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PROPOSTAS CURRICULARES EM

SOCIOLOGIA
Flvio Sarandy (UFF)61
flaviosarandy@yahoo.com.br

Resumo
Em meio diversidade de propostas curriculares e de livros didticos disponveis normal que
o professor de Sociologia sinta-se indeciso quanto ao currculo mais adequado ou ao programa
de curso a adotar para a disciplina do ensino mdio. Neste texto, analisarei algumas propostas
curriculares oficiais e tambm as apresentadas tanto em livros didticos como em alguns planos
de ensino de alunos da Licenciatura em Cincias Sociais. Ser discutida a pertinncia de um
programa unificado para a Sociologia da escola mdia e possveis recortes metodolgicos para o
tratamento de contedos da disciplina.

61

Doutorando em Educao pela Universidade de So Paulo,


Fluminense.

Professor da Universidade Federal

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AS DISPUTAS TERICAS E POLTICAS EM TORNO DO CURRCULO PARA A


SOCIOLOGIA

Se nas dcadas de 80 e 90, perodo de mobilizao em prol da obrigatoriedade


do ensino da Sociologia, parece ter predominado o debate em torno da construo de
currculos ou programas para a disciplina, hoje o debate parece ter-se centrado na
discusso metodolgica e na formao do professor. No entanto, a questo do projeto
curricular est longe de ter perdido sua importncia, como demonstram manifestaes
em torno das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Sobre este ponto existem diferentes perspectivas, presentes em manuais
didticos, nos PCN e nas OCN. Conforme Moraes (2009, p. 22),

as equipes contratadas para discutir os PCN e elaborar as OCN


tiveram, cada uma, um comportamento diverso: umas caminharam
para propor uma lista de contedos, outras, como ns [autores das
OCN], resolveram parar nas Orientaes mesmo. Entendemos que o
melhor que podamos fazer era elaborar um documento que viesse a
refletir sobre a realidade dos professores de Sociologia e sobre a
histria da disciplina; trazer tambm uma reflexo ou, menos do que
isso, uma legitimao das prticas e recursos usados pelos professores
nas salas de aulas.

Em meio ao debate sobre a pertinncia de um programa nico (e sobre qual


deveria ser este programa, mas quase sempre olvidando a questo sobre quem deveria
defini-lo), curiosamente a mesma crtica feita anteriormente aos PCN foi reproduzida
quanto s OCN, de que tais documentos teriam se orientado por uma perspectiva
neoliberal, porque flexibilizante. Curiosamente porque tais crticas foram dirigidas
a objetos to distintos quanto os dois documentos. Ao primeiro se criticou
corretamente, a meu ver sua fundamentao na pedagogia das competncias, sua
adequao acrtica viso de educao orientada qualificao profissional e
preparao para o ingresso no mercado de trabalho.
O mecanismo ideolgico da noo de flexibilidade se percebe na justificao da
diluio da Sociologia em outras disciplinas, para dizer apenas de um de seus efeitos.
Isto porque a noo de flexibilidade, em seus vnculos com a ideologia neoliberal,
figura como uma chave discursiva a justificar e demandar o ajuste s mudanas em
diferentes domnios, consideradas irreversveis.

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As profundas mudanas no capitalismo global, geradas pela crise cuja origem


remonta dcada de 1970 e pela hegemonia do pensamento que se convencionou
chamar por neoliberalismo, com uma intensidade e gravidade que apenas pode ser
comparada crise de 1929, reconfigurou o modelo de organizao da produo
provocando uma profunda reforma do Estado - com o esfacelamento do Estado do Bem
Estar Social

-, o que implicou em novas formas de organizao do trabalho e

qualificao exigida. Os PCN atualizam a concepo do ensino mdio como uma


preparao para o trabalho e para as mudanas tecnolgicas atuais sintonizada a esse
contexto. Em certo sentido, no apresentam uma viso propriamente nova. Pensar o
ensino mdio como preparao para o trabalho uma concepo tambm presente no
chamado ensino profissionalizante, desde sua implantao no pas; trata-se de definir
que tipo de qualificao o mercado est exigindo. Os PCN para a disciplina Sociologia
no propem o debate, no estabelecem nenhum ponto de crtica sobre as concepes
que lhes servem de fundamento; to somente assumem sua perspectiva como a mais
coerente ao contexto em que foram pensados, porm negando aos professores sua
capacidade de analisar, avaliar, problematizar e eventualmente se opor ao mesmo.
Os parmetros sugerem (apresentada como algo mais que uma sugesto)
orientarmos nossos programas, atividades, projetos e currculos para a preparao
bsica para o trabalho e para o exerccio da cidadania. E o tipo de qualificao que
se espera est voltada para competncias e habilidades, especialmente as sintetizadas no
aprender a aprender ou, nos termos dos PCN, no aprender a conhecer (1999, p. 25),
com menor preocupao com o tipo ou o quantum de informao que se adquire na
escola. No documento h claramente o predomnio do discurso pedaggico como
orientao da organizao escolar, curricular e da prtica de ensino, nivelando por um
pensamento nico todas as reas de conhecimento e diversidade sociocultural (a
despeito da aluso contextualizao). Nenhuma anlise sobre at que ponto possvel
falar-se numa educao promotora da cidadania em que ao mesmo tempo se pretende
ajustar o cidado ao mundo do trabalho, por uma orientao que acima de todo o
legitima.
Em documento preparatrio da elaborao das OCN, em que se fez uma anlise
crtica das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos Parmetros Curriculares Nacionais e
de outros documentos e legislao da Reforma do Ensino Mdio, podemos ler que
enquanto a Constituio determina o carter pluralista das orientaes
pedaggicas a que deve atender a educao nacional (Art. 206, III), as

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DCN definem-se explicitamente por uma orientao pedaggica o


construtivismo: Piaget, Vigotsky e a Escola de Genebra-, o que pode
impedir que outras vises sobre o processo educativo sejam legitimadas
desde o poder constitudo. Isso, em termos prticos, pode resultar em
insegurana, confuso e desinformao dos principais agentes da
educao quais sejam, os professores. Ao optar pelo construtivismo
no s em um sentido metafrico amplo de construo do
conhecimento, algo que sempre foi dito sem maiores conseqncias
nem pretenses cientificistas , as DCN definem o fenmeno
educacional como predominantemente psicolgico, cognitivistacomportamental, uma vez que identifica a manifestao da
aprendizagem com competncias e habilidades (Moraes et al, 2004, p.
346)

Uma contradio, dado que, como afirma o documento referenciado, a Reforma


simplesmente desconheceu o descompasso entre sua proposio de mudana radical
(ainda que de modo algum consensual) e a formao dos professores, para os quais to
somente solicitou-se a aplicao da nova orientao adotada pelo governo.
A propsito dos PCN, o mesmo texto observa que
a definio de currculo no se fundamenta em teorias de ensino,
sobretudo de carter psicolgico. As metodologias at podem levar em
considerao as tais teorias da aprendizagem e do desenvolvimento.
Mesmo assim, alguma relao devem manter com os contedos a
serem ensinados, mas certamente o currculo est assentado
inquestionavelmente sobre os contedos de ensino e esses tm mais a
ver com a Cultura, num sentido amplo artes, cincias, vida social, a
prpria Histria da Humanidade, no Direito, nas manifestaes da
cultura nacional , que em ginsticas mentais... As disciplinas so
recortes e o currculo uma amostra da Cultura conforme o sentido
amplo supracitado (Moraes et al, 2004, p. 347-348)

verdade que as novas tecnologias tem efeito no processo de trabalho e em sua


organizao, bem como se tornaram indispensveis organizao do cotidiano, como
observa Vanilda Paiva (1995, p. 77), para quem a generalizao tendencial da presena
das mquinas no cotidiano [...], foi acompanhada da complexificao em sua utilizao
em face de alternativas e escolhas que devem ser feitas frente mquina e, desse
modo, o cotidiano viu-se invadido por novas lgicas que so produto indireto do
mesmo processo. Ora, esta invaso de decisivas esferas da vida pelas tecnologias mais
modernas gerou novas expectativas e exigncias sociais, no restritas s exigncias de
qualificao profissional e educao tecnolgica por parte do mercado. Isso afeta o
desenho curricular e precisa ser considerado por nossos programas de ensino. No
entanto, importante que essa dinmica seja respondida no pela pura e simples
adequao. Os PCN respondem, ao menos em parte, expectativa de uma educao que
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considera o papel das tecnologias na organizao social da vida moderna, para o qual
seria preciso socializar as competncias e habilidades necessrias vida moderna; ainda
que o moderno, no caso, bem como seus reflexos e desdobramentos no cotidiano, na
condio individual, para a cidadania e para os trabalhadores em momento algum seja
objeto de anlise crtica. Mas a educao no se restringe a prover domnio de
tecnologias. No documento de anlise das DCN e dos PCN, j citado, lemos que
a excessiva instrumentalizao do currculo que uma proposta como
essa pode produzir, desvia e deforma os objetivos da educao bsica,
descaracterizando os conhecimentos e as potencialidades mais
profundas que a formao do cidado e o desenvolvimento do ser
humano8. Apesar de citar a orientao dada pela Unio Europia sua
educao bsica, as Diretrizes acabam por propor exatamente o
contrrio, seno vejamos: a misso fundamental da educao consiste
em ajudar cada indivduo a desenvolver todo o seu potencial e a
tornar-se um ser humano completo, e no um mero instrumento da
economia (Moraes et al, 2004, p. 351; a citao referente a nota 9
do mesmo documento, apud Comision de las comunidades europeas,
Ensear y aprender. Hacia la sociedad cognitiva: Libro Blanco sobre
la educacin y la formacin, Bruxelas, 1995. Texto citado pelas DCN)

Ao lado dos PCN, as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio


reforam antigas concepes de uma educao voltada para a formao do trabalhador e
do cidado brasileiros. Estes documentos repem a questo em um novo patamar, mais
adequado s novas exigncias de qualificao de um mercado cada vez mais
internacionalizado, que faz uso intenso de tecnologias diversas e processos de
automao e que tem seu centro nervoso, por assim dizer, na informao (do que
decorre o documento parecer focar principalmente as tecnologias da informao). A
justificativa aparente e implcita no documento est calcada numa viso que se rende
acriticamente s transformaes tecnolgicas e no mundo do trabalho, porm

o instrumental oferecido pelas cincias ou pelas disciplinas escolares


no tem esse carter imediatista que as Diretrizes desejam atribuir-lhes
e s uma leitura muito superficial pode identificar conceitos com
instrumentos. Aqui, sem necessariamente aprofundar os pressupostos e
compromissos poltico-ideolgicos mais amplos a que um governo est
obrigado na sua ao e decises, reconhecemos o mal-encontro de um
triunfalismo mercadolgico com um milenarismo tecnolgico: o
mercado triunfou, mas exigente, a salvao o domnio das
tecnologias. As tecnologias no encerram esse condo de fazer
milagres. Mas, na falta de utopias polticas, restaram as utopias
econmico-tecnolgicas. As DCN vendem as tecnologias como
promessa de felicidade (Moraes et al, 2004, p. 351-352)

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J as OCN receberam crtica similar, pelo vocabulrio utilizado, mas com


contedo distinto. A crtica da flexibilizao, neste caso, foi sobre a ausncia de um
programa disciplinar. Sobre isso, um dos autores do documento (Moraes et al, 2004, p.
22) esclarece que a proposta das OCN no era flexibilizante, porque nunca jamais
houve uma proposta de ensino de Sociologia consagrada nacionalmente, o que
verdade, ainda que as propostas se aproximem mais do possa parecer primeira vista.
Disso decorre que no temos uma sugesto de currculo presente nas OCN, mas uma
rica discusso metodolgica para possveis recortes de contedos. E neste sentido
preciso reconhecer que as Orientaes constituiram um avano ao documento anterior,
dado que provoca um debate que temos relegado a um segundo plano: a pesquisa e a
produo no mbito da metodologia e dos recursos didticos para o ensino de nossa
disciplina na escolarizao mdia.
Ao lado de algumas propostas de programa unificado para a disciplina,
unificado nacionalmente, vale ressaltar , alguns (includo o autor deste texto)
defendem a necessidade de um tempo maior de maturao do debate para que se possa
falar propriamente num programa unificado ou mesmo num parmetro curricular vlido
para todo o territrio nacional. Sem recusar qualquer debate mesmo para uma base
nacional comum sugiro que a comunidade de cientistas sociais concentre-se em
ampliar as pesquisas sobre o currculo real que tem sido desempenhado por professores
do ensino mdio.

CONVERGNCIAS

NA

DIVERSIDADE

DOS

PROGRAMAS

PARA

DISCIPLINA

Ao que parece, no se pode afirmar uma diversidade significativa de concepes


sobre o currculo desejvel para a Sociologia como disciplina da escola mdia que se
expressa em documentos resultantes de fruns e eventos sobre o tema, tanto como nos
programas apresentados em livros didticos ou assumidos pelos professores do ensino
mdio. Ao contrrio, h uma relativa convergncia entre as propostas de currculos e
programas de cursos que mais que expressar o resultado de uma discusso rigorosa
sobre, expressa a ausncia dessa discusso e a tendncia reproduo dos modelos dos
cursos de bacharelado. Vamos nos deter um pouco mais sobre este ponto. No estamos
afirmando que os livros didticos sejam iguais e tampouco os planos de ensino de
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professores; o que estamos sugerindo que num olhar de conjunto os programas


sugeridos apontam tendencialmente para os mesmos contedos.
Apesar de diferenas e similaridades quanto estrutura formal dos programas
para a disciplina, ainda sabemos pouco sobre os sentidos articulados aos conceitos e
temas apresentados como objetos de ensino nesses programas; isto , entre o currculo
oficial e o currculo real, ensinado cotidianamente em salas de aula do ensino mdio, a
divergncia de concepes pode ser significativa.
Vejamos alguns exemplos de desenhos programticos para o ensino mdio
presentes em alguns manuais didticos disponveis no mercado brasileiro. Observemos
atentamente os quadros a seguir, extrados de Sarandy (2004, cap. III).
Quadro 1
ndice de Iniciao Sociologia, organizado por Nelson Dacio Tomazi (So Paulo: Atual Editora, 1999)

Introduo ao curso de Sociologia


As grandes transformaes no Ocidente
O sculo XVIII e as transformaes polticas e
econmicas
A consolidao do capitalismo e a cincia da
sociedade
A tradio socialista
A Sociologia acadmica
A Sociologia no Brasil
Unidade I Indivduo e sociedade
Introduo
Captulo 1 Sociologia e sociedade
A Sociologia e o cotidiano
A relao indivduo-sociedade
Drkheim e os fatos sociais
Weber e a ao social
Marx e as classes sociais
Captulo 2 histria e sociedade
Biografia e histria
As questes sociais
O papel dos indivduos na histria
Sugestes de leitura
Unidade II Trabalho e sociedade
Captulo 3 O trabalho nas diferentes sociedades
O trabalho nas sociedades tribais
O trabalho na sociedade greco-romana
O trabalho na sociedade feudal
Captulo 4 O trabalho na sociedade capitalista
Como o trabalho se transforma em mercadoria
Mudana na concepo de trabalho
Trabalho e capital: uma relao conflituosa
Captulo 5 A questo do trabalho no Brasil
O trabalho e os indgenas no Brasil
O trabalho escravo no Brasil
A emergncia e o desenvolvimento do trabalho livre
no Brasil
A situao dos trabalhadores no Brasil aps 1930
Sugestes de leitura

O pblico e o privado
O Estado liberal
A mo invisvel
O Estado liberal-democrtico
O Estado do Bem-Estar Social
As novas atribuies do Estado
A redistribuio de renda
Captulo 10 A poltica no socialismo real
A revoluo socialista em um pas atrasado
A planificao socialista
Captulo 11 Aspecto do Estado no Brasil
Pela centralizao da poltica
As razes da centralizao poltica no Brasil
A crtica histrica da centralizao poltica
Sugestes de leitura
Unidade V Cultura e ideologia
Introduo
Captulo 12 Os conceitos de cultura e ideologia
Cultura: um conceito com vrias definies
A cultura como conceito antropolgico
Ideologia: um conceito complexo
Ideologia e classe social. Classe dominante, idias
dominantes
Cultura e ideologia
Captulo 13 Cultura popular versus cultura erudita
Cultura erudita e cultura popular: o que so e
quem as produz?
Um pouco de histria: como os intelectuais
descobriram o povo
Cultura popular ou folclore? Tradio ou
transformao?
Cultura popular e cultura erudita no Brasil
Cultura nacional e os movimentos estticos
Cultura popular e cultura erudita: conflito e
incorporao
Captulo 14 A indstria cultural
Cultura de massa ou indstria cultural
Cultura de massa ou indstria cultural no Brasil
O universo da propaganda
Sugestes de leitura

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Unidade III As desigualdades sociais


Introduo
Captulo 6 As desigualdades entre os homens
Interpretando as desigualdades
Desigualdade: a pobreza como fracasso
A desigualdade como produto das relaes sociais
Captulo 7 As formas de desigualdades
As castas
A sociedade de castas hindu
As castas e a sociedade hindu
Os estamentos
Estamentos: reciprocidade e fora
A organizao poltica na ordem estamental
As classes sociais
A produo das classes
As classes sociais: uma relao antagnica
A luta de classes
Captulo 8 As desigualdades sociais no Brasil
Desenvolvimento e pobreza
1964: aprofundado as desigualdades
A pobreza absoluta
A extrema desigualdade
Sugestes de leitura
Unidade IV Poltica e sociedade: as formas do
Estado
Introduo
Captulo 9 Estado Moderno
O Estado absolutista

Unidade VI Os movimentos sociais


Introduo
Captulo 15 O que movimento social?
Conflito e ao coletiva
Mudana e conservao
Elementos constitutivos dos movimentos sociais
O projeto
A ideologia
A organizao
Captulo 16 O movimento operrio e os novos
movimentos sociais
O movimento operrio
Idias socialistas
A viso marxista
Os novos movimentos sociais
O surgimento de novos movimentos sociais
Captulo 17 Os movimentos sociais no Brasil
Do Brasil Colnia ao Brasil Imprio
A participao popular na luta pela
emancipao
As idias liberais e os interesses dominantes
Os movimentos sociais na Repblica e a cidadania
O movimento operrio e a luta por direitos
Os movimentos sociais e a cidadania
Sugestes de leitura

Quadro 2
ndice de Sociologia, de Paulo Meksenas (So Paulo: Editora Cortez, 1999, 2 edio)

Parte I Questes ao professor


Captulo 1
Sociologia e cidadania
A) Contribuio da Sociologia na construo da cidadania
B) O curso de Sociologia predominante hoje
breve histrico da disciplina
tendncias no ensino de Sociologia
Captulo 2
Proposta de contedo
A) As unidades, o programa
B) Justificativa do contedo
Captulo 3
Sobre a metodologia de ensino
A) Problematizao e teorizao
B) Aula expositiva ou dinmica de grupo?
C) Uso ou no do livro didtico?
Parte 2 O curso de Sociologia: alunos e professores
Captulo 4
Humanizao da natureza
A) Seleo de textos
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar

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Captulo 5
Sociedade capitalista
A) Seleo de textos
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar
Captulo 6
Estado e movimentos sociais
A) Seleo de textos
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar
Captulo 7
Famlia e escola
A) Seleo de textos
B) Orientao para estudo dos textos
C) Sugestes didticas
D) Indicao de leitura complementar
Bibliografia

Quadro 3
ndice de Introduo Sociologia, de Prsio Santos de Oliveira (So Paulo: Editora tica, 2000, 20 edio)

Captulo 1
O estudo da sociedade humana
1. Victor: o selvagem de Aveyron
Estudo sociolgico do caso
2. De que se ocupam as Cincias Sociais
3. Objeto e objetivo das Cincias Sociais
4. Diviso das Cincias Sociais
5. histria das Cincias Sociais
Mitologia
Religio e Filosofia
Reflexo mais realista
A nova cincia
6. O surgimento da Sociologia
fatos sociais
7. Os novos desafios para a Sociologia
8. A objetividade da Sociologia e seus conceitos bsicos
Captulo 2
Conceitos bsicos para a compreenso da vida social
1. Vivendo entre lobos
2. Sociabilidade e socializao
3. Contatos sociais
tipos de contatos sociais
4. Convvio social, isolamento e atitudes
Quebrando regras
5. Comunicao
6. Interao social
Relao social
7. Processos sociais
Tipos de processos sociais
Captulo 3
Comunidade, cidadania e minorias
1. Comunidade
Caractersticas da comunidade
O que mantm as comunidades
Tipos de comunidades

Captulo 6
Estratificao e mobilidade social
1. Estratificao social
Principais tipos de estratificao social
Determinncia da estratificao econmica
2. Mobilidade social
Tipos de mobilidade social
Facilidades, oportunidades e restries
3. Diviso da sociedade em camadas ou estratos
sociais
Castas sociais
Estamentos ou estados
Classe social
O prestgio social
Captulo 7
A cultura
1. Cultura e educao
2. Identidade cultural
3. Aspectos material e no-material da cultura
Interdependncia entre o material e o no-material
da cultura
4. Os elementos da cultura
Traos culturais
Complexo cultural
rea cultural
Padro cultural
Subcultura
5. O crescimento do patrimnio cultural
Inveno e difuso cultural
Retardamento cultural
6. Aculturao: contato e mudana cultural
Marginalidade cultural
7. Contracultura
8. Socializao e controle social
Tipos de controle social
Funes do controle social
Captulo 8

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Interpretao e prognstico
A cultura do individualismo: estudo contemporneo de
comunidades e sociedades
Indagaes, mudanas e desafios
2. Cidadania
Os direitos humanos e a cidadania
Conceitos de cidadania
Aspectos jurdicos, sociolgicos e ticos da cidadania
Cidadania ameaada
3. Minorias
Quando a minoria maioria
A democracia representativa e a democracia
participativa das minorias
Captulo 4
Agrupamentos sociais
1. Grupo social
Principais grupos sociais
Principais caractersticas dos grupos sociais
Tipos de grupos sociais
2. Agregados sociais

As instituies sociais
1. Reflexo e definio
2. Diferena entre o grupo social e a instituio social
3. Interdependncia das instituies
4. Principais instituies sociais
A famlia
A Igreja
O Estado
Captulo 9
Mudana social
1. Entendendo o conceito
2. Mudana social e relaes sociais
3. No ritmo das mudanas
4. Causas da mudana social
Invenes
Difuso cultural
5. Fatores contrrios e favorveis mudana social
Obstculos e resistncias
Atitudes individuais e sociais na mudana
6. Conseqncias da mudana social

Tipos de agregados sociais


3. Mecanismos de sustentao dos grupos sociais
Liderana
Normas e sanes sociais
Smbolos
Valores
4. A Sociologia da juventude
Sistema de status e papis

Reforma e revoluo
Captulo 10
O subdesenvolvimento
1. Subdesenvolvimento:etapa ou permanncia?
2. Indicadores de subdesenvolvimento
Indicadores vitais
Indicadores econmicos
Indicadores sociais
Indicadores polticos
3. Os indicadores no so absolutos
4. A origem do subdesenvolvimento
5. Crescimento econmico e desenvolvimento
Captulo 11
Educao e escola
1. Objetivos da educao
2. Formas de transmisso
3. A escola
A escola como grupo social e como instituio
Educadores, educandos e outros grupos
Grandes mestres das Cincias Sociais
Dicionrio bsico de Sociologia
Bibliografia

O papel social
5. Estrutura e organizao social
Captulo 5
Fundamentos econmicos da sociedade
1. Viso geral sobre o processo de produo
Produo, distribuio e consumo de bens e servios: a
vida econmica da sociedade
Transformando matria-prima em bens
Processo de produo: um resumo
2. Trabalho
Matria-prima
Recursos naturais
3. Instrumentos de produo
Mquinas e equipamentos: os meios de produo
4. Trabalho e meio de produo: as foras produtivas
5. Relaes de produo
6. Modos de produo: a histria da transformao da
sociedade humana
Principais modos de produo

A despeito do fato de que esses trs livros no mais correspondem maioria dos
manuais didticos disponveis62, ainda grande sua utilizao por parte dos professores
62

Nelson Dcio Tomazi publicou um novo manual didtico, porm como autor e no em co-autoria

como o considerado aqui, que difere substancialmente deste (Ver Tomazi, 2007), atualmente em sua
segunda edio publicada. Informaes recentes do conta de que o livro de Prsio S. de Oliveira est em
reviso e atualizao ela editora tica. O mercado editorial brasileiro tem investido em vrios novos

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do ensino mdio, ao menos a considerar o levantamento realizado no Grupo de


Discusso Livros e materiais didticos, do I Encontro Nacional sobre o Ensino de
Sociologia na Educao Bsica, realizado no IFCS/UFRJ, entre os dias 26 e 27 de julho
de 2009, sob os auspcios da SBS. Alm disso, o livro de Paulo Maksenas no
propriamente ou no pretendeu ser exclusivamente um manual didtico (ainda que
assim venha sendo utilizado), dado que dirigido a refletir a construo de um programa
disciplinar, como se pode observar em seu ndice, no quadro anterior; porm aqui sero
considerados tambm os contedos presentes nesta obra.
Do ponto de vista da estrutura e da lgica de organizao dos ndices destes
livros e do contedo de seus textos, podemos fazer os seguintes apontamentos breves:
as anlises relativas transio do feudalismo ao capitalismo, a predominncia de uma
perspectiva de classe e as opes por determinadas categorias sociolgicas, como o
trabalho, caracterizam quase todos os manuais, exceo do livro de Prsio Santos de
Oliveira, considerado por alguns professores do ensino mdio como alinhado
Sociologia sistemtica, porm imagem que deve ser relativizada, pois se o livro se
distingue bastante dos demais, por um lado, por outro oferece basicamente os mesmos
conceitos, a mesma perspectiva histrica da elaborao das idias sociolgicas, alm da
predominncia da discusso sobre o trabalho e a produo da riqueza social com
abordagens que no esto muito distantes dos outros dois. A diferena entre eles no
substancial. No caso do manual de Prsio pode-se perceber o uso menos rigoroso do
conceito de modo de produo que em outros manuais, que, por sua vez, tambm
procedem a uma leitura weberiana do conceito marxista. Porm, do ponto de vista
estrutural, quanto aos conceitos ensinados, s abordagens tericas mobilizadas,
organizao dos captulos ou unidades e ao tratamento didtico-pedaggico, os manuais
se aproximam em grau significativo.
Parece correto afirmar, portanto, que no caso desses livros didticos h uma
viso bem semelhante sobre o que ensinar em Sociologia no ensino mdio, isto , quais
so os contedos que importam para a aprendizagem do aluno. Percebemos uma
livros didticos de Sociologia voltados ao ensino mdio. Como exemplo, temos um excelente livro
organizado por Heloisa Buarque Almeida e Jos Eduardo Szwako (2009), apesar de que antigas
tendncias permanecem, como livros dirigidos ao ensino mdio e aos primeiros anos do ensino
superior. No entanto, a maior prova deste investimento foi a inscrio de 14 livros didticos de
Sociologia no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) de 2010.

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convergncia

sobre

conceitos,

temas,

instituies

categorias

consideradas

fundamentais ou relevantes para a disciplina no ensino mdio, como socializao, fato


social, classe social, Estado, ao social, trabalho, movimentos sociais, relao
indivduo-sociedade, desigualdade social, poltica, escola e educao. Por vezes
encontramos uma seo ou mesmo um captulo para a discusso de uma categoria ou de
um conceito, tanto quanto um captulo sobre a histria do surgimento da Sociologia;
tambm um captulo sobre cultura e outros temas comuns antropologia, como famlia,
gnero, relaes tnicas ou parentesco, alm de um captulo sobre educao e/ ou
escola esto presentes em quase todos os livros, exceo do organizado por Tomazi.
Tambm possvel observar uma convergncia nalguns subttulos de captulos desses
manuais (e dos conceitos que pretendem expressar ou introduzir), como, por exemplo,
modo de produo, trabalho e renda, cidade e campo, ideologia e conscincia
crtica, circulao e consumo, a manufatura e a fbrica no mundo urbano,
movimentos sociais, sindicalismo, classes sociais, desigualdade social ou
estratificao. Nestes programas, a disciplina orienta-se para uma aprendizagem
terica, fundada em conceitos/ categorias assumidas como mais consensuais entre os
chamados autores clssicos. Uma viso que no est muito distante do que feito no
bacharelado. No h, nesses livros, um espao dedicado noo de habitus, sobre troca/
reciprocidade sequer costuma-se mencionar Marcel Mauss , ou uma sobre o processo
civilizador, segundo Norbert Elias. O que ns temos uma leitura autorizada de
alguns autores e obras compondo o que se convencionou como contedos clssicos e o
tratamento de algumas temticas tambm consideradas como fundamentais ou mais
significativas, especialmente para a compreenso da sociedade brasileira.
Note-se que algumas idias possuem uma ordem de apresentao mais ou
menos consensual e um uso com fim semelhante nos manuais, o que implica numa
hierarquizao dos prprios autores, ou, ao menos, convergente a ela. Assim o caso
dos termos fato social, classe social e ao social, sempre presentes como a
sugerir um programa mnimo de introduo Sociologia, sendo o fato social utilizado
sempre que se pretende defender a posio da Sociologia perante outros saberes tal
qual fez o prprio Drkheim , enquanto disciplina de carter cientfico e para justificar
a idia do condicionamento social do indivduo, o de classe social para se criticar o
funcionalismo de Drkheim e permitir a apreenso da historicidade do mundo social
a idia de que o homem faz a histria e por ela constitudo, o que fundamental para a
E d u c a o e S o c i e d a d e | 72

discusso das contradies do capitalismo, por exemplo , e, por fim, o de ao social,


que fica mais ou menos meio termo dos dois primeiros, sendo til quando se quer
resgatar o papel de agente dos indivduos; a idia de ao social se presta
adequadamente ao reforo talvez menos agressivo viso individualista moderna da
existncia da sociedade no como um fato objetivo, exterior e coercitivo s conscincias
individuais, como no caso da idia de fato social, porm como algo mais que a simples
juno de individualidades, tanto quanto tem sido utilizado sempre que se pretende
sugerir a origem consensual das realidades sociais sejam as representaes coletivas
ou as instituies sociais e o papel da escolha individual em meio a este universo de
valores.
Outra fonte de sugestes programticas que devemos analisar encontra-se nos
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. verdade, como afirma
Moraes (et al, 2004, p. 356-357) que se trata de programa convencional, nem bom nem
ruim, apenas uma possvel variante de tantos outros programas, reduzido a conceitos,
uma espcie de livre associao de idias e autores em certa medida considerados
relevantes para o campo das Cincias Sociais e para o qual parece bastar a compreenso
desses conceitos para que se garanta a aprendizagem das competncias e habilidades
elencadas.
O contedo proposto pelos PCN est presente nas palavras-chave (destaques em
negrito ou no e que constituem conceitos importantes das Cincias Sociais) que
encontramos por todo o texto. Estas palavras-chave so (PCN, 1999, p. 71-85): cincia
da sociedade; socializao total; rede de relaes sociais; interao social; sistemas
sociais; processo social; ao social; estratificao social; castas; estamentos; classes
sociais; excluso social, econmica e poltica; concentrao de poder e de renda;
estrutura social; normas e padres; processo de socializao; fatos sociais; cultura;
observao participante; trabalho; semitica da cultura; reas de significado;
construes simblicas; diversidade; relativismo cultural; cidadania plena; sociedades
complexas; experincias culturais; papis sociais; identidades sociais; ideologia;
alienao; indstria cultural; comunicao de massa; sociedade de consumo; vida social;
linguagem; comunicao e interao; instituio social; ordem social; conflito social;
poltica; relaes de poder; escola; famlia; igreja; fbrica; Estado; sistemas
econmicos; capitalismo; modo de produo; tipos de Estado (Absolutista, Liberal,
Democrtico, Socialista, Welfare-State, Neoliberal); formas de governo; regimes
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polticos; pblico e privado; centralizao e descentralizao; direitos e deveres;


sociedade civil; direitos dos cidados; democracia; formas de participao poltica;
movimentos sociais; poder pblico; cotidiano; objetivao e subjetivao.
Estes termos, por si mesmos, j definem um substancial programa de estudos.
Muitos programas de curso so organizados de modo a contempl-los, ainda que a
perspectiva dominante seja diferente da que predomina nos PCN. Entretanto, sabemos
que a realidade muito mais complexa do que as teorias estabelecidas conseguem
explicar, de modo que os contedos indicados num programa de curso ou matriz
curricular no devem constituir um programa fixo, rgido e obrigatrio, o que tornaria
os contedos o objeto do ensino em si, no a compreenso da vida social que a
disciplina Sociologia pode proporcionar. Sem dvida so contedos importantes; no
entanto, no devem atender a pretenso de serem suficientes para explicar a vida em
sociedade mas partir do pressuposto que conceitos no so a realidade nem esto dados
naturalmente nos problemas estudados, ao contrrio, so construes, ou melhor,
representaes do real.
Os PCN orientam a adoo de categorias e conceitos de vrias correntes das trs
principais Cincias Sociais. Desse modo, o aluno pode ter contato com diferentes
modos de pensar a sociedade. Categorias funcionalistas, weberianas, marxistas,
estruturalistas ou interpretativistas, ao lado de perspectivas antropolgicas, sociolgicas
ou polticas, costuram o programa sugerido (mais ou menos ou explcito) e esto
presentes em todas as temticas abordadas. Os PCN (1999, p. 72) sugerem que

ao se tomar os trs grandes paradigmas (sic!) fundantes do campo de


conhecimento sociolgico Karl Marx, Max Weber e mile
Drkheim , discutem-se as questes centrais que foram abordadas,
bem como os parmetros tericos e metodolgicos que permeiam tais
modelos de explicao da realidade. No entanto, a grande
preocupao promover uma reflexo em torno da permanncia
dessas questes at hoje, inclusive avaliando a operacionalidade dos
conceitos e categorias utilizados por cada um desses autores, no que se
refere compreenso da complexidade do mundo atual

Mais uma vez, o risco desta orientao tornar a disciplina funo do ensino de
conceitos e no do desenvolvimento de modos de abordagem do real. No que os
clssicos no sejam importantes. Qualquer cientista social sabe o valor do conhecimento
seguro desses autores. Entretanto, acreditamos que o ensino mdio no deve ser
organizado em funo de um estudo terico semelhante ao do ensino superior de
E d u c a o e S o c i e d a d e | 74

Cincias Sociais. Ao contrrio, as idias dos clssicos devem ser discutidas e avaliadas
na medida em que forem importantes para a compreenso de problemas concretos,
numa perspectiva de educao cientfica e crtica, mas no acadmica (que no o
caso). Pior,

o texto, s vezes, complica-se na linguagem que se quer homognea


na Reforma, o que prejudica a leitura, em especial do professor com
formao precria. Atentando que esse dado no raro nas escolas,
pois muitos professores de outras disciplinas completam a sua carga
didtica com Sociologia nas escolas que mantm essa disciplina no
currculo. Para estes em especial, mas para todos os professores-alvo
dos PCN (de um modo geral tambm), pode-se aplicar o adgio
atribudo a Santo Agostinho sobre a f em Deus: Para quem acredita,
nenhuma prova necessria; para quem no acredita, nenhuma prova
suficiente. Noutras palavras: para o professor bem formado,
autnomo, reflexivo, responsvel, tico, que se assume como
trabalhador intelectual, produtor de conhecimentos, os PCN so
prescindveis; para o professor mal formado (para encurtar a histria
do fracasso), os PCN no orientam nem ajudam, pois precisam ser
decodificados, o que demanda um preparo do leitor. o caso do PCNSociologia: a partir das palavras os possveis conceitos ou categorias
-, ali onde o professor mal formado no vislumbra um curso, apenas
um vocabulrio arbitrrio; o professor bem formado, vislumbra muitos
cursos, dependendo da perspectiva que assuma e de como arranja
essas palavras conceitos; mas, mesmo na inexistncia do PCN, esse
professor sabe como elaborar um curso de Sociologia (Moraes et al,
2004, p. 356-357)

As OCN abordam a questo dos contedos no pela construo de uma proposta


de programa, muito menos de uma matriz curricular, porm por uma anlise das
possibilidades de recortes metodolgicos de contedos disciplinares. Desse modo,
afirma que diferentemente das outras disciplinas escolares, a Sociologia no chegou a
um conjunto mnimo de contedos sobre os quais haja unanimidade, pois sequer h
consenso sobre alguns tpicos ou perspectivas (OCN, 2008, p. 115), a despeito de
alguns contedos comuns ou quase sempre presentes e de quase todos os programas
contemplarem contedos prprios das trs reas das Cincias Sociais.
Em pesquisa sobre os recursos de ensino voltados disciplina Sociologia na escola
mdia, ao analisar os planos de aula de alunos de estgio docente e aps constatar que
os licenciandos tiveram acesso s mesmas referncias, Takagi (2007, p. 232) observa
que produziram planos diferentes se analisados individualmente, pois apesar de os
alunos apontarem uma tendncia de curso ao escolherem temas semelhantes, eles fazem
recortes diferentes e consequentemente apresentam cursos diferentes.
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A referida pesquisa explica atribuiu as divergncias observadas s diferentes


realidades vividas nos estgios e s opes de curso seguidas no bacharelado (Takagi,
2007, p. 232). A autora identificou uma diviso, nos planos analisados, entre
abordagens que denominou Clssica, Temtica e Engajada, abordagens que de
algum modo atualizam a observao de Meksenas (1999) quanto ao que denominou
tendncia conceitual linear e tendncia temtica fragmentada dos programas de
Sociologia (Takagi, 2007, pp. 211:212, apud Meksenas, edio de 1994, p. 19).
Conforme a Tabela 1, Takagi concluiu que nos planos de ensino analisados a opo por
aulas temticas foi observada na maioria dos casos.

Tabela 1
Tendncia

1999

2000

2001

2002

2003

2004

Temtico

75%

76%

85%

44%

89%

95%

Clssico

21%

12%

15%

50%

7%

2%

Engajamento

3%

12%

0%

50%

7%

2%

Sem identificao

0%

0%

0%

0%

0%

2%

Fonte: Takagi, 2007, pp. 212.

Os temas encontrados foram Cidadania (englobando noes de direitos


humanos, direitos de cidadania, participao cidad etc.), Conceito de Sociologia
(definies de Sociologia, mas tambm de sociedade e de relaes sociais), Cultura (em
que observou a presena de definies de cultura, padres de cultura, o homem como
produto da cultura, preconceito, racismo, etc.), Economia/Trabalho (que englobou
modo de produo, capitalismo, socialismo, Diviso Social do Trabalho, mais-valia,
desemprego etc.), Poltica (em que se discutiu definies de poder e de poltica, os
poderes administrativo-polticos, democracia etc.), Problemas da Sociedade Brasileira
(que englobou desigualdade social, escravido, fome etc.), entre outros.
verdade que os planos de curso dos professores no so fortemente
convergentes, nem quanto aos contedos nem quanto ordem que os mesmos aparecem
em seus programas, de sorte que, dependendo do recorte que se faz, a disciplina
abordar determinados contedos e no outros.
Porm, entenda-se bem, a disperso e a diferena dos contedos, percebidas e
discutidas no texto das OCN deve-se muito mais s perspectivas e sentidos atribudos e
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articulados aos contedos que aos prprios, ainda que os vocabulrios ou termos
utilizados se aproximem. E como dito anteriormente, ainda que se perceba que os
planos de ensino de professores, tomados individualmente e em comparao a outros, se
diferenciam entre si, considerados em paralelo parecem apontar para um conjunto de
contedos que no se distanciam do que os livros didticos e os programas oficiais
sugerem. Ao que parece, h uma espcie de transposio, nalgum grau, do currculo da
graduao em Cincias Sociais ao ensino da disciplina no ensino mdio (Sarandy,
2004), o que no motivo de espanto considerando-se que o currculo da Sociologia, na
Educao Bsica, ainda se constitui campo aberto s disputas polticas.
Em todo o caso, para os autores das OCN (2008, 116),

essa aparente desvantagem da Sociologia em relao a outras


disciplinas escolares no ter um corpus consensualmente denido e
consagrado pode se revelar uma vantagem, no entanto. certo que
pode trazer um questionamento da parte de outros professores e
mesmo alunos, ferindo sua legitimidade j to precria diante do
currculo, mas tambm certo que, pelas mos das recentes e
predominantes concepes pedaggicas os construtivismos, por
exemplo , h um questionamento e uma reviso da organizao
curricular de todas as outras disciplinas. Questiona-se, por exemplo, a
idia de pr-requisito, isto , que um tpico dependa de outros
anteriores para ser desenvolvido, negando-se, portanto, a idia de
seqncia estabelecida entre os tpicos. Nesse sentido, a Sociologia
ca vontade. Por um lado, a no existncia de contedos
consagrados favoreceria uma liberdade do professor que no
permitida em outras disciplinas, mas tambm importa numa certa
arbitrariedade ou angstia das escolhas... Bem se entende que essa
situao tambm resultado tanto da intermitncia da presena da
Sociologia no ensino mdio quanto da no constituio ainda de uma
comunidade de professores da disciplina, comunidade que possa
realizar encontros, debates e a construo de, seno unanimidades
que tambm no seriam interessantes , ao menos consensos ou
convergncias a respeito de contedos e metodologias de ensino

Segundo o documento, os planos de curso apresentados em programas oficiais,


currculos escolares e livros didticos tem privilegiado um ensino disciplinar por
conceitos, temas e teorias, ora apresentando todos esses recortes, ora optando por
apenas um deles, sendo a tendncia a dos professores trabalharem esses recortes
separadamente. Algo prximo se verificou em pesquisas sobre o tema63.
63

Exemplos so as seguintes pesquisas: de SANTOS, Mrio B. dos. A Sociologia no Ensino


Mdio: o que pensam os professores da Rede Pblica do Distrito Federal. Braslia, Instituto de Cincias
Sociais, Depto. De Sociologia, UNB, 2002. (Dissertao de mestrado), bem como as pesquisas
desenvolvidas por MENDONA, Cristina Maria Thles de; OSRIO, Andra Barbosa; SANTANNA,

E d u c a o e S o c i e d a d e | 77

POSSVEIS RECORTES METODOLGICOS PARA O TRATAMENTO DE


CONTEDOS DA DISCIPLINA

Se as OCN no apresentam uma proposta curricular, sugerem uma abordagem


que se d simultaneamente por conceitos, temas e teorias, pois que mutuamente
referentes. Desse modo,
ao se tomar um conceito recorte conceitual , este tanto faz parte da
aplicao de um tema quanto tem uma signicao especca de
acordo com uma teoria, do contrrio os conceitos sociolgicos seriam
apenas um glossrio sem sentido, pelo menos para alunos do ensino
mdio. Um tema no pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a
teorias sociolgicas seno se banaliza, vira senso comum, conversa de
botequim. Do mesmo modo, as teorias so compostas por conceitos e
ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto da
Sociologia, mas a teoria a seco s produz, para esses alunos,
desinteresse. Entende-se tambm que esses recortes se referem s trs
dimenses necessrias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma
explicativa ou compreensiva teorias; uma lingstica ou discursiva
conceitos; e uma emprica ou concreta temas (OCN, 2008, 117)

Nas Cincias Humanas e mesmo nas Cincias Naturais, a reconstruo do


conhecimento cientfico deve atender aos objetivos didticos especcos do nvel de
ensino em que est inserido e

teorias, temas e conceitos devem estar articulados previamente no


discurso do professor, de modo que que claro que h uma
necessidade de integrao entre a teoria e os temas abordados, no
aparecendo esses como exemplos arbitrrios. Do mesmo modo, h
uma coerncia entre a teoria e o uso de determinados conceitos, o que
garante que o discurso de uma teoria sociolgica tenha sentido e possa
ser reconhecido como vlido quando se refere ao mundo emprico.
(OCN, 2008, 124)

Em certo sentido, a abordagem por teorias, conceitos e temas, como observada


nas prticas docentes e discutida pelas OCN, atualiza um velho debate sobre se o ensino
da Sociologia deve ser estruturado em torno de temas ou conceitos debate que
Sabrina Marques P; SILVA, Gabriela Moraes da; VIEIRA, Flvia Braga, publicados em VILLAS BAS,
Glucia (org). A importncia de dizer no e outros ensaios sobre a recepo da Sociologia em escolas
cariocas, Srie Iniciao Cientfica, n. 8, 1998, pesquisa desenvolvida como parte das atividades do
Ncleo de Pesquisas de Sociologia da Cultura (Laboratrio de Pesquisa Social/ IFCS/ UFRJ).

E d u c a o e S o c i e d a d e | 78

percorreu os anos 80 at incio da dcada de 1990, conforme documentos resultantes de


diferentes fruns e eventos promovidos por secretarias estaduais e universidades. O que
sugerimos que, em concordncia com as OCN, seja qual for a construo curricular
para a disciplina, que os professores articulem seus contedos em torno dos trs recortes
teorias, conceitos, temas , de modo a evitar que o conhecimento disciplinar aparea
como produto exclusivo da investigao cientfica, tomada como prtica no inserida
socialmente e desinteressada. Como sabemos, as idias so, antes de tudo, idias
sociais; sua produo, reproduo e mudana, entrelaadas aos processos sociais,
estrutura social e experincia vivida de grupos e indivduos participantes que so em
contextos delimitados. Portanto, as teorias, os conceitos e os temas devem aparecer pelo
que so, representaes constitudas e constituintes da vida em sociedade, resultantes de
processos dinmicos relativos ao contexto cultural e a interesses de poder. Conforme as
OCN (2008, p. 125),

o ideal que esses trs recortes possam ser trabalhados juntos e com a
mesma nfase. Entretanto, isso muito difcil. Normalmente se coloca
a nfase em um ou outro recorte tomado como centro , e, a partir
dele, os outros recortes assumem o formato de auxiliares tomados
como referenciais , no processo de explicao de uma realidade ou
de um de- terminado fenmeno social. Seja qual for o ponto de partida
inicial conceitos, temas ou teorias , necessrio que o professor
tenha conhecimentos conceituais e tericos slidos, alm de saber com
muita procincia os temas que pretende abordar

Mas os recortes propostos no devem ser tomados em substituio ao fim de


produzir nos alunos do ensino mdio a compreenso tpica, o modo de raciocnio, a
atitude cognitiva prpria s Cincias Sociais, sendo estes recortes fundamentais como
meios e ferramentas, no fins em si mesmos. Sem dvida, os contedos so
fundamentais num projeto de ensino. No entanto, eles pouco significam se seus
supostos conhecedores no forem capazes de mobiliz-los mentalmente na articulao
de sentidos que permitam a compreenso do mundo ao redor. O que pretendemos com a
disciplina no ensino mdio no apenas produzir em nossos alunos a capacidade de
falar utilizando as palavras tpicas dos discursos sociolgicos numa espcie de senso
comum erudito, como bem relembraram Tomazi e Junior (2204, p. 68) a expresso
cunhada por Bourdieu , a partir do que os alunos se tornariam falantes capengas de
uma lngua estrangeira, cujos sentidos articulados em seus vocbulos teriam sido
reelaborados a partir de seu prprio universo, mas no em confronto e dilogo com este,
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portanto, com pouco impacto sobre sua viso de mundo e seu modo de pensar. Ao
contrrio, pretendemos que nossos alunos tornem-se falantes competentes de modos
discursivos elaborados no mbito das Cincias Sociais, capazes de criar sentidos, de
pensar criativamente com os novos vocabulrios aprendidos, de produzir e reelaborar
esses vocabulrios em dilogo com as teorias e os conceitos oferecidos pelas Cincias
Sociais; capazes, enfim, de imaginao sociolgica e impulso transformador das
representaes, sentidos e instituies.
Um limite na produo de um programa de curso de Sociologia, de grande
alcance, qui nacional, diz respeito s condies reais em que a disciplina Sociologia
realizada. A proposio de um currculo que no leve em conta as condies altamente
diversificadas das escolas brasileiras e as diferenas regionais de nossa sociedade corre
o risco de permanecer abstrato de modo a no possibilitar que seja adotado ou cumprido
em sua totalidade. No limite, qualquer currculo ou programa de curso enfrentar este
obstculo, dado ser impossvel prever e corresponder a qualquer condio ou contexto.
Disso decorre que altamente desejvel que os programas sejam resultantes de uma
reflexo presente no interior das escolas.
No que diz respeito elaborao de um programa curricular para a disciplina
Sociologia, para o nvel mdio de ensino, sugerimos que o professor (ainda que no
envolvido diretamente na definio curricular) reflita e esteja atento explicitao de
seus objetivos educacionais. E que no esquea que pensar o sentido da disciplina
pensar a natureza de seu conhecimento, suas especificidades, o que promove (ou deveria
promover) em termos de desenvolvimento dos indivduos, suas relaes com a posio
poltica do professor etc. Outro aspecto importante a justificao de seus contedos,
pois no basta arrolarmos, na construo de um programa de curso ou currculo, uma
srie de temas ou conceitos tpicos o que, em ltima anlise, poder somente nos
fornecer uma lista de palavras a ensinar. Entre inmeros problemas relativos
justificao de contedos temos: a categoria dos denominados clssicos da disciplina,
a histria do campo cientfico, a atual agenda poltica e cientfica das Cincias Sociais, a
regionalizao dos contedos e a diversidade de paradigmas, linhagens ou escolas
tericas. Portanto, este item tambm se relaciona a uma reflexo sobre a natureza do
conhecimento cientfico em Cincias Sociais. Alm dos anteriormente descritos, os
professores ainda deveriam considerar as melhores opes metodolgicas e de
tratamento didtico e aqui entrariam todas as questes referentes organizao
E d u c a o e S o c i e d a d e | 80

disciplinar, traduo e transposio dos saberes cientficos em saberes escolares,


a concepo que fazemos de nossos alunos dos jovens e adolescentes aos quais
dirigimos nossa disciplina, as estratgias de mediao do conhecimento. Por fim, so
aspectos igualmente relevantes a funo e a posio da disciplina num quadro mais
amplo de problemas, desde sua presena na formao de professores ao seu lugar numa
matriz curricular, sua presena ou no em vestibulares, sua insero ou no no
ensino fundamental etc.
Aguardamos que, em dilogo com a comunidade acadmica, a experincia e o
saber acumulados pelos docentes do ensino mdio possam encontrar espaos de
comunicao, reflexo e anlise para que se possa a partir de ento construrem-se
critrios mais consistentes para nossas escolhas curriculares.
CONCLUSO

Neste texto vimos que as propostas curriculares oficiais e tambm as


apresentadas em livros didticos divergem, porm no significativamente, em termos de
seus contedos aparentes, havendo convergncia se assumirmos como parmetros os
currculos da graduao. Mas necessrio que se tenha em conta ser provvel que
diferenas relevantes se dem quanto ao sentido com que contedos so abordados
pelos professores, o que ainda demandar novas pesquisas para a melhor compreenso
sobre este aspecto.
Analisamos algumas dificuldades na organizao de um programa de curso para
a Sociologia e acompanhamos em parte o debate sobre um programa unificado.
Por fim, analisamos tambm possveis recortes metodolgicos para o tratamento
de contedos da disciplina, conforme o texto das Orientaes Curriculares Nacionais
para o ensino mdio, sendo que estes recortes devem ser articulados de modo integrado
na organizao de uma aula para a disciplina.

E d u c a o e S o c i e d a d e | 81

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