Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
Resumo: Neste artigo discute-se o trabalho com valores em Educao Ambiental, o que exige uma
fundamentao e posicionamento adequados. Diante do impasse entre posies relativistas e universalistas para a educao em valores, aponta-se para a necessidade de explicitar nossa posio e ao em favor dos
valores ambientalmente desejveis, considerando que as questes envolvidas com o meio ambiente dizem
respeito vida e sobrevivncia de todos os seres do planeta. Estes valores podem ser identificados junto
aos princpios presentes no Tratado de educao global para sociedades sustentveis e responsabilidade
global, apresentado pela sociedade civil na ECO-92. Por fim, ressalta-se a necessidade de se desenvolverem estratgias educativas que envolvam as dimenses aqui denominadas de cognio, afetividade e ao,
resultando em um trabalho abrangente, que amplie as possibilidades de o indivduo apreender, de maneira
mais efetiva, um dado valor, tendo, ento, melhores condies de constru-lo em sua vida.
Palavras-chave: Educao ambiental. Contedo valorativo da Educao Ambiental. Educao em valores.
Valores ticos e estticos em Educao Ambiental.
Abstract: In this paper we discuss the value content of Environmental Education, because it requires an
adequate theoretical basis and positioning. The relativist and universalistic positions are presented and it is
pointed out that the environmental questions and their respective values mean much more than simple
personal options. This is because the environmental questions concern life and the survival of all living
beings on the planet. Thus, we must make our position and actions consistent with these values. They are
identified in the principles reported in Treatise for the global education for sustainable societies and global
responsibility, which was elaborated by the civil society at ECO-92. It is also considered that values
education is an issue focusing on the dimensions of cognition, feelings and action. All these three dimensions aim at achieving a broader result.
Keywords: Environmental Education. Value content of Environmental Education. Values education.
Aesthetic and ethic values in Environmental Education.
Professora doutora, Departamento de Educao do Instituto de Biocincias da Unesp, campus de Rio Claro.
<dalvambb@rc.unesp.br>
1
1
Avenida 24 A, n 1515
Rio Claro, SP
13.506-900
295
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
Bonotto, D. M. B.
Introduo
Desde as primeiras reunies internacionais organizadas em torno da Educao Ambiental (EA) na dcada de 1970, ao se discutirem as diretrizes gerais relativas a esse trabalho,
enfatizada a necessidade de no reduzi-lo simples aquisio de conhecimentos. Vercher (1992),
demonstrando tal nfase, lista uma srie de objetivos educacionais apresentados em documentos provenientes dessas reunies, demonstrando o interesse por propostas educativas que
atuem no apenas em termos de saber, mas tambm de querer e de fazer. Esses diferentes
objetivos implicam uma viso de educao global, em que se considera e se prope o trabalho com contedos de ensino de natureza variada.
Conforme Zabala (1998), embora o termo contedo de ensino seja geralmente
utilizado para expressar contedos de carter cognitivo relativos s disciplinares escolares,
podemos considerar, como contedo de ensino, tudo o que se tem de aprender para alcanar
vrios objetivos, que no apenas os cognitivos. Nessa concepo, a tarefa educativa implica
tambm outros tipos de contedos que dizem respeito s dimenses afetivas, valorativas e
polticas da formao do cidado, o que vem plenamente ao encontro das propostas anteriormente citadas sobre a EA.
Vale expor aqui a ressalva apontada por Zabala (1998, p. 40) com relao aos perigos
de uma viso compartimentalizada do processo educativo: Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e portanto ser aprendido junto com contedos de
outra natureza. A demarcao dessas dimenses, refora o autor, decorre da necessidade de
se garantir o trabalho explcito com todas elas, de modo que as atividades de aprendizagem,
que so substancialmente diferentes segundo a natureza do contedo, sejam garantidas.
com base nessa perspectiva que pretendo discutir a respeito do trabalho com o
contedo valorativo da EA. Ele requer posicionamentos e estratgias de trabalho especficas,
estas advindas da contribuio de autores que tratam da educao em valores. Dentre os
diferentes posicionamentos e estratgias, necessrio ao educador que, identificando-os, faa
suas escolhas.
No entanto, tenho verificado, tanto por meio de observaes de prticas pedaggicas como de dados de literatura (BONOTTO, 2003, 1999; BENETTI, 1998; MANZOCHI,
1994), que os professores, de maneira geral, apresentam grandes dificuldades para trabalhar
com esse contedo, frente a inmeros questionamentos e desconhecimentos com os quais se
deparam: possvel escola educar em valores? Seria tico faz-lo? Se afirmativo, com que
valores trabalhar em EA? Como realizar esse trabalho?
Tomando por base a discusso dessas questes, busco apresentar algumas reflexes
e posicionamentos que julgo adequados para o trabalho educativo com o tema.
Bonotto, D. M. B.
A premissa de que existam valores universalmente desejveis permite a sistematizao de alguns valores que valham para a maioria das
culturas (ou pelo menos para as culturas mais complexas), sem perder, ao mesmo tempo, a referncia de que existem limites para essa
universalizao, enfatizando que os valores prprios de cada cultura
devem ser respeitados e assumidos como tais. Esses valores, portanto, podem ser tomados por nossa cultura como desejveis, mas isso
no nos dar o direito de os impor s demais. (ARAJO, 2001, p. 13)
tam para elementos, prticas e idias a serem assumidos como valores e que esto envolvidos
com a:
. Valorizao da vida: no somente a dos seres humanos, mas a de todos os seres
vivos. Essa posio acarreta, como conseqncia, o respeito e valorizao da biodiversidade e
a necessidade de a sociedade rever sua posio em relao aos demais habitantes com os quais
compartilha o planeta.
. Valorizao da diversidade cultural: ao se valorizar a comunidade dos seres vivos de
maneira ampla, incluem-se as sociedades humanas em seus aspectos no somente natural, mas
tambm cultural. Isso se ope a atitudes de desconsiderao de outras culturas que no a
nossa.
. Valorizao de diferentes formas de conhecimento: ao valorizarmos diferentes culturas, tambm nos abrimos para as diferentes formas de conhecimento ou saberes, por elas
estabelecidos. Isso se contrape hegemonia do conhecimento cientfico, ento considerado
superior e suficiente para apreender e dominar o mundo.
. Valorizao de uma sociedade sustentvel: busca-se um modelo de sociedade baseado na sustentabilidade eqitativa e qualidade de vida para todos, no lugar da superproduo
e superconsumo para alguns e conseqente pobreza para a maioria, o que implica o reajuste
dos modelos atuais da economia da tecnologia.
. Valorizao de uma vida participativa: para a construo de uma sociedade justa,
equilibrada, nos aspectos social e ambiental, despontam valores como responsabilidade, solidariedade, cooperao e dilogo, possibilitando a todos a participao, em um processo
democrtico e autnomo, nessa construo.
O conjunto de valores presentes nesses princpios representa nosso grande desafio
como educadores interessados em EA, no sentido de sua promoo junto sociedade.
Considero, entretanto, ser necessrio ainda destacar, para esse conjunto, um item
importante: trata-se da valorizao esttica da natureza.
Desde a 1 Conferncia Intergovernamental sobre EA, ocorrida em 1977, os princpios ento estabelecidos para a EA apontavam a necessidade de se considerar o ambiente em
sua totalidade, incluindo-se os aspectos estticos.
A apreciao esttica sendo gratuita, desinteressada, levaria a uma percepo totalizante do objeto (ARANHA e MARTINS, 1991); ela representaria outra forma de apreenso
da realidade, que no visa o conhecimento lgico, medido em termos de verdade; no visa a
ao imediata e no pode ser julgada em termos de utilidade para determinado fim (p. 381).
Assim considerada, a apreciao esttica nos permitiria ampliar nossa apreenso da natureza.
Abrir-se para esta outra forma de conhecimento, portanto, com a conseqente valorizao da
dimenso esttica da natureza, poderia contribuir, significativamente, para a construo de
nova forma de relao ser humano-natureza.
Forquin (1982) refora essas idias, ao apresentar a sensibilizao ao meio ambiente
enquanto um dos objetivos da Educao Artstica, apontando-a como uma tarefa tanto de
ordem poltica quanto pedaggica. Esse autor afirma que o papel das atividades estticas na
aprendizagem do meio ambiente consiste em dar nfase aos aspectos mais diretamente sensoriais e sensveis, ensinando-se aos alunos por meio de exerccios de variaes dos estmulos,
pois, em nossa percepo comum, costumamos perceber mal, muito depressa e superficialmente. Essa seria uma educao das aparncias, base de um domnio efetivo do mundo
299
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
Bonotto, D. M. B.
sensvel, [...] meio de habitar o mundo de modo mais intenso e significativo (FORQUIN,
1982, p. 28).
Segundo o autor, essa tarefa no simples, pois nosso olhar cotidiano dirige-se s
utilidades, e no s aparncias. A sensibilizao ao meio ambiente pressupe, para Forquin
(1982, p. 29), um desvio do caminho habitual: preciso perceber o mundo como uma
paisagem, como uma soma de estmulos, no como uma srie de utenslios.
Concluindo, na articulao do valor esttico da natureza aos ticos, anteriormente
identificados, que estruturo o conjunto bsico de valores ambientalmente desejveis a serem
trabalhados em EA, com o intuito de subsidiar a construo de uma sociedade mais justa e
ambientalmente mais responsvel, detentora de um padro de relao sociedade-natureza
mais adequado.
Educao em valores
Continuando as reflexes em torno do trabalho educativo com o contedo valorativo da EA, h outro aspecto fundamental a ser considerado: trata-se do modo como se educa
em valores.
Esse trabalho comumente encarado como uma transmisso legada pelas geraes
mais velhas s mais novas, e isso porque, na maioria dos modelos educacionais, parte-se do
pressuposto epistemolgico de que o conhecimento algo exgeno em relao ao sujeito,
que o internalizaria a partir de suas experincias sensoriais com o mundo externo (ARAJO,
2001, p. 14). Para esse autor, no caso da educao moral no diferente. Geralmente, no se
considera o papel ativo do sujeito que interpreta e confere sentido aos contedos oferecidos
pelo mundo externo, nem se leva em conta o papel de seus sentimentos e emoes, em seu
funcionamento psquico e em sua interpretao da realidade.
Contrariamente a esse modelo e concordando com Arajo (2001), a opo terica
que fundamenta este trabalho apia-se em uma concepo construtivista. Os valores so
construdos na interao entre um sujeito imbudo de razo e emoes e um mundo constitudo de pessoas, objetos e relaes. Dessa maneira, so construdos a partir do dilogo e da
qualidade de trocas que so estabelecidas com as pessoas, grupos e instituies em que se
vive (ARAJO, 2001, p. 15).
Assim, cada qual constri seu sistema de valores, em que alguns valores posicionamse como mais centrais ou mais perifricos na identidade do sujeito. Esses valores transformam-se em valores morais na medida em que se vinculam com contedos de natureza moral,
ou seja, na medida em que o alvo das projees afetivas positivas assume natureza tica (ARAJO, 2001). Esse modelo construtivista-interacionista para a educao em valores originrio
dos estudos de Piaget. Conforme esclarece-nos Arajo (2001) ao falar de valores, com base na
perspectiva piagetiana, referimo-nos inicialmente a uma troca afetiva que o sujeito realiza com
o exterior. Os valores surgem da projeo dos sentimentos positivos sobre objetos, pessoas e/
ou relaes, e, mais tarde, com as trocas interpessoais e a intelectualizao dos sentimentos, so
cognitivamente organizados com base nos julgamentos de valor que realizamos.
Apoiado nessas idias, Kohlberg desenvolveu a teoria de estgios de desenvolvimento do juzo moral, em que a psicognese da moralidade vista nos mesmos esquemas da
300
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
A afetividade aqui se refere ao conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam sob a forma de emoes,
sentimentos e paixes, acompanhados sempre da impresso de dor ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de
agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza (FERREIRA, s/d, p. 44).
2
301
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
Bonotto, D. M. B.
Vejo que, nessa proposio, reside ainda um problema que encontro com freqncia
entre aqueles que esto procura do resgate da dimenso afetiva: at que ponto no permanecemos restritos ainda a uma viso racionalista, que tenta apenas pensar a emoo, procurando inclusive garantir o seu controle?
Analisando a teoria piagetiana de desenvolvimento do juzo moral, La Taille (1992)
considera que, nela, a afetividade, embora reconhecida como ingrediente importante na construo do juzo moral, se dobra razo. Esta prevalece para avaliar racionalmente o ideal de
honestidade, de justia, etc, portanto, uma soluo incompleta: Piaget nos fornece a condio
necessria ao desenvolvimento da moral autnoma, mas no a condio suficiente (LA
TAILLE, 1992, p. 72). Para esse autor, saber no necessariamente querer; embora ressalte
que o estudo do juzo no deixe de ser essencial (a no ser que se afirme a total independncia
entre pensar e agir), ele destaca a necessidade de que esse estudo seja completado por outros,
que se detenham mais nos aspectos afetivos do problema.
Sinto que a falta dessa complementao terica se traduz na carncia do trabalho
com a dimenso afetiva entre aqueles que lidam com a educao em valores. Mergulhados no
paradigma racionalista dominante, geralmente falta-nos viso para conceber um trabalho mais
amplo. A maioria concorda que preciso considerar a afetividade; fala-se em lidar com as
emoes, consider-las, trabalhar com elas; mas no se explicita como faz-lo. Ou ento
as propostas restringem-se ao identificar para (tentar) controlar. No negando o valor desse
trabalho, penso que preciso ampliar a proposta.
Com relao a esta questo, acredito que alguns autores, que lidam com a educao
esttica, oferecem elementos importantes para o trabalho com a dimenso afetiva da educao em valores, implicando uma melhor complementaridade cognio/afetividade nas atividades pedaggicas. Assim, na presente proposta de trabalho com valores em EA, alm de
apontar a dimenso esttica da natureza como aspecto essencial a ser valorizado e trabalhado
em EA, tambm destaco a experincia esttica como possibilidade rica para o trabalho genrico com valores.
Em verdade, a idia da possibilidade da interao cognio/afetividade ou razo/
emoo no recente, embora tenha sido sufocada pela viso racionalista de mundo (GRN,
1996) e seu pensamento simplificador (MORIN, 1990). Schiller (1995), j no sculo XVIII,
reconhecia na antiga civilizao grega uma fase em que esse equilbrio teria existido, quando
os sentidos e o esprito no tinham ainda domnios rigorosamente separados, ocorrendo,
posteriormente, seu rompimento, tornando o homem segmentado: eternamente acorrentado a um fragmento do todo, o homem pode formar-se enquanto fragmento (SCHILLER,
1995, p. 40-41). Em sua proposta de educao esttica, esse autor considera que a natureza
humana s poder ser conduzida plenitude de seu desenvolvimento na medida em que
conjugar suas foras sensveis (sensaes) e racionais.
Marcuse (1986), analisando a dimenso esttica, entende que, em seu significado e
funo originais, ela estaria associada com prazer, sensualidade, beleza, verdade, arte e liberdade, em que o termo visa a uma esfera que preserva a verdade dos sentidos, e reconcilia, na
realidade da liberdade, as faculdades inferiores e superiores do homem, sensualidade e
intelecto, prazer e razo (p. 156).
O autor tece comentrios a respeito das Cartas sobre a educao esttica do homem, de Schiller (1995), que foram escritas, em grande parte, sob o impacto da Crtica do
302
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
303
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
Bonotto, D. M. B.
Com base nessas diversas crticas e vrios estudos que tm apontado para os diferentes aspectos envolvidos com a construo de valores pelos indivduos, muitos autores (MARQUES, 1998; PUIG, 1998a; IOZZI, 1989, CADUTO, 1984/85) tm destacado os benefcios de se trabalhar com diferentes estratgias de ensino, provindas, inicialmente, de abordagens
tericas diferenciadas, a fim de realizar um trabalho educativo mais amplo.
Dessa forma, Puig (1998a) rene as propostas advindas da teoria do desenvolvimento do juzo moral a outras que tentam abarcar os aspectos que aquelas no contemplam,
procurando integrar esses vrios referenciais em um quadro mais amplo de educao. Assumindo a educao moral como construo da personalidade moral, Puig (1998b) reconhece
e entrelaa aspectos que os vrios referenciais apresentam, enquadrando-os de forma que
estabeleam uma complementao e permitam um trabalho mais abrangente. Embora essas
propostas estejam separadas por objetivos especficos diversificados, todas elas devem se
integrar aos objetivos gerais de construir: conscincias morais autnomas, a percepo e o
controle dos sentimentos e emoes, e a competncia dialgica.
Tambm Marques (1998), ao apresentar os vrios modelos de educao em valores,
de diferentes autores, que partem de focos distintos sobre reflexo, emoo e conduta moral,
sugere que os programas de educao moral devem procurar integrar os trs, considerando
que o desenvolvimento moral produto de todos esses componentes.
Fundamentada nessas reflexes, apresento uma proposta de educao em valores
que objetiva lidar de forma equilibrada com trs dimenses, que devero estar sempre interligadas:
- Cognio: reflexo sobre as idias, concepes, sentimentos e valores relativos a um
foco de interesse (um dado assunto ou objeto, valores a ele associados ou, mesmo, um valor
em si), permitindo a elaborao de compreenses, anlises e juzos de valor a seu respeito;
- Afetividade: trabalho de sensibilizao e envolvimento, identificao e expresso
dos sentimentos; de apreciao esttica com relao ao valor apresentado.
- Ao: vivncia de situaes reais de envolvimento com o valor apresentado/desejado, buscando a complexidade das experincias, a serem tanto apreciadas como refletidas. A
construo de um valor, em ltima instncia, se revelar no plano da ao, como hbitos ou
atitudes coerentes com o valor construdo.
Vejo, nessas trs dimenses, a possibilidade de incorporao das propostas anteriores, com relao s estratgias j apresentadas para o trabalho com valores (PUIG, 1998a),
acrescidas da proposta de apreciao esttica (DUARTE-JNIOR, 1988; RESTREPO, 1998).
Assim, por exemplo, o dilogo, tido como um valor a ser apresentado aos alunos,
seria trabalhado tanto em situaes concretas de dilogo a respeito de uma dada situao
controversa a ser debatida, em momentos de reflexo mais genrica sobre seu papel, como
tambm apreciado esteticamente por meio de uma obra artstica ou da prpria criao esttico-expressiva dos alunos.
304
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
305
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008
Bonotto, D. M. B.
GRN, M. Uma discusso sobre valores ticos em Educao Ambiental. Educao &
Sociedade, v. 19, n. 2, p. 171-195, 1994.
_______. tica e Educao Ambiental: a conexo necessria. Campinas: Papirus, 1996.
IOZZI, L. A. What research says to educator. Part two: environmental education and the
affective domain. Journal of Environmental Education, v. 20, n. 4, p. 6-13, 1989.
LA TAILLE, I. Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In:
LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K; DANTAS, H. Piaget, Vigotsky, Wallon: teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus Editorial, 1992. p. 47-73.
MANZOCHI, L. H. Participao do ensino de Ecologia em uma Educao
Ambiental voltada para a formao da cidadania: a situao das escolas de 2 grau no
municpio de Campinas. 1994. 544f. Dissertao (Mestrado em Ecologia) - Instituto de
Biocincias, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1994.
MARCUSE, H. Eros e civilizao: uma interpretao filosfica do pensamento de Freud.
Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1986.
MARQUES, R. Ensinar valores: teorias e modelos. Porto: Porto Ed, 1998.
MENIN, M. S. S. A. Valores na escola. Educao e Pesquisa, v. 28, n. 1, p. 91-100, 2002.
MORIN, E. Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa, 1990.
PUIG, J. M. tica e valores: mtodos para um ensino transversal. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 1998a.
______. A construo da personalidade moral. So Paulo: tica, 1998b.
RESTREPO, L. C. O direito ternura. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
SASTRE, V.; MORENO, M. Resolucin de conflictos y aprendizage emocional: una
perspectiva de gnero. Barcelona: Gedisa, 2002.
SCHILLER, F. A educao esttica do homem. So Paulo: Iluminuras, 1995.
VERCHER, M. R. El aprendizage de valores en educacin ambiental. Madrid: Centro
de Publicaciones de Secretaria General Tcnica/Ministerio de Obras Pblicas y Transportes,
1992.
VIEZER, M.; OVALLES, O. (Orgs.). Manual Latino-americano de Educao
ambiental. So Paulo: Editora Gaia, 1994.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
306
Cincia & Educao, v. 14, n. 2, p. 295-306, 2008