiciones, ninguna hasido universalmente
aceptada. La definicin que ms impacto tuvo fue la propuesta en 1968,
cuando el Comit Consultivo para los Nios Discapacitados de la Oficina de
Educacin de los Estados Unidos redact una definicin que luego pas a

98
integrarse, con unos pocos cambios de expresin, en la definicin nacional de
la IDEA, y que dice:
La "discapacidad especfica para el aprendizaje" se refiere a un trastorno de
uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos que intervienen en la
comprensin o el uso del lenguaje hablado o escrito, y que puede manifestarse
por una capacidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir,
para la ortografa o los clculos aritmticos. Este trmino incluye trastornos
como las minusvalas perceptivas, las lesiones cerebrales, los trastornos
cerebrales mnimos, la dislexia y la afasia del desarrollo. No incluye a los nios
con problemas que derivan principalmente de discapacidades visuales,
auditivas o motoras, del retraso mental o de desventajas ambientales,
culturales o econmicas. (Oficina de Educacin de los EE.UU., 1977b).
A la hora de aplicar operativamente al definicin de los trastornos del
aprendizaje, la mayora de los Estados y centros escolares exigen que se
cumplan tres criterios:
1. Una discrepancia entre el potencial de aprendizaje del nio y su
funcionamiento real.
2. Un criterio de exclusin.
3. La necesidad de servicios de educacin especial.
Un examen ms profundo de cada uno de estos criterios nos mostrar por qu
ha sido tan difcil llegar a una definicin concluyente de los trastornos del
aprendizaje.
LA DISCREPANCIA
Los nios que padecen dificultades de aprendizaje ligeras o transitorias no
deben ser calificados como discapacitados. Este trmino se refiere a los nios
con verdaderas discapacidades, las que, segn las normativas nacionales, se
manifiestan por una "discrepancia grave entre el funcionamiento real y la
capacidad intelectual" de los alumnos. La capacidad intelectual se mide casi
siempre con tests de inteligencia, y el funcionamiento real por tests
estandarizados de ejecucin. Los trastornos del aprendizaje se caracterizan por
una diferencia entre las capacidades generales y la ejecucin, una discrepancia
que la capacidad general de aprendizaje y las oportunidades educativas del
alumno no hubieran permitido prever.
LA EXCLUSION
Este concepto de los trastornos del aprendizaje se emplea para identificar a los
alumnos con trastornos importantes del aprendizaje que no se originan en
retraso mental, discapacidades sensoriales, alteraciones emocionales o faltas

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de oportunidades educativas. Kirk (1963) utilizaba la expresin trastornos
especficos del aprendizaje para diferenciar a los estudiantes con tras tornos
del aprendizaje del grupo ms extenso formado por los alumnos con bajo
rendimiento escolar.
Muchos educadores importantes han criticado la clusula de exclusin de la
definicin nacional de los trastornos del aprendizaje, porque segn ella los
alumnos que padecen tambin otras discapacidades quedan excluidos de la
categora de los trastornos del aprendizaje. Por ejemplo, algunos nios con un
diagnstico de retraso mental no desarrollan todo el potencial de aprendizaje
que se espera de ellos (Wallace y McLoughlin, 1979), Hammil (1976) se opone
a la idea de que slo se pueden diagnosticar trastornos del aprendizaje en
nios con puntuaciones de CI normales.
Sus crticas se basan en dos argumentos. En primer trmino, la mayora de los
tests de inteligencia se componen de tems que miden el aprendizaje
adquirido. Si un nio con trastornos del aprendizaje no aprendi lo bastante
sobre los contenidos del test, su puntuacin lo colocar en un nivel que
corresponde al de retrasado mental. En segundo lugar, los tests de inteligencia
ya llevan asociados determinados niveles de error en sus mediciones como
para hacer diagnsticos diferenciales tajantes como "las dificultades de este
alumno para el aprendizaje se originan en un retraso mental ligero, pero los
problemas que sufre se deben a trastornos del aprendizaje".
LA EDUCACION ESPECIAL
Los alumnos con trastornos del aprendizaje necesitan una educacin especial
"en la que se apliquen prcticas educativas especiales, infrecuentes y de
extrema calidad, y destinadas a complementar los procedimientos educativos
que se aplican a la mayora de los nios" (Ames, 1977. p. 328). Con este
criterio se trata de impedir que se diagnostiquen trastornos del aprendizaje a
nios que han carecido de oportunidades educativas y que mostrarn un
progreso normal tan pronto como reciban una instruccin eficaz y adecuada a
sus capacidades. Los estudiantes con trastornos del desarrollo son los que
muestran problemas graves del aprendizaje a pesar de la educacin normal
que reciben, y que por ello necesitanservicios educativos especiales.
LAS CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
Cuando se describen las diversas categoras de excepcionalidad, siempre se
presenta una lista de las caractersticas fsicas o psicolgicas que suelen
mostrar los individuos que componen ese grupo. El peligro inherente a estas
listas es la tendencia a suponer, o al menos esperar, que cada caracterstica se
presente en todos los nios que estn dentro de la categora. Esto sucede
especialmente con los trastornos de la conducta.

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Una investigacin a nivel nacional encontr que en la literatura especializada
se atribuye caractersticas diferentes a los nios con trastornos del aprendizaje
(Clemens, 1966). Las primeras cuatro caractersticas de la lista de Clemens
eran hiperactividad, trastornos perceptivo-motores, alteraciones emocionales y
deficiencias de la coordinacin general. En la lista de Clemens, las
discapacidades escolares especficas, que actualmente son la caracterstica
definitoria de los trastornos del aprendizaje, slo se mencionaban en el octavo
lugar.
Desde el informe de Clemens se han publicado diferentes investigaciones sobre
las caractersticas de los alumnos con trastornos del aprendizaje. De este
conjunto de trabajos, resultan representativos los resultados de dos de ellos.
McLeskey (1992) examin los datos sobre la demografa, nivel intelectual,
capacidades e integracin escolar de 790 alumnos de programas para
trastornos del aprendizaje de Indiana, desde la escuela infantil hasta el 3
curso de secundaria. Cone y sus colaboradores (1985) comunicaron
informaciones similares respecto a 1,839 alumnos de Iowa. A continuacin
presentamos algunos de los resultados de ambos estudios:
En tres cuartas partes de los alumnos de ambos estudios se diagnosticaron
inicialmente trastornos del aprendizaje.
En los dos estudios, los varones superaban a las nias a razn de 3 a 1 en los
niveles de edad de la educacin primaria, elemental y secundaria.
La puntuacin media de CI de la totalidad de las muestras de cada estudio
era de 94 puntos (McLeskey) y 95 puntos (Cone et al.).
Los alumnos con discrepancias ms graves tendan a ser identificados al nivel
primario; las discrepancias se hacan menos graves en los niveles educativos
superiores.
Los estudiantes tenan ms deficiencias educativas en lectura y ortografa
que en matemticas.
El nivel de rendimiento escolar relativo de los alumnos disminua
progresivamente a medida que pasaban a los cursos superiores.
Antes de identificarse los trastornos del aprendizaje, el 58% de la muestra
haba repetido curso.
El porcentaje de alumnos con problemas de conducta (15%) fue consistente a
travs de todos los cursos.
LA ACEPTACION SOCIAL

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Otros investigadores han estudiado la aceptacin social de los alumnos con
trastornos del aprendizaje, su comportamiento en clase y su capacidad de
concentracin en las tareas. Sus resultados estn lejos de ser concluyentes, en
parte quiz debido a la naturaleza heterognea de los trastornos del
aprendizaje y tambin por la ausencia de consenso sobre los criterios de
identificacin empleados y su inconsistente aplicacin.
La mayora de los investigadores que han estudiado el nivel de aceptacin
social de los alumnos con trastornos del aprendizaje concluyeron que entre
ellos es comn un bajo nivel de aceptacin social. Sin embargo, despus de
examinar los estudios publicados sobre la aceptacin social de los individuos
con dificultades para el aprendizaje concluyeron que, en tanto que grupo, los
alumnos con trastornos del aprendizaje pueden poseer menores niveles de
aceptacin, hay algunos estudiantes con trastornos del aprendizaje que son
muy populares. En dos estudios posteriores continuaron apareciendo estos
datos contradictorios sobre la aceptacin por los compaeros. Gresham y
Reschly (1986) encontraron deficiencias significativas en las habilidades
sociales y en la aceptacin por los compaeros en 100 estudiantes con tras
tornos del aprendizaje que estaban en las aulas ordinarias, a los que
compararon con 100 alumnos sin estos problemas. Pero en el mismo nmero
de esa revista, Sabornie y Kauffman (1986) comunicaban datos ms optimistas,
pues no encontraron diferencias significativas en el estatus sociomtrico de 46
alumnos con trastornos del aprendizaje que asistan a centros ordinarios
respecto a 46 compaeros suyos sin trastornos. Lo que es ms, descubrieron
que algunos de los estudiantes con trastornos del aprendizaje disfrutaban de
experiencias sociales alentadoras en las aulas ordinarias.
La falta de coherencia entre los estudios que investigan la competencia social
de los estudiantes con trastornos del aprendizaje puede deberse a que
comparan a los alumnos con trastornos del aprendizaje con compaeros suyos
en momentos determinados. Al especular que las habilidades sociales y la
aceptacin personal de los alumnos puede cambiar a travs del tiempo,
Vaughn y Hogan (1994), realizaron un anlisis longitudinal de los mismos
individuos durante un perodo de 6 aos. Los resultados demostraron que las
puntuaciones en habilidades sociales de los nios individualmente
considerados pueden cambiar, y a veces muchsimo, desde la escuela infantil y
el quinto curso. Concluyeron que un examen de la competencia social en
cualquier momento dado, y especialmente en los muchachos, no proporciona
un buen ndice de la competencia social del individuo a lo largo del tiempo.
Una interpretacin de estos estudios es que la aceptacin social no constituye
una caracterstica de los trastornos del aprendizaje, sino ms bien el resultado
de las diferentes atmsferas sociales que crean los educadores, compaeros,
padres y dems personas con quienes se relacionan los alumnos con trastornos
del aprendizaje.

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LA ATENCION A LOS PROBLEMAS Y LA HIPERACTIVIDAD
Los dficits de atencin y la hiperactividad se citan con frecuencia como
caractersticas de los nios con trastornos del aprendizaje. El trmino que se
usa normalmente para referirse a esta combinacin de rasgos conductuales es
trastorno de atencin deficiente o DA. El DA se diagnostica de acuerdo con los
criterios del Manual de Diagnstico y Prevalencia de la Asociacin Psiquitrica
Americana UAPA), (1994), que se refiere a esta anomala como trastorno de
disminucin de la atencin / hiperactividad. "La caracterstica principal del
trastorno de disminucin de la atencin / hiperactivo es un modelo persistente
de la falta de atencin y/o hiperactividad-impulsividad ms frecuente que lo
que se observa normalmente en individuos con un nivel equivalente de
desarrollo. Para diagnosticar DA el mdico debe encontrar que el nio muestra
frecuentemente seis o ms sntomas, ya sea dficit de atencin o de
hiperactividad impulsividad durante un perodo de 6 meses por lo menos.
Los criterios para el diagnstico de DA son tan variados y subjetivos (por
ejemplo, "es un nio que siempre est movindose") que el alumno que no
recibe esta calificacin del primer mdico al que le llevan sus padres puede
recibirla del segundo. Se sabe de padres que han pasado de un especialista a
otro hasta que logran un diagnostico de DA, algunas veces sobre la base del
"criterio personal" del mdico, incluso sin ver al nio (Reid, Maag y Vasa, 1993).
Despus de revisar 48 artculos y libros de importantes especialistas sobre el
DA. Goodam y Poillion (1992) descubrieron que se haban propuesto 69
caractersticas y 38 causas diferentes del DA, y concluyeron que bajo esa
denominacin se incluye "cualquier trastorno o dificultad".
Los clculos sobre la prevalencia del DA varan entre el 3% y el 10% de todos
los nios en edad escolar (Wender, 1987). Estas cifras sugieren que en las
aulas normales habr entre uno y tres nios con diagnostico de DA o que
presentan los problemas tpicos relacionados con l. Una muestra nacional al
azar realizada entre mdicos de familia encontr que aproximadamente el 5%
de todos los alumnos de los cursos elementales reciban diagnsticos de DA.
Es importante destacar que el DA no equivale a una discapacidad para el
aprendizaje. Aunque algunos nios con discapacidades para el aprendizaje son
hiperactivos y tienen bajo nivel de atencin, muchos de ellos son tranquilos y
ponen empeo en las tareas escolares. Muchos nios sin trastornos del
aprendizaje tambin tienen dificultades para atender y estar quietos. Del
mismo modo, numerosos nios que muestran impulsividad, falta de atencin
y/o hiperactividad consiguen buenos resultados en el colegio.
El DA no es una categora de discapacidad reconocida por el IDEA. Sin
embargo, la Oficina de Educacin Especial y Servicios de Rehabilitacin del
Departamento de Educacin de los EE.UU. public un memorndum sobre

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procedimientos que deca que aunque no es obligatorio que los nios con DA
recibanatencin especializada, pueden recibirlos bajo la categora "otras
discapacidades" siempre que su falta de atencin afecte negativamente a su
funcionamiento acadmico u a otra rea de discapacitacin (por ejemplo, los
trastornos del aprendizaje) y rena los requisitos necesarios.
LA TERAPIA CON FARMACOS EN NIOS CON TAD
El tratamiento ms comn para los nios con DA es el farmacolgico. El
metilfenidato, que pertenece a la familia de las anfetaminas, y que se vende
con el nombre comercial de Ritalin, es el frmaco ms aconsejado. Aunque las
anfetaminas son estimulantes que normalmente incrementan el nivel de
actividad, en muchos nios producen efectos paradjicos, esto es, una
reduccin del nivel de actividad posterior a la ingestin del frmaco.
La cantidad de nios con medicacin estimulante se ha incrementado
muchsimo ltimamente. Una investigacin del Departamento de Sanidad del
condado de Baltimore, Maryland, descubri que el 5.96% de escolares reciban
tratamiento con frmacos por estar diagnosticados con hiperactividad / bajo
nivel de atencin (Safer y Krager, 1988). Tomando en consideracin los
resultados de nueve encuestas bianuales anteriores, esta cifra significa que la
cantidad de nios tratados con frmacos por hiperactividad/bajo nivel de
atencin se duplica en perodos que oscilan entre 4 y 7 aos. Singh y Ellis
(1993) calculan que ms de 1milln de escolares de los Estados Unidos reciben
dosis diarias de medicacin estimulante para controlar la hiperactividad y las
deficiencias de la atencin.
Aunque muchos mdicos, padres y educadores atribuyen buenos resultados al
tratamiento con estimulantes en nios con trastornos del aprendizaje o con
DA., los resultados de las investigaciones son ambiguos. Despus de examinar
341 investigaciones sobre los efectos de la medicacin estimulante en nios
con DA, hicieron las generalizaciones siguientes sobre lo que se puede esperar
de ella:
Control pasajero de la hiperactividad, la falta de atencin y la impulsividad.
Mejora temprana de la conducta y la agresividad y aumento del rendimiento
escolar.
Ausencia de mejora a largo plazo (rendimiento escolar, frecuencia de
interrupciones).
Efectos colaterales, como aumento de los tics, perturbaciones de los hbitos
de la alimentacin y del sueo, posible efectos negativos en las funciones
cognitivas.

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Dado que los beneficios de la terapia con frmacos en nios resultan
cuestionables y que a veces aparecen efectos secundarios no deseados (por
ejemplo, insomnio, disminucin del apetito, cefaleas, trastorno del ritmo
normal del desarrollo, irritabilidad, atenuacin de las emociones y aumento de
la presin arterial), en la actualidad algunos profesionales consideran que la
terapia con frmacos es una "va de escape" fcil, que puede producir mejoras
de la conducta a corto plazo, pero que es perjudicial de cara al futuro.
"Cuando los estimulantes producen efectos a corto plazo, la intervencin
farmacolgica puede llegar a sustituir o impedir unas intervenciones no
farmacolgicas que a largo plazo pueden ser ms beneficiosas". (Swanson et.
al, 1993, p. 158).
Kohn (1989) se opone al uso de drogas no slo en nios con DA sino tambin
en los que no se adaptan a los hbitos de conducta en la escuela o el hogar.
Kohn piensa que el uso del Ritalin "puede tener mucha ms importancia para la
reduccin de la tensin de los cuidadores que para el nio".
LOS PROBLEMAS DE LA CONDUCTA
Se han hecho numerosas investigaciones sobre el tipo y la incidencia de
problemas de la conducta que muestran los nios con trastornos del
aprendizaje. Epstein y Cullinan han realizado una serie de estudiosque
demuestran que los estudiantes con trastornos del aprendizaje muestran una
proporcin de problemas de la conducta superior a la normal. Estas
investigaciones sealan que, aunque los datos demuestran claramente que los
nios con trastornos del aprendizaje tienen ms problemas de conducta, se
desconocen las relaciones entre stos y sus dificultades para el aprendizaje. En
otros trminos, no se puede decir que los trastornos del aprendizaje ocasionen
los problemas de conducta o a la inversa. Los datos de estos estudios se
refieren a grandes grupos de alumnos. Muchos nios con trastornos del
aprendizaje no muestran ningn tipo de problemas de conducta.
EXISTEN SUBTIPOS DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE?
Como existen muchas caractersticas del aprendizaje y de la conducta que se
asocian con los trastornos del aprendizaje, y a causa de la imposibilidad de
crear un perfil exacto de las caractersticas de las personas con estos
trastornos, algunos educadores sugieren que estos individuos se dividen en
varios subtipos, que es necesario definir. McKinney (1985) afirma que la
literatura especializada en general niega la teora de que los trastornos del
aprendizaje son un "sndrome nico" y que resulta posible crear subgrupos ms
homogneos de diagnstico dentro de la categora actual de nios
excepcionales, que es demasiado amplia y mal definida. An es demasiado
temprano para predecir si la bsqueda de subgrupos entre los individuos con
tras tornos del aprendizaje tendr algn efecto en su educacin y tratamiento.

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LAS CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE
En casi todos los casos, se desconocen las causas exactas de los trastornos de
aprendizaje de los nios, aunque se han propuesto muchas etiologas posibles.
Las tres categoras principales de factores etiolgicos son las lesiones
cerebrales, los desequilibrios bioqumicos y los factores ambientales.
LAS LESIONES CEREBRALES
Algunos individuos con trastornos del aprendizaje muestran claros signos de
lesiones cerebrales que muy bien pueden ser la causa de sus problemas de
aprendizaje (Duffy y McAnulty, 1985; Geshwind y Galaburda, 1987), Spivak
(1986) calcul que hasta el 20% de los nios con trastornos del aprendizaje ha
sufrido una lesin cerebral, ya sea antes del nacimiento (prenatal), durante el
mismo (perinatal) o despus de l (posnatal). Algunos profesionales opinan que
todos los nios con trastornos del aprendizaje padecen de algn tipo de lesin
o disfuncin del sistema nervioso central. De hecho, este es el punto de vista
de la definicin del NJCLD de los trastornos del aprendizaje, segn la cual "se
supone que se deben a anomalas del sistema nervioso central". No se
considera que las lesiones cerebrales sean tan profundas como para causar
problemas generalizados y graves del aprendizaje en el desarrollo de todas las
funciones intelectuales, de modo que en los casos especficos se puede hablar
de una lesin general mnima.
En los casos en que hay pruebas claras de lesin cerebral (y esto es lo que
sucede en la mayora de los nios con trastornos del aprendizaje) suele usarse
la expresin disfuncin cerebral mnima, especialmente por los mdicos. Esta
expresin sugiere la existencia de una lesin cerebral, porque afirma que el
cerebro del nio no funciona bien.
La mayora de los educadores no creen que las anomalas cerebrales expliquen
las dificultades de muchos nios con trastornos del aprendizaje. Como
mantienen Smith y Robinson (1986), "las pruebas de una relacin entre las
caractersticas de la conducta y las anomalas cerebrales son circunstanciales,
especulativas y en la mayora de los casos no se pueden documentar. La
identificacin de lesiones cerebrales no conduce a estrategias curativas o de
intervencin educativa capaz de producir resultados garantizados o uniformes.
Las actuales teoras etiolgicas que relacionan los trastornos del aprendizaje
con lesiones cerebrales plantean dos graves problemas: no todos los nios con
trastornos del aprendizaje muestran indicios clnicos (mdicos) de esas
lesiones, y no todos los nios con lesiones cerebrales padecen trastornos del
aprendizaje. Boshes y Myklebust (1964) comunicaron los resultados de las
lecturas de EEG de 200 nios normales y 200 con trastornos del aprendizaje,
cuyos resultados demostraron que en el 29% de los nios normales y en el 42%
de los que padecan trastornos del aprendizaje existan patrones anormales de

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las ondas cerebrales. Aunque es verdad que hubo ms nios con trastornos del
aprendizaje que recibieron diagnsticos anormales, estos resultados no
demuestran una relacin directa y lineal entre las lesiones cerebrales y los
trastornos del aprendizaje.
El segundo problema de la hiptesis de las lesiones cerebrales es que puede
convertirse en una excusa perfecta cuando no se logra educar al alumno. Si el
alumno no aprende, la culpa no es del educador; despus de todo, padece una
lesin cerebral que "le impide" aprender. Casi todos los profesionales de la
educacin especial comparten la idea de que los maestros no deben permitir
que los diagnsticos de problemas neurolgicos, reales o supuestos, influyan
en sus juicios educativos.
LAS ALTERACIONES BIOQUIMICAS
Algunos investigadores mantienen que la causa de los trastornos del
aprendizaje son los desequilibrios bioqumicos que pueden padecer los nios.
Feingold (1975a. 1975b, 1976) provoc un gran revuelo cuando afirm que los
colorantes y aromatizantes de los alimentos que muchos nios consumen
pueden provocar trastornos del aprendizaje e hiperactividad. Este autor
recomendaba tratar los trastornos del aprendizaje con una dieta sin alimentos
que contuvieran colorantes o aromatizantes sintticos. Se realizaron varios
estudios para examinar los efectos de la dieta de Feingold, y algunos arrojaron
resultados positivos (Connors, Goyette, Southwick, Lees y Andrulonis, 1976;
Cook y Woodhill, 1976). Sin embargo, en un resumen de estos estudios, Spring
y Sandoval (1976) concluyeron que existan muy pocas pruebas a favor de la
teora de Feingold. Muchos de estos trabajos estaban mal hecho, y los pocos
experimentos cientficamente vlidos que se hicieron llegaron a la conclusin
de que slo una pequea cantidad de nios hiperactivos mejoraban con la
dieta de Feingold.
En respuesta a la discusin sobre las dietas de los nios, el Consejo Americano
de Ciencia y Sanidad (American Council on Science and Health) (1979) public
la declaracin siguiente:
La hiperactividad seguir siendo un problema sin solucin hasta que las
investigaciones no encuentren su o sus causas y no desarrollen un tratamiento
eficaz. La realidad es que todava tenemos mucho que aprender sobre este
trastorno. Sin embargo, ahora sabemos que la solucin no esta en la dieta, y
resulta claro que los sntomas de la gran mayora de los nios etiquetados
como "hiperactivos" no estn relacionados con el salicilato ni con los colorantes
y aromatizantes artificiales. La dieta de Feingold impone nuevas tareas a las
amas de casa y cambia el estilo de vida de las familias (...) pero no cura la
hiperactividad. Cott (1972) lanz la hiptesis de que los trastornos del
aprendizaje pueden originarse en el hecho de que el flujo sanguneo del nio

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no sintetiza una cantidad adecuada de vitaminas, y basndose en esta teora,
algunos mdicos comenzaron a aplicar una terapia que consiste en la
administracin de dosis masivas de vitaminas destinadas a compensar las
supuestas deficiencias.
Dos estudios diseados para investigar los efectos del tratamiento con grandes
dosis de vitaminas en nios con trastornos del aprendizaje e hiperquinesia
descubrieron que estas dosis vitamnicas no mejoran el rendimiento del nio
(Arnold, Christopher, Huestios y Smeltzer, 1978; Kershner, Hawks y Grekin,
1977). Diferentes autores han advertido sobre los riesgos potenciales de la
ingestin de grandes dosis de vitaminas, ya que pueden provocar efectos
secundarios como escorbuto, arritmias cardacas, cefaleas y trastornos renales,
especialmente con grandes dosis de algunas vitaminas del tipo B (Eastman,
1978: Golden, 1980).
Aunque es posible e incluso probable que la bioqumica afecte la conducta y el
aprendizaje de los alumnos en clase, todava no existen pruebas cientficas
sobre la naturaleza y la amplitud de su influencia.
Es comprensible que estas nuevas hiptesis despierten gran inters entre los
profesionales de la educacin y los padres. Rooney (1991), que resumi y
critic una amplia cantidad de "terapias de dudoso efecto" supuestamente
capaces de curar o paliar los problemas del aprendizaje y/o de la conducta,
sugiere que examinemos cuidadosamente todos sus detalles antes de
aceptarlas como descubrimientos autnticos.
LOS FACTORES AMBIENTALES
Lovitt (1978) seala tres tipos de influencias ambientales que en su opinin se
relacionan con los problemas del aprendizaje: las alteraciones emocionales, la
falta de motivacin y una educacin insuficiente. Muchos nios con trastornos
del aprendizaje tambin muestran trastornos de la conducta. No se sabe si
unos son la causa de los otros o si ambos se originan en otro(s) factor(es).
Adems, resulta difcil establecer actividades de refuerzo para algunos
estudiantes con trastornos del aprendizaje porque pueden no interesarse en las
cosas que gustan a los dems nios. Algunos estudios han demostrado que
cuando se encuentra la clave de los problemas motivacionales del nio, a
veces tambin se puede solucionar el problema del aprendizaje (Lovitt, 1977).
Otra variable que puede ser la causa principal de los problemas del aprendizaje
es la calidad de la educacin. Lovitt (1978) lo expresa de esta forma:
La calidad de la educacin es un factor que puede contribuir a la aparicin de
trastornos del aprendizaje.

98
Aunque muchos nios puede aprender a pesar de los malos profesores y las
tcnicas inadecuadas, otros tienen menos suerte, y algunos jvenes que han
tenido una educacin deficiente en la escuela primaria nunca alcanzan el nivel
de sus compaeros.
Lovitt y Engelmann se cuentan entre el nmero cada vez mayor de
especialistas en educacin especial que piensan que la mejor forma de ayudar
a los alumnos con problemas del aprendizaje es centrarse en la evaluacin y
tratamiento de las conductas especficas que les resultan ms dificultosas (por
ejemplo, la lectura y las matemticas). Existen cada vez ms pruebas de que
los problemas del aprendizaje de muchos alumnos pueden solucionarse por
medio de una instruccin directa y sistemtica. Sin embargo, sera ingenuo
suponer que los problemas del aprendizaje de todos los nios que menciona
Engelmann son los que padecen trastornos del aprendizaje provocados por
anomalas del sistema nervioso central. En cualquier caso, desde el punto de
vista educativo, la instruccin sistemtica debe ser el tratamiento de primera
eleccin para todos los alumnos con trastornos del aprendizaje.
En la actualidad hay muchas ms especulaciones que pruebas concluyentes
sobre la etiologa de los problemas del aprendizaje, pero la bsqueda de las
verdaderas causas de estos trastornos debe continuar. Slo cuando se haya
identificado claramente sus orgenes ser posible que la prevencin de estos
trastornos constituya una alternativa realista.
LAS RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACION
Hay abrumadora cantidad de tests y mtodos para evaluar a los alumnos con
trastornos del aprendizaje.
Probablemente, de todos los nios excepcionales, los que padecen estos
trastornos sean los que se someten a ms sesiones de evaluacin con la mayor
variedad de tests diferentes, por lo que no resulta sorprendente que muchos
educadores, padres y estudiantes se sientan confundidos ante la complejidad
del proceso evaluativo. Lovit (1989) ofrece las siguientes recomendaciones
para la evaluacin:
Evaluar directamente. En muchos casos, resulta ms sensato que los
educadores evalen algo que estn enseando y que no recojan datos poco
relevantes por medio de tests estandarizados.
Muchos de los tems de los tests no evalan lo que se est enseando.
Evaluar con frecuencia. Si los educadores quieren conocer la ejecucin de un
alumno en una habilidad o conducta determinada, es importante recoger datos
con frecuencia y no basarse en tests estandarizados, que por lo general slo se
aplican una o dos veces por ao.

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Evaluar con mayor frecuencia las conductas ms importantes y bsicas. Los
educadores deben decidir qu conductas son ms necesarias para el cambio y
despus recoger la mayor cantidad posible de informacin sobre ellas.
Informar a los alumnos sobre el proceso de evaluacin. Los educadores
pueden ayudar a los alumnos no slo explicndoles las razones de que se les
hagan muchas evaluaciones, sino tambin el significado de los resultados.
Realizar las evaluaciones en las aulas o en los hogares de los alumnos y en
condiciones normales. Cuando se evala a los alumnos en aulas que no
pertenecen a su entorno conocido, suelen sentirse incmodos aunque se hagan
esfuerzos para que ello no suceda.
Evaluar capacidades y conductas que figuren en el PDI (Programa de
Desarrollo Individualizado) del alumno. Los educadores deben buscar
orientacin educativa y de evaluacin en los programas de desarrollo
individualizados de los alumnos. Muchas veces se descuidan los tems que
incluyen informacin referente a estos programas.
Familiarizarse con las tcnicas de evaluacin ecolgica. Si se desean informes
detallados sobre algunos alumnos, estas tcnicas pueden combinarse muy bien
con los datos que ya se poseen.
Hablar frecuentemente sobre los adelantos del alumno con los padres y
dems cuidadores.
Es necesario estar abierto a sus sugerencias sobre conductas que deberan
evaluarse y que no se vigilan.
Leonardo Da Vinci, A. Einstein, Bethoven, Waldt Disney, fueron personajes
famosos de la historia, geniales, grandes inventores, artistas que tuvieron
problemas de aprendizaje, pero el paso del tiempo los llevo a desarrollarse en
reas en las que su inmenso talento y sus aptitudes afloraron.
CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de Trastorno de Aprendizaje que propone el Comit
Consultivo para nios discapacitados?
2. Cules son los criterios que se exige para el Diagnstico de tratamiento de
Aprendizaje?
3. Cules son y en qu consisten las caractersticas de los alumnos con
trastornos del Aprendizaje?
4. En qu casos se indica la Terapia con Frmacos en nios con trastornos de
Aprendizaje y cules son los efectos colaterales?

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5. Cules son y en qu consiste las causas de los Trastornos del Aprendizaje?
6. Cules son las recomendaciones para la Evaluacin de los alumnos con
Trastornos del Aprendizaje?
7. Por qu los alumnos con Trastornos del Aprendizaje deben educarse?
LOS ALUMNOS CON SORDERA O CON DFICIT AUDITIVO
Pero como sealaron Paul y Quigley (1990, 1994), en el desarrollo personal,
profesional y social de las personas con trastornos de la audicin influyen
muchos factores adems del tipo y grado de prdida de la audicin, entre los
que se cuentan la edad de comienzo, el trastorno, las actitudes de los padres y
hermanos del sujeto ante el problema, las oportunidades para desarrollar
capacidades comunicativas orales y manuales, y la presencia o ausencia de
otras discapacidades. El potencial de aprendizaje de los nios no se puede
predecir solamente en base a los resultados de las pruebas de audicin.
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION
Cuando decimos que una persona tiene audicin normal queremos decir que la
posee en grado suficiente como para comprender el habla. Si sus condiciones
auditivas son adecuadas, las personas con audicin normal pueden interpretar
el habla que escuchan en la vida diaria sin ayuda de aparatos o tcnicas
especiales. Las personas que padecen sordera no son capaces de entender el
habla, aunque pueden percibir algunos sonidos, e incluso con aparatos
auditivos, la prdida puede ser tan grave que la persona no puede comprender
el habla slo por medio del odo. Estas personas sufren un profundo trastorno
de la audicin, y para comunicarse dependen de la vista, incluso cuando
utilizan sistemas de amplificacin (Paul y Quigley, 1990).
Las personas con dficit auditivo sufren prdidas auditivas significativas que
hacen necesarias ciertas medidas adaptativas. Pero como seala Berg (1986),
es posible que un nio con dficit auditivo responda al habla y a otros
estmulos auditivos. "Desde el punto de vista de la comunicacin, los nios con
dficit auditivo se parecen ms a los oyentes que a los nios con sordera,
porque ambos utilizan la audicin y no la visin como medio principal para
desarrollar el habla y el lenguaje". En otras palabras, aunque las capacidades
del habla y del lenguaje de los nios con dficit auditivo pueden mostrar
retrasos o deficiencias, se desarrollan principalmente a travs del canal
auditivo; estos nios utilizan el odo para comprender el habla, generalmente
con la ayuda de un aparato auditivo.
La expresin trastornos de la audicin es ms general, e incluye
discapacidades auditivas que van desde las ms ligeras a las ms profundas,
abarcando as tanto a los nios sordos como a los que padecen dficits

98
auditivos. Cuando los educadores utilizan este trmino, quieren decir que se
trata de un trastorno auditivo que requiere servicios especiales. La mayora de
los nios que reciben educacin especial a causa de un trastorno de la audicin
tienen algn grado de restos auditivos.
Los trastornos de la audicin tambin pueden ser clasificados segn la edad y
el momento de su aparicin. Es importante saber si la prdida de la audicin es
congnita (esto es, que est presente al nacer) o adquirida (posterior al
nacimiento). Las expresiones trastornos prelingsticos o postlingsticos de la
audicin se refieren a prdidas sufridas antes o despus del desarrollo del
lenguaje. Los nios que nopueden or hablar a los dems desde el nacimiento o
poco despus no aprenden espontneamente el lenguaje como los que
disfrutan de audicin normal. Los nios que sufren trastornos de la audicin
despus de aprender a hablar, y generalmente despus de los 2 aos, tienen
necesidades educativas muy diferentes a las de los nios con trastornos
prelingsticos de la audicin. Los programas educativos para nios con
sordera prelingstica se centran por lo general en la adquisicin del lenguaje y
las habilidades de comunicacin, mientras que los destinados a nios con
sordera postlingstica suelen dar ms importancia al mantenimiento de un
habla inteligible y unos patrones lingsticos adecuados.
LA NATURALEZA DEL SONIDO
El sonido se mide en unidades de intensidad llamados decibeles (dB) y de
frecuencia. Ambos aspectos son importantes a la hora de determinar las
necesidades de los nios con dficit auditivo. El sonido ms dbil que puede
percibir una persona con audicin normal equivale a cero decibelios, y se
denomina umbral cero de la audicin (UCA) o cero audiomtrico. Los niveles
mayores de dB representan sonidosms fuertes. Un susurro a 1,5 metros de
distancia tiene alrededor de 10 dB, un coche en marcha unos 65 dB y las
cataratas del Nigara cerca de 90 dB. Una conversacin que se oye a 3 o 6
metros de distancia registra aproximadamente entre 30 y 65 dB, y los sonidos
de unos 125 dB o ms ocasionan dolor de odos en sujetos don audicin
normal. Las personas pueden sufrir prdidas de hasta 25 dB (esto es, ser
incapaces de or sonidos inferiores a este nivel) y an as tener una audicin
que se considera normal (Davis y Silverman, 1978). El nivel de 25 dB suele
utilizarse para identificar a los nios con prdidas de la audicin, aunque como
advierte Berg (1986), estas pruebas utilizadas de forma aislada pueden no
detectar a una considerable proporcin de nios con dficit auditivo.
Adems de las disminuciones de dB, es importante considerar el entorno
auditivo. Northern y Lemme (1982) observan que el habla slo debe ser
superior en 10 o 15 dB al ruido de fondo para que un adulto oyente pueda
escucharla y entenderla con comodidad, pero es posible que para los nios con
dficit auditivo su nivel deba ser significativamente mayor.

98
La frecuencia o tono de los sonidos se mide en ciclos por segundo o hertzios
(Hz); 1 hertzio equivale a un ciclo por segundo. La nota ms baja de un piano
tiene una frecuencia de unos 30 Hz, un do medio80 alrededor de 250 Hz y la
nota ms alta aproximadamente 4.000 Hz. Los seres humanos pueden or
frecuencias que oscilan entre unos 20 y 20.000 Hz, pero muchos de estos
sonidos audibles se encuentran fuera de los lmites del habla, esto es, del
intervalo de frecuencias en que se desarrolla la conversacin normal. Aunque
las personas incapaces de or sonidos muy bajos (como una sirena de niebla) o
muy altos (como un flautn) pueden encontrar inconvenientes, no enfrentan
problemas considerables en los entornos educativos o en la vida cotidiana,
pero las personas con prdidas auditivas graves sufren grandes dificultades
para la comunicacin.
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICION
Los dos tipos principales de trastornos de la audicin son los conductivos y los
sensorioneurales:
Las prdidas auditivas conductivas se originan en anormalidades o
complicaciones del odo externo o del medio. La acumulacin de cera en el
canal auditivo puede ocasionar una prdida conductiva de la audicin, lo
mismo que las enfermedades que dejan fluidos o residuos. Algunos nios
nacen con el canal auditivo incompleto o mal formado. Tambin pueden
aparecer prdidas auditivas si la membrana del tmpano o los osculos no se
mueven adecuadamente. Como su nombre lo indica, los trastornos conductivos
se relacionan con problemas de la conduccin o transmisin de las vibraciones
sonoras al odo interno, pero como el resto del sistema auditivo suele estar
intacto, se pueden corregir por medio de tratamientos mdicos o quirrgicos, y
las personas que los sufren pueden beneficiarse utilizando aparatos auditivos.
Las prdidas auditivas sensorioneurales son los daos de las fibras nerviosas y
dems mecanismos del odo interno. La cclea convierte las caractersticas
fsicas del sonido en informacin nerviosa que el cerebro puede procesar e
interpretar (Berg, 1986), y sus trastornos pueden hacer que elsonido llegue al
cerebro de manera distorsionada o que no llegue en absoluto. La amplificacin
- o la elevacin de la fuente del sonido- puede ayudar o no a las personas con
trastornos sensorioneurales de la audicin. Lamentablemente la mayora de
estos trastornos no se pueden corregir por medio de la ciruga o la medicacin.
La combinacin de trastornos conductivos y sensorioneurales se denomina
prdida auditiva mixta.
Los trastornos de la audicin tambin se clasifican en unilaterales (los que se
presentan en un solo odo) y bilaterales (los que afectan a ambos. La mayora
de los alumnos tratados por estas discapacidades padecen trastornos
bilaterales, aunque la prdida auditiva puede no ser la misma en ambos odos.

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Los nios con trastornos unilaterales de la audicin aprenden el habla y el
lenguaje sin grandes dificultades, aunque suelen tener problemas para
localizar los sonidos y para escuchar en entornos ruidosos o que les provoquen
distraccin, pero hay pruebas de que tienen inconvenientes para adquirir
ciertas habilidades acadmicas (Keller y Bundy, 1980).
EL ORIGEN DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN
Las causas de los trastornos de la audicin se suelen clasificar en exgenas y
endgenas:
Las causas exgenas derivan de f actores exteriores al organismo (como
enfermedades, intoxicaciones o lesiones) y reducen la capacidad del sistema
auditivo para recibir y transmitir los sonidos.
Los trastornos endgenos se trasmiten por medio de los genes de los padres.
Aunque se han identificado varios cientos de causas de los trastornos de la
audicin, no se conoce el origen de este tipo de discapacidad en
aproximadamente el 30% de los alumnos (Moores, 1987).
Segn S.C. Brown, (1986), hay cuatro causas principales de sordera y de
prdida grave de la audicin en los nios que exigen atencin especial:
1. La rubola materna. Se ha demostrado que aunque la rubola (tambin
llamada sarampin alemn) no es una enfermedad grave, provoca sordera,
trastornos visuales y cardacos y una amplia variedad de anomalas del feto
cuando afecta a las embarazadas, y especialmente durante el primer trimestre
de la gestacin. Una gran epidemia de rubola que afect a los EE.UU. y al
Canad entre 1963 y 1965 fue responsable de ms del 50% de los trastornos
de la audicin que su fran los alumnos que recibieron educacin especial en
las dcadas de 1970 y 1980.
2. La herencia. Con excepcin de las epidemias de rubola, la principal causa
de la sordera son los factores genticos (Vernon, 1987). Existen pruebas
concluyentes de que hay familias que sufren trastornos hereditarios de la
audicin, y tambin puede heredarse una tendencia a padecer ciertos tipos de
prdidas auditivas adquiridas. Aunque el 90% de los nios que nacen con
sordera son hijos de padres oyentes, alrededor del 30% de la poblacin de
nios en edad escolar que padecen sordera nacen de padres con trastornos
auditivos (Moores, 1987). Se han identificado ms de 200 tipos de sordera
hereditaria o gentica.
3. La prematuridad y las complicaciones del embarazo. Estos factores parecen
incrementar el riesgo de sordera y de otras discapacidades. Es difcil evaluar
con exactitud los efectos de la prematuridad en los trastornos de la audicin,
pero se ha establecido que el parto prematuro y el bajo peso al nacer son ms

98
comunes entre nios con sordera que en la poblacin
complicaciones del embarazo se deben a diversas causas.

general.

Las

4. La meningitis. La principal causa de trastornos adquiridos de la audicin es

la meningitis, una infeccin bacterial o vrica que, entre otras cosas, puede
destruir el aparato acstico del odo interno y tambin provocar problemas del
equilibrio. Brown (1986) informa que los nios cuya sordera se origina en la
meningitis padecen prdidas auditivas profundas, pero que no suelen tener
otras discapacidades.
Otra causa importante de los trastornos auditivos es la otitis media, una
infeccin o inflamacin del odomedio, que si no es tratada puede provocar un
aumento de fluido y una ruptura de la membrana del tmpano, lo que ocasiona
problemas de sordera conductiva.
En los ltimos aos, y como consecuencia de los adelantos de los tratamientos
mdicos, han disminuido los trastornos auditivos originados en la
incompatibilidad de la sangre (Rh) entre la madre y el hijo, la parotiditis y el
sarampin. Por el contrario, estn aumentando los porcentajes de alumnos con
sordera causada por la meningitis, los factores hereditarios y la otitis media.
Tambin hay factores relacionados con el entorno y las actividades de las
personas que se consideran como causas en alza de la prdida de la audicin.
La contaminacin sonora -o exposicin repetida a sonidos altos, como los
industriales, los producidos por aviones o armas o los altavoces para la msicatambin ocasiona cada vez ms trastornos de la audicin. Las lesiones del odo
tambin pueden originarse en el buceo a grandes profundidades; Edmonds
(1985) descubri que ms del 70% de los buzos profesionales presentan
sordera sensorioneural para las frecuencias altas.
Los trastornos de la audicin tienen una incidencia mayor de lo normal entre
ciertos grupos de personas con otras discapacidades. El sndrome de Down
incluye con frecuencia irregularidades del canal auditivo y una tendencia a la
acumulacin de fluido en el odo medio, hasta el 75% de los nios con este
sndrome presentan importantes discapacidades auditivas (Noorthern y
Lemme, 1982). Tambin en los nios con parlisis cerebral se encuentra una
incidencia de trastornos auditivos superior a lo normal. Es aconsejable
examinar las funciones auditivas de todos los nios escolarizados en educacin
especial.
LOS EFECTOS DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN
Los efectos de los trastornos de la audicin -especialmente la prdida
prelingstica de 90 o ms dB- son amplios y complejos. Para las personas con
audicin normal resulta imposible comprender las inmensas dificultades que
los nios con sordera enfrentan para aprender el lenguaje. Los nios oyentes
adquieren un amplio vocabulario y extensos conocimientos sobre la gramtica,

98
la sintaxis, las expresiones idiomticas, los matices sutiles del lenguaje y
muchos otros aspectos de la expresin verbal escuchando a los dems y a s
mismos desde la primera infancia, pero los que sufren trastornos de la audicin
slo se hallan parcialmente expuestos a la comunicacin verbal o
completamente privados de ella.
LAS CAPACIDADES LINGSTICAS
Los nios con trastornos auditivos, incluso los que tienen una alta inteligencia,
enfrentan graves desventajas a la hora de adquirir capacidades lingsticas.
Como seala Norris (1975), la gramtica y la estructura del ingls no siempre
siguen reglas lgicas, y una persona con trastornos prelingsticos de la
audicin debe hacer esfuerzos suplementarios para leer y escribir
correctamente. Por ejemplo, si el pasado de talk (hablar) es talked, por qu el
de go (ir) no es goed?.
Cuando se aplican normas estndar de lectura y escritura a alumnos sordos,
los evaluadores encuentran que su vocabulario es ms reducido y la estructura
de sus frases ms simple y rgida que las de los nios oyentes de su misma
edad o nivel educativo (Meadow, 1980) muchos alumnos con sordera tienden a
escribir frases cortas, incompletas o mal organizadas, a omitir el final de
palabras como los plurales en -s, o -ed o -ing, y puede serles difcil diferenciar
preguntas de afirmaciones.
EL RENDIMIENTO ACADMICO
Dejando de lado los efectos obvios del grado, tipo y calidad de la educacin,
hay cinco variables que parecen hallarse estrechamente relacionadas con el
rendimiento acadmico de los alumnos con trastornos de la audicin:
1. La gravedad del trastorno.
Mientras mayor es la prdida auditiva, ms probabilidades existen que el nio
enfrente dificultades en el aprendizaje de la lengua y en la adquisicin de
habilidades acadmicas, se ha demostrado que incluso las discapacidades
auditivas ligeras tienen efectos negativos en el rendimiento acadmico.
2. La edad en que se present el trastorno.
Los nios con prdidas auditivas anteriores a la adquisicin del habla y el
lenguaje (por lo general antes de los 2 aos) sufren desventajas mayores que
los que tienen trastornos auditivos postlingsticos.
3. Las puntuaciones en los tests de CI.
Como en los nios oyentes, las puntuaciones superiores en los tests de CI
correlacionan con mayores niveles de rendimiento acadmico.

98
4. La condicin socioeconmica de la familia.
Los nios con trastornos auditivos con padres de nivel econmico medio,
medio-alto y con estudios universitarios tienen ms probabilidad de lograr
xitos acadmicos que los hijos de padres de nivel socio-cultural bajo.
5. La capacidad auditiva de los padres.
Se considera que los nios sordos hijos de padres sordos tienen mejores
perspectivas de xito acadmico que los hijos sordos de padres oyentes,
especialmente si stos tienen educacin superior.
LOS FACTORES SOCIALES Y PSICOLGICOS
Las deficiencias auditivas tambin pueden influir en la conducta y en el
desarrollo socioemocional de los nios. Las investigaciones no han mostrado
con claridad qu efectos tienen los trastornos auditivos en la conducta, pero
parece que el grado en que los nios con estos problemas interactan con sus
familiares, sus amigos y con los integrantes de su comunidad depende en gran
medida de las actitudes de los dems y de la capacidad del nio para
comunicarse de manera aceptable para l y sus interlocutores. Se cree que los
nios sordos o hijos de padres sordos son ms maduros socialmente, aceptan
mejor la sordera y tienen ms control sobre su conducta que los hijos sordos de
padres oyentes, sobre todo a causa de la comunicacin manual que se
establece entre ellos. En opinin de Schlesinger (1985) y de otros psiclogos,
"la mayora de los padres sordos se siente felices de tener hijos semejantes y
no se sienten impotentes ante su educacin".
Las personas con trastornos de la audicin expresan con frecuencia
sentimientos de depresin, introversin y aislamiento, especialmente los que
sufren una prdida adquirida de la audicin (MeadowOrlans, 1985). Un estudio
realizado con ms de 1.000 adolescentes con sordera y problemas de conducta
en clase (Kluwin, 1985) encontr que el mejor predictor de los problemas de
conducta es el nivel lector, esto es, que los alumnos que peor lean eran los
que tenan mayores probabilidades de presentar problemas de conducta que
requieren tratamiento. Lamentablemente, hay pocos especialistas en el
diagnstico y tratamiento de los trastornos de conducta capaces de
comunicarse directa y fcilmente con estudiantes sordos, por lo que en
ocasiones las necesidades de esta poblacin no son satisfechas.
Muchas personas sordas tienden a interactuar fundamentalmente con otros
miembros de la Comunidad de los Sordos, y esto puede considerarse
errneamente como una especie de separatismo, pues la comunicacin
desempea un papel muy importante en la adaptacin de las personas. La
mayora de los individuos con trastornos de la audicin son capaces de

98
desarrollar relaciones positivas con sus compaeros oyentes cuando puede
utilizar un mtodo satisfactorio de comunicacin.
Las generalizaciones sobre la forma de actuar y sentir de estas personas deben
hacerse con gran cautela. Lane (1988), por ejemplo, se pronuncia con firmeza
en contra de la existencia de una supuesta psicologa de los individuos sordos,
y compara los supuestos rasgos psicolgicos de estas personas quesuele
encontrarse en las novelas con los que la literatura colonialista atribua a los
africanos. Lane sugiere que esas caractersticas "no reflejan a las personas con
trastornos de la audicin, sino la actitud paternalista de los expertos en su
tratamiento". Adems, argumenta que la literatura cientfica sobre la
"psicologa de los sordos" es errnea en cuanto a la utilizacin de tests, el uso
del lenguaje, la puntuacin, el contenido, la normalizacin de las pruebas y la
descripcin de la poblacin, argumentos que tambin han esgrimido otros
investigadores (Moores, 1987; Paul y Quigley, 1990).
LA IDENTIFICACION Y EVALUACION
Mientras antes se detecten los trastornos de la audicin, mayores
probabilidades tienen los nios de recibir tratamiento, y por ello de desarrollar
buenas capacidades comunicativas, lo que resulta esencial para adquirir
capacidades acadmicas y sociales. Si el trastorno auditivo del nio no se
detecta hasta los 5 o 6 aos, cuando ingresa normalmente en el colegio, se
pierden innumerables oportunidades educativas. La ciencia de la audiologa ha
realizado grandes avances en los ltimos aos. El desarrollo de sofisticados
instrumentos y tcnicas ha permitido a los audilogos detectar y describir los
trastornos de la audicin con una precisin cada vez mayor. La mayora de los
instrumentos que se usan ahora para evaluar la audicin incorporan elementos
informticos (Kelly, 1987).
A pesar de las tcnicas modernas, siguen sin detectarse los trastornos de la
audicin de muchos nios. Todos los bebs, ya tengan audicin normal o no,
balbucean y sonren. Ms tarde, los que padecen sordera dejan de balbucear y
de vocalizar porque no pueden orse a s mismos ni a sus padres, pero este
silencio del nio se puede atribuir errneamente a otras causas.
Lamentablemente a muchos nios con tras tornos de la audicin se les ha
diagnosticado equivocadamente retraso mental o trastornos emocionales, y
algunos incluso han sido internados en instituciones especiales porque nadie
supo advertir a tiempo que su problema era la sordera. Para evitar estos
diagnsticos errneos se realizan pruebas constantes para detectar
discapacidades auditivas y para educar a los mdicos, los educadores y los
padres a reconocer los signos de prdida de la audicin de los nios.
LA AUDIOMETRA DE TONO PURO

98
La audicin se evala formalmente por medio de un procedimiento llamado
audiometra de tono puro. El evaluador analiza un audimetro, que es un
aparato electrnico que genera sonidos con niveles diferentes de intensidad y
frecuencia. Se pide al nio, que escucha el sonido ya sea por medio de
audfonos (conduccin area) o de un vibrador seo (conduccin sea), que
levante un dedo cuando oiga un sonido y que lo baje cuando deje de orlo. La
prueba trata de determinar el volumen que deben tener los sonidos de
diversas frecuencias para ser percibidos. La mayora de los audimetros
reproducen tonos con incrementos de 5 dB desde 0 hasta 120 dB y cada nivel
de dB presenta diversas frecuencias, que por lo general comienzan en 125 Hz y
aumentan segn intervalos de una octava (el doble en frecuencia) hasta 8.000
Hz.
Los resultados de la prueba se representan en un grfico llamado audiograma.
Para obtener un nivel auditivo en un audiograma, el nio debe detectar un
sonido a ese nivel durante el 50% del tiempo por lo menos. Los nios con
trastornos de la audicin no perciben los sonidos hasta que alcanzan un
volumen alto. Por ejemplo, un nio con una prdida auditiva de 60 dB no
puede comenzar a percibir sonidos que no tengan al menos 60 dB, al contrario
que un nio con audicin normal, que puede detectar el mismo sonido a un
nivel que oscila entre 0 y 10 dB.
LA AUDIOMETRA DEL HABLA
La audiometra del habla evala la percepcin y comprensin del habla. Se
presenta al sujeto una lista de palabras bisilbicas con distintos niveles de dB,
y se evala el umbral de recepcin del habla de cada odo, esto es, el nivel de
dB al que la persona puede entender la mitad de las palabras.
Las tcnicas audiomtricas alternativas
Se han desarrollado tcnicas alternativas para evaluar la audicin de nios
muy pequeos y de personas con trastornos graves que no pueden
comprender ni seguir los procedimientos audiomtricos comunes. En el juego
audiomtrico se ensea a los nios a realizar actividades simples pero bien
diferenciadas, como recoger un juguete o colocar un baln en un recipiente
cuando oye una seal determinada, ya se trate slo de tonos o de
verbalizaciones. Un procedimiento similar es la audiometra por
condicionamiento operante, en que el nio recibe un refuerzo consistente en
un regalo o una golosina cuando presiona una palanca ante la aparicin de una
luz que coincide con la de un sonido, pero no recibe refuerzo cuando presiona
la palanca en ausencia de la luz y del sonido. Luego se presenta el sonido sin la
luz; si el nio oprime la palanca ante la presencia del sonido, el examinador
sabe que el nio puede escuchar el sonido (Lloyd, Spradlin y Reid, 1968). La
audiometra por observacin de la conducta es un procedimiento pasivo de

98
evaluacin en que no se condicional al nio para que d una respuesta
especfica, sino que se observan sus reacciones ante los sonidos. Se presenta
un sonido con un nivel de intensidad creciente hasta que se observa
claramente alguna respuesta en el nio, como volver la cabeza, pestaear o
dejar de jugar.
Existen otras dos tcnicas de evaluacin auditiva basadas en las reacciones
psicolgicas. En la audiometra de evocacin de respuesta se emplean
electrodos para detectar las pequeas seales elctricas que genera el nervio
auditivo en respuesta a los estmulos sonoros; en esta tcnica no son
necesarias las respuestas voluntarias, y as el audilogo puede detectar
trastornos de la audicin en bebs o en personas incapaces de someterse a
otras pruebas. La audiometra de impedancia permite examinar el
funcionamiento del odo medio de los nios insertando una pequea sonda y
una bomba para detectar las reacciones de la membrana auricular ante los
sonidos, lo que resulta especialmente til para diagnosticar los trastornos de
esa zona auricular que pueden provocar prdidas temporales o permanentes
de la audicin conductiva (McCarthy y Connell, 1984).
LOS NIVELES DE LOS TRASTORNOS DE LA AUDICIN
Los niveles de los trastornos de la audicin se clasifican en leves, ligeros,
moderados, graves y profundos, segn la prdida de nivel auditivo en
decibelios, en las frecuencias ms importantes para la comprensin del
lenguaje (entre 500 y 2.00 Hz).
No hay dos nios con patrones auditivos exactamente iguales, aunque sus
respuestas ante las pruebas de audicin sean semejantes. Del mismo modo
que un solo test de CI no proporciona informacin suficiente para disear un
programa educativo para un nio, no se puede determinar las necesidades de
un alumno que padece trastornos de la audicin utilizando una sola prueba
audiomtrica. No es posible hacer predicciones sobre la comunicacin eficaz ni
la ejecucin escolar consultando tan slo un audiograma. Los nios oyen los
sonidos con diferentes grados de claridad, y la capacidad auditiva del mismo
nio puede variar de un da a otro. Los audfonos pueden ser tiles para que
algunos nios con niveles muy bajos de audicin aprendan a hablar; por el
contrario, algunos nios que tienen una menor prdida de la audicin no puede
usar el canal auditivo para aprender a hablar, y deben emplearla vista como
herramienta principal para comunicarse.
El nivel necesario de prdida auditiva para considerar sordo a un nio a los
propsitos de su integracin escolar ha experimentado muchos cambios
durante los ltimos tiempos. En la dcada de 1960 muchos nios con prdidas
auditivas medias de 50, 60 o 70 dB eran integrados en cursos especiales o
para nios sordos, pero actualmente se considera que estos nios tienen un

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dficit auditivo de tipo medio, y son educados como oyentes gracias a los
adelantos de los mtodos de evaluacin, de amplificacin y de intervencin
educativa.
LA PRDIDA LIGERA
Vicki, es una nia con prdida auditiva ligera, puede entender las
conversaciones cara a cara con poca dificultad, pero no percibe gran parte de
lo que se dice en el aula, especialmente si varios nios hablan a la vez o si no
puede ver claramente a la persona que habla. Muchos amigos suyos ignoran
que padece un trastorno auditivo. A Vicki le resulta muy til llevar audfono y a
veces acude a la consulta de un logopeda.
LA PRDIDA MODERADA
Raymond, es un nio con un trastorno moderado de la audicin. Sin audfono,
Raymond slo puede or las conversaciones mantenidas en voz alta y clara. Las
voces masculinas le resultan ms fciles de or que las femeninas porque tiene
una prdida ms pronunciada de la bajas frecuencias. El profesor intenta
ubicarle en el sitio donde oye mejor, pero an as le es imposible seguir la
mayor parte de la informacin que se proporciona en clase. Raymond asiste a
un aula de educacin especial a tiempo parcial para nios con trastornos de la
audicin y pasa la mayor parte de la jornada escolar en un aula ordinaria.
LA PRDIDA GRAVE
Brenda, es una nia con un trastorno grave de la audicin. Aunque lleva
audfono, no es seguro que le sea til. Brenda puede or la mayora de las
vocales, pero slo algunas consonantes. Oye el ruido de una puerta al cerrarse,
una aspiradora y un avin que sobrevuela su casa, y siempre debe mirar
fijamente a la persona con quien habla. Asiste a un aula especial a tiempo
completo para nios con trastornos de la audicin en un colegio pblico.
LA PRDIDA PROFUNDA
Steve, es un nio con un trastorno profundo de la audicin que es incapaz de
or a los dems. El audfono le ayuda a escuchar algunos sonidos altos, como
las alarmas de incendio o el redoble de un tambor.
Padece una sordera congnita y nunca ha desarrollado un lenguaje inteligible.
Estudia interno en un colegio para nios sordos y su principal medio de
comunicacin es el lenguaje de los signos.
CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de Trastornos de la Audicin?
2. Qu diferencia hay entre un nio con sordera y otro con dficit auditivo?

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3. Cules son y en qu consisten los Tipos de Trastornos de la Audicin?
4. Cules son y en qu consisten las causas de los Trastornos de la Audicin?
5. Cules son los efectos de los Trastornos de la Audicin?
6. Cules son los niveles de los Trastornos de la Audicin y en qu se diferencia
cada uno?
LOS ALUMNOS CIEGOS O CON DFICIT VISUAL
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Los trastornos visuales se definen desde el punto de vista legal y educativo. La
definicin legal de la ceguera se basa principalmente en evaluaciones de la
agudeza visual, que es la capacidad para distinguir claramente las formas o
para discriminar los detalles desde una distancia determinada. Con frecuencia
se mide la agudeza visual por medio de la lectura de letras, nmeros u otros
smbolos escritos desde 6 metros de distancia aproximadamente. La conocida
expresin "visin de 20/20" no significa "visin perfecta", como cree mucha
gente, sino slo que desde una distancia de 6 metros se puede ver lo que el ojo
humano normal ve desde esa distancia. A medida que la ltima cifra aumenta,
la agudeza visual disminuye.
LA DEFINICIN LEGAL DE CEGUERA
Si la agudeza visual de una persona es de 20/200 en el ojo mejor con la mejor
correccin posible por medio de gafas o lentes de contacto-, se considera a
esta persona como legalmente ciega. Si Jane tiene una visin de 20/200 al
llevar gafas, debe colocarse a una distancia de 6 metros para ver lo que la
mayora de la gente ve a 60 metros. En otras palabras, Jane debe acercarse
mucho ms que el resto de las personas para ver con claridad, y su ceguera
legal implica que le resulta difcil utilizar la visin en diversas situaciones de la
vida diaria; sin embargo, muchos nios con agudeza visual de 20/200 e incluso
de 20/400 se desenvuelven bien con ayuda en las aulas ordinarias. La agudeza
visual de otros alumnos es tan reducida que nunca perciben los detalles
pequeos, ni siquiera llevando gafas o lentes de contacto.
Las personas tambin pueden ser consideradas legalmente ciegas si su campo
visual es extremadamente reducido. Cuando los ojos normales miran hacia
adelante, pueden ver los objetos que estn dentro de un campo de
aproximadamente 180 grados. Si David tiene un campo visual de 10 grados,
slo puede ver una superficie restringida, aunque su agudeza visual dentro de
ella puede ser muy buena.
Algunas personas con campo visual limitado dicen que ven el mundo como a
travs de un tubo o un tnel estrecho; su visin central puede ser buena, pero

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no la perifrica, que percibe los extremos del campo visual. Ciertas
enfermedades de la visin, por el contrario, hacen imposible ver claramente las
cosas que se encuentran en el campo visual central, pero permiten una visin
perifrica relativamente buena.
Se considera legalmente ciegas a las personas cuyo campo visual se reduce a
20 grados o menos a partir de los 180 grados normales, segn que su trastorno
visual sea central o perifrico. Es normal que el campo visual se estreche
lentamente a lo largo de algunos aos, y que esta disminucin pase
inadvertida en nios y en adultos. Las evaluaciones de la visin siempre deben
incluir medidas sobre el campo visual y la agudeza visuales.
Los nios legalmente ciegos pueden recibir una variedad de servicios,
materiales y ayudas educativas de las instituciones gubernamentales, como
por ejemplo los discos conocidos como "libros parlantes", grabaciones y
tocadiscos. Sus colegios pueden adquirir libros y material educativo en la
Imprenta. Las personas legalmente ciegas tambin tienen derecho a recibir
formacin profesional y servicios postales gratuitos, adems de beneficiarse
con exenciones impositivas.
Aunque es necesario conocer estos servicios y beneficios, la definicin legal de
la ceguera no es til para los educadores. Algunos alumnos que no renen la
caractersticas de la ceguera legal sufren trastornos visuales lo suficientemente
graves como para necesitar tcnicas y materiales educativos especiales, que, a
la inversa, tienen poca o ninguna utilidad para otros cuyos trastornos visuales
hacen que se les considere ciegos desde el punto de vista legal. La distincin
entre estos alumnos no reposa en mediciones exactas de la agudeza o el
campo visual, sino en el grado en que sus discapacidades visuales influyen en
el aprendizaje y obligan a adoptar mtodos y materiales educativos.
LA VISION DISMINUIDA
Los nios ciegos carecen totalmente de visin o tienen tan poca que aprenden
principalmente por medio de los dems sentidos. Por ejemplo, la mayora de
los nios ciegos leen con el sistema Braille valindose del sentido del tacto, en
tanto que los que tienen visin disminuida pueden hacerlo con la vista, y
generalmente aprenden a leer la letra impresa. Aunque no existe una
definicin universalmente aceptada de la visin disminuida, la de Corn (1989)
se basa en el uso funcional de la visin:
La visin disminuida es un nivel de visin que, an con correccin normal,
impide a las personas la planificacin y la ejecucin visual de tareas, aunque
permite mejorar la visin funcional por medio del uso de ayudas,
modificaciones del entorno y otras tcnicas.

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En la actualidad, la gran mayora de los alumnos que reciben educacin
especial por sus trastornos visuales posee restos visuales utilizables, y los
alumnos con visin disminuida constituyen entre el 75% y el 80% de la
poblacin escolar con tras tornos visuales.
Las expresiones deficiencia visual se refieren al grado en que las personas
utilizan la capacidad visual que tienen, sea cual sea. La visin funcional es la
"capacidad visual suficiente para utilizar la informacin visual en la
planificacin y ejecucin de una tarea". No se puede determinar la visin
funcional evaluando la agudeza visual o el campo visual del alumno, ni es
posible predecirla. Algunos nios con trastornos visuales graves utilizan muy
bien su capacidad visual, mientras que otros con trastornos visuales menos
importantes no pueden aprender por medio de la vista y hasta suelen
comportarse como si fueran ciegos. Barraga y sus colaboradores han
demostrado que el entrenamiento sistemtico en el reconocimiento y la
discriminacin visuales pueden ayudar a los alumnos a utilizar su visin
residual con mayor eficacia.
LA EDAD DE LA APARICION DE LOS TRASTORNOS VISUALES
Como las dems discapacidades, los trastornos visuales pueden ser congnitos
(esto es, que estn presentes desde el nacimiento) o adquiridos, y es
importante que los profesores conozcan la edad de la adquisicin del trastorno
visual de sus alumnos. Naturalmente, los nios ciegos desde el nacimiento
tienen una percepcin del mundo muy distinta de los que han perdido la visin
a los 12 aos: los primeros poseen un cmulo de conocimientos adquiridos por
medio del odo y el tacto y dems sentidos no visuales, mientras que los
segundos pueden basarse en experiencia visuales, pues la mayora de las
personas con ceguera adquirida conservan recuerdos visuales de lo que han
visto que pueden ser de utilidad para su educacin: por ejemplo, un nio con
ceguera adquirida puede recordar colores, mapas y letras impresas.
Pero al mismo tiempo sus necesidades emocionales, de apoyo y de aceptacin
pueden ser mayores que las de los ciegos congnitos, que no se han visto
obligados a adaptarse sbitamente a la prdida de la visin.
Muchas personas que han perdido la vista dicen que su mayor dificultad
consiste en adaptarse a las actitudes y la conducta de quienes les rodean, que
muchas veces muestran la influencia de las creencias, supersticiones y mitos
que conforman el "folklore de la ceguera".
La influencia del folklore de la ceguera suele notarse en algunas actitudes
hacia (y por parte de) los ciegos, que si bien parecen absurdas, son muy
sinceras (...) Estas actitudes populares son de dos tipos. Del lado negativo est
el sentimiento popular de que los ciegos son personas invlidas y dignas de
lstima, o seres malignos que padecen una enfermedad contagiosa y que

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probablemente tienen merecida su suerte. Del lado positivo se encuentran los
conceptos de que los ciegos poseen capacidades mgicas o poderes
perceptivos especiales, y que hay que prestar mucha atencin a lo que dicen
(...) Todos nosotros estamos muy influidos por nuestras creencias, y es
necesario que los profesores comprendan bien estas ideas irracionales, porque
est profundamente enraizadas en la mentalidad de las personas. El
conocimiento de las supersticiones y del folklore proporciona grandes ventajas
a los profesionales a la hora de comprender las creencias irracionales de las
personas que deben adaptarse a la prdida de la visin y de quienes les
rodean.
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LAS DISCAPACIDADES VISUALES
La funcin bsica del ojo consiste en recoger informacin visual del entorno y
trasmitirla al cerebro. El ojo es estimulado por los rayos luminosos que reflejan
los objetos que se hallan dentro del campo visual; en los ojos normales estos
rayos alcanzan un foco claro que se halla en el centro de la retina. Esta capa de
tejido nervioso, que se halla en la parte trasera del ojo y que est compuesta
por diversas subcapas, ha sido comparada con la pelcula de una cmara
fotogrfica, pues para que el cerebro reciba imgenes claras los rayos
luminosos deben estimular un punto exacto de la retina. El nervio ptico se
conecta con la retina, y trasmite las imgenes visuales al cerebro.
En el proceso de la visin, los rayos luminosos atraviesan diversas estructuras
y substancias del ojo. Cada una de ellas curva ligeramente la luz y producen
as una imagen ideal en la retina. En primer trmino, la luz impresiona la
crnea, la membrana cncava que protege el ojo y que se asemeja al cristal de
un reloj de pulsera. Luego pasa a travs del humor acuoso, un lquido que
rellena la cmara frontal del ojo, y posteriormente a la pupila, que se abre en el
centro del iris y que puede tener diversos colores; la pupila se expande o se
contrae para regular la cantidad de luz que penetra en el ojo. La luz atraviesa
luego el cristalino, una estructura transparente y elstica suspendida de
pequeos msculos que modifica su espesor para enfocar con precisin los
objetos, segn se hallen lejos o cerca. Por fin la luz pasa por el humor vtreo,
una substancia gelatinosa que rellena la mayor parte de la cavidad del ojo. Los
trastornos de cualquiera de estas estructuras pueden impedir la formacin de
imgenes exactas en la retina.
LOS TRASTORNOS DE LA REFRACCION
La refraccin es el proceso de curvatura de los rayos luminosos a su paso de
una estructura del ojo a otra.
Como acabamos de decir, el ojo normal refracta los rayos luminosos a fin de
que en la retina se forme una imagen exacta sin ayuda. Pero en muchas
personas el tamao y la forma del ojo impiden que la refraccin sea perfecta;

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en otras palabras, los rayos luminosos no se enfocan sobre la retina. Los
trastornos de la refraccin se corrigen normalmente con gafas o con lentes de
contacto, pero si son graves pueden provocar una discapacidad visual
permanente.
La miopa o mala visin de lejos aparece cuando el ojo tiene un dimetro
horizontal superior a lo normal, y por ello la imagen que trasmite la retina
queda algo fuera de foco. Los nios miopes pueden ver claramente los objetos
cercanos, pero los lejanos, como la pizarra o un film, les parecen borrosos o no
los ven. El trastorno contrario a la miopa es la hipermetropa, o mala visin de
cerca. El ojo hipermtrope es ms corto que el normal, lo que impide que los
rayos luminosos converjan en la retina. El astigmatismo consiste en una visin
distorsionada o borrosa ocasionada por irregularidades de la crnea o de otras
superficies del ojo, y hace que tanto los objetos cercanos como los lejanos
queden fuera de foco. Las gafas o lentes de contacto pueden corregir muchos
trastornos de la refraccin, modificando el curso de los rayos luminosos para
producir un enfoque lo ms claro posible.
LOS OTROS TIPOS Y CAUSAS DE TRASTORNOS VISUALES
Aunque los trastornos visuales ms comunes son los de agudeza y el campo
visual, la visin puede sufrir muchas otras alteraciones importantes. La
motilidad ocular, o capacidad del ojo para realizar movimientos, puede verse
dificultada y ocasionar problemas de la visin binocular, esto es, la capacidad
que tienen los ojos para enfocar el mismo objeto y combinar sus imgenes en
una sola imagen clara (Ward, 1986). La visin binocular es un proceso que
requiere una buena visin en ambos ojos, msculos oculares normales y un
correcto funcionamiento de los centros de coordinacin del cerebro (Miller,
1979).
Existen muchos trastornos que dificultan o imposibilitan a los nios utilizar
eficazmente ambos ojos.
El estrabismo es la incapacidad para enfocar los ojos en el mismo objeto a
causa de una desviacin hacia afuera o hacia adentro de un ojo o de los dos; si
no se trata, el estrabismo y otras anomalas de la motilidad ocular pueden
conducir a una prdida permanente de a visin. Cuando los ojos no pueden
enfocarse simultneamente, el cerebro evita que se forme una doble imagen
suprimiendo los estmulos provenientes de uno de ellos, y de este modo el ojo
ms dbil (que normalmente es el que se desva hacia adentro o afuera) puede
perder la capacidad de ver. La ambliopa es la reduccin o perdida de la visin
por falta de uso del ojo ms dbil, aunque no exista ninguna enfermedad. El
tratamiento normal de la ambliopa consiste en tapar el ojo ms fuerte, de
modo que el dbil se vea obligado a desarrollar una visin mejor por medio del
entrenamiento y la experiencia. Este tratamiento es ms eficaz si comienza en

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la primera infancia, aunque la ciruga del msculo ocular tambin puede
prevenir las prdidas ulteriores de visin del ojo ms dbil (Batshaw y Perret,
1992).
Otros tipos de trastornos visuales incluyen los problemas de la acomodacin,
en los que el ojo no puede ajustarse adecuadamente para ver a distintas
distancias. Los nios con dificultades de la acomodacin pueden tener
problemas para apartar los ojos de un libro y enfocarlos en la pizarra y a la
inversa. Algunos nios con discapacidades visuales sufren un trastorno llamado
nistagmo, un movimiento rpido, involuntario y repetido de los ojos con
direccin lateral, vertical o rotativa, y que por lo general no es percibido por la
persona que lo padece (Chase, 1986b). El nistagmo grave puede provocar
problemas para enfocar la vista y para leer.
Aproximadamente 18.000 personas en los EE.UU. sufren albinismo, que
consiste en la ausencia de pigmentacin en los ojos, la piel y el cabello, y que
produce trastornos visuales de moderados a graves porque reduce la agudeza
visual y provoca nistagmo (Ashley y Cates, 1992). Los nios albinos sufren casi
siempre fotofobia, un trastorno en que los ojos se hacen excesivamente
sensibles a la luz. Los nios con albinismo deben evitar las zonas demasiado
luminosas, pero normalmente las gafas para el sol, las gorras y las viseras les
permiten disfrutar de la mayora de las actividades al aire libre.
Tambin existen trastornos de la visin del color. Los nios con visin deficiente
del color no padecen ceguera a los colores esto es, no lo ven todo en blanco y
negro, sino que tienen dificultad para percibir ciertos colores. La confusin ms
comn es entre el rojo y el verde, que se presenta en alrededor del 8% de los
hombres y el 0.4% de las mujeres (Ward, 1986). La visin defectuosa de los
colores no mejora ni empeora con la edad, y por lo general no se considera
como un trastorno visual que tenga implicaciones educativas.
Las cataratas son una nube que se forma en el cristalino y que bloquea el paso
de la luz necesaria para ver con claridad, produciendo una visin borrosa,
distorsionada o incompleta; algunas personas que la sufren la comparan con la
visin a travs de un parabrisas sucio. Cuando las cataratas son muy espesas o
densas, los enfermos pueden ser incapaces de percibir cualquier detalle. Las
cataratas son comunes en las personas mayores, pero tambin pueden
aparecer en nios. Cuando los nios nacen con cataratas, se les suprime el
cristalino defectuoso, y luego deben usar unas gafas o lentes de contacto
especiales; por lo general deben llevar lentes bifocales o tener dos pares de
gafas, unas para la visin lejana y otras para la lectura, pues las gafas y las
lentes de contacto no pueden cambiar de foco como el cristalino. A veces,
despus del tratamiento quirrgico de las cataratas se implanta en el ojo una
lente permanente, pero este tratamiento no est aceptado por todos los
oftalmlogos.

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El glaucoma es una enfermedad muy difundida caracterizada por una presin
anormalmente elevada en el interior del ojo. Todas las variedades de glaucoma
se originan en perturbaciones o bloqueos de los fluidos que normalmente
circulan dentro de los ojos. Cuando se produce una presin excesiva sobre el
nervio ptico, la visin central y la perifrica sufren daos o se pierden por
completo, y aunque en sus fases avanzadas el glaucoma puede ser muy
doloroso, al principio suele pasar inadvertido durante mucho tiempo, y los
nios pueden no darse cuenta de las pequeas y graduales prdidas visuales
que sufren.
Cuando se detecta el glaucoma en sus primeras etapas, muchas veces se
puede tratar eficazmente con medicinas o ciruga.
Algunas de las principales causas de los trastornos visuales o de la ceguera se
relacionan con lesiones de la retina, el tejido sensible a la luz que desempea
un papel esencial en la claridad de la visin.
La retina es rica en vasos sanguneos, y los trastornos del sistema circulatorio
pueden afectarla. Los nios y adultos diabticos sufren frecuentemente
trastornos visuales a causa de hemorragias y del crecimiento de nuevos vasos
en la zona de la retina; esta enfermedad, llamada retinopata diabtica, es la
principal causa de la ceguera en personas con edades que oscilan entre los 20
y los 64 aos, y aunque la ciruga con lser ha resultado eficaz en algunos
casos, an no existe tratamiento para esta enfermedad. Sin embargo, la
Academia Americana de Oftalmologa (1985) advierte que hasta la mitad de los
casos de retinopata diabtica pueden prevenirse con el diagnstico y el
tratamiento tempranos, y todos los nios y adultos diabticos deben someterse
a exmenes regulares y detallados.
La retinitis pigmentosa (RP) es el trastorno hereditario ms frecuente de la
retina, y provoca su degeneracin gradual. Generalmente, su primer sntoma
es una dificultad para la visin nocturna seguida por la prdida de la visin
perifrica, aunque puede conservarse cierta visin central. En la mayora de los
casos la RP no tiene tratamiento, aunque las investigaciones recientes han
ayudado a identificar a las familias cuyos nios presentan alto riesgo de
sufrirla. A veces la RP aparece en personas con sordera congnita; la
desgraciada combinacin de la sordera con la retinitis pigmentosa gradual se
conoce como sndrome de Usher, que es una causa frecuente de sorderaceguera entre adolescentes y adultos.
La degeneracin macular es una enfermedad que produce un deterioro gradual
de la zona central de la retina (o rea macular). Al revs de lo que sucede en la
retinitis pigmentosa, las personas con degeneracin macular suelen mantener
la visin perifrica, pero pierden la capacidad de ver claramente en la zona
central del campo visual. Sus primeros signos son una visin borrosa en un ojo,

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generalmente seguidos por la aparicin de un punto ciego en la zona de mayor
agudeza visual (Chalifoux, 1991). Aunque es raro que produzca una ceguera
total, la prdida de la visin puede progresar hasta alcanzar la ceguera legal,
tornando difcil ciertas tareas como la lectura. La degeneracin macular es
comn en personas ancianas (alrededor de 1 de cada 4 individuos con ms de
75 aos la padecen), pero rara entre nios.
El desprendimiento de retina aparece cuando la retina se separa total o
parcialmente de las capas exteriores del tejido ocular; es una enfermedad que
acompaa a otras afecciones oculares o que puede ocurrir por traumatismo.
Muchas veces, el desprendimiento de retina puede curarse con ciruga.
La retinopata de la prematuridad (ROP), que antes se denominaba fibroplasia
retrolental, puede aparecer cuando se coloca a los neonatos con bajo peso en
incubadoras y se les administran elevados niveles de oxgeno; al ser luego los
nios retirados de estas incubadoras ricas en oxgeno, el cambio de presin
puede producir un crecimiento anormal de vasos sanguneos y cicatrices en los
ojos, lo que conduce a diversos grados de discapacidad visual y muchas veces
a la ceguera total por desprendimiento de retina.
Los profesores rara vez conocen los detalles de la etiologa y el estado mdico
de los nios con trastornos visuales, pero es importante que sepan de qu
manera los trastornos que sufre el nio afectan a su rendimiento escolar. Por
ejemplo, es til saber que Lindas tiene dificultad para leer con luz brillante, que
Ahmad tiene poca visin central en el ojo derecho o que Yoko suele sufrir dolor
de ojos; los conocimientos bsicos expuestos hasta aqu pueden ayudar a los
profesores a comprender ciertos aspectos del aprendizaje y la conducta de los
alumnos y a decidir cundo se les debe proporcionar ayuda.
EL ENTRENAMIENTO VISUAL
Durante buena parte de este siglo se educaba a muchos nios con dficit
visual en aulas especiales para evitar que emplearan sus restos visuales, tanto
en las escuelas pblicas ordinarias como en los internados, porque se crea que
para conservarlos era mejor no utilizarlos. En algunos casos extremos se
llegaba a vendar los ojos de los nios con restos visuales an aprovechables, y
se les educaba en aulas oscuras para proteger sus restos de visin. En la
actualidad prevalece un enfoque completamente distinto, y los especialistas
concuerdan en que la visin, an siendo imperfecta, aumenta con el uso; por
ello los programas educativos para nios con trastornos visuales les ayudan a
utilizar y desarrollar sus restos visuales en la mayor medida posible.
LOS ENFOQUES EDUCATIVOS
Cuando pensamos en la educacin de los nios con discapacidades visuales
solemos imaginarnos equipos y materiales especiales como el sistema Braille,

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bastones, grabadoras y aparatos de amplificacin de las imgenes. Aunque
estos materiales desempean un papel importante en la educacin de nios
con trastornos visuales, los conocimientos de los profesores especializados no
pueden reducirse exclusivamente al uso de estos aparatos; dado que con
frecuencia deben ensear capacidades y conceptos que la mayora de los nios
adquiere por medio de la vista, deben poseer amplios conocimientos, ser
competentes, creativos y planificar y aplicar actividades que ayuden a sus
alumnos a adquirir toda la informacin posible por medio de sus sentidos no
visuales y por la participacin en experiencias activas y prcticas.
Muchos profesores y psiclogos han descrito los obstculos al aprendizaje que
imponen la ceguera y los trastornos visuales graves. Lowenfeld (1973), por
ejemplo, observa que los nios ciegos pueden or el canto de las aves, pero
que eso no les basta para hacerse una imagen concreta de cmo son las aves;
que un educador que desee instruir sobre ellas a alumnos con este trastorno
(para seguir con el ejemplo de Lowenfeld) puede planificar una serie de
actividades, como hacer que los alumnos toquen pjaros dediversas especies y
manipulen objetos como huevos, nidos y plumas; hacerles alimentar un ave
domstica en sus casas o en el colegio, o llevarlos de excursin a granjas
avcolas Por medio de este tipo de experiencias, los nios con trastornos
visuales pueden obtener gradualmente un conocimiento ms completo y
exacto sobre las aves que si su educacin se limita a la lectura libros sobre
ellas, a memorizar un vocabulario o palpar modelos de plstico.
El grado en que los nios con trastornos visuales pueden participar en
programas educativos completos y bien diseados es casi ilimitado. Los
profesores deben asegurarse de que los programas individualizados de estos
alumnos "incluyan toda la gama de las reas educativas: las que estudian con
sus compaeros sin discapacidades, las que requieren educacin especial y las
que son ajenas al currculo, pero que resultan esenciales para posibilitarles
competir con sus iguales sin discapacidades a la hora de integrarse en el
mundo adulto". (Scholl, 1987, p. 36). Sin embargo, este objetivo requiere que
los profesores especializados proporcionen apoyo, asesoramiento y materiales
a los profesores ordinarios para los estudiantes deficientes visuales.
LOS SISTEMAS ESPECIALES PARA CIEGOS
El sistema Braille es el principal medio de enseanza para los ciegos. Consiste
en un mtodo de lectura y escritura en que las letras, palabras, nmeros y
otros elementos se forman mediante distintas agrupaciones de puntos en
relieve; fue desarrollado hasta 1830 por Louis Braille, un joven francs ciego.
Aunque tiene ms de 165 aos, ste es con mucho el sistema ms eficaz de
lectura por el tacto y constituye una capacidad esencial para las personas de
visin tan escasa que no pueden leer la letra impresa. Los ciegos leen los

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signos de Braille mucho ms rpidamente que las letras del alfabeto corriente
impresas en relieve.
El sistema Braille es complejo, en muchos aspectos, se parece a la taquigrafa.
Las abreviaturas, denominadas contracciones, ahorran espacio y permiten leer
y escribir ms rpidamente. Por ejemplo, una letra aislada puede simbolizar
toda una palabra.
Muchas otras abreviaturas hacen ms fcil y fluida la lectura y la escritura en
Braille; el sistema tambin puede utilizarse para las matemticas, la msica,
las lenguas extranjeras y las frmulas cientficas.
Los nios ciegos asisten a clases regulares en las escuelas pblicas, donde
profesores especializados les ensean a leer y a escribir con l.
La planificacin conjunta de estas clases con los profesores de los aulas
ordinarias es esencial para poder encargar y preparar los libros con
anticipacin. Los profesores ordinarios no slo deben aprender el sistema
Braille, sino que normalmente encuentran interesante hacerlo, pues no es tan
difcil como parece.
La mayora de los nios ciegos comienzan a aprender el Braille durante el
primer curso de primaria, y la mayora de los profesores ensean las
contracciones desde el principio para evitar que los alumnos aprendan a
escribir letra por letra y que luego deban hacer lo contrario. Por supuesto, es
importante que los nios sepan escribir las palabras correcta y completamente,
aunque en la escritura Braille no aparecen todas las letras. Por lo general los
nios tardan varios aos en familiarizarse con el sistema y con sus reglas, y la
rapidez con que escriben en l vara de un alumno a otro, pero la velocidad es
siempre menor que con el alfabeto clsico. Pester (1993) proporciona
recomendaciones para ensear el Braille a personas con ceguera tarda.
Los nios pequeos suelen aprender a escribir en Braille utilizando la mquina
de Perkins, un aparato con seis teclas semejante a una mquina de escribir; a
los alumnos mayores se les ensea con la plancha y el punzn. Con este
sistema los puntos del Braille se marcan uno por uno de derecha a izquierda.
La plancha y el punzn presentan ciertas ventajas a la hora de tomar notas,
porque son instrumentos ms pequeos y silenciosos que la mquina de
Perkins.
LA TECNOLOGIA Y LOS OTROS SISTEMAS ESPECIALES
Los libros en Braille son siempre voluminosos, caros e incmodos, y a los
alumnos ciegos les resulta difcil recuperar informacin cuando deben recorrer
con el tacto muchas pginas de libros o apuntes. Los avances tecnolgicos
recientes estn dando mayor eficacia al Braille, permitiendo as que muchos

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alumnos ciegos se desenvuelvan con mayor independencia en las aulas
ordinarias, en las universidades y en los entornos laborales.
CUESTIONARIO
1. Cul es la definicin de los Trastornos Visuales?
2. De qu manera afecta la prdida de la visin al Aprendizaje?
3. Cules son y en qu consisten los Tipos de las discapacidades visuales?
4. Qu capacidades compensatorias necesitan desarrollar los alumnos con
discapacidades visuales?
5. En qu se diferencian los objetivos y los mtodos para nios deficientes
visuales de los que se utilizan para los nios videntes?
LOS ALUMNOS CON TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
LA DEFINICION DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
El desarrollo del habla y del lenguaje es un proceso altamente individual. Los
nios no siguen un patrn estricto de desarrollo; algunos adelantan ms,
algunos se retrasan y otros adquieren el lenguaje segn secuencias poco
habituales. Lamentablemente, hay nios que se desvan tanto del patrn de
desarrollo que tienen graves dificultades para aprender a hablar y a establecer
relaciones interpersonales adecuadas. Los nios que no saben hacerse
entender o que no pueden comprender las ideas que otros les trasmiten
pueden sufrir graves discapacidades que provocan problemas en la escuela y
en su adaptacin personal.
Cundo se convierten las diferencias en el desarrollo de la comunicacin en
trastornos de la comunicacin? Emerick y Haynes (1986) subrayan la
importancia que tienen los modelos de comunicacin en la vida, y sealan que
las diferencias en el desarrollo de las habilidades de comunicacin se
convierten en trastornos de la comunicacin cuando se cumplen los criterios
siguientes:
La transmisin y/o percepcin de los mensajes es incorrecta
La persona padece una desventaja econmica
La persona padece una desventaja educativa
La persona padece una desventaja social
Se produce un impacto negativo en el desarrollo emocional de la persona
El problema ocasiona daos fsicos o amenaza la salud de la persona.

98
Para que los nios puedan integrarse en los servicios de educacin especial,
sus trastornos de la comunicacin deben tener efectos negativos en el
aprendizaje. La definicin de la categora de discapacidad de "trastornos de la
comunicacin" de la IDEA dice: "un trastorno de la comunicacin, como el
balbuceo, las perturbaciones de la articulacin, del lenguaje o de la voz que
afectan negativamente (...) al rendimiento acadmico".
La mayora de los especialistas en trastornos de la comunicacin distinguen
ente los trastornos del habla y los trastornos del lenguaje. Los nios con
trastornos del habla tienen dificultades para emitir adecuadamente los sonidos,
para mantener la fluidez o el ritmo del habla o para utilizar bien la voz. Los
trastornos del habla son discapacidades en la forma del lenguaje. Los nios con
trastornos del lenguaje tienen dificultades para comprender o utilizar los
smbolos y reglas que la gente emplea para comunicarse entre s, puede
adems, tener dificultades con la forma, el contenido y/o el uso del lenguaje.
Es evidente que el habla y el lenguaje estn estrechamente relacionados, y
algunos especialistas consideran til considerar el habla como el medio por el
que con mayor frecuencia se comunica el lenguaje. Los nios pueden padecer
discapacidades de uno, de otro o de ambos.
LOS TRASTORNOS DEL HABLA
Se considera que el habla del nio presenta trastornos cuando es ininteligible,
cuando emplea mal sus mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente
insatisfactorio. La definicin ms citada de los trastornos del habla es la de Van
Riper, que dice: "El habla es anormal cuando difiere tanto de la de los dems
que llama la atencin, entorpece la comunicacin y ocasiona incomodidad al
hablante o a sus interlocutores" (Van Riper y Emerick, 1984. p. 34). El objetivo
principal de los especialistas en los trastornos de la comunicacin es ayudar a
los nios a hablar de la forma ms clara y agradable posible, de modo que la
atencin de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cmo lo
dicen.
Para determinar los trastornos del habla, es importante tener en cuenta la edad
y el entorno educativo y cultural del hablante. No se puede considerar que una
nia de 4 aos que dice Pol favol padezca de trastornos del habla, pero una
mujer de 40 aos que se expresara as llamara la atencin porque difiere
mucho del habla de la mayora de los adultos. Un viajero que no puede
articular el sonido /l/ n se hara entender bien a la hora de comprar un billete
de autobs para ir a Lake Charles, en Luisiana. Un estudiante de secundaria
con voz muy aguda puede evitar hablar en clase por temor a que sus
compaeros se burlen de l.
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE

98
Algunos nios tienen considerables dificultades para comprender el lenguaje o
expresarse por medio de l.
Los nios con trastornos del lenguaje receptivo pueden ser incapaces de
aprender los das de la semana en el orden adecuado o seguir una secuencia
de rdenes como "Coge los pinceles, lvalos en la pila y luego ponlos sobre un
papel para que se sequen". Los nios que padecen trastornos del lenguaje
expresivo pueden tener un vocabulario insuficiente para su edad, confundirse
en el orden de los sonidos o las palabras (diciendo por ejemplo "hostipal",
"aminal" o "lavar las venatas") y usar incorrectamente los tiempos verbales y
los plurales. Los nios con problemas del lenguaje expresivo pueden tenerlos o
no con el lenguaje receptivo. Por ejemplo, es posible que un nio pueda contar
seis pesetas cuando se le pide y se le muestra el smbolo del 6, pero ser
incapaz de decir la palabra seis cuando se le muestra el smbolo. En este caso,
el nio padece una dificultad expresiva, pero su lenguaje receptivo es correcto,
y puede padecer o no otros trastornos del habla o de la audicin.
La American Speech-Language-Hearing Association, ASHA) (Asociacin
Americana del Habla, el Lenguaje y la Audicin) define los trastornos del
lenguaje como "la disfuncin o discapacidad del desarrollo de la comprensin
y/o el uso del sistema de smbolos oral, escrito y de otros tipos. El trastorno
puede incluir:
1) la forma del lenguaje (los sistemas fonolgicos, morfolgicos y sintcticos)
2) el contenido del lenguaje (el sistema semntico)
3) la funcin comunicativa del lenguaje (el sistema pragmtico); o cualquier
combinacin de estas funciones.
Leonard (1986) ha sealado que los nios con trastornos del lenguaje suelen
desempear un papel pasivo en la comunicacin, muestran escasa tendencia
a iniciar conversaciones y cuando se les hacen preguntas, "sus respuestas
raras veces proporciona nueva informacin sobre el tema".
Los nios que padecen trastornos graves del lenguaje pueden tener problemas
escolares y de desarrollo social. Con frecuencia es difcil detectar a estos nios,
y sus discapacidades pueden llevar a diagnosticarles errneamente retraso
mental, trastornos auditivos o alteraciones auditivas, aunque ninguna es
exacta ni adecuada. Por ejemplo, los compaeros de quinto y sexto curso de
una nia de 11 aos con trastornos neurolgicos que afectaban sus funciones
del habla y el lenguaje, la calificaban como "asustadiza, nerviosa, tensa y
antiptica", una percepcin que "naturalmente afectaba la imagen de s
misma".

98
Los nios tambin pueden sufrir grandes retrasos en el desarrollo del lenguaje,
y aunque hay una gran cantidad de modelos lingsticos y capacidades segn
la edad que se consideran normales, algunos no aprenden a hablar ni a
comprender la lengua hasta mucho ms tarde de lo normal. Un nio de 6 aos
que no sabe utilizar pronombres como yo, t y m, padece un grave retraso
lingstico, y hay casos de nios que sin poseer ningn otro trastorno no
aprenden a hablar en absoluto.
LOS DIALECTOS Y LAS DIFERENCIAS
La forma de hablar de los nios es un reflejo de su cultura. Antes de integrarse
a la escuela, la mayora de ellos han aprendido los patrones del habla y del
lenguaje apropiados en su familia y su vecindario. Todas las lenguas contienen
una diversidad de formas, llamadas dialectos, que se originan en factores
histricos, geogrficos y sociales. La lengua inglesa, por ejemplo, posee
variaciones como el Americanos Comn (utilizado por la mayora de los
profesores, empleadores y oradores), el Ingls Negro, el de los Apalaches, el
del Sur, el dialecto neyorquino y el ingls con influencia del castellano; un nio
que emplee estas variantes no debe ser tratado como si padeciera un trastorno
de la comunicacin.
Sin embargo, es muy posible que un nio padezca trastornos en el marco de su
propio dialecto. La Asociacin Americana del Habla, al Lengua y la Audicin
(1983) considera esencial que los especialistas sepan "distinguir entre las
diferencias dialectales y los trastornos de la comunicacin", y "tratar slo los
rasgos y caractersticas que son verdaderos errores que no se pueden atribuir
al dialecto. As pues, una caracterstica del habla o del lenguaje de la mayora
de los nios no constituye necesariamente un trastorno de la comunicacin
que necesite tratamiento. Algunos de los principales factores de las diferencias
del habla y del lenguaje son la raza y la etnia, la clase social, la educacin, la
ocupacin, la regin geogrfica y la identificacin con el grupo de compaeros
(Taylor y Payne, 1994). Pueden surgir problemas en el aula y en la
comunicacin que hay entre los nios y supone errneamente que existe un
trastorno del lenguaje (Bankson, 1982; Reed, 1994).
LOS TIPOS Y CAUSAS DE LOS TRASTORNOS DE LA COMUNICACION
Se pueden distinguir muchos tipos de trastornos de la comunicacin, que
tienen diversas causas posibles.
Las perturbaciones del habla pueden ser orgnicas, esto es, atribuible a una
causa fsica especfica.
Ejemplos de factores fsicos que suelen producir trastornos de la comunicacin
son el paladar hendido, la parlisis de los msculos del habla, la falta de
dientes, las anormalidades craneofaciales, las vegetaciones adenoides y las

98
anomalas neurolgicas. Los trastornos orgnicos del habla pueden ser la
discapacidad principal del nio o ser secundarios a otros problemas, como el
retraso mental, los problemas auditivos y la parlisis cerebral.
Se considera que la mayora de los trastornos de la comunicacin no son de
origen orgnico, sino que estn clasificados como funcionales. Los trastornos
funcionales de la comunicacin no pueden ser relacionados con una
enfermedad fsica especfica y sus causas no se conocen an bien. McReynolds
(1990) seala que varias dcadas de investigacin sobre las causas de muchos
trastornos del habla y del lenguaje han producido pocas respuestas. El entorno
de los nios les proporciona numerosas oportunidades para aprender
capacidades comunicativas correctas e incorrectas, y algunos especialistas
piensan que los trastornos funcionales de la comunicacin se deben
principalmente a las influencias del medio ambiente.
Tambin es posible que algunos trastornos del habla sean provocados por
perturbaciones del sistema de control motor que an no se conocen bien.
Independientemente de que un trastorno de la comunicacin sea considerado
como orgnico o funcional, los nios que padecen trastornos del lenguaje o del
habla muy diferente de los dems deben recibir un entrenamiento especial
para corregir o mejorar su discapacidad.
LOS TRASTORNOS DE LA ARTICULACION
Los trastornos de la articulacin son el tipo de trastornos del habla ms comn
entre los escolares. La articulacin o emisin correcta de los sonidos nos hace
activar un complicado sistema de msculos, nervios y rganos. Haycock
(1993), que escribi n manual clsico sobre la enseanza del habla, describe el
modo que los rganos de la fonacin adoptan en diversas combinaciones y
patrones, y cmo la respiracin y la voz deben ser "modeladas para formar las
palabras". Por ejemplo, sta es la descripcin que hace Haycock de cmo se
pronuncia correctamente el sonido /v/: El labio superior se coloca hacia arriba y
ligeramente hacia atrs, de modo que toque suavemente los dientes
superiores. La respiracin fluye con libertad entre los dientes y por encima del
labio inferior y debe ser acompaada por la voz.
Si algn componente de este proceso funciona de manera imperfecta, el nio
tendr dificultades para articular la /v/, y est claro que tratndose de algo tan
complicado, es posible cometer muchos errores.
Los errores de articulacin son de cuatro tipos principales: substitucin,
distorsin, omisin y adicin. Los nios pueden sustituir un sonido por otro,
diciendo "Ten" por "tren" o "tos" por "dos". Los nios que tienen este problema
suelen sentirse muy seguros de haber dicho la palabra correcta: suelen
rechazar las correcciones, y la sustitucin de sonidos provoca grandes

98
confusiones en quien les escuchan. Los nios pueden distorsionar algunos
sonidos del habla al tratar de emitirlos correctamente. El sonido /s/, por
ejemplo, es bastante difcil de pronunciar, y los nios pueden emitir la palabra
"sueo" como "shueo" o "zueo" o "chueo". Algunos hablantes cecean y
otros emiten una /s/ silbante. Las distorsiones pueden ocasionar
malentendidos, pero los educadores y los padres se acostumbran con
frecuencia a ellas. Los nios omiten algunos sonidos diciendo por ejemplo
"ecuela" por escuela, y tambin suprimen las consonantes finales de las
palabras, como cuando dicen "pos" por post. La mayora de nosotros omitimos
a veces sonidos, pero una cantidad significativa de omisiones puede tornar
incomprensible el habla. Los nios tambin pueden agregar sonidos, tornando
difcil la comprensin, como por ejemplo si dicen "marln" por marrn o
"martrillo" por martillo.
EL NIVEL DE GRAVEDAD
Como todos los trastornos de la comunicacin, los problemas de la articulacin
tienen diferentes niveles de gravedad. Muchos nios padecen trastornos ligeros
o moderados de la articulacin y se puede entender su habla, aunque
pronuncien mal ciertos sonidos yo utilicen un habla inmadura, como la de los
nios pequeos. Estos problemas suelen desaparecer cuando crece. Si un
trastorno ligero o moderado de la articulacin no muestra seales de mejora
durante un perodo largo de tiempo o tiene efectos negativos en las relaciones
del nio, es necesario ponerle en manos de un especialista en trastornos de la
comunicacin.
Cuando un nio pronuncia mal muchos sonidos al punto de que su discurso se
torna incomprensible, padece un problema grave de articulacin. En este caso,
ni siquiera los padres, los educadores y los compaeros del nio son capaces
de entenderle. El habla de estos nios es un galimatas. Puede decir, por
ejemplo, "Dme v' po la vtna" en vez de "Djame ver por la ventana", o "T' spa
t b" en vez de "Esta sopa est buena". El hecho de que los trastornos de la
articulacin estn tan extendidos no significa que los educadores, padres y
especialistas deban considerarlos como algo simple o sin importancia. Por el
contrario, como sealan Emerick y Haynes (1986), "los trastornos de la
articulacin
son
lo
suficientemente
graves
como
para
interferir
significativamente en la integibilidad (...) constituyen un problema de la
comunicacin como tantas otras anomalas (...) Estos trastornos no son nada
simples ni fciles de diagnosticar".
LOS TRASTORNOS DE LA VOZ
Los trastornos de la voz aparecen cuando su calidad, volumen o tono son
inadecuados o anormales. Si pensamos en la manera en que algunos nios
gritan y lloran sin producir dao alguno a la voz, es evidente que las cuerdas

98
vocales pueden soportar mucho esfuerzo, pero en algunos casos la voz de los
nios puede ser difcil de entender o incluso desagradable. Como observa
Moore (1982), se puede considerar que la voz de una persona es anormal si
difiere marcadamente de las voces de las otras personas de la misma edad,
gnero o entorno cultural. Moore aplica la palabra disfona a cualquier tipo de
voz defectuosa o desagradable, y seala que la voz, ya sea buena, mala o
indiferente, se asocia ntimamente con la persona que la emite.
Los dos tipos bsicos de trastornos de la voz afectan a la fonacin y la
resonancia. Los trastornos de la fonacin hacen que la voz suene temblorosa,
gruesa, ronca o forzada, y en los casos ms graves, se pierde completamente.
Los trastornos de la fonacin pueden tener causas orgnicas, como tumores o
irritacin de las cuerdas vocales, pero lo ms comn es que la ronquera
provenga de un abuso vocal crnico, como los gritos, la imitacin de sonidos o
el hbito de hablar en situaciones de tensin. La voz ronca resulta
desagradable porque es de bajo volumen y no utiliza adecuadamente las
cuerdas vocales. La voz con trastornos de la resonancia se produce cuando hay
demasiados sonidos que atraviesan las vas nasales de paso del aire
(hipernasalidad) o cuando, al contrario, no se produce suficiente resonancia en
esas vas (hiponasalidad). Los hablantes con hipernasalidad parecen hablar a
travs de la nariz y con un sonido vibrante o gangoso. Los nios con
hipernasalidad hablan de manera excesivamente nasal, neutra o con emisin
central en vez de hacerlo en forma oral, clara y con emisin hacia adelante
(Cole y Paterson, 1986). Los nios con hiponasalidad (tambin llamada
denasalidad) suelen hablar como si tuvieran un catarro o la nariz tapada. Al
igual que los dems trastornos de la voz, las causas de la nasalidad pueden ser
orgnicas (como el paladar hendido, la hipertrofia del tejido nasal o problemas
auditivos) o funcionales (derivados de los modelos del habla que se han
aprendido o de trastornos de conducta.
LOS TRASTORNOS DE LA FLUIDEZ
El habla normal posee un ritmo y una duracin caractersticos, y las palabras
fluyen naturalmente, con determinadas variaciones de la velocidad y de acento
y con las pausas apropiadas. Los trastornos de la fluidez interrumpen ese flujo
natural y regular del habla con pausas, dudas y repeticiones inadecuadas.
Hay otro tipo de trastornos de la fluidez que se conoce como confusionismo, en
que el habla es muy veloz, con sonidos superfluos o mal pronunciados, y que
pueden tornar el discurso totalmente ininteligible.
Pero el trastorno de la fluidez ms conocido (y quizs el peor comprendido) es
la tartamudez, que se caracteriza por "repeticiones muy rpidas de
consonantes o vocales, especialmente al comienzo de las palabras, y de partes
enteras de las palabras" (Jonas, 1976. p. 7). No se conoce la causa de la

98
tartamudez, aunque ha sido muy estudiada y se ha llegado a algunas
conclusiones interesantes. La tartamudez es mucho ms comn entre los
hombres que entre las mujeres, y se da con ms frecuencia en los gemelos.
La prevalencia de la tartamudez es casi la misma en todos los pases
occidentales, y con independencia del idioma, alrededor del 1% de la poblacin
sufre tartamudez. La tartamudez se observa con mucha mayor frecuencia en
nios que en adultos, y se estima que su prevalencia en la poblacin escolar es
del 5% aproximadamente (Ham, 1986; Martin y Lindamood, 1986). La
tartamudez est considerada como un trastorno de la infancia; rara vez se
presenta despus de los 6 aos (Emerick y Haynes, 1986), y segn Jonas
(1976) aparece casi siempre entre los 3 y los 5 aos, "despus de que el nio
ya ha avanzado mucho en la adquisicin de la fluidez (...) El problema
comienza luego, cuando el lenguaje deja de ser una hazaa para convertirse
en hbito".
Todos los nios experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los
modelos lingsticos normales, como repeticiones e interrupciones, y es
importante no reaccionar excesivamente ante ellas ni obligarles a hablar a la
perfeccin. Algunos especialistas piensan que la tartamudez puede deberse a
las presiones que sufre el nio cuando sus padres y profesores califican de
tartamudo a los nios que muestran dudas y repeticiones normales del habla.
Lingwell (1982) explica que la tartamudez no es un solo trastorno, sino
muchos, y sta puede ser la razn de que existan tantas teoras contradictorias
sobre su origen. Segn Lingwell, la tartamudez puede ser provocada por
factores neurolgicos, psicolgicos o alrgicos, del control del ritmo vocal o por
patrones defectuosos de aprendizaje.
La tartamudez depende de las situaciones, y parece relacionarse con el
entorno y las circunstancias en que se genera el discurso. Es posible que un
nio tartamudee cuando est hablando con las personas cuyas opiniones ms
le interesan, como los padres y los profesores, o cuando debe hablar delante
de sus compaeros de clase. La mayora de las personas que sufren
tartamudez hablan fluidamente el 95% del tiempo, y los nios que la padecen
pueden no mostrarla en absoluto al catar, al hablar con un animal domstico o
al recitar un poema junto con otros. Las reacciones y expectativas de los
padres, profesores y compaeros pueden ejercer una importante influencia en
el desarrollo personal y comunicativo de los nios.
Diversos trabajos experimentales han estudiado los efectos de la presin social
en la tartamudez, examinando su incidencia en culturas no occidentales.
Gerald Jonas, un investigador que sufra tartamudez, logr tiles datos
mediante la comparacin de tribus indgenas de los EE.UU. y observ que
algunas de ellas, como los utes y los bannock de la regin de las Montaas
Rocosas, que suelen tener una actitud permisiva ante el habla infantil, casi no

98
muestran problemas de tartamudez, pero que otras, como los cowichan del
noroeste del Pacfico, que son muy competitivas, y cuyos nios, deben
participar en complicados rituales desde muy pequeos, muestran una alta
incidencia de tartamudez. Jonas (1976) sugiere que la razn de que los nios
ute y los bannock no tartamudeen puede ser que nadie trata de "hacerles
hablar correctamente", aunque reconoce que su teora no explica "por qu en
tantas otras culturas algunos hijos de padres autoritarios sufren tartamudez y
otros no".
En el siguiente pasaje, Van Riper (1972) reflexiona sobre la importancia de las
actitudes culturales hacia la tartamudez:
Una vez, en las islas Fiji del Pacfico, encontramos a toda una familia de
tartamudos. Como lo expres nuestro gua e intrprete: "Mam kaka; pap
kaka; y kaka, kaka, kaka". El habla de los seis miembros de la familia mostraba
marcadas repeticiones y prolongaciones, pero eran muy felices y su
tartamudez no les provocaba complejo alguno; se trataba slo de una manera
de hablar. No pudimos evitar comparar su tranquila aceptacin de la
tartamudez con la actitud que hubiera mostrado una familia de tartamudos de
nuestro pas, donde el ritmo de la vida es ms rpido, donde existe rechazo por
los trastornos de la comunidad, un trastorno del habla constituye una
discapacidad tan grave como ser cojo en una tribu nmade que vive de la caza.
LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE
Los trastornos del lenguaje suelen clasificarse en receptivos y expresivos.
Como explicamos antes, los trastornos receptivos del lenguaje interfieren con
la comprensin del mismo. Por ejemplo, un nio puede ser incapaz de
comprender frases orales o seguir una secuencia de rdenes, tener un
vocabulario limitado, usar trminos incorrectos o no hablar en absoluto,
comunicndose slo por medio de gestos. Los nios pueden tener un buen
lenguaje receptivo junto con un trastorno expresivo, o sufrir una combinacin
de trastornos expresivos y receptivos a la vez.
Los nios con retrasos del lenguaje no sufren necesariamente un trastorno del
mismo. Como explica Reed (1994), los retrasos del lenguaje significan que el
nio es lento en el desarrollo de las capacidades lingsticas, pero que las est
adquiriendo con la misma secuencia que los nios normales, y en general,
todos los componentes de la lengua sufren igual retraso. En cambio, los
trastornos del lenguaje son una perturbacin de la velocidad y la secuencia de
ciertas capacidades lingsticas especficas. Es posible que un nio con
dificultad para responder a las preguntas: "quin?", " qu"? y " dnde?",
pero que por lo dems muestra capacidades lingsticas apropiadas para su
edad, reciba un diagnstico de trastornos del lenguaje.

98
Chaney y Frodyma (1982) enumeran factores que contribuyen a estos
trastornos:
Limitaciones cognitivas y retraso mental
Carencias ambientales
Trastornos auditivos
Carencias emocionales o trastornos de conducta
Anormalidades estructurales de los mecanismos del habla.
Se piensa que las influencias ambientales desempean un importante papel en
el retraso, los trastornos o la ausencia del lenguaje. A algunos nios se les
estimula para que hablen, pero lamentablemente a otros se les castiga por
hablar o por hacer gestos u otros intentos para comunicarse. Los nios que han
recibido poca estimulacin en el hogar y que han tenido pocas oportunidades
para hablar, escuchar, explorar el entorno e interactuar con otras personas
pueden carecer de motivaciones para la comunicacin y desarrollar patrones
de lenguaje anormales. La participacin activa en las experiencias proporciona
a los nios oportunidades de aprender y utilizar un vocabulario adecuado.
LA AFASIA
Algunos trastornos graves del lenguaje expresivo y receptivo se originan en
anomalas cerebrales. El trmino afasia se utiliza con frecuencia para describir
"una incapacidad para formular o recuperar y decodificar los smbolos
convencionales que constituyen el lenguaje" (Holland y Reinuth, 1982. p. 428).
La afasia es una de las causas ms frecuentes de los trastornos del lenguaje de
los adultos, y casi siempre aparece sbitamente como consecuencia de crisis
cardiovasculares (infarto). Se considera que los daos craneoenceflicos
constituyen una causa significativa de la afasia en los nios. La afasia puede
ser expresiva o receptiva, aunque esta ltima es menos comn. Los nios que
sufren afasia ligera muestran patrones lingsticos cercanos a los normales,
pero pueden tener dificultades para recordar ciertas palabras, y suelen
necesitar ms tiempo de lo normal para comunicarse (Linebaugh, 1986). Sin
embargo, la mayora de los nios con afasia grave tienen un acervo de
palabras y formas verbales marcadamente reducido, y suelen ser incapaces de
"utilizar el lenguaje para establecer intercambios comunicativos apropiados".
CUESTIONARIO
1. Cundo se convierten en trastornos las diferencias en el desarrollo de la
Comunicacin?
2. Qu son los trastornos del Habla?

98
3. Qu son los trastornos del Lenguaje?
4. Qu son los trastornos de la Articulacin y cules son los errores de
articulacin ms frecuentes?
5. Cules son las causas de los trastornos de la Comunicacin?
6. Cules son las caractersticas de los trastornos de la Fonacin y de la
Resonancia?
7. Cul es el trastorno de la Fluidez ms conocido y cmo se manifiesta?
8. Qu es la Afasia y cul es la causa?

HISTORIA PSICOLOGICA
I. DATOS DE FILIACION
Apellidos y
Nombres................................................................................................................
Edad..................... Fecha de Nac...........................
Lugar........................................................
Domicilio...............................................................................................................
................
Diagnstico
Mdico
Psicolgico.........................................................................................

y/o

..............................................................................................................................
.................
Tratamiento
Actual...................................................................................................................
Medicamento.........................................................................................................
...............
Escolaridad
E.I......................................................... Centro
Educ. ............................................................
E.P........................................................ Centro

98
Educ. ............................................................
E.E.........................................................Centro
Educ. ............................................................
Examinador..................................................................Fecha: ..............................
................
II. PROBLEMAACTUAL
La
madre
refiere....................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
.................
.
..............................................................................................................................
.................
.
..............................................................................................................................
.................
.
..............................................................................................................................
.................
.
..............................................................................................................................
.................
.
..............................................................................................................................
.................
.
..............................................................................................................................
.................
.

98
..............................................................................................................................
.................
Desde
cundo
not
dificultades?......................................................................................

las

..............................................................................................................................
.................
..............................................................................................................................
.................

Qu
hizo? .....................................................................................................................
..........
..............................................................................................................................
.................
..............................................................................................................................
.................
Cmo
sigui? ..................................................................................................................
.......
..............................................................................................................................
.................
..............................................................................................................................
.................
En la actualidad cmo se presenta la dificultad? (describir la conducta)
..............................................................................................................................
.................
..............................................................................................................................
.................
..............................................................................................................................
.................
III. DATOS FAMILIARES
a) PADRES

98
Padre
Madre
Nombre.................................................
Nombre............................................................
Edad.................................................Edad.............................................................
Ocupacin............................................
Ocupacin......................................................
Enfermedades......................................
Enfermedades...............................................
.............................................................. ...............................................................
........
Personalidad........................................
Personalidad................................................
.............................................................. ...............................................................
.......
De
no
vivir
con
los
padres
nio? ....................................................

con

quin

vive

el

..............................................................
desde ..........................................................
Motivo...................................................................................................................
......
Ocupacin
apoderado...........................................................................................

del

b) HERMANOS
Nombres Edad Ocupacin Problema
..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...

98
..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...
Otros
miembros
de
la
nio....................................................

familia

que

viven

con

el

..............................................................................................................................
.
En la familia existen personas con trastornos mentales, retardados que
presentan ataques, convulsiones, deformaciones fsicas, que tienen dificultades
para hablar, sordos, mudos, acentuados problemas de aprendizaje, que no
asisten
al
colegio,
que
no
llevan
una
vida
normal,
etc.........................................................................................................................
....
..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...
c) VIDA FAMILIAR
Armona
familiar.........................................................................................................
..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...
Actitud
de
la
familia
otros)...........................

frente

al

problema

(Padres,

hermanos,

..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...

98
Expectativas
de
la
familia
educacin........................

frente

la

rehabilitacin

y/o

re-

..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...
..............................................................................................................................
...
IV. ASPECTO HABITACIONAL
Caractersticas
de
vivienda...........................................................................................

la

..............................................................................................................................
.........
V. DESARROLLO DEL NIO
Embarazo
Deseado por la madre.............. Deseado por el padre........... Condiciones en
que
fue
gestado.......................................................................................
Enfermedades

molestias
de
la
madre
durante
el
embarazo..................................................................... ........................................
...............................................................................................
Utiliz abortivos, hierbas,
expresas.................

mtodos

fisiolgicos,

cadas

casuales

....................................................................................
Accidentes................................
...............................
Estado
embarazo..........................................

emocional

durante

el

..............................................................................................................................
.........
Parto
A los cuntos meses present....................... Fue normal, largo, difcil, doloroso,
alguna
complicacin.........................................................................................................
..........

98
..............................................................................Fue
por...............................

atendido

................................................requiri del uso de frceps, ciruga u otra

maniobra
obsttrica..............................................................................................................
..........
..............................................................................................................................
.........
Estado del Recin Nacido
Peso..........................Talla.......................Apreciacin
general.........................................
Naci asfixiado, ciantico........................................................................tard en
llorar al nacer? ................................ estaba hinchado, morado, con el cordn
umbilical
enredado
al
cuello?..........................................................................................................
Le
dieron
oxgeno?
incubadora? .............

......................................................

estuvo

Qu
tiempo?
.....................................
convulsiones? ..............................................
Enfermedades
que
tuvo
el
nacimiento......................................................

nio

en
Tuvo

desde

su

..............................................................................................................................
.........
PrimeraInfancia
Estuvo
hospitalizado?
Motivo................................

................

Qu

tiempo?

....................

..............................................................................................................................
.........
Alimentacin
Leche
materna...............
artificial............................

Qu

tiempo?.........................

motivo................................................................................
leche......................

Tipo

Leche
de

98
bibern
hasta
...................................
intestinales..........................................

Problemas

Motricidad
Edad en que sostuvo
sent.............................

la

cabeza.......................

Edad

Se
par
camin .................................................................................

en

que

se

............................

Desarrollo Fisiolgico
Edad
en
que
apareci
vejiga...............................

los

dientes

.....................

Control
la
intestinal ................................................................................

control

la

evacuacin

Desarrollo Social
Edad en que reconoci a las personas .................................. edad en que
reconoci
a
la
madre
..............................
dijo
sus
primeras
palabras..........................................
Problemas ............................................................................................................
.....
VI. DESARROLLO EN LA ACTUALIDAD
Alimentacin:
Come
solo
o
con
apetito..............................................

ayuda

............................................

................................
preferidas ...................................................................
comidas
disgusta ................................................................................................

Comidas
que

Sueo
Duerme mucho .............. Regular ...................... Poco ............... Cuando duerme
es
tranquilo............... Intranquilo ..................... tiene pesadillas ............... tiene
miedo de

98
dormir en la oscuridad......................... con quin duerme ..................................
tiene
cama propia ................
levantarse ...............

Hora

de

acostarse

...................

Hora

de

Vestido
Se viste solo o con ayuda ........................... se desviste solo o con
ayuda .................
Higiene
Se lava solo o con
ayuda ...................

ayuda

...............................

.................
es
aseado
ordenado..........................................

se

baa

solo

..................................

con
es

Problemas104
Enuresis nocturna ............... Enuresis diurna .................. Funcionamiento
intestinal... .................... Suele tener nuseas ..............................
vmitos .................................
Se
come
las
uas
Muecas ..............................
Se mete los dedos
berrinches .......................

en

.....................
la

nariz

Tiene

.................

Tics....................
hace

pataletas

Motivo...................................................................................................................
.....
Juegos
Sabe jugar .................... Juega solo o con otros........................................... a
qu le gusta
jugar ............................................................. con quin prefiere jugar ..............
....................................................
Tiempo ...................................

Ve

Ayuda
a
los
padres
qu .............................................................
Inquietudes en el rea sexual

TV

...................

...........................

en

98
..............................................................................................................................
.........
..............................................................................................................................
.........
VII. OBSERVACIONES
Sobre la madre .....................................................................................................
Sobre el padre .................................................................................................
Sobre el hogar ................................................................................................
VIII RESULTADO DE EXAMENES ESPECIALIZADOS
Peditrico .....................................................................................................
Psiquitrico .....................................................................................................
Neurolgico .....................................................................................................
Audiolgico .....................................................................................................
Oftalmolgico .....................................................................................................
Psicolgico .....................................................................................................
................................., .............. de ................................. de ...................

98

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