MOMENTO I

Contextualizacin de la Realidad
La educacin constituye el medio fundamental para hacer posible
el desarrollo integral de las sociedades, y permite estar alerta y preparado
para los grandes cambios que da con da experimentamos en los diversos
campos de la vida humana: en el desarrollo de la investigacin, cientfica,
tecnolgica y humanstica, en el acceso y la distribucinde la informacin, en
las formas de organizacin de las economas de los pases, en las dinmicas
sociales

en

la geopoltica mundial.

Ante

esta

nueva

realidad, la

educacin durante toda la vida y la formacin profesional integral son los

pilares de las reformas polticas, sociales y econmicas en las que se
preparan nuestras sociedades para encarar los retos del siglo XXI.
Actualmente se considera a la educacin universitaria como la puerta de
acceso a la sociedad del conocimiento, que da respuesta a las necesidades
de crecimiento con equidad y diversificacin, de innovacin permanente de
los contenidos, mtodos, estrategias, didctica y de mejoramiento de
su gestin y operacin, con un alto nivel de calidad y de vinculacin con la
sociedad.

La

comprensin

es

el valor agregado

fundamental

en

los procesos de produccin de bienes y servicios, y hace que el dominio del

saber sea el principal factor en ello.
En este sentido, debe ser concebida como una formacin integral, es un
trmino que abarca muchos aspectos. Y seala un ideal casi inalcanzable.
Incluye -entre otras dimensiones tambin importantes- la formacin
deportiva, en salud, psicolgica, artstica, cultural, intelectual y de carcter;
social, tica, poltica, espiritual y religiosa...en este contexto, se est
repensando la educacin de cara a las realidades sociales, su desafo es
construir un orden ms justo, impregnado de valores, un nuevo tipo de
educacin que en forma holstica abarque todas las dimensiones del ser

humano, impregnada de solidaridad, equidad, responsabilidad colectiva, de

modo que, contribuya con el desarrollo de la autonoma de los individuos y
promueva la cohesin social, con base en el establecimiento de relaciones
solidarias y humanas.

Una educacin as concebida no puede basarse

solamente en la transmisin de saberes tcnicos sobre un trasfondo

ideolgico de competitividad individual, sino en la construccin de una nueva
tica de lo colectivo basada en la cooperacin, en la vinculacin del saber
cientfico con los otros saberes.
Por ello, las palabras "docente" o "profesor" resultan cortas para expresar
toda la tarea que abarca el concepto de accin educativa. "Maestro",
"formador, "educador" resultan conceptos ms amplios, que trascienden la
mera transmisin de conocimientos y la simple formacin de destrezas,
tcnicas o habilidades. En cuanto a los docentes, en la universidad se tiene
que asumir tambin las exigencias en la tarea de ser "formadores" y
"educadores". El trmino latino " educere "significa "sacar de algo lo que est
potencialmente contenido en ello". Educador es, as, "el que ayuda a crecer,
a partir de lo que se tiene". En cada uno de nuestros estudiantes existen "en
potencia" (en posibilidad de llevarse a realizacin) energas latentes, tesoros
millonarios (ms que el fuego, el agua, el tomo) que slo esperan a alguien
que los ponga en movimiento, los libere, los ayude a actuar. En esta
perspectiva, Roll (2008) manifiesta que:
un profesional capacitado para desempear roles de:Facilitador:
Disea, ejecuta y evala el proceso de Enseanza y Aprendizaje;
Orientador: Atiende al alumno como persona, y le apoya en el
desarrollo de sus potencialidades, exploracin vocacional y la
adquisicin de hbitos para el xito estudiantil; Investigador:
Procura conocimientos, adquiere habilidades y actitudes para el
desarrollo de la realidad social, educativa y econmica de la
regin y el pas; Promotor: Desarrolla y promueve vnculos de la
escuela con la comunidad y realiza trabajos y acciones para el
bienestar social; Administrador: Planifica y administra el proceso
educativo desde una ptica gerencial.(p. 27)

Sin embargo, en la actualidad pesan sobre los docentes en ejercicio y en

proceso de formacin un sinfin de demandas y expectativas, la mayora de
ellas orientadas a responder en el corto plazo a los desafos del mundo
globalizado y a la sociedad del conocimiento, en un contexto que adems se
caracteriza por la diversidad de estudiantes producto de la masificacin de la
educacin y de los grandes esfuerzos del Estado para ampliar el acceso, la
cobertura y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.
Considerando que, el contexto universitario es de carcter complejo del
sistema educativo, de manera que el anlisis del nuevo

Modelo de

Educacin Universitario toma como punto de partida el principio de

organizacin social, prevista en la Constitucin de la Repblica Bolivariana
de Venezuela (1999). De este principio de organizacin social se derivarn
nuevas opciones, orientaciones y se reconoce la coexistencia del orden y
el desorden, la entropa marcada por una inestable estructura caracterizada
por grupos de poder e intereses internos y forneos. En una primera fase se
introduce el concepto de modelo educativo en la cual estn presentes tres
categoras: Socialismo del Siglo XXI, Estado

Docente y Autonoma

Universitaria.
En una segunda fase, se presenta la argumentacin terica desde la
teora de la complejidad definida como un proceso continuo y sistemtico de
bsqueda de conocimiento novedoso direccionado por la cosmovisin del
investigador, que parte del descubrimiento y la interpretacin de fenmenos
que han de estar contextualizados dentro de la dimensin complejizada
espacio-tiempo-interrelaciones,

en la que el conocimiento novedoso

constituye en respuesta a un problema real, expresado en una nueva

verdad consensuada (Pineda, 2008).
Cabe destacar que, la educacin ha dejado de ser un simple campo de
educacin de aplicacin de conceptos y metodologa para convertirse en un
hecho fundamental y consustancial propia de desarrollo humano. Grandes
tericos como Vigotsky, Brunner y Piaget, han reconocido el rol de la

educacin, tanto en la evolucin cognitiva de los seres humanos como en el

proceso de evolucin cultural histrica de la raza humana. Desde ste punto
de vista, la verdadera educacin consiste en aportar las condiciones
necesarias para permitir a las funciones cognitivas y afectivas, madurar y
desarrollarse. Esta educacin constructivista, plantea segn Alvarado (2010)
que lo mejor de garantizar los aprendizajes, es ayudar al estudiante

desarrollar y hacer ms maduros sus pensamientos y sus emociones; es

vlida no solo para lo estrictamente cognitivo sino tambin para el desarrollo
de los valores y de la moral.( p. 25).
En esta lnea argumentativa, es interesante resaltar que un buen docente
se identifica a partir de los aprendizajes de sus estudiantes, de modo que, la
docencia estar definida por crear el ambiente de significados compartidos,
segn Czares y Cuevas (2008) en escenarios en los que se apoye, facilite
y medie la construccin de quien aprende, entendiendo el aprendizaje como
una resignificacin social (p.34); es decir, parte de estos elementos son los
que hacen de la docencia una profesin fascinante y compleja, que
trasciende el hecho de dar clases para crear, junto con otros, todo un
entorno de relaciones pedaggicas y humanas que podran transformar el
mundo en un mejor lugar.
El estilo personal con el que conduce las actividades educativas, est
determinado por lo que es como docente y por lo que puede llegar a ser, es
decir, por las capacidades actuales y potenciales con las que cuenta para
desarrollar la prctica docente, con la intencin de ayudar a que los
estudiantes transformen sus experiencias en aprendizajes; los estilos
docentes, para Czares y Cuevas (ob.cit) no son un camino trazado, algo
conceptuado e inamovible, sino una ruta que se construye y se modifica de
acuerdo con el proceso personal, ambiental y sociocultural dentro del que se
desarrolle un curso. (p.85), se transita de un estilo a otro, con diferentes
nfasis, retoma particularidades de otro dependiendo de las situaciones que

deba enfrentar, y sobre todo de las competencias que pretenda desarrollar o

fomentar en sus estudiantes.
Para ello, se debe tener claro lo que se pretende que desarrollen los
estudiantes y que los docentes tengan las capacidades necesarias para
realizar el proceso educativo, el cual puede ser visto como un proceso
dialctico en el que se involucran todos los actores, todas las capacidades
que se esperan desarrollar y todos los medios para alcanzarlas. Al respecto,
Montenegro (2008) opina que es necesario un

docente que tenga las

competencias bsicas y especficas que le permitan interactuar de manera

profunda con cada estudiante, tener un amplio dominio de su conocimiento
especfico y un gran compromiso con su labor, se necesita un profesor con
claridad histrica que no se deje abatir por el pesimismo, que ms all de las
dificultades del presente vislumbre un mundo mejor por el cual ha de
trabajar.
De modo que, el andamiaje de las competencias personales para poder
ser docente se constituye a partir de la construccin de slidas
competencias formativas que cada docente adecua, ubica e integra en su
proyecto con los materiales de ensamble que sus capacidades le permitan.
En esta perspectiva, la educacin en Venezuela es un proceso dinmico y
complejo que requiere modificarse en razn de los avances tecnolgicos,
cientficos, sociales, culturales, polticos, cambios evolutivos que se
experimentan, de hecho, se educa en funcin de un sistema ideolgico
de valores morales, filosficos y ticos; establecido en la sociedad con el
propsito de que el sujeto acte en la transformacin de su entorno, que
sea til a s mismo pero tambin al colectivo social.
En este contexto, la Educacin Universitaria Venezolana se debate en
torno a una serie de problemas: salarios no acordes con la realidad del pas,
limitado presupuesto para que las universidades funcionen adecuadamente,
deterioro de las instalaciones, aumenta la matrcula estudiantil, entre otros.
Todo el mundo est de acuerdo en criticar la educacin que se imparte en el

pas: los docentes, los mtodos, la falta de pertinencia social, que se hace
poca investigacin y extensin, tal vez todo ello ha redundado de manera
negativa en la formacin de los profesionales en educacin, lo cual ha
dificultado la creacin y aplicacin de planes de formacin que den
respuesta a las necesidades e intereses actuales del desarrollo social y
tcnico, y los requerimientos que el tercer milenio esboza para la formacin
de

las

nuevas

descendencias. En

concordancia

con

los

aspectos

mencionados lvarez (2012) acota que:

los aspectos sociales, econmicos, culturales y polticos han
redundado de manera no positiva en la formacin de los
profesionales para la atencin y educacin de los estudiantes, lo
cual ha dificultado la creacin de planes de formacin
verdaderamente cientficos y que den respuesta a las
necesidades actuales del desarrollo social y tcnico, y las
expectativas que el nuevo milenio plantea para la formacin de las
nuevas generaciones. (p.33)
Por ello, basndose en experiencias exitosas promovidas por el Fondo de
las Naciones Unidas para la Informtica (UNICEF) en otros pases, un
conjunto de Organizaciones de toda ndole, liderado por CECODAP y UNICEF,
sumaron en

las 2003 ideas, acciones y esfuerzos para promover la

tolerancia, el respeto y la paz en el pas. Aunado a ello, Gonzlez Arvelez

(2003), hace alusin a las palabras del profesor Pablo Fernndez Blanco
donde manifiesta:
Los educadores y las educadores de hoy no podemos, no
debemos, seguir entendiendo y concibiendo la educacin de la
misma manera que hace 3 4 dcadas atrs () ese prolfico
acto de amor que es educar se refiere hoy ante un mundo
complejo y global en el cual los viejos paradigmas van dejando
lugar a otros ms cnsonos con un enfoque de reconocimientos a
la diversidad humana y a la dignidad insoslayable del ser humano.
(p.43)
De modo que, como profesionales, se debe entender que convivir es un
acto de entrega y de aceptacin; as es la tarea de los docentes. Esto quiere

decir que, para educar a la ciudadana en valores y aspectos propios del

sistema democrtico no queda otro camino que la prctica cotidiana, de la
participacin en el aula y a travs de otras instancias que el centro educativo
debe crear para que el estudiante se sienta responsable de la vida y marcha
del centro educativo en la medida de su madurez y edad, para que se sienta
parte importante del mismo y para que el centro educativo forme parte
importante de s mismo.
Cabe resaltar que, en el estado Apure, especficamente en la parroquia
Achaguas se evidencian fallas en la praxis educativa del docente, algunos
demuestran apata por las actividades relacionadas con su propio quehacer,
manifiestan poco inters por promover y participar en jornadas de
actualizacin, utilizan procedimientos y estrategias poco acordes con las
necesidades e intereses de los estudiantes, generalmente se limitan a dar la
clase; hay una tendencia a la desvinculacin de la teora y la prctica, a
impartir

conocimientos de manera tradicional, lineal, fragmentada,

atomizada, una fraccin de la realidad, lo cual dificulta el proceso de

comprensin, reflexin, de tener una visin global;que dan como resultado,
una baja calidad en la profesionalizacin de los docentes. Pareciera que su
vocacin de servicio ha disminuido,

el actual perfil del docente

en el

contexto universitario ha decado, tal vez debido a que gran parte de las
universidades busca el egreso de cantidad, mas no de calidad, obviando las
competencias, la tica y la moral.
Por ello, es importante hacer una reflexin que vincule al docente hacia la
bsqueda y comprensin del conocimiento y de su concientizacin real de su
rol, considerando los avances econmicos, sociales culturales, espirituales,
cientficos y tecnolgicos, entre otros, para aplicarlos al bienestar de la
sociedad de forma crtica y contundente. Por consiguiente, es pertinente la
resignificacin de las competencias del docente en la praxis educativa desde
una visin onto-axiolgica en el contexto universitario. Debido a los aspectos

mencionados, surge la inquietud cientfica de la presente investigacin, por

lo que se hace necesario responder las siguientes interrogantes:
Cules son los aportes de los tericos en relacin a las competencias
del docente en el contexto universitario?, De qu manera se resignifican
las competencias del docente desde una visin onto-axiolgica?, Cmo
ser la praxis educativa del docente desde una visin onto-axiolgica en el
contexto universitario?, Cules son los fundamentos tericos y filosficos
sobre una resignificacin de las competencias del docente en la praxis
educativa desde una visin onto-axiolgica en el contexto universitario?

Propsitos de la Investigacin
Propsito General
Resignificar las competencias del docente en la praxis educativa desde
una visin onto-axiolgica en el contexto universitario.
Propsitos Especficos
Indagar el aporte de los tericos en relacin a las competencias del
docente en el contexto universitario.
Descubrir de qu manera se resignifican las competencias del docente
desde una visin onto-axiolgica.
Develar la praxis educativa del docente desde una visin onto-axiolgica
en el contexto universitario
Interpretar los fundamentos tericos y filosficos sobre las competencias
del docente en la praxis educativa desde una visin onto-axiolgica en el
contexto universitario.
Relevancia de la Investigacin.

En la actualidad, uno de los retos ms importantes que enfrenta el docente

es brindar una educacin de calidad para preparar a sus estudiantes a
enfrentar ptima e integralmente los desafos que imperan en la nueva
sociedad del conocimiento, y el manejo de las nuevas tecnologas as como
la comprensin de la informacin, es por esto que se hace relevante que el
docente maneje de manera eficaz las estrategias de de aprendizaje que
permitan a los estudiantes Aprender a Aprender. Al respecto, Tatto (2008)
sostiene que:
Los propsitos de la formacin de maestros pueden moldear tanto
las creencias de los docentes acerca de lo que resulta apropiado
en la enseanza, como las concepciones acerca de su rol
profesional que a su vez moldean la prctica educativa. (p. 102).
En este sentido,
a fin de responder a exigencias sociales, es
necesario abordar no solo la pertinencia de los contenidos y estrategias
educativas, que

desde

importancia para resolver los

una

perspectiva

problemas que

estudiantil, son
surgen en

un

de
mbito

educativo y social, entendindose esto como la transferencia de los

aprendizajes de una educacin formal aplicados en un contexto real sino
tambin hay que tomar en cuenta y hacer nfasis en hacia la parte tica
moral.
Considerando que los docentes deben estar comprometidos con el
proyecto educativo de un pas que se quiere construir, comprometidos en
generar la interaccin entre las comunidades, entes gubernamentales e
instituciones educativas. Un Personal preparado pedaggicamente, formado
en valores y tica educativa, que su deber sea hacer, haciendo, crear,
creando, construir, construyendo, educando con una teora constructivista,
donde el estudiante sea su propio actor y autor de su proceso de enseanza
aprendizaje, en todas las reas acadmicas del currculo.

Asimismo, se requiere de un docente innovador, creativo, orientador,

solidario, cooperativo, pertinente, perspicaz, objetivo, creador. Que enarbole
la bandera de los valores nacionales y regionales de cada espacio donde se
encuentra, que sea un maestro gua, capaz de disear y generar actividades
innovadoras para el proceso de enseanza. Tomando en cuenta que los
Docentes son madres y padres, doctores y doctoras, psiclogos y
psiclogas, enfermeras pero sobre todas las cosas tiene la misin ms
importante de ensear al hombre del maana.
Referente a esto, tienen los docentes la gran responsabilidad de educar
con amor para la vida, formar individuos responsables, solidarios,
respetuosos, que quieran a su pas, su pueblo, su escuela, su universidad,
su familia, su comunidad, transmitir lo que sienten a los estudiantes, es
decir, si el docente es alegre va a transmitir alegra. Asimismo, ser docente
significa un trabajo hermoso, paciente y firme; ser astuto, sutil, fuerte,
resistente, perseverante, significa saber amar, y comprender claramente la
influencia que puede proyectarse sobre los estudiantes. Ser Docente es
transmitir no solo conocimientos, es dar amor, cario, apoyo, orientacin en
el momento que se necesite.
Es por ello, que hoy ms que nunca la labor formativa de los docentes es
vital para alcanzar la calidad educativa. La responsabilidad en formar valores
en las nuevas generaciones es grande. Est en cada uno de nosotros darle
el valor necesario a lo expresado en nuestra Constitucin, artculo 102: La
educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria, y el artculo 104 nos llama
profundamente a la reflexin: La educacin estar a cargo de personas de
reconocida moralidad de comprobada idoneidad acadmica,
En este sentido, el docente debe ser un modelo de liderazgo, impregnado
de slidos valores de identidad venezolana y con una visin latinoamericana,

caribea y universal e identificado con la bsqueda del bienestar social

colectivo. Adems, debe ser promotor y promotora de la formacin del nuevo
republicano y la nueva republicana, generando la reflexin, la cooperacin y
la participacin protagnica y corresponsable de los distintos actores
vinculados con el proceso educativo. En definitiva, se trata de que sea capaz
de: Guiar y orientar la educacin de los y las estudiantes, tener una
formacin profesional y acadmica; as como disposicin para atender la
formacin del y la estudiante en cualquiera de los grados o aos de los
distintos subsistemas.
As tambin deben Organizar el trabajo con los y las estudiantes con
necesidades educativas especiales, garantizando su integracin al sistema
regular, Asesorar y dirigir el desarrollo del sistema de actividades y procesos
de la organizacin estudiantil, favoreciendo la autogestin y la capacidad de
organizacin colectiva. Participar en las reuniones tcnico-docentes, con la
finalidad de coordinar las acciones pedaggicas curriculares, Promover el
trabajo colectivo y solidario, la orientacin profesional y formacin vocacional,
Mantener el seguimiento del aprendizaje y la formacin de los y las
estudiantes, coordinar con las instituciones intersectoriales acciones
conjuntas en las que participen los y las estudiantes, para impulsar el
desarrollo sustentable y sostenible.
En concordancia con lo mencionado, debe

propiciar un ambiente

acogedor, abierto y de confianza, utilizar diferentes estrategias para el

desarrollo y la evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, a fin
de optimizar el tiempo y los recursos disponibles, poseer una actitud
democrtica y socializadora, con conviccin de libertad, responsabilidad y
respeto hacia los y las estudiantes como seres sociales, manifestar
capacidad de innovacin y creatividad, garantizar una comunicacin eficaz,
desarrollando la capacidad de escucha,

promover la investigacin como

proceso fundamental en la enseanza y aprendizaje, propiciar el uso de las

Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICs), conocer integralmente

la comunidad, atendiendo no slo la labor pedaggica sino la social, poseer
principios ticos slidos expresados en una autntica vivencia de valores, a
partir de los cuales, utilizando estrategias metodolgicas, contribuir a la
formacin de valores, el desarrollo de hbitos, normas de comportamiento y
valores sociales, como parte del proceso de formacin de los y las
estudiantes.
En general se puede decir que los docentes han dado un salto significativo
en materia de capacitacin, sin embargo, se hace necesario formar nuevos
esquemas mentales que conduzcan a la aceptacin y un compromiso
colectivo para promover situaciones de aprendizaje que transformen los
vnculos educativos y sociales. Rehacer la relevancia de la investigacin,
incluyendo: lo social, educativo, heurstico, axiolgico (valores)
En cuanto a la relevancia social de la investigacin, se tiene que..
Ampliar esto. Su relevancia teleolgica se fundamenta en Resignificar las
competencias del docente en la praxis educativa desde una visin ontoaxiolgica en el contexto universitario. Ampliar esto

MOMENTO II
RECORRIDO TERICO.
Este apartado de trabajo tiene por finalidad exponer lo que se ha hecho
hasta el momento para esclarecer el fenmeno objeto de la investigacin.
Debe referir las principales investigaciones sobre el rea o reas
cercanas: autores, enfoques y mtodos empleados, conclusiones e
interpretaciones tericas a que llegaron y otros elementos de importancia.
A continuacin se ofrece una panormica del estado actual del arte o del
conocimiento acumulado en la temtica abordada y problematizada en el
presente estudio.
Antecedentes de la Investigacin
Vsquez de Parra (2011), en su estudio doctoral titulado; Integracin
curricular de las funciones acadmicas universitarias: aproximacin a un
modelo para la gestin del conocimiento en las nuevas universidades
experimentales venezolanas. El trabajo presenta ideas para un modelo de
Integracin Curricular de los procesos acadmicos para la nueva Universidad
venezolana en el contexto de la Misin Alma Mater; se inscribe en un trabajo
doctoral de carcter curricular colaborativo, en el marco del convenio
educativo Cuba-Venezuela desarrollado por la Universidad Central Marta
Abreu de las Villas. En este sentido la contribucin se materializa a travs de
un diagnstico, el diseo terico-metodolgico, la estructuracin sistmica
del modelo con sus componentes, as como las acciones formativas para los
docentes en la implementacin del modelo propuesto; finalmente se har una
intervencin en la prctica pedaggica para su validacin.
En este sentido, el estudio sirve como fundamento y vinculo al presente
estudio ya que, busca el estudio de las funciones acadmicas y pedaggicas

universitarias en el contexto

terico pedaggico

metodolgicamente se toma como soporte

de igual manera

considerando que

el mismo

sigue una metodologa cualitativa que tiene como propsito desarrollar un

modelo en pro y beneficio del contexto de educacin universitaria.
Adems, Briceo (2011) en su trabajo titulado Perfil Docente desde la
Praxis Andraggica de los Profesionales en el Programa de Estudios
Jurdicos Misin Sucre Municipio la Trinidad Estado Yaracuy, trabajo
doctoral presentado en la Universidad Bolivariana de Venezuela; donde el
propsito de la investigacin es describir el perfil docente desde la praxis
andraggica de los profesionales en el Programa Estudios Jurdicos Misin
Sucre, estado Yaracuy. ste constituye un aporte a la andragoga y a los
perfiles de los profesionales que laboran como docentes en la Universidad
Bolivariana de Venezuela (UBV).
As tambin, el estudio es cuantitativo, tipo investigacin de campo a nivel
descriptivo, utilizndose el mtodo hipottico deductivo. La poblacin y
muestra estuvo conformada por 14 profesionales y 20 triunfadores. Se us
como tcnica, la encuesta, y como instrumentos, dos cuestionarios con 14
tems, los cuales fueron validados por tres especialistas. La confiabilidad se
determin a travs del coeficiente Alfa de Cronbach. Con los resultados
encontrados se lleg a la conclusin que los profesionales del Programa de
Estudios Jurdicos no tienen un perfil bien definido para ejercer desde la
praxis andraggica, por lo que se recomienda la actualizacin permanente en
este tipo de estrategias.
En concordancia con la relacin de la investigacin tomada como
antecedente y el presente estudio es que ambas tienen como propsito el
perfil de docente desde la practica andraggica, en el mismo se lleg a la
conclusin que el docente debe estar en constante actualidad con respecto a
las estrategia aplicadas en quehacer educativo, lo que se aprovecha como
referente

ya que, este estudio busca estudiar cada una de estas

competencias pues en prcticas en ese transcurrir andraggco.

Por su parte, Rivas (2008), en su tesis titulada: La formacin permanente

de los profesores asesores en el rea de la educacin de adultos en el
Programa Nacional de Formacin de Educadores (PNFE) del Municipio
Crdoba del Estado Tchira, cuyo objetivo fue el de disear un sistema de
cursos y talleres de formacin para profesores asesores en el rea de la
educacin de adultos que contribuyera a fomentar los crculos de cultura
formativa. La poblacin y la muestra estuvieron conformadas por profesores,
asesores y estudiantes de diferentes semestres del Programa. El resultado
principal de la propuesta radica en que cubre un vaco terico metodolgico
que forma a los profesores asesores del PNFE, para la atencin de
estudiantes adultos.
El diagnstico de necesidades evidenci como principales insuficiencias
en el rea de la educacin de adultos, por parte de los profesores asesores
del Programa, el poco conocimiento terico prctico en el rea de la
educacin de adultos y la falta de formacin permanente, por lo que se
recomend continuar estudiando el problema en funcin de contribuir a la
preparacin metodolgica de los profesores asesores del PNFE en el rea
de la educacin de adultos. Partiendo de los supuestos del estudio se puede
inferir que el mismo guarda estrecha relacin con la presente investigacin
considerando que

fomentan una educacin de calidad para adultos

imbricada desde las universidades tomando como informantes docentes del

contexto universitario.
Constructos Tericos
Segn Martnez (2007) es el estudio profundo del tema en cuestin a
travs de la indagacin bibliogrfica de lo que sobre l se ha escrito con rigor
cientfico y la consecuente estructuracin lgica del material y el anlisis
crtico del mismo. A continuacin se presentan los constructos tericos, las
teoras y los referentes legales que fundamentan la investigacin.

Perfil profesional y Competencias del Docente

El Perfil Profesional o perfil del egresado, como se ha venido

denominando en los mbitos educativos, determina las competencias que
requiere el futuro profesional para solventar de manera adecuada y oportuna
los problemas y
efectivamente

necesidades
con

el

del

encargo

entorno,
que

esto

es,

para

la sociedad ha

cumplir

otorgado

las institucionesuniversitarias: formar integralmente el talento humano

requerido para satisfacer las mltiples necesidades sociales.Son diversas las
definiciones que histricamente se han propuesto acerca del Perfil
Profesional, de las cuales se refieren seguidamente algunas planteadas por
autores

contemporneos,

como

punto

de

partida

para

iniciar

el

presente anlisis terico:

Para Daz-Barriga

(2005), el perfil profesional lo componen tanto

conocimientos y habilidades como actitudes (p.88), componentes que

constituyen dimensiones del enfoque de formacin por competencias que
responden a las interrogantes: son importantes las competencias del
docente?Qu debe saber el egresado?, Qu debe saber hacer?, Cmo
debe ser y actuar? En correspondencia con las anteriores interrogantes, en
el Perfil Profesional se explicitan los conceptos, procedimientos y valores a
obtener el egresado para su desempeo laboral y personal en funcin a los
requerimientos de la sociedad.
Arnaz, (1996) citado por Daz-Barriga (2005), hace referencia al Perfil
Profesional como la descripcin de las caractersticas principales que
debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un
determinado sistema de enseanza aprendizaje.(p.91) Al respecto el autor
citado agrega que tales caractersticas estn compuestas por las reas
generales de conocimiento; las tareas, actividades y acciones, as como la

delimitacin de los valores y las actitudes que debe desarrollar el estudiante

para formarse finalmente como profesional de un rea especfica, aspectos
que identifican al perfil del egresado y concretan su capacidad para
responder a situaciones laborales.
Daz-Barriga (1996) citado por Addine y Otros (2000), seala respecto al
Perfil Profesional que "lo componen tanto los conocimientos y habilidades
como

las actitudes.

Todo

un ejercicio profesional". (p.23).

esto
En

definido
esta

operacionalmente

consideracin

delimita

conceptual

se

incorpora la necesidad de desglosar las competencias profesionales en sus

dimensiones especficas, a fin de establecer tanto las orientaciones como el
alcance del saber, el hacer y el ser en el desempeo profesional de una
especialidad. Es decir, no basta con declarar las competencias del ejercicio
profesional, sino que es indispensable su operacionalizacin.
Por su parte Addine (ob. cit.), indica que "el hecho de determinar
los lmites y llegar a una definicin de una profesin o de lo que se espera
del egresado en un nivel determinado de la enseanza, conduce a la
conceptualizacin del perfil"(p.29). En correspondencia con esta concepcin,
en el Perfil Profesional se requiere establecer, adems de las competencias
laborales, el objeto de trabajo, el campo de accin y la esfera de actuacin
del futuro profesional, como aspectos que identifican y definen al perfil del
egresado, a la vez de establecer sus capacidades y aptitudes laborales para
afrontar situaciones diversas.
Las anteriores apreciaciones conducen a una visin amplia y profunda
acerca de la importancia que tiene la adecuada definicin y delimitacin del
Perfil Profesional, como orientador del diseo curricular y suministrador de
las directrices para el futuro desempeo laboral, as como en lo relativo a los
requerimientos que han de cubrirse para formar el talento humano
demandado por la sociedad.En tal sentido cobra singular significacin la

necesidad de establecer las competencias en trminos de las habilidades

que debern desarrollarse en el estudiante en su proceso de formacin
profesional, para asumir un ejercicio signado por la integralidad de sus
capacidades, tanto en lo cognitivo, procedimental y axiolgico, que responda
adecuada y oportunamente a los problemas de su objeto de trabajo y campo
de accin.
No puede en consecuencia asumirse al Perfil Profesional

y a las

competencias slo en trminos del ttulo universitario a obtener. Es menester

que el mismo sea concebido como un sistema complejo que logre
interrelacionar e integrar las caractersticas de la profesin y la condicin
humana

social

del

estudiante,

sus

aptitudes

inclinaciones

vocacionales, producto de su propio acervo cultural e influencias del medio

familiar y ambiental en que se ha desenvuelto antes de ingresar a
la educacin superior. Su elaboracin es un proceso complejo y constituye
una dimensin sumamente dinmica en el diseo curricular, dado su doble
rol de punto de partida y expresin final del producto obtenido en el proceso
educativo.
En consecuencia debe estar en permanente revisin y en correspondencia
con el comportamiento del entorno en que se desarrollar, tanto el
profesional a formar como la institucin educativa formadora. Es menester
por lo tanto, la investigacin permanente en torno a la pertinencia del perfil
segn el desarrollo del entorno, a fin de colocar el producto del proceso
formativo, esto es el egresado universitario, al nivel de las cambiantes
demandas de la sociedad. Daz-Barriga

(ob.cit) propone seis sub-etapas

secuenciales, en la elaboracin del Perfil Profesional, las que se abordan una

vez

fundamentada

la

carrera

o programa de

formacin:

Conocimientos, tcnicas y procedimientos de las disciplinas que tributarn a

la solucin de los problemas definidos para la atencin del profesional.

Adems, refiere este autor, las reas de accin del egresado, momento en
el cual se establece el marco del ejercicio laboral en que el egresado
confrontar los problemas vinculados a su profesin; Tareas potenciales que
desempear

el

egresado,

establecindose

detalladamente

los

procedimientos especficos que deber ejecutar el profesional para dar

solucin a los problemas del entorno. Poblacin donde ejercer su labor,
entendindose como tal el contexto social o segmento demogrfico
especfico que recibir los beneficios del desempeo profesional del
egresado; Desarrollo del perfil, proceso mediante el cual se estructuran
lgicamente las interrelaciones entre los aspectos anteriores: disciplinasreas-tareas-poblacin, es decir, se integran los resultados de las sub etapas
o pasos precedentes.
En este contexto, se resalta la Evaluacin del perfil, en la cual se analiza
integralmente el proceso antes descrito a la luz de las necesidades y
problemas de la sociedad, polticas del sistema educativo, condiciones
econmicas y nivel de desarrollo cientfico y tcnico del pas. Por su parte
Addine (ob.cit) antepone a los anteriores un paso preliminar que se orienta
a la determinacin del objeto de la profesin, basndose para ello en la
deteccin y anlisis de los problemas que habr de resolver el futuro
profesional en el entorno social (p.31). El resto de pasos planteados por este
autor,

son

exactamente

los

mismos

sealados

por

Daz-Barriga,

establecindose coincidencia metodolgica entre ambas autoras.

En todas las sociedades, y en todas las pocas, se han elaborado
imgenes y valores sobre el docente y su labor pedaggica; estas
representaciones expresan la finalidad social asociada a la educacin y son
legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas en cada
momento histrico. La sociedad del futuro exigir al docente enfrentarse con
situaciones difciles y complejas:concentracin de poblaciones de alto riesgo,
diversificacin

cultural

del

pblico

escolar,

grupos

extremadamente

heterogneos, multiplicacin de diferentes lugares de conocimiento y de

saber, acceso a puestos en forma provisoria, rpida y permanente evolucin
cultural y social, especialmente en los jvenes en quienes existe la sensacin
que no hay futuro y una suerte de prdida del sentido del saber o el
aprender. El perfil profesional del docente basado en la divisin de funciones
est cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor an, a
perfiles diferenciales.
En el momento actual el profesor requiere nuevas competencias,
estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar
respuesta a los mltiples interrogantes que se le presentan cada da. Para
ello, es necesario concebir el docente plantea Galvis (2007) bajo otro
paradigma, diferente al tradicionalmente utilizado; no se trata de: definir
mecnicamente, a travs de un listado, las competencias del docente (p.49),
es preciso desentraar qu elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y
de destrezas favorecen la resolucin de los problemas educativos, desde
todos los niveles de desempeo del docente, para de esta manera, sea
posible identificar y analizar aquellas competencias requeridas por un grupo
social determinado, en un contexto especfico, lo cual le dar pertinencia
social a este nuevo perfil.
El educador concebido desde esta ptica, debe despertar el inters por
aprender, cmo aprender y mantener al da estos conocimientos. De esta
manera, cabe preguntarse sobre las competencias requeridas al educador de
hoy. Sin embargo, es difcil ponerse de acuerdo en este aspecto, la
incertidumbre no slo involucra las competencias profesionales sino las
calificaciones requeridas por la dinmica de la innovacin tecnolgica y
organizacional. Para elaborar un perfil de educador/a acorde con la realidad
y su profesionalidad, se deben contar al menos con tres herramientas
fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento.

En este docente, slo el docente que conoce los lmites de la disciplina y

el lenguaje en el cual ella se expresa, puede explicar por qu una
determinada pregunta no es legtima en un determinado contexto. Existen
saberes sistemticos de la naturaleza y de la sociedad que son
fundamentales para resolver problemas de tipo tcnico y problemas de
identidad y pertenencia. De aqu puede derivarse que el docente debe
conocer muy de cerca los avances tecnolgicos y cientficos que deber
operar, pero que debiera manejar desde su formacin misma. Son muy
ambiciosas las competencias que han elaborado algunos pases, para poder
estar a tono con los tiempos y con la competitividad, sin embargo no pueden
apoyar la docencia como lo hacen los que s pueden competir.
El Perfil Profesional requiere de una correcta y explcita definicin, sin
recurrir al sobre entendimiento ni permitirse ambigedades respecto a las
caractersticas que evidencien las competencias profesionales del egresado.
En consecuencia un perfil bien definido

debe, segn Addine (ob.cit),

especificar las habilidades cognoscitivas que deber adquirir el estudiante,

describir las habilidades o destrezas procedimentales en trminos de tareas,
actividades y acciones que realizar en su ejercicio laboral, as como
delimitar las habilidades actitudinales o los valores y actitudes a desarrollar,
para el buen desempeo profesional(p.31). Igualmente es importante que
dicho

perfil

incluya

un

anlisis de

la poblacin que

se beneficiar

directamente con el desempeo del egresado, adems de las competencias

y elementos terico- prcticos que permitirn su desempeo adecuado.
En procura de lograr la contextualizacin permanente, el Perfil Profesional
y las competencias del docente deben garantizar la educacin permanente y
la formacin recurrente, elementos que permitirn al egresado un proceso
constante de actualizacin de sus competencias segn los avances
del conocimiento cientfico y tcnico, aspecto este que constituye una

responsabilidad social de las instituciones universitarias, al permitir y facilitar

estudios de postgrado u otra modalidad vinculada a sus competencias.
Finalmente es necesario considerar que a las competencias del
profesional

le

corresponden

dos

importantes

misiones

del

diseo

curricular: punto de partida y patrn evaluativo del mismo. En el primer caso

constituye la gua para la estructuracin del resto de elementos o partes
componentes del diseo curricular e indica cmo habr de modelarse,
estructurarse el plan de estudios y organizarse el mapa curricular. En el
segundo caso, permitir determinar la pertinencia social del diseo y
su calidad, en funcin al desempeo del egresado, tanto en el ejercicio
profesional como en su comportamiento y convivencia ciudadana.

Competencias del Docente en el Contexto Universitario

Al referirse a los cambios curriculares necesarios en el pas, el documento

sobre las Polticas y Estrategias para el desarrollo de la Educacin
Superior en Venezuela (MECD, 2001), seala que la formacin integral
universitaria

"involucra

la

revalorizacin

tanto

de

las

reas

del pensamiento social, poltico y humanstico, como de los logros en

trminos de competencias, actitudes y valores intelectuales y ticas"(p.10), lo
que, en criterio del autor, representa un reconocimiento oficial de las
instancias

ministeriales

venezolanas

al

enfoque

de

formacin

por

competencias, como alternativa vlida para la obtencin del nuevo

profesional-ciudadano requerido.
Es propicio sealar al respecto que, pese a continuar siendo un enfoque
controversial, la formacin profesional por competencias cobra cada vez ms

terreno e importancia en el mbito educativo, con nfasis en de la educacin

superior, habida cuenta de sus innegables aportes metodolgicos al diseo
curricular, pues genera la posibilidad de estructurar los diseos curriculares
de las diferentes profesiones con generalidades y especificidades necesarias
para

el

proceso

de

instruccin,

educacin

desarrollo

de

los egresados universitarios.

Al asumir la vinculacin del diseo curricular con el contexto poltico, social
y econmico del pas en un momento histrico determinado, se considera el
planteamiento de la Dra. Alina Mara Segredo Prez (2005), Profesora de la
ENSAP-Cuba, quien al respecto seala: "en nuestra opinin el diseo
curricular

por competencia responde

las

necesidades

de

nuestros

profesionales, as como a los cambios de los contextos". Subyace en esta

apreciacin la flexibilidad que requiere el currculo contemporneo y su
capacidad de adaptacin a los vertiginosos cambios que caracterizan a la
sociedad actual.
Hoy por hoy, el permanente avance cientfico y tcnico, cuya mxima
expresin quizs lo representen las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC), la obsolescencia de los conocimientos y aptitudes
laborales y profesionales se produce en tiempo muy breve, razn por la cual
la sociedad contempornea de comienzos del siglo XXI ameritan de una
herramienta metodolgico-curricular que facilite la insercin y reinsercin de
conocimientos y destrezas en los profesionales, a la vez que desarrolle en el
educando

una actitud favorable

la

formacin

permanente

la deconstruccin-reconstruccin de sus competencias profesionales, en

relacin a las variaciones de los problemas que confronta la sociedad
cambiante.
Otro aspecto de singular importancia como aporte del enfoque por
competencias al currculo contextualizado con la realidad y momento

histrico, lo constituye, en criterio del autor, la condicin de integralidad que

la sociedad demanda hoy da a la formacin profesional. Al respecto,
Segredo (ob. cit.), afirma que los individuos formados bajo este enfoque
pedaggico "reciben una preparacin que les permite responder de forma
integral a los problemas que se les presenten, con la capacidad de
incorporarse ms fcilmente a procesos permanentes de actualizacin,
independientemente del lugar en donde se desempeen"(p.22).
Por otra parte, el enfoque de la formacin profesional por competencias
aporta un modelo propio al currculo mediante el cual se enfocan, como eje
para el diseo y punto de partida del mismo, los problemas del entorno que
debern resolver los profesionales una vez formados, caracterizndose dicho
modelo, segn la autora, fundamentalmente por "utilizar recursos que
simulan la vida real, ofrecer una gran variedad de recursos para que los
estudiantes analicen y resuelvan problemas, enfatiza el trabajo cooperativo
apoyado por un tutor y aborda de manera integral un problema cada
vez" (p.23).
El

aporte

anteriormente

considerado

es

muy

oportuno

para

la construccin del perfil profesional antes, durante y despus de concluido el

diseo curricular de una carrera, en tanto suministra los insumos,
los medios y los mtodos didcticos necesarios y aplicables al proceso de
enseanza-aprendizaje cnsonos con la integracin e integralidad de la
formacin profesional contempornea. Igualmente el perfil del egresado (o
profesional) as delineado, integra los componentes y proceso analizados en
el acpite.
Por su parte Cejas y Castao (2014), quienes definen la competencia
laboral como una dimensin conceptual ms amplia que la competencia
profesional, pues la primera incluye a la segunda en, sealan que desde la
perspectiva del diseo curricular la competencia se define "como una

estructuracin didctica de los contenidos del proceso docente educativo

en funcin de lo que el futuro tcnico tiene que saber, hacer, ser y actuar en
situaciones reales de trabajo", lo que invariablemente conduce a una
integracin del sistema escolar con el sector productivo durante el proceso
de formacin, estableciendo obvias diferencias de la prctica laboral entre un
joven estudiante y un experimentado profesional graduado.
En razn a las diversas consideraciones hechas anteriormente, resulta
evidente que las Instituciones de Educacin Universitaria tienen un conjunto
de retos para asumir el enfoque de la formacin profesional por
competencias, ms an en Venezuela donde, como ya se mencion,
perviven profundamente arraigados esquemas educativos absolutamente
encontrados con los principios de este enfoque, pese al diseo de un
conjunto de polticas y estrategias (MECD, 2001, ob. cit.) tendientes a
transformar radicalmente la educacin universitaria.Tal como lo plantea
Rmulo

Gallego

indispensablemente,

(2010), "el
cambios

trabajo con
radicales

en

competencias
las

formas

de

implica,
asumir

la docencia"(p.10).
Estos cambios se refieren a sustituir el transmisionismo-repeticionista
tradicional y la oralidad en la relacin profesor-alumno, por actividades
prcticas-instrumentales, salidas de

campo,

revisin

bibliogrfica, entrevistas, anlisis de la realidad del entorno, investigacin

e interaccin socio

comunitaria, produccin escrita

de docentes y

estudiantes, as como la profundizacin del vnculo universidad-sector

productivo como estrategia didctica que facilita la fusin teora-prctica en
situaciones reales, con responsabilidades y actitudes reales, para la
obtencin de resultados tambin reales. Es fundamental tener presente que
el epicentro del enfoque de formacin por competencias, lo constituye la
evidencia que otorga del desempeo, el cual es definido por Malpica (2011),
citado por Segredo (ob. cit.), como

la
expresin concreta de
los recursos que
pone
en juego el individuo cuando lleva a cabo una actividad, y que
pone el nfasis en el uso o manejo que el sujeto debe hacer de lo
que sabe, no del conocimiento aislado, sino en condiciones en las
que el desempeo sea relevante.(p.12)
La referida expresin implica que el

uso que se haga de los

conocimientos, su aplicabilidad en la transformacin de la realidad concreta,

trasciende a la importancia que tradicionalmente se ha concedido a la
posesin de determinados conocimientos, lo que indiscutiblemente obliga a
que las instituciones educativas replanteen lo que comnmente han
considerado como formacin. Este criterio indica que la determinacin acerca
de si un individuo es competente o no lo es, slo puede realizarse, como ya
se indic, en las condiciones reales bajo las cuales el desempeo tiene
sentido y no por el cumplimiento formal de los objetivos de aprendizaje, los
que en la mayora de los casos carecen de vinculacin con el contexto.
La economa mundial avanza en un proceso de integracin e
interdependencia creciente. La comunidad internacional tiene una direccin
definida: la globalizacin. Esta globalizacin tiene dos impactos: uno se da
en el terreno de la economa y ligado a ste el que se da en el terreno de la
ciencia, la tecnologa y la cultura. Ante esta situacin, el papel que juega la
educacin en general y la educacin superior en particular, es reconocido
como estratgico para el desarrollo de una nacin y a su vez para lograr una
insercin ms favorable en la economa internacional.
Para que los pases puedan competir en los mercados internacionales, se
requiere que estos cuenten con una educacin de calidad, con una
educacin que produzca conocimientos y forme profesionales que sean
capaces de aumentar la capacidad productiva, cultural, organizativa y de
gestin en todos los sectores sociales. La actual poltica de apertura de

Mxico con pases desarrollados, obliga a tener mayores exigencias y

cambios cualitativos en todos los rdenes, preferentemente en el educativo.
En lo que respecta a las instituciones de educacin superior en Mxico,
Zarzar (1993) hace mencin que stas enfrentan un problema de raz en
relacin con su planta docente, ya que ingresan a ellas pasantes o
egresados de diferentes licenciaturas, sin ninguna formacin especfica para
la docencia. Ante esta situacin que viven las instituciones de educacin
superior, se hace necesaria la formacin de su personal acadmico. En este
trabajo se asume como propia la definicin de formacin docente de
Chehaybar, et. al. (2006), la cual la consideran como: proceso de la prctica
social, mediante el cual los sujetos asimilan, transmiten, ensayan teoras y
experiencias educativas con el propsito de transformarlas y compartirlas, es
un proceso intencionado y sistemtico de creacin de condiciones para la
construccin del conocimiento y el establecimiento de relaciones que
posibiliten la teorizacin y transformacin de la prctica docente.
La funcin del docente Tueros (2008) menciona que definir al docente
universitario por una parte puede parecer relativamente sencillo y por otra
imposible. Sencillo porque aparentemente se dispone de elementos
suficientes para sealar lo que caracteriza el ser y el buen hacer del docente.
Imposible, debido a que en la lgica de la realidad el ejercicio del docente se
encuentra condicionado por las modalidades y contenidos de la educacin,
consecuencia a la vez de una especfica situacin cultural, caracterizada por
el vertiginoso avance de la ciencia y de la tecnologa.
Torres (2008) expresa, que la necesidad de un nuevo papel docente ocupa
un lugar destacado en la retrica educativa actual, sobre todo ante el nuevo
milenio y la construccin de una nueva educacin. El perfil y el papel de este
nuevo docente han terminado por configurar un largo listado de
competencias deseadas. El docente deseado es caracterizado como un

sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante

reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador.
Torres (2008), retoma a: Barth, 2000; Delors y otros, 2006; Hargreaves,
2004; Gimeno, 2002; Jung, 2004; OCDE, 2001; Schon, 2002; UNESCO,
2000, 2008 y realiza un listado de competencias docentes deseadas, tales
como: Trabaja y aprende en equipo; ejerce su criterio profesional; Investiga;
desarrolla una pedagoga activa; comprende la cultura y su realidad; domina
los saberes; detecta oportunamente problemas; tiene iniciativa; ayuda a sus
alumnos a desarrollar conocimientos; se acepta como aprendiz permanente;
se abre a la incorporacin y al manejo de las nuevas tecnologas, se informa
regularmente por diferentes fuentes de conocimiento, es percibido por sus
alumnos como un amigo, etc.
De acuerdo con Montoya,(2009) el Perfil ideal de docente universitario
radica en; ser poseedor de conocimientos sobre: La materia que imparte
integrada a un currculo y a un contexto determinado, las orientaciones
pedaggicas, cundo y cmo utilizar actividades de investigacin con sus
estudiantes, utilizacin y el manejo adecuado de las nuevas tecnologas, la
forma de planear las actividades de aprendizaje, cmo coordinar el trabajo
de su grupo, la manera de crear ambientes propicios para promover el
aprendizaje, los estilos de aprendizaje de sus alumnos, las estrategias de
motivacin para que sus estudiantes indaguen y tengan una participacin
activa en el grupo, la manera de guiar a sus estudiantes para que apliquen
sus aprendizajes de manera oportuna y certera, las estrategias para lograr
en los estudiantes la reflexin y el anlisis del objeto de estudio, la manera
de evaluar el aprendizaje de sus alumnos. La manera de guiar y asesorar a
sus estudiantes, habilidades para ejercer su criterio, seleccionar los
contenidos y pedagogas ms adecuados a cada contexto y a cada grupo.

Asimismo, tomar iniciativa en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y

proyectos innovadores.

Desarrollar una pedagoga activa, basada en el

dilogo, la vinculacin terica-prctica, la interdisciplinariedad, el trabajo en

equipo, Ayudar a sus estudiantes a desarrollar los conocimientos, habilidades
y valores necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos, y aprender a ser. Lograr un nuevo planteamiento de las
relaciones educativas, en donde existe confianza en el alumno, compromiso
respeto y empata. Trabajar y aprender en equipo, detectar oportunamente
problemas entre sus alumnos y canalizarlos a quien corresponda, Actitudes
de: Reflexin crtica sobre su papel y prctica pedaggica, asume un
compromiso tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace, concebir
la institucin educativa al servicio de la persona, situarse ante las exigencias
que el mundo actual solicita a la educacin.
Tener el inters por mantenerse informado, investigar, a fin de buscar,
seleccionar y proveerse autnomamente la informacin requerida para su
desempeo como docente, De ser para los alumnos un amigo, impulsar
actividades educativas ms all de la institucin escolar, constituir la libertad
como el clima bsico de la educacin, concebir la educacin como apoyo
para el desarrollo de comunidades, en la que todo ser humano es
responsable de los otros seres y del uso del mundo natural.

Formacin Profesional por Competencias, el contexto Poltico, Econmico y Social

Histricamente el hecho educativo ha obedecido a los intereses de los

sectores dominantes de la sociedad, en procura de la reproduccin y
permanencia en el tiempo de su acervo cultural en todos los planos: en lo
poltico, lo econmico y lo social. Desde las pocas ms remotas de

la historia de la humanidad, pasando por los diferentes estadios de desarrollo

y

organizacin social,

los sistemas educativos

han estado en

franca

correspondencia con un modelo poltico, econmico y social determinado. En

este sentido, Romero y otros (2000), aseguran que "la educacin responde
siempre a un modelo de sociedad, ha recibido influencia directa de las
transformaciones por las que pasa el mundo (p.22).
En consecuencia es propicio sealar que an en la edad primitiva, la
enseanza de las generaciones adultas hacia los jvenes, estaba
fundamentalmente

limitada

las

artes

de

la

caza,

la pesca y/o

la guerra segn los grupos humanos se dedicasen a la cacera, a pescar o a

la confrontacin blica con otros grupos. De la misma forma en los tiempos
de la sociedad esclavista, los hijos de los amos eran educados para dominar
a los esclavos y utilizarlos en las diferentes tareas a que estaban destinados,
y desde nios se les instrua en el "arte" de castigar hasta con la
muerte las faltas cometidas

por

el

esclavo

(Fernndez,

2001).

Igual

connotacin se mantuvo en la sociedad feudal, aunque con mtodos

diferentes, pues los propsitos y orientaciones educativas se transformaron
de un sistema socioeconmico y poltico al otro.
Asimismo se conforman centros de educacin universitaria de menor
calidad, destinada segn Castellano (2007) a la formacin del recurso
humano calificado, quien aportar el trabajo generador de la plusvala, pero
que jams acceder a ella pues su rol, pese al ttulo universitario, es el de
una clase proletaria medianamente

tecnificada

fundamentalmente

domesticada , para el ejercicio de los niveles medios del poder(p.16). Este

recurso debe ser formado ideolgicamente para servir de instrumento en la
produccin de la riqueza para los centros hegemnicos del poder
internacional y sus representantes nacionales, lo que evidencia que la
formacin profesionalizante de la cual habla Castellano (ob.cit), se encuentra
inmersa en una realidad que la contextualiza.

De modo que, esta realidad que la contextualiza se caracteriza por

la promocin de reformas educativas impulsadas desde los gobiernos bajo el
influjo, apoyo y participacin directa de los organismos multilaterales como
el Banco Interamericano de Desarrollo, el Fondo Monetario Internacional y
el Banco Mundial, cuyos lineamientos polticos fundamentales se ofertan
como despolitizantes del sistema educativo, con nfasis en el nivel superior,
para neutralizar cualquier forma del pensamiento crtico, creativo e innovador
con sentido nacionalista y endogenista. En la absoluta conciencia de que el
contexto Poltico, Econmico y Social establece una permanente influencia
sobre el sistema educativo, fundamentalmente con las Instituciones de
Educacin Superior (IES).
Es necesario tener presente que el carcter ideologizante de la educacin
puede ser y es utilizado segn los intereses del respectivo contexto, dada la
relacin que el "saber" tiene con el "poder" (Castellano, 2007), en tanto
ejercicio de autoridad, toma de decisiones y apropiacin de la conciencia
colectiva en funcin a las ideas propias.Dicha relacin es explicada por
Ramos (2005) en razn al ejercicio de una actividad socio-poltica como
expresin de las acciones ejecutadas por los miembros de una determinada
clase social, actividad que a su vez persigue transformar la realidad concreta,
tanto en lo material como en lo ideal, en funcin a los intereses, necesidades
y objetivos de esa clase social dada.
En correspondencia con lo anterior, se sientan las bases para entender la
necesidad

de

introducir

profundas

transformaciones,

ms

que

simples reformas o adecuaciones, en la educacin universitaria venezolana,

cnsonas con los planteamientos y caractersticas el proyecto de pas
planteado desde 1999 con la llegada de la Revolucin Bolivariana, mxime
en la nueva etapa del proceso de cambios radicales que estn sufriendo los
escenarios poltico, econmico y social plasmados en el Plan de la Patria

(2013-2019), cuya principal caracterstica la constituye el trnsito hacia

el socialismo.

Praxis Educativa desde una Visin Onto- Axiolgica

El encargo social a la educacin se orienta, segn Ramos (2005), a la

satisfaccin de las siguientes dos necesidades fundamentales:Formar un tipo
de individuo segn los paradigmas culturales y sociales prevalecientes, lo
que en el caso venezolano est referido a la incorporacin al currculo de los
valores fundamentales del socialismo y el desarrollo endgeno, en los que se
erradique el individualismo y el profesionalismo, entendido ste como el lucro
a travs de la profesin. Es importante acotar que en el modelo educativo
an

vigente

destacan

conocimiento fragmentado

la

(Castellano,

formacin
2006),

unidisciplinar
el

afn

de

lucro,

y el
el

consumismo y el mercantilismo neoliberal, la falta de apego a los valores e

intereses patrios, estimulando el facilismo y poca identificacin con la cultura
autctona. En tal sentido la formacin del nuevo venezolano debe obedecer
al inters por el bienestar colectivo, al rescate de los principios bolivarianos,
al trabajo productivo y al estudio enriquecedor del talento humano para
contribuir al mejoramiento de la vida propia y del resto de conciudadanos.
En este sentido, considerando que la educacin es el proceso continuo y
dinmico mediante el cual el ser humano adquiere valores, conocimientos,
costumbres, formas de actuar y de ser, que le permiten desenvolverse en y
para la vida. Tal situacin sucede con los profesionales de la educacin
llamados Docentes, Maestros, Profesores o Educadores, y en algunos casos,
la aplicacin del conocimiento aunado al fomento de la creatividad, un
espritu emprendedor hacia el desarrollo de la personalidad y de los valores,

los cuales no son los pilares sobre los que se ejerce o practica la educacin
actual.

El resultado de todo ello se manifiesta en trminos de limitadas

competencias, de bajas calificaciones y de abandono escolar, de pasividad y

conformismo, con los consiguientes perjuicios personales, sociales y
econmicos como se observa en la realidad venezolana. Ahora pues,
pareciera que el enfoque de la educacin se ha perdido, dejando atrs los
factores importantes que permiten una adecuada adquisicin de aprendizaje
para la estimulacin de los estudiantes y salir a enfrentar posteriormente en
su diario vivir, las exigencias del mundo actual, sin dejar de meditar en lo
dicho por el ilustre venezolano Simn Rodrguez Las naciones marchan
hacia el trmino de su grandeza, con el mismo paso con que camina la
educacin. (1825).
Entonces es relevante develar como el sistema educativo venezolano, a
travs de sus facilitadores, pretende lograr objetivos que reflejen de manera
contundente la homogenizacin de la cultura, de los valores y costumbres de
una poblacin multitnica y pluricultural, en la bsqueda transdisciplinar de
su consolidacin, con miras hacia el proceso de socializacin adems de ser
integral de calidad, permanente, en igualdad de oportunidades y para el logro
de la misma, son oportunas algunas de las condiciones en el accionar
educativo, donde guardan relacin los factores institucionales y los
pedaggicos, entre los cuales se destacan la relacin entre docentes,
estudiantes, padres o representantes, incluyendo todo el personal

que

conforma el liderazgo institucional como los directivos, administrativos y

personal obrero, es decir, la comunidad estudiantil basada en la participacin
y en la mutua valoracin efectiva de la contribucin alcanzada en este sector
de la sociedad
De igual manera hay que

reflexionar sobre que en la educacin en

valores Es evidente que la sociedad est sometida a constantes cambios,

pues, han ido cambiando las actividades humanas. Lo cual ha trado como

consecuencia un giro en la cosmovisin del mundo. As lo expresa Capra

(1998), el giro hacia una nueva visin de mundo y un nuevo modo de
pensamiento va de la mano de un cambio profundo de valores. Lo anterior
amerita suponer, que si la sociedad ha evolucionado hacia una sociedad del
conocimiento, ello implica no solo un cambio de paradigma sino un cambio
en los valores de los sujetos. Sin embargo, tales cambios son casi
imperceptibles en la escuela, dado a la persistencia de visiones
reduccionistas exhibidas por la sociedad moderna que nos dibujan, entre
otros panoramas, una profunda crisis de valores. Al respecto, los maestros,
para significar modos y conductas proyectadas al interior de las aulas de
clases, son ejemplos emblemticos de las creencias, visiones, valores que
se fraguan en las interacciones que como sujetos sociales los estudiantes
mantienen en contextos extraescolares.
En este escenario, se puede suponer la existencia de un cuerpo de
valores, distintos a aquellos, que impregnaban a la sociedad moderna y a
sus instituciones. En relacin con esta idea, pareciera que el autor antes
citado, evidencia un relativismo axiolgico, propio de esta sociedad llamada
por otros Postmoderna. En razn a lo anteriormente planteado, muchos
autores y entre ellos cabe mencionar a Cortina (2008), quien ante la
preocupacin por tal relativismo, entendido como el todo vale, plantea
reconsiderar la tesis modernista centrada en una tica de mnimos, que
serian valores universales para todos y segn la autora antes citada son
bsicos para la convivencia global y planetaria.
All se estara hablando, del cultivo de valores tales como la libertad,
igualdad, solidaridad, respeto. Existiendo paralelamente la tica de
mximos, referidos a valores personales y confesionales, donde entraran
por ejemplo las creencias religiosas. Sobre la base de lo expuesto, Cortina
(2008), argumenta en su tesis la posibilidad de encontrar por esta va los
acuerdos intersubjetivos necesarios para la evolucin histrica- social. Desde

all, la mencionada autora considera posible la construccin de un pluralismo

que consiste en compartir unos mnimos y respetar unos mximos ticos que
facilitaran la construccin de una sociedad ms feliz, que debe ser el
objetivo planetario de la humanidad. Todos estos planteamientos, llevan a la
conciencia que es necesario el cultivo de valores para la construccin de una
sociedad ms justa e igualitaria, donde prive el sentido de la solidaridad, el
respeto mutuo y la tolerancia como claves para la formacin desde la
escuela de ese hombre tico que se necesita para la convivencia humana y
planetaria.
En este hilar de ideas, existe la posibilidad de cultivar los valores desde la
formacin acadmica, pues, es evidente que para la construccin de esa
sociedad tica y humana se debe formar desde la escuela, ya que, es de
suponer la preexistencia de un relativismo axiolgico que comienza a
posesionarse de los sujetos de hoy, y que tal vez, entran en crisis cuando
chocan con las creencias y concepciones de los docentes formados desde la
modernidad acadmica. Obviamente, que se reconoce aqu lo fundamental
de cultivar unos mnimos y mximos ticos que ayudaran a visionar, no una
crisis de valores sino la construccin de una sociedad solidaria desde la
pluralidad. Todo esto permite volver la mirada, hacia una educacin en
valores desde la complejidad donde segn Morn (2001) proviene del
conjunto de nuevos conceptos, nuevas visiones, nuevos descubrimientos,
nuevas reflexiones que van a conectarse y a reunirse pg. 67.
Esto tal vez quiere decir, que se necesita una nueva mirada desde el
docente que permita percibir un estudiante que pertenece a un nuevo
contexto socio- histrico y por tanto merece ser visto desde otro horizonte,
donde se reconozca como ser humano igual, diverso y sobretodo
contradictorio. De all, que los procesos de enseanza- aprendizaje han de
estar orientados por docentes con nuevos modos de pensar que se expresen
en concepciones distintas al modo reduccionista y mecanicista que ha

imperado en los procesos escolarizados. Es pertinente significar, que urge

una educacin en valores cuyo eje estara centrado en formar seres
humanos y comprensivos ante las necesidades que aquejan en su
cotidianidad. Todo ello, conduce a valorar la mirada hacia una educacin
formadora de lo humano, lo que implica romper con los viejos esquemas que
insisten en slo transmitir el conocimiento cientfico, desvinculado de la vida
cotidiana y de las propias prcticas docentes. A tono con tal argumentacin,
Castillo

(2007),

seala:

resignificar

la

mediacin

pedaggica

del

conocimiento desde lo transversal y transcultural, en cuanto apuesta por la

construccin de significado.

Pensamiento Complejo y Educacin

El Pensamiento Complejo aglutina a cientficos de diversos campos de
conocimiento, insisten en la conveniencia de adoptar nuevos modelos
tericos, metodolgicos y, por ende, una nueva epistemologa, a su vez
permita a la comunidad cientfica elaborar teoras ms ajustadas de la
realidad y posibilite, al mismo tiempo, disear, poner en prcticas modelos de
intervencin social, sanitaria, educativa, poltica, econmica, ambiental,
cultural, entre otros. ms eficaces, ayuden a pilotar y regular las acciones
individuales y colectivas. Subyace en esta actitud reformista un firme intento
de reformar la racionalidad sobre la ciencia y la tecnologa se han venido
apoyando. Esta actitud reformista afecta indistintamente tanto a las ciencias
emprico-naturales

como

las

ciencias

sociales,

humanas

y,

en

consecuencia, incide asimismo en las Ciencias de la Educacin. Los valores

epistmicos, motivan esta reforma del pensamiento son, entre otros los
siguientes:
(a) conocer para hacer; es decir, combinar los conocimientos tericos con
los de accin;

(b) conocer para innovar; o lo que es igual, conocer para crear nuevos
conocimientos, ms all del saber tcnico-aplicacionista;
(c)

conocer

para

repensar

lo

conocido

pensado;

es

decir,

epistemologizar el conocimiento, poner a prueba las categoras conceptuales

con las que el cientfico o el tecnlogo trabajan a fin de hacer inteligible o
manipulable la realidad, la cual se desea estudiar o sobre la que se desea
intervenir.
Este nuevo espritu reformista integra la vocacin analtica de la ciencia
positivista con la vocacin transdisciplinaria y problematizadora de la filosofa
sustantiva. El Pensamiento Complejo y, con ello, la Sistmica, donde tiene
su origen constituye algo ms que ciencia, de tal modo, es tambin y
simultneamente tecnologa, epistemologa, ontologa y axiologa, mediante
el pensamiento complejo se aproxima a una nueva forma de pensar la
realidad. Si la ciencia mecanicista aspiraba al conocimiento de lo universal, la
ciencia de este pensamiento aspira al conocimiento de la diversidad y lo
particular. Frente a una ciencia dualista, el pensamiento complejo se
estructura sobre presupuestos no dualistas, este reconoce diferencias en
procesos

de

socioculturales

naturaleza
integrados

diferente
en

un

bio-fsicos,
sistema

todo

psicosociales

organizado

en

funcionamiento.
Frente a una ciencia reduccionista y monolinge, exhorta a construir una
ciencia integradora, polglota, por tanto, inter y transdisciplinar. Frente a una
ciencia que excluye la aleatoriedad, las bifurcaciones y fluctuaciones, en
definitiva, el tiempo y, con ello, la irreversibilidad, este nuevo pensamiento los
incorpora y, con ello, la capacidad evolutiva ofreciendo posibilidades
transformadoras de los sistemas. Frente a la visin entrpica de la realidad,
se opone, en ste, la visin sinrgica de la misma. Frente al monismo
cientfico de la ciencia paradigmtica, ciencia analtica mecanicista, el
pluralismo metodolgico con esta nueva forma de ver al mundo.

Por otro lado, La teora de la complejidad no es excluyente.

Sencillamente, escribe Edgar Morin: "Lo que actualmente me importa es lo
que llamo la reforma de los pensamientos; es decir, pienso cada vez ms
que ejercemos pensamientos que mutilan la realidad, pensamientos que
separan las cosas en lugar de conectarlas entre s. Creo tambin que este
tipo de pensamiento nos lleva hacia una inteligencia ciega, es decir, que
cada vez tenemos ms necesidad de conocer el conjunto de los procesos del
mundo. Creo que el objetivo de mi trabajo y del mtodo corresponde a un
pensamiento que sea capaz de conectar la comprensin y que, por lo mismo,
nos prepare para hacer frente a los problemas del futuro. Se trata entonces
de un problema de conocimiento y tambin de un problema humano, pues
esa

necesidad, el

conocimiento del

ser

humano,

tiene

un

aspecto

antropolgico y, si se quiere, lo que hago es algo_ esto que yo llamo

el desarrollo del pensamiento complejo, con todas las implicaciones que ello
comporta".
En este sentido, la teora de la complejidad y el pensamiento complejo
no intenta en modo alguno constituirse en mtodo nico, sino captar la
realidad como sistema complejo, en sus diversas conexiones, mediaciones y
condicionamientos. Por eso no establece relaciones antitticas entre orden y
caos, incertidumbre y certidumbre, entre las partes y el todo, etc. Admite la
racionalidad, pero se opone a la racionalizacin que simplifica, reduce y no
aprehende la realidad en su contexto y complejidad." Es conocida la frmula
kantiana que dice: Qu puedo saber? Qu puedo hacer? Qu debo
hacer? Qu puedo esperar? Es una cuestin fundamental que cada uno
debe plantearse, y yo creo que finalmente el conjunto de mi obra se esfuerza
siempre por responder a estas preguntas, a veces en forma ms intensa
pero siempre relacionadas. La educacin como formacin humana, en los
momentos actuales, est urgida de cambios. Hay que reformar el
pensamiento en general y sus paradigmas si se quiere revertir el pensar

educativo y sus estrategias. Hay que cambiar las estructuras existentes no

slo de pensamiento, sino en plena conjuncin con la prctica social y sin
perder el sentido cultural en que toma cuerpo y se despliega como sistema
complejo.
La educacin como proceso cultural y los desafos ante el pensamiento complejo
En los marcos de la formacin humana y su desarrollo cultural, la
educacin resulta imprescindible. Ella constituye el medio por excelencia a
travs del cual se cultiva el hombre y se prepara para la vida y la sociedad.
En criterio de Luz y Caballero, "instruir puede cualquiera, educar, slo quien
sea un evangelio vivo". Sin embargo, en las condiciones actuales la
educacin no prepara para la vida. No est en condiciones de desarrollar una
cultura de la razn y los sentimientos: una cultura del ser. Es incapaz de
vincular estrechamente el mundo de la vida, el mundo de la escuela y el
mundo del trabajo. Los paradigmas de corte positivista, gnoseologas,
reduccionistas, objetivistas, intolerantes y autoritaritas, convierten a los
educandos en objetos pasivos. No importa que en la teora se hable
de mtodos activos, cuando los docentes presentamos nuestra verdad como
la verdad absoluta. No se crean espacios comunicativos para construir
conocimientos y revelar valores. El trasmisionismo y el inculquismo siguen
imperando con fuerza indetenible.
A manera de sntesis, se puede decir que el pensamiento, desde la
complejidad, se encuentra en constante construccin a partir de la
interaccin permanente con su entorno. Es un pensamiento que dialoga
entre

el

todo y las partes, que

entiende

los antagnicos como

complementarios desde una perspectiva no reduccionista. Integra la

creatividad como dialogo entre imaginacin y racionalidad. Permite ir de
aquello que es local a lo global sin perder de vista la vinculacin entre los
dos elementos como partes de un todo. Un pensamiento que analiza los

fenmenos desde el principio sistmico entendiendo que los hechos se

explican desde

la

relacin entre multitud de causas y efectos. El

pensamiento complejo

aparece

como

una

forma

articuladora

de

organizar el propio pensamiento y de elaborar respuestas a las preguntas

y los retos que le presenta el contexto. De igual manera es conveniente decir
que

el pensamiento complejo es una

estrategia de

organizacin

del

conocimiento radicalmente diferente a la concepcin clsica fundada en el

paradigma positivista.

Teora Constructivista
El constructivismo, una lnea de accin pedaggica reciente en educacin,
ha encontrado un fuerte respaldo en los fundamentos tericos y
metodolgicos de este enfoque por su nfasis en la nocin de apropiacin y
el carcter social, activo y comunicativo de los sujetos implicados en la
construccin de conocimientos que ocurren al interior del saln de clases
(Coll, 1990). Sobre la base de estos supuestos fundamentales del enfoque
en una siguiente parte de este trabajo destacar los aspectos que han
constituido parte de sus aplicaciones al campo de la educacin, uno de los
escenarios ms importantes en los que se puede estudiar el desarrollo de los
seres humanos. Dentro de esta lnea de argumentacin, es conveniente
sealar

que

si

bien

el

desarrollo

histrico

haba

sido

concebido

tradicionalmente como un proceso individual que ocurra al interior del sujeto

con una casi total independencia de la influencia de factores externos, esta
nocin ha sido desechada casi en su totalidad, por fortuna, y en la actualidad
es difcil que an haya escuelas de psicologa que nieguen la poderosa
influencia que ejerce el ambiente social y cultural en la formacin de los
procesos psicolgicos.

En el enfoque pedaggico esta teora sostiene que el Conocimiento no

se descubre, se construye: el alumno construye su conocimiento a partir de
su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin. Desde esta
perspectiva, el alumno es un ser responsable que participa activamente en
su proceso de aprendizaje.

El Constructivismo ha recibido aportes de

importantes autores, entre los cuales se encuentran Jean Piaget, Vygotsky,

Ausubel y Bruner. Piaget aporta a la teora Constructivista el concebir el
aprendizaje como un proceso interno de construccin, en donde el individuo
participa activamente adquiriendo estructuras cada vez ms complejas, a los
que este autor denomina estadios. Un tema importante en la estructura
terica de Bruner es que el aprendizaje es un proceso activo en el cual los
alumnos construyen

nuevas ideas o

conceptos basndose

en

su

conocimiento corriente o pasado. El alumno selecciona y transforma

informacin, construye hiptesis, y toma decisiones, confiando en una
estructura cognitiva para hacerlo. La estructura cognitiva (es decir,
esquemas, modelos mentales) provee significado y organizacin a las
experiencias y permite al individuo ir ms all de la informacin dada.
Como seala Santiuste, un estudiante atribuye significado a los
conocimientos que recibe en las aulas, es decir, reconoce las similitudes o
analogas, diferencia y clasifica los conceptos y crea nuevas unidades
instructivas, combinacin de otras ya conocidas. Driver (1986: citado en
Santiuste) afirma que el aprendizaje constructivista subraya el papel
esencialmente activo de quien aprende. Este papel activo est basado en
las siguientes caractersticas de la visin constructivista:
a) La importancia de los conocimientos previos, de las creencias y de las
motivaciones de los alumnos.
b) El establecimiento de relaciones entre los conocimientos para la
construccin de mapas conceptuales y la ordenacin semntica de los
contenidos de memoria (construccin de redes de significado).

c) La capacidad de construir significados a base de reestructurar los

conocimientos que se adquieren de acuerdo con las concepciones bsicas
previas del sujeto.
d) Los alumnos auto-aprenden dirigiendo sus capacidades a ciertos
contenidos y construyendo ellos mismos el significado de esos contenidos
que han de procesar.
La teora Constructivista permite orientar el proceso de enseanza
aprendizaje desde una perspectiva experiencial, en el cual se recomienda
menos mensajes verbales del maestro (mediador) y mayor actividad del
alumno.
En este sentido, la aplicacin del modelo Constructivista al aprendizaje
tambin implica el reconocimiento que cada persona aprende de diversas
maneras, requiriendo estrategias metodolgicas pertinentes que estimulen
potencialidades y recursos, y que propician un alumno que valora y tiene
confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse
y aprender a aprender.

Como explica

Calzadilla,

en cuanto al

conocimiento, el constructivismo plantea que su valor no es absoluto, pues

ste es el producto de las mltiples interpretaciones que hacen los individuos
de su entorno, de acuerdo a las posibilidades de cada uno para interactuar y
reflexionar. Los sujetos negocian significados a partir de la observacin y
valoracin de aspectos de la realidad que les son comunes. Los alumnos
desarrollan sus propias estrategias de aprendizaje, sealan sus objetivos y
metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La
funcin del profesor es apoyar las decisiones del alumno.
En concordancia con los supuestos mencionados se puede concluir que
la teora Constructivista en la educacin se conoce como una corriente
pedaggica contempornea en el mbito educativo, ubica al alumno como
responsable de la construccin de su aprendizaje. Postura que tambin la

ubica como corriente de pensamiento que para muchos puede ser una
sntesis elaborada de la pedagoga de este siglo. No obstante, son muy
evidentes todas las aportaciones que sta ha dado a la educacin. La
psicologa gentica ha sido reconocida por su destacada influencia en las
prcticas educativas. Esta ha sido de gran apoyo, permite explicar con
claridad los procesos por los cuales los sujetos construyen su conocimiento.
Por tanto, dos de las implicaciones educativas de la teora de Piaget que se
pueden distinguir son dos grupos segn Cibeles (2013):
1.- Propuestas pedaggicas
2.- Investigaciones psicopedaggicas
Adems, por otro lado en base al anlisis que refiere este autor da a conocer
tres aplicaciones de esta teora a la educacin:
a) Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo
intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el estudio.
b) En el planeamiento de programas, es decir, en la distribucin del
contenido de la enseanza entre los distintos grados en correspondencia con
el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el nio.
c) En la determinacin de los mtodos, mediante los cuales debe ensearse
a los nios
En este sentido, la educacin como una poderosa influencia social no
puede ser descartada del anlisis de influencias externas que deben ser
contempladas cuando se aproxima uno al estudio del desarrollo psicolgico.
En este proceso de desarrollo la clave est en la construccin de
significados, concretamente, en los significados que le atribuye a los objetos,
a las palabras y a las acciones de los dems. Tambin; se considera que la
elaboracin individual de los significados es parte de una construccin activa
y social del conocimiento que compartimos con los dems miembros del
contexto social y cultural en el que se desenvolvieran.
Este proceso de llegar a conocer el significado de las cosas se genera en
las relaciones que establece con otros agentes sociales, como en la

intervencin deliberada de los adultos en el aprendizaje de los nios, y

ocurre a travs de una mediacin que es eminentemente semitica. En otras
palabras, es en los procesos de instruccin donde se ponen en juego
interacciones principalmente lingsticas entre adultos, nios y sus
compaeros, y se generan funciones psicolgicas de orden superior; de ah
su carcter social e interactivo.

Teora de Lewin, (1979)

Lewin consideraba a la psicologa como una ciencia ntimamente

relacionada con la vida cotidiana, quera, por encima de todo, estudiar los
problemas de las ciencias sociales, incluyendo los grupos minoritarios,
organizaciones polticas y las relaciones internacionales e interculturales. Al
aplicar su teora psicolgica a los problemas de estas reas, se interes en la
enseanza y el aprendizaje. El centro de inters psicolgico de Lewin estaba
en las condiciones motivadoras de las situaciones entre persona-ambiente,
por lo que impuls principios y prcticas democrticas en el mbito
educativo, como la implementacin de la investigacin-accin en el ejercicio
de la docencia.
En la denominacin de teoras ambientalistas, se agrupan una serie de
trabajos que incluyen a la psicologa introspectiva, al asociacionismo, al
conexionismo, a la reflexologa, al conductismo clsico y al neo conductismo.
A pesar de la diversidad de los planteamientos de estas teoras, tienen en
comn una apreciacin sobre los factores que ms influyen en el
aprendizaje. As pues, el aprendizaje para el grupo de teoras ambientalistas
sera un cambio de conducta relativamente permanente, susceptible de

control, producto de los estmulos provenientes del ambiente en el que est

inserto el individuo.
El concepto central de la teora de Lewin fue el de espacio vital, el cual se
refiere a todo lo que se necesita conocer sobre una persona para conocer su
conducta concreta en un ambiente psicolgico determinado y en un
determinado tiempo. Por tanto, abarca a la persona bajo su consideracin y
su ambiente psicolgico. Sin embargo, los tericos cognoscitivistas al igual
que los ambientalistas, siguen sin tomar en cuenta la interaccin entre los
factores biolgicos y sociales en la construccin de nuevos conocimientos,
asimismo la teora se relaciona con la investigacin ya que a travs de la
perspectiva cognitiva se busca crear un estado motivacional en los
estudiantes.
Teora Humanista.
El origen de este paradigma se le atribuye a Abraham Maslow. El
humanismo considera a la persona como ser creativo, consciente y libre,
este pensamiento lo comparte con la filosofa, interesa el ser y la conciencia,
la tica, la individualidad y los valores espirituales. El pensamiento humanista
de alguna forma se contrapone al conductismo y al psicoanlisis, se gest y
divulg en contacto con la filosofa existencialista, reforzndose con ciertas
ideas psicologgicas generales y psicoanalticas en particular. Como ya se
mencion uno de sus promotores es Maslow, quien junto con Gordon Allport,
Andreas Anguila, Rollo May y Carl Rogers, lograron difundir la idea del
paradigma humanista. Cueto Marn (2000) en su artculo Posiciones tericas
de la psicologa humanista y sus manifestaciones pedaggicas, menciona
que la psicologa humanista se considera a s misma una tercera fuerza,
porque se contrapone al conductismo y al psicoanlisis, las dos
corrientes de mayor auge hasta el momento de su surgimiento; ya que si el
conductismo

centra su atencin en el medio y el psicoanlisis en lo biolgico, el paradigma

humanista considera al hombre en su singularidad, por lo que afirma que
ste, slo puede ser estudiado como unidad, de igual forma menciona que el
ser humano en estudio no puede igualarse a un objeto como lo sugiere el
conductismo, ni debe ser considerado como un manojo de instintos como
propone el psicoanlisis, al contrario, debe valorarse simplemente como ser
humano.
La consideracin personal implica el respeto, en cada momento, a la
capacidad de decidir y a las decisiones del hombre. En el mbito educativo el
propsito se centra en la autorrealizacin de la persona propiciando y
potenciando el mximo desarrollo que se pueda alcanzar. Parte de la
necesidad de un ambiente de respeto, comprensin y apoyo para que se
presente el aprendizaje significativo, ideal o experiencial, es decir que el
estudiante vea el conocimiento importante para su desarrollo personal, en la
medida que involucra los procesos efectivos y cognitivos. El humanismo
tienen ciertos matices que lo diferencian en gran medida con otras corrientes,
por ejemplo Carls Rogers, para referirse al paciente utiliza la palabra
cliente, ya que supone que el individuo no se enfrenta o somete con
paciencia a nadie, o se comporta como objeto de decisiones. De igual forma
rechaza

el

concepto

de

enfermedad

mental, que implica padecer de manera pasiva el malestar psicologgico, ya

que la persona puede decidir su vida debido a su capacidad portadora de
fuerzas interiores dirigidas al mantenimiento y/o recuperacin, al desarrollo
de su salud psquica, hacia la autorrealizacin.
La teora humanistas afirma que para poder entender el comportamiento
humano se debe dar prioridad a los valores y significados, consideran que
existen valores comunes dados por ciertas necesidades enraizadas en la
constitucin biolgica del hombre, valores conformados de manera unilateral.
Pero los valores culturales son los que estn acordes con las necesidades
humanas

de

manera

plena.

Rogers, citado por Correa (1999), comenta que el hombre es responsable de

sus actos, en su vida y de su futuro. De acuerdo con las caractersticas del
paradigma humanista se pueden encontrar las siguientes peculiaridades
(Cueto, 2000) El hombre es capaz de aprender, de cambiar y posee
aspectos

internos

definidos

que

propician

estos

cambios.

Las teoras humanistas conciben al hombre total. Son optimistas y

confirman el mejoramiento humano. La interaccin social es tema obligado
en la construccin de teoras humanistas Sin duda el paradigma humanista
propone la valoracin del individuo aplicado en varias reas, por ejemplo la
ecuacin, donde su influencia ha sido relevante para tratar de dejar a un lado
el mercantilismo y la educacin rgida y sin reflexin.

Teora axiolgica
La teora se desarrolla en la definicin de los valores. sheler (1948)
considera:

no representan un aspecto tangible, tienen un valor.

son

propiedades que afectan al ser ltimo de las cosas y los seres y en esa
medida representan algo, b) impregnan a todo ente concreto, pero a la vez
son inespaciales, son inalterables, pues lo que cambia es la visin que el
hombre tiene de ellos, no hay lugar al relativismo, c) son entes ideales, es
decir suprareales, d) son bipolares, tienen lo bueno y lo malo, lo moral
significa hacer lo bueno y descartar lo malo, e) se intuyen emocionalmente,
que no es lo mismo que irracionalmente, f) son jerrquicos, la escala de
menor a mayor es: tiles, vitales y espirituales, g) no consiste slo en
preferirlo sin ms, su consolidacin es el ejercicio en la prctica.
La axiologa como teora de lo humano, no slo trata de los valores
positivos, sino tambin de los negativos, expresin que se muestra en el
concepto de lo valioso, al considerar los elementos de tal juicio. La

explicacin a lo axiolgico encuentra su estructura en la tica y la esttica,

mbitos donde el concepto de valor posee una relevancia especfica. En ese
sentido, algunos filsofos alemanes como sheler (1948), han realizado
algunas propuestas para elaborar una jerarqua adecuada de valores. Lo
cual da lugar a una tica axiolgica desarrollada por el propio sheler
Desde el punto de vista tico, la axiologa es una de las dos ramas de
la tica normativa junto con la deontologa. La teora expresa, puede darse
un sistema de valores y pueden ser objetivos y subjetivos. Pueden ser:
positivos, la belleza, la verdad, el bien, siendo finalidades ellas mismos. En
cambio los valores subjetivos representan un medio para llegar a un fin.
Adems; los valores pueden ser fijos o permanentes y cambiantes o
dinmicos, por lo que son expresin de la simbiosis hombre-sociedad. Este
binomio, es a su vez expresin de la relacin sociedad-valor, pues tanto
necesidades como factor de motivacin, valores como factor de satisfaccin,
pueden ser operacionalizados, cuantificados para detectar los resultados
principales de las organizaciones sociales complejas, su d desviacin de
estndares predeterminados y su adaptacin al ambiente.

Sustento Legal de la Investigacin

El marco legal donde se suscribe el presente estudio hace referencia a los
siguientes documentos: La Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999), la Ley de Universidades (1970), Ley Orgnica de
Educacin (2009) y el Plan de la Patria (2013-2019). La Constitucin de la
Repblica Bolivariana de Venezuela (1999) en su artculo 102 expresa:

Artculo 102.
La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El estado la
asumir como funcin indeclinable y de mximo inters en todos
sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento
cientfico, humanstico y tecnolgico al servicio de la sociedad. La
educacin es un servicio pblico y est fundamentada en el
respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de
desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica
basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y
con una visin latinoamericana y universal(p. 109).
Es de hacer notar, que la educacin es un deber y un derecho de toda
persona y el estado est en la obligacin de garantizarla, ofreciendo diversas
oportunidades de estudio, que dan la oportunidad de ingreso a aquellas
personas que fueron excluidas del sistema educativo, por diversas razones.
Al respecto dicha

Constitucin, en su artculo 110 expone: "El Estado

reconocer el inters pblico de la ciencia, la tecnologa, el conocimiento, la

innovacin y sus aplicaciones y los servicios de informacin necesarios por
ser instrumentos indispensables para el desarrollo econmico, social"... (p.
111). Para tales efectos es responsabilidad de todos

los ciudadanos

contribuir en la bsqueda de soluciones a algunas problemticas que se

presentan en su entorno.
Ley Orgnica de Educacin (2009)
Artculo 4.
La educacin como derecho humano y deber social
fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de
cada
ser
humano
en
condiciones
histricamente
determinadas, constituye el eje central en la creacin,
transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y
valores
culturales,
invenciones,
expresiones,
representaciones y caractersticas propias para apreciar,
asumir y transformar la realidad. El Estado asume la
educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y
difundir los valores culturales de la venezolanidad.

Artculo 32.
La educacin universitaria profundiza el proceso de formacin
integral y permanente de ciudadanos crticos y ciudadanas
crticas, reflexivas o reflexivas, sensibles y comprometidas o
comprometidas, social y ticamente con el desarrollo del pas,
iniciado en los niveles educativos precedentes. Tiene como
funcin la creacin, difusin, socializacin, produccin,
apropiacin y conservacin del conocimiento en la sociedad,
as como el estmulo de la creacin intelectual y cultural en
todas sus formas. Su finalidad es formar profesionales e
investigadores o investigadoras de la ms alta calidad y
auspiciar su permanente actualizacin y mejoramiento, con el
propsito de establecer slidos fundamentos que, en lo
humanstico, cientfico y tecnolgico, sean soporte para el
progreso autnomo, independiente y soberano del pas en
todas las reas.
La Ley Orgnica de Educacin (1980) segn el Artculo No. 27:
Continuar el proceso de formacin integral del hombre, formar
profesionales y especialistas promover su actualizacin y
mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo nacional
y el progreso cientfico. 2.- Fomentar la investigacin de nuevos
conocimientos e impulsar el progreso de la ciencia, la tecnologa,
las letras, las artes y dems manifestaciones creadoras del
espritu humano, de la sociedad y del desarrollo independiente de
la nacin. 3.- Difundir los conocimientos para llevar el nivel
cultural, ponerlos al servicio de la sociedad y del bienestar integral
del hombre.
Esos objetivos de la Educacin Universitaria Venezolana, dejan implcitas
las funciones bsicas prevalecientes de todo profesor universitario: docencia,
investigacin y extensin, porque tal continuacin del proceso de formacin
integral del sujeto, est referida a la primera funcin indicada; el fomento de
la investigacin de nuevos conocimientos, corresponde a la segunda y la
difusin de los conocimientos, est vinculada con la tercera especificada.
Ley de Universidades (1970)
La cual seala en su artculo 1 y 4 respectivamente en el Ttulo I de las
Disposiciones Fundamentales, establece que la universidad es bsicamente

una comunidad de intereses espirituales que rene a profesores y

estudiantes en la tarea de buscar

la verdad

y afianzar

los valores

trascendentales del hombre. Es por ello, que la enseanza universitaria se

inspira en un definitivo espritu de democracia, justicia social y solidaridad
humana, y estar abierta a todos los caminos del pensamiento universal, los
cuales se expondrn y analizarn de manera rigurosamente cientfica. Sin
lugar a dudas, la incertidumbre que lo que se percibe de la educacin
universitaria es que la comunidad se incorpore en busca de intereses
espirituales que rena a estudiantes y afianzar los valores que se necesitan
de la nueva enseanza universitaria, la cual debe ser democrtica, y estar
abierto a todos los caminos del pensamiento universal. Artculo 83. La
enseanza y la investigacin, as como a orientacin moral y cvica que la
Universidad debe impartir a sus estudiantes, estn encomendadas a los
miembros del personal docente y de investigacin.

MOMENTO III
RECORRIDO METODOLGICO
El presente apartado

del trabajo

est dirigido hacia un camino

metodolgico en donde,

se seala la

va a alcanzar el conocimiento,

considerando que segn Martnez (2008),

la eleccin de una explcita

metodologa envuelve la aprobacin de una nocin de comprensin y de

sabidura(p.22), es decir, una opcin epistemologa (teora del conocimiento)
previa, pero esta opcin va acompaada a su vez por la opcin ontolgica
(teora sobre la naturaleza de la realidad ), aprehendiendo sobre cul es la
metodologa cualitativa y sus principales opciones. Es pertinente resaltar que
esta investigacin se enmarc en el paradigma emergente o post positivista.
El paradigma Postpositivista, segn Strcuzze

(2009), Es una versin

modificada del positivismo, la prediccin y el control continan siendo la

meta. El postpositivismo responde que es crtico realista lo que significa que
la realidad existe pero no puede ser completamente aprehendida. Esta es
manejada por leyes naturales que pueden ser comprendidas solamente en
forma incompleta. (p.12).

De esto se desprende que, aunque existe un

mundo real manejado por causas naturales, es imposible para los humanos
poder percibirlo en su totalidad debido a que sus mecanismos intelectuales y
sensoriales son imperfectos.
En correspondencia con esto, la fundamentacin epistmica es primordial
en cualquier edificacin intelectual, ya que la misma como hiptesis de la
comprensin

viene

dada

de

las

corrientes

posmodernistas,

las

posestructuralistas, el construccionismo, el deconstruccionismo, la teora

crtica, el anlisis del discurso, la desmetaforizacion y en general por lo
planteamientos que generan la teora del conocimiento, tomando en cuenta
que el trmino epistemolgico fue empleado por Aristteles para sealar el
conocimiento cientfico, ya que el mismo significa etimolgicamente estudio

de un saber firme, en este sentido, desde la perspectiva epistemolgica el

presente estudio tiene como propsito

Resignificar las competencias del

docente en la praxis educativa desde una visin onto-axiolgica

en

el

contexto universitario.
Referente a esto, Martnez (2009), dice que la fundamentacin
epistemolgica de cualquier construccin intelectual es importante ya que lo
mismo gira en torno al concepto de conocimiento y de ciencia y la
responsabilidad de sus productos, el conocimiento y de la verdad y las leyes
de la naturaleza. De igual manera, el estudio se aborda desde un enfoque
Cualitativo, fundamentada en el humanismo para entender la realidad social,
dado que trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, como
lo expresa Martnez (ob.cit) su estructura dinmica, aquella que da razn
plena de su comportamiento y manifestaciones. De aqu que lo cualitativo
(que es el todo integrado) no se opone a lo cuantitativo (que es solamente
un aspecto), sino que lo implica e integra (p.66). Es decir, la investigacin
dirigida al estudio del comportamiento y las manifestaciones que en este
caso se estn estudiando las competencias de la praxis del docente en el
contexto universitario.
En concordacin con este autor, Leal (2005) argumenta que el
investigador despliega concepciones, interpretaciones y comprensiones,
tomando en cuenta los datos obtenidos en el proceso investigativo; a su vez
el conocimiento cientfico no se legitima por la cantidad de sujetos
estudiados, sino por la cualidad de su expresin (p.107). referente a lo
mencionado por el autor se puede decir que para dar una mayor validez
posible o cientificidad al estudio es necesario tratar de tomar la informacin
no solo de la realidad sino lo ms veras posible sin omitir detalle alguno.
Mtodo
El estudio se apoyar en el mtodo etnogrfico en el cual puede crear
una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intensin y mira ms

lejana es contribuir con los sectores o grupos poblacionales ms amplio que

tienen caractersticas similares. Apoyndose en la conviccin tradiciones, las
funciones, los valores, y las normas del ambienta en que se vive se van
internalizando poco a poco y generan regularidades que puedan explicar la
conducta individual y de grupos en forma adecuada.
La

investigacin

etnogrfica

es

en

esencia

una

investigacin

idiogrfica: trata de comprender la complejidad estructural de un entidad

concreta, de una situacin especfica, de un grupo o ambiente particular.
Por supuesto, en la medida en que estn bien identificados y descritos los
mtodos de investigacin, las categoras de anlisis y las caractersticas
de

los

fenmenos

de

los

grupos,

sern

ms

confiables

las

comparaciones y las transferencias a otras situaciones y grupos. En cada

estudio, una buena etnografa describe las estructuras o patrones
generales, es decir, las regularidades dentro del sistema individual o
social estudiado. Estas estructuras de funcionamiento, extradas o
formadas con el testimonio de informantes representativos del grupo,
pueden generalizarse, por medio de una lgica inductiva, a todos aquellos
miembros de la misma cultura que participan en la misma clase de
actividades. En ltimo anlisis, se podra decir que los trabajos
etnogrficos contribuyen en la bsqueda de ms amplias regularidades de
la conducta humana, en diferentes culturas o grupos ambientales, a
medida que sus conclusiones se comparan y contrastan entre s y con
otros estudios. Como conclusin, se podra decir que la investigacin
etnogrfica no constituye una nueva moda ni, mucho menos, una
panacea; ms bien, es parte de una tradicin respetable de investigacin
que, por diferentes razones histricas, ha quedado durante algn tiempo
fuera del enfoque clsico de investigar en varios campos de las ciencias
humanas, a los 15 cuales ahora se est llevando con plena justicia, con
adecuado nivel de rigor y sistematicidad y con grandes promesas para el
futuro de esas ciencias

La Hermenutica

La hermenutica se preocupa por tomar la accin como una va para

interpretar el contexto social de significado ms amplio en que est inmersa,
ya que en los trabajos de investigacin educativa la hermenutica segn
Sandn (2003) se presenta como una filosofa que permite redefinir y reconceptualizar el objeto, el mtodo y la naturaleza de la investigacin, en las
ciencias sociales entre ellas la educacin (p. 60).
Precisando lo expresado por el autor, se considera la hermenutica como
una va para analizar, interpretar, comprender y producir conocimiento terico
en la bsqueda de significado ms amplio inmersa en la misma, tomando en
cuenta en ese proceso no slo las opiniones de los sujetos de estudio sino
tambin la visin del fenmeno por agentes externos o personas
involucradas, adems de la contrastacin y organizacin de la informacin
para la respectiva interpretacin y construccin de significados que permitan
comprender la realidad estudiada.
Para la interpretacin y comprensin de una realidad estudiada, segn
Gadamer (1998), la hermenutica tiene tres fases entrelazadas unas con
otras 1-. La Comprensin, es el paso inicial que se apoya las fuentes
originarias, anticipados por el hermeneuta y constatadas en el mundo de la
vida, en el que teje el discurso a partir del razonamiento interpretativo y de
aplicacin de los contenidos a obtenerse. 2.- La Interpretacin, el
investigador interpreta al comprender, cuando se aproxima, se involucra
tericamente y explcita las situaciones. 3.- La Aplicacin, como forma de
efecto, en tanto comprensin de una generalidad, como horizonte ltimo, y
luego de comprendido el soporte terico e interpretado sobre la faticidad del
mundo de la vida, devendr la construccin terica.

Sus fases y sus problemas

La hermenutica es ciencia y arte de interpretar textos, tanto escritos

como aquellos que no lo son (por ej. una conferencia).

La hermenutica es ciencia no slo porque provee los principios de

interpretacin, sino tambin porque en ella juega un importante papel el uso
del raciocinio argumentativo. Y es arte porque ella implica un conjunto de
reglas que se van incrementando al paso que la experiencia interpretativa
nos ensea y alecciona, y como una aplicacin bien adaptada de los
principios y leyes generales que la hermenutica va agrupando en cuanto
ciencia (M. Beuchot, Tratado de hermenutica analgica, 2005, p. 20); es
arte, adems, porque, incluso en este modo tradicional de entendrsela, en
ella est presente la percepcin o intuicin, ya que es una tarea que est
lejos de ser mecnica, instantnea, irreflexiva, objetiva o neutral.
La hermenutica es un proceso de dilogo y un trabajo en conjunto con el
pueblo de Dios que acompaa u escucha la explicacin del contenido o del
mensaje del texto. Como saber interpretativo, la hermenutica es un proceso
en el que el intrprete dialoga con el texto y su autor, y, como subrayar ms
adelante, con otras ciencias a fines. Adems, tratndose de hermenutica
evanglica, ella es un proceso comunitario y en el que son centrales dos

cosas ms: 1) la iluminacin del Espritu Santo, y 2) la tica del intrprete, en

su lucha por respetar lo que el texto quiere comunicar, pues entiende que su
responsabilidad no es imponerle un mensaje, sino esforzarse por entender y
contextualizar el que ya tiene ese texto.
La hermenutica tiene cuatro fases entrelazadas unas con otras
Como proceso de dilogo, cuya meta es comprender el texto y
contextualizar su mensaje o contenido de la mejor manera posible, la tarea
de interpretacin conlleva varias fases, cada una con sus propias
complejidades.
La primera y natural, es la intuitiva, superficial, experiencial o no cientfica
en la que el intrprete hace una conjetura del sentido del texto, que debe
ponerla a prueba en la segunda.
La segunda fase es la exegtica, en la que, pese a las dificultades que
obstaculizan la comprensin objetiva y total del sentido del texto, el intrprete
hace una lectura detallada o, si se quiere, cientfica de ese texto, a fin de
entenderle su sentido por medio de la observacin de asuntos, entre otros,
literarios, gramaticales y lingsticos del mismo; en esta misma fase, el
intrprete hace tambin una lectura histrica y multidisciplinaria del texto
que implica complementariedad en su interpretacin, procurando, por un
lado, entender de la mejor manera el marco social, poltico y eclesial en que
fue escrito y al cual responde, y, por otro, dialogar inteligentemente con los
aportes de otras ciencias y de otros intrpretes que le ayuden a comprender
mejor el contenido de ese texto.1 Es que esta fase es necesaria, ya que,
contrariamente a lo que hoy se pueda pensar, no hay oposicin entre el
Espritu y el estudio diligente del texto; adems, ste est ligado tanto al
autor humano que lo escribi como a la realidad histrica en que fue
producido. Y aceptar esto ltimo es aceptar que su autor es todava su dueo
y que habla a una realidad diferente a la nuestra; por eso tiene cuidado no

slo de respetar lo que l quiere comunicar,2 sino tambin de contextualizar

su mensaje.
En la tercera fase de la hermenutica el intrprete logra entender algo del
contenido o mensaje del texto. La tercera fase consiste en el esfuerzo que
hace el intrprete de hoy por fusionar o integrar su perspectiva con esa del
texto y, por supuesto, con la de su autor. Haciendo tal esfuerzo, es que el
intrprete logra comprender en alguna medida pero lo suficiente el
sentido o mensaje que el autor quiere comunicar normalmente a un receptor
a quien desea impactar transformadoramente (cp. Beuchot, Compendio de
hermenutica analgica, 2007a, p. 12). Como parte y parcela de esa misma
fase, el intrprete de hoy articula en sus propias palabras ese sentido o
mensaje que ha comprendido.
La contextualizacin es la cuarta y ltima fase en la cual el contenido o el
mensaje del texto hablan con poder a nuestra realidad, procurando
orientarla, reorientarla y transformarla. Una vez hecha esa articulacin, viene
la cuarta y ltima fase: la contextualizacin. La contextualizacin es el
esfuerzo por hacer relevante el sentido o mensaje que el intrprete haya
podido discernir del texto a la audiencia del siglo XXI, a su propia cultura,
lenguaje, manera de pensar y desafos que enfrenta, incluyendo los
sociopolticos, econmicos, espirituales y ticos.
Por eso es que algunos intrpretes ven que esta fase es una fase siempre
abierta, ya que el intrprete ha de procurar una nueva tica de la
interpretacin y percibir la Palabra especfica que el texto ha de dirigir con
poder transformador a cada nuevo contexto, momento o espacio en cual le
toque vivir y misionar (J. Stam, La Biblia y el lector, 2004, p. 65).
La subjetividad nuestra como intrpretes es uno de los problemas ms
difciles de lidiar en la hermenutica y que nos impide entender como se
debiera el contenido o el mensaje del texto

Los o las intrpretes somos la suma de una formacin o de una absorcin

de principios y valores de todo tipo durante toda nuestra vida, sean stos
culturales (por ej.: el color rosa es el color femenino), religiosos o
denominacionales, familiares, polticos, econmicos y otros. Ya que dira es
imposible despojarnos de esta formacin o absorcin, ella influye (colorea)
poderosamente en nuestra manera de ver la vida o de entender y de evaluar
las cosas.

Desarrollar esto apoyndote en Martnez o en Leal

En relacin al escenario, Flores (2004) citado por Rodrguez (2011) define
el escenario como el parte donde se aprende el anmalo tal cual cmo se
desarrolla en su ambiente natural en el sentido de no alterar las condiciones
de la realidad. En este sentido, el presente estudio tiene como escenario; las
universidades de la parroquia Achaguas municipio Achaguas estado Apure.
Nombra las universidades, Desarrollar esto, incluir la resea histrica
de cada universidad, su misin y visin, puedes incluir la foto de la
fachada de cada universidad, despus de cada resea histrica..Revisar
la bibliografa.
Asimismo, es notable investigar, en los informantes clave, su manera de
pensar y el significado que le atribuyen al asunto que se investiga. Esta
indagacin implica una preocupacin directa por la experiencia tal como es
vivida, sentida, experimentada, en donde la prctica humana se perfila y
tiene lugar en contextos particulares, de all que

los acontecimientos y

hechos no pueden ser comprendidos si son separados de su contexto. En

este sentido, en cuanto a los informantes clave, dice Hurtado (2009), indica
que estos se refieren a un conjunto de elementos, seres o eventos
concordantes entre s a una serie de caractersticas (p.142), por ello puede

decirse que los informantes tienen peculiaridades afines que son objeto de
estudio.
En concordancia con lo anteriormente sealado, Martnez (ob.cit), agrega
que un buen informante clave ejerce una funcin fundamental en una
investigacin, porque introduce al investigador ante los dems, le hace
sugerencias y lo ayuda a relacionarse. Por consiguiente, es un proceso
flexible, dinmico, abierto hasta llegar a la saturacin de las unidades de
anlisis y categoras que emerjan. Razn que los informantes corresponden
preferir tomando en cuenta los diferentes criterios, con la finalidad de mejorar
el proceso de la investigacin de forma confiable, para que esto sea posible
se requiere de disponibilidad, responsabilidad, cooperacin y flexibilidad del
informante para el dilogo, capacidad de anlisis con respecto a las
preguntas a realizar, para que obtenga una informacin completa.
En este contexto,

Rusque (2003) expresa que en el paradigma

cualitativo, los criterios de seleccin de los participantes son criterios de

intencin, de pertinencia y no de representatividad estadstica (p.215). Por lo
tanto se seleccion a cuatro (04) docentes y tres (03) estudiantes; para ello
se utilizaron los siguientes criterios: a) Para los docentes: disposicin a
colaborar con la investigacin,

tener ms de cinco aos de servicio

laborando en esa universidad, tener fluidez comunicativa al dialogar durante

las entrevistas. b) Para los estudiantes: disposicin a colaborar con la
investigacin, estudiar en esa institucin universitaria y tener fluidez
comunicativa al dialogar durante las entrevistas A estos sujetos se les aplic
la entrevista en profundidad, con cuyos valiosos aportes fue posible
fundamentar la investigacin. Incluir un autor que defina entrevista en
profundidad Lo que trata es de incluir a las personas que hagan aportes a
travs de su discurso, que sean significativos y relevantes.
Cuadro 1
Universidad

Informantes Claves

Docentes Estudiantes

Instituto Pedaggico rural El MACARO

02

01

Universidad Pedaggica Experimental Libertador 02

Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio.

02

Total

03

04

Para efectos de esta investigacin, se utiliz como tcnica de

recoleccin de datos la Entrevista a profundidad, ya que es considerada
una entrevista abierta, flexible, dinmica, en la que las investigadoras tienen
amplia libertad para hacer las preguntas permitindole a la vez a los
entrevistados, que expresen sus conocimientos, opiniones y vivencias con
respecto a la temtica a investigar. Adems, se utiliz como tcnica
complementaria la revisin documental o bibliogrfica as como la
observacin directa. Despus de hacer las entrevistas en profundidad, se
procedi a clasificar en categoras, al respecto, Rusque (ob.cit.) aclara que
darle significacin a los datos implica reducirlos, al transcribir la entrevista,
hasta establecer una serie de categoras, las cuales facilitan la estructuracin
de los datos, lo que ayud a identificar la realidad subyacente que permite la
aparicin de la informacin que posteriormente fue analizada, luego se
precedi a triangular las fuentes y datos para crear la validez y credibilidad
de la informacin.
Cabe destacar, que en cuanto a la triangulacin, Leal (ob.cit.) opina que
es aquella que determina ciertas coincidencias a partir de diversas
apreciaciones y fuentes informativas o de diferentes puntos de vista del
mismo fenmeno o hecho. En la investigacin cualitativa se usa como
mtodo para validar la informacin, donde las categoras guan el proceso de
contratacin para la conformacin de los significados y son los conceptos
medulares que caracterizan el fenmeno estudiado.

Referente a las tcnicas de anlisis de informacin, Martnez

(2007)Plantea que la investigacin debe tener una validacin y fiabilidad en
los resultados tomando en cuenta la categorizacin, conceptualizacin, y el
anlisis de informaciones, para esta se realizara una contrastacin de los
datos de informantes. Despus de finalizar el proceso de entrevista a
profundidad

la

validacin

se

realizar

mediante

la

categorizacin,

estructuracin, contrastacin y teorizacin de la informacin obtenida.

Referente a la categorizacin dentro de la investigacin es una de las
tareas

de

reduccin

representativas

de

al

datos

mismo

cualitativos,
tiempo

las

posiblemente
ms

las

habituales

ms
sean

la categorizacin y la codificacin. Incluso a veces se ha considerado que el

anlisis de datos cualitativos se caracteriza precisamente por apoyarse en
este tipo de tareas. En la metodologa cualitativa, los datos recogidos
necesitan ser traducidos en categoras con el fin de poder realizar
comparaciones y posibles contrastes, de manera que se pueda organizar
conceptualmente los datos y presentar la informacin siguiendo algn tipo de
patrn o regularidad emergente. En este sentido Alvarez (2012) dice que: la
categorizacin (es decir, cerrar o establecer las categoras) facilita la
clasificacin de los datos registrados, y por consiguiente, propicia una
importante simplificacin.
En concordancia con lo mencionado por la autora consiste en la
segmentacin en elementos singulares, o unidades, que resultan relevantes
y

significativas

desde

el

punto

de

vista

de

nuestro

inters

investigativo. Categorizacin se realiza por unidades de registro, es decir,

estableciendo una unidad de sentido en un texto registrado por algn medio
por lo tanto es textual y a la vez conceptual. Para as dar paso a la
triangulacin que constituye una de las tcnicas ms empleadas para el
procesamiento de los datos en las investigaciones cualitativas, por cuanto

contribuye a elevar la objetividad del anlisis de los datos y a ganar una

relativa mayor credibilidad de los hechos.
Para la fiabilidad, del estudio es necesario que se logran los propsitos
del estudio, esto le confiere validez, en este sentido Martnez (2004) expresa
que una investigacin tiene un alto nivel de validez si al observar, medir o
apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra cosa
(p.200). Lo citado por el autor forma parte de la validez interna; el nivel de
validez de un mtodo o una tcnica metodolgica y de los estudios
realizados con ellos se juzga por el grado de coherencia lgica interna de sus
derivaciones y por la no presencia de contradicciones con resultados de
otras investigaciones o trabajos bien establecidos; la validez es fundamental
en las investigaciones cualitativas.
En cuanto a los criterios de cientificidad a utilizar estn los de orden
epistemolgico y los de orden social; entre los de orden epistemolgico
estn: la fiabilidad la cual se refiere a que los resultados de la investigacin
sean definidos por un procedimiento que va a producir la misma respuesta y
la validez que es la capacidad de un procedimiento de tener como efecto una
respuesta correcta y entre los criterios de orden social estn: los principios
ticos y los profesionales. La cientificidad de la informacin de un estudio
puede variar, se debe tener presente que los informantes clave pueden omitir
datos, mentir, o tener un punto de vista deformado de las cosas.

La bibliografa no se corresponde con lo reseado en la investigacin,

revisar esto.

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