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Entendemos por aulas inclusivas, aulas donde todos y todas se sienten incluidos
porque reciben dentro de ella lo que necesitan para su progreso en el aprendizaje
de contenidos y valores, y perciben y comprueban que no sólo reciben sino que
también pueden aportar.
Aulas, porque es el espacio donde por excelencia se desarrolla el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje en la mayor parte del horario escolar.
Todos y todas, porque hay que considerar la diversidad como un valor añadido
(Stainback y Stainback, 1999). Las distintas percepciones de la realidad son comple-
mentarias. El alumnado debe ser valorado por todo lo que sabe y no por lo que no
sabe. Diversidad no es sinónimo de déficit (Bernstein: 1990). Además, hay que asu-
mir que las respuestas educativas a la diversidad deben beneficiar a la totalidad de la
comunidad educativa y responder a unas necesidades educativas globales y no a una
características personales de cada cual (origen, etnia, lengua materna…). La atención
a la diversidad, demasiadas veces se confunde con medidas compensatorias dirigi-
das a parte del alumnado. Los recursos materiales y humanos existentes en un cen-
tro educativo son para el disfrute de toda la comunidad educativa, como demandan-
tes de una educación entre iguales.
Dentro del aula ya que el modelo de «apoyo fuera del aula» no facilita la inserción
socioeducativa del alumnado y puede favorecer la perpetuación de las diferencias de
partida. Es importante recordar que el grupo de referencia para cada alumna o alum-
no debe ser el grupo-clase. Se trata de que nadie salga del aula de referencia sino
que entren en ella todos los recursos humanos disponibles en el centro educativo y
contando con las familias, para apoyar no sólo al alumnado susceptible de necesitar
dicha ayuda sino al tutor o tutora que es quien, en definitiva, va a sacar adelante ese
grupo de alumnos y alumnas.
Se recibe lo que se necesita porque al no considerarse a nadie como un problema
sino una oportunidad más para aprender, docentes y alumnado pueden sacar el
mejor partido de todos los recursos que tengan a su disposición. Y en el caso con-
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creto de las aulas multilingües no hay duda de que la mejor forma de adquirir la len-
gua vehicular y de instrucción es a través de la interacción y la relación social con sus
iguales y no privándoles del contacto con los mismos.
Todos y todas pueden aportar algo. En este punto es fundamental destacar la sensibi-
lidad que debe tener el profesorado para detectar las capacidades y habilidades de sus
alumnos y alumnas. Pero este ejercicio de atención y cuidado le permitirá a la vez
aumentar su propia estima y, con ella, su percepción positiva del espacio escolar. Y si el
aula es multilingüe, el uso de diferentes lenguas orales y/o gestuales dentro del aula se
verá potenciado1, mejorando la comunicación en general y alguna lengua en particular,
puesto que el contacto continuo con iguales que hablan una lengua diferente favorece
el bilingüismo de ganancia (Martín Rojo: 2004). Las lenguas maternas presentes en un
aula son recursos educativos naturales que no podemos permitirnos el lujo de obviar.
Algunas potentes e imprescindibles herramientas educativas que podemos utilizar en
estas aulas inclusivas son:
nn El aprendizaje cooperativo como manera de aprovechar plenamente la interac-
ción del alumno entre sí, procurando que todo él alcance los objetivos curriculares
al máximo de sus posibilidades y descubra que trabajando juntos consiguen más que
trabajando solos. Esto implica que se faciliten y mimen las redes de apoyo que se
crean dentro del aula ya que un alumno—profesor puede ser nuestro más eficaz cola-
borador a la hora de explicar determinados conceptos a sus iguales.
nn Una buena relación afectiva del docente con el alumnado ya que, según
demuestran algunos estudios, la incidencia del comportamiento disruptivo o des-
interesado es menor en las aulas cuyo profesorado suele mostrar una serie de
características afectivas positivas (Barrios y García Mata: 2006).
nn El componente lúdico en el proceso de enseñanza-aprendizaje como excusa
ideal para crear un espacio de confianza, libertad y creatividad donde nuestro
alumnado juegue sin percatarse de que también aprende, simultáneamente. Ade-
más, el juego «tiene un enorme potencial como herramienta que facilita el acer-
camiento, conocimiento y enriquecimiento entre personas de diferentes culturas»
(García Marín C. Y Martínez Ten, A., 2004:14)
nn Las lenguas maternas presentes en el aula como apoyo para el aprendizaje
del currículum puesto que «si esta sociedad es multilingüe, tendremos que dirigir-
nos hacia un plurilingüismo funcional que nos permita la comunicación» (Tuts, M.
2007:42). Ello implica la práctica del currículum integrado ya que éste «puede
suponer un modo de superar la noción de lengua-asignatura que las lenguas
extranjeras tienen en nuestro sistema educativo» (Trujillo, F., 2007: 81).
En definitiva, la filosofía inclusiva no tiene que ser una meta final, sino una posición
de partida a partir de la cual, y en la práctica educativa cotidiana, busquemos perma-
nentemente estrategias para aprender y enseñar en estos estimulantes contextos
escolares multiculturales y plurilingües que tenemos la suerte de disfrutar.
1 «El monolingüismo sólo conduce a una competencia comunicativa reducida» (Tuts, M. 2007:49)
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PARA GESTIONAR AULAS INCLUSIVAS
Apoyo dentro del aula
En todos los centros hay especialistas (pedagogía terapéutica, logopeda, apoyo
a inmigrantes, etc.) y profesorado de libre disposición (horario cero, tutores y
tutoras que salen cuando entran los especialistas en sus aulas,...) para impartir
apoyo especializado en el centro, y/o con el currículo al alumnado que lo nece-
site. Generalmente, este profesorado saca al alumnado de sus aulas de referen-
cia para ayudarle en su proceso de aprendizaje, en un espacio distinto. Pero este
apoyo es más productivo si se imparte dentro del aula de referencia en conni-
vencia con el tutor o tutora y el resto del alumnado. Y es que, además de poder
ayudar de forma individualizada a todo el alumnado que lo necesite (no sola-
mente al que hemos catalogado como susceptible de necesitarlo), se pueden
organizar actividades para todo el grupo (preferentemente con componente
SUGERENCIAS
El alumnado que asista al tercer grupo será totalmente heterogéneo e irá rotan-
do en su asistencia, de manera que todo el alumnado de las dos tutorías asista
al mismo en varias sesiones.
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Videocast en lenguas maternas
Se realizan grabaciones en video de corta duración (2-3 minutos) en las que el alum-
nado explica en su lengua materna y en la lengua de instrucción, algunos temas muy
concretos del currículo (geografía, historia, matemáticas, etc.). Con ellos se va con-
feccionando una videoteca de recursos plurilingües que pueden ser utilizados con el
gran grupo o individualmente a través de reproductores individuales de mp4.
Referencias bibliográficas