MARCO CONCEPTUAL DE REFERENCIA

1. COORDENADAS DE LA EVALUACIN PSICOLGICA

La Evaluacin Psicopedaggica es un proceso que tiene como centro de

interaccin que se produce entre la situacin actual del alumno y su contexto
educativo (especialmente escolar
En este sentido puede decirse que tal proceso requiere una primera fase en la
cual se recoge informacin sobre el sujeto y su contexto y una segunda fase en la
que esta informacin es valorada e interpretada para lograr comprender las
interacciones ente ambos y las consecuencias de stas respecto al aprendizaje y
desarrollo del alumno.
Adems es un proceso cclico de obtencin de datos y de valoracin seguido de
modificaciones de la enseanza que, al ser evaluada en sus resultados, dan l
ugar a un nuevo ciclo de obtencin de datos ms valoracin seguidos de
modificaciones de la enseanza... hasta ajustar bien la respuesta educativa al
problema y lograr optimizar el proceso de desarrollo y aprendizaje del alumno. La
evaluacin psicopedaggica es el proceso constante y sistemtico a travs del
cual se puede apreciar el grado de desarrollo del alumno y de las modificaciones
que se producen en ste como consecuencia del proceso educativo y de la
interaccin del mismo con su medio natural y social.
1.1.

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA, CONCEPTO , CONTEXTOS ,

FUNCIONES Y ENFOQUES
La Evaluacin Psicopedaggica consiste en orientar el proceso de toma de

decisiones sobre el tipo de respuesta educativa que precisa el alumno para

favorecer su adecuacin de desarrollo personal, sin olvidar que debe servir para
orientar el proceso educativo en su conjunto, facilitando la tarea del profesorado
que trabaja da a da en el aula, por lo tanto la Evaluacin Psicopedaggica
cumple con una funcin preventiva ya que no se circunscribe exclusivamente a
propuestas de atencin individual, sino que dirige su propuestas a asegurar una

prctica educativa adecuada para el desarrollo de todos los alumnos. Y para ello
es necesario la complementariedad que solo puede garantizarse desde el debate
y los acuerdos compartidos entre el psicopedagogo y el profesorado, respetando
las atribuciones profesionales de cada uno.
ENFOQUES PARA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Enfoque psicotcnico:
Es aquella que se desarrolla fundamentalmente a travs de test estandarizados y
considera la inteligencia un conjunto de aptitudes. La evaluacin tiene un carcter
fundamentalmente cuantitativo y se basa sobre una conducta global. El resultado
de la evaluacin se compara con una medida normalizada o estandarizada para
tomar referencias y comparar unos valores con otros.
Enfoque conductual:
Basado en el anlisis de la conducta, aprendizaje y enseanza. Este enfoque, a
describe lo que el sujeto hace y las condiciones bajo las cuales est sometido,
debe ser evaluada en sus contextos naturales y no en situaciones artificiales de
laboratorio. Utiliza normalmente instrumentos de observacin, escalas, registros,
informes y auto informes y entrevistas.
Enfoque de potencial de aprendizaje:
A este enfoque le preocupa la respuesta educativa que se le puede dar a un sujeto
determinado para que se desarrolle y no trata de establecer un diagnstico del
dficit del alumno. Tiene en cuenta factores afectivo, emocionales, familiares,
sociales, culturales, etc. normalmente los instrumentos que utiliza estn entre test
psicolgico normalizados y test psicolgicos de potencial de aprendizaje, as como
tcnicas de recogida de datos de carcter observacin.
Enfoque del diagnstico pedaggico:
Considera una evaluacin y una orientacin, en un proceso cclico que
retroalimentar a la toma de decisiones. Este tipo de enfoque se entiende como un
continuo desde la evaluacin curricular ms ordinaria hasta la evaluacin
multidimensional efectuada por especialistas diferentes, al igual que tambin las
necesidades educativas. La finalidad del diagnstico es determinar la naturaleza
de las dificultades, su gravedad y los factores que subyacen para realizar la

provisin de ayudas educativas. Los instrumentos que se utilizan son los test
psicolgicos, las pruebas objetivas, las listas de control y las escalas de
observacin, adems de los exmenes tradicionales.
La funcin de describir es inherente al proceso y a cualquier tipo de evaluacin
psicopedaggica. El conocimiento de las personas es el principio de toda
actuacin diagnstica, pero creemos haber razonado ya sobre la importancia de
que esta funcin no puede tomarse en exclusiva ni entenderse aislada de las
dems. Por s misma, dentro del la evaluacin psicopedaggica, no se concibe
como mera funcin que acaba en s misma, sino que debe ser un paso a la
actuacin siguiente (Alvarez Rojo, 1984).
La funcin de clasificacin debe abandonar su acepcin original y olvidarse de
planteamientos iniciales, para pasar a entenderse ms como adaptacin de los
marcos referenciales del sujeto al propio sujeto, en este sentido es la bsqueda
del ptimo ajuste entre variables relevantes del entorno y un sujeto determinado
(Buisn y Marn, 1987).
La funcin pronstica pretende establecer lneas de actuacin que bien pueden
ser potenciacin, reestructuracin o cualquier otra estrategia que conlleva la toma
de decisiones sobre un sujeto o grupo (Diaz Allu, 1986).
En la funcin explicativa la evaluacin psicopedaggica busca variables que
afectan en un grado mayor o menor a una situacin establecida que pueda
entenderse como problemtica, pero tambin es una bsqueda de la participacin
consciente del sujeto o grupo en el quehacer del la evaluacin psicopedaggica.
En este sentido esta funcin debera entenderse como feed-back sobre el propio
sujeto o grupo para implicarlo en la mejora de s mismo y en su desarrollo.
1.1.2

COORDENADAS

QUE

COINCIDAN

LA

EVALUACIN

PSICOPEDAGGICA
La bsqueda de informacin que fundamente las decisiones pertinentes es
un proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que

condicionan el desarrollo y la afectividad de alumnos individuales que necesitan

apoyos especficos para poder aprender.
Al traducirlo al cdigo escolar aprender puede ser motivo de grandes
preocupaciones y sobre todo mltiples responsabilidades. Y para poder darles una
solucin debemos conocer bien las funciones que podemos desempear, as
como tambin las coordenadas que debemos tomar en cuenta para nuestra
evaluacin psicopedaggica.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO EN DIVERSOS MBITOS:
EDUCACIN
Las autoridades educativas le proponen abocarse en el marco de la
transformacin educativa al fracaso escolar y la desercin escolar, que afectan
seriamente la educacin actual. El profesional se caracteriza por:

Ser gestor de aprendizajes constructivos en alumnos, escuela y comunidad

con intervenciones individuales y grupales.

Estar preparado para integrar acciones y estrategias en los proyectos de la

escuela y la comunidad.

Comprender el aprendizaje como fenmeno global, complejo y dinmico,

fruto de esfuerzos cooperativos.

Rescatar y capitalizar los aportes de los alumnos, docentes de todos los

niveles y modalidades del sistema y comunidad, que favorecen un ir haciendo con

el otro y no por el otro o para el otro.

Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales.

TRABAJA EN:

Asesoramiento a autoridades e instituciones.

Gabinetes tcnicos interdisciplinarios en todos los niveles y modalidades,

tanto oficiales como privados.

Realizacin de deteccin temprana de alumnos talentosos y otros con

necesidades educativas especiales.

Realizacin

de

diagnstico,

pronstico,

seguimiento

tratamiento

psicopedaggico, fundamentalmente en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Orientacin metodolgica.

Prevencin y asesoramiento a padres y docentes.

Orientacin educacional.

Orientacin vocacional - ocupacional.

Tutora.

Ejerce nuevos roles en educacin especial.

SALUD
Est integrado en leyes provinciales y en el Plan Mdico Obligatorio (Res. 247 de
M Salud Pblica de la Nacin, Octubre 2000) que obliga a incluir sus prestaciones
en todas las Obras Sociales y la Ley 24.901de Prestaciones para Discapacitados.
PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD:

Formacin

en

servicio

del

personal

hospitalario

(actualizacin,

reorientacin, residencias): Se colabora en la planificacin, preparacin,

seguimiento y asesoramiento del proceso enseanza aprendizaje.

Programas de educacin comunitaria: Control y seguimiento del nio sano,

educacin familiar, educacin sexual, educacin alimentaria, prevencin de

patologas (adicciones a sustancias, violencia y maltrato, integracin de lo
distinto), etc.
PROGRAMAS DE SALUD PARA LA EDUCACIN:

El Ministerio de Educacin dispone de establecimientos de Educacin

Especial para sujetos con algunas discapacidades.

Adems se integran personas con Necesidades Educativas Especiales en

las escuelas comunes.

El Ministerio de Salud Pblica tiene un programa interdisciplinario de Salud

Escolar.
DESDE EL HOSPITAL Y LOS CENTROS DE SALUD, LAS OBRAS SOCIALES Y
CONSULTORIOS PARTICULARES:

Diagnstico y tratamiento especfico de las necesidades educativas

especiales.

Diagnstico, orientacin y tratamiento del proceso de aprendizaje del

paciente neurolgico, gentico, psiquitrico, gerente, etc.

Estimulacin temprana.

Rehabilitacin de las posibilidades de aprendizaje despus de cambios

relacionados con enfermedades, accidentes.

Deteccin y derivacin de patologas de aprendizaje al sistema educativo y

a otros servicios de salud.

Orientacin y colaboracin con la escuela hospitalaria, comn y especial.

Orientacin vocacional y ocupacional. Enfoque especial ante secuelas de

enfermedades y accidentes.

Deteccin y acciones interdisciplinarias ante situaciones de violencia y

maltrato, trastornos de la alimentacin, adicciones a sustancias.

Atencin y educacin de la madre adolescente.

Otros.

ACCIN SOCIAL

Es

un

profesional

comprometido

con

la

transformacin

de

los

conocimientos, la afirmacin de los valores que propician la convivencia y la

justicia promoviendo la formacin de individuos solidarios en los social,
participativos y tolerantes en lo poltico, productivos en lo econmico, respetuosos
de los derechos humanos y conscientes del valor de la naturaleza.

Busca una educacin de calidad, exigente segn las posibilidades de cada

uno, que prepara para la vida.

Exige ser honesto, constructor de la paz, tener responsabilidad y dedicacin

al trab

PROTECCIN AL MENOR: Se trabaja en prevencin, deteccin y

rehabilitacin de nios y adolescentes en riesgo social.

DESARROLLO COMUNITARIO: Se acta en equipos interdisciplinarios

para la proteccin de la familia, la maternidad, los discapacitados, la niez,

juventud y ancianidad.

1.1.2 COORDENADAS QUE COINCIDA LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA

La evaluacin psicopedaggica se concibe como un proceso de toma de
decisiones encaminadas a fundamentar la oferta educativa, es decir, la propuesta
curricular y el tipo y la intensidad de la ayuda que debe ofrecerse al alumnado a lo
largo de su escolaridad.
Ha de proporcionar informacinrelevante para conocer en profundidad las
necesidades del alumno as como sus circunstancias escolares y familiares, y con
esas bases justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa y
siprocede tomar medidas de carcter extraordinario.
El contexto actual demanda formar recursos humanos preparados para enfrentar
nuevas

necesidades

por

lo

que

las

actividades

acadmicas

tradicionales,particularmente la enseanza, se han visto rebasadas en cuanto a su

posibilidad de cumplir con esta tarea.
Se reconoce internacionalmente que los modelos vigentes de formacin
profesional resultaninadecuados ante las caractersticas del nuevo contexto
debido a que la formacin se ha limitado al espacio escolar, en donde los
estudiantes consumen cierta informacin -en ocasiones obsoleta- yadquieren
habilidades y, eventualmente, actitudes y valores implicados en los perfiles
establecidos, con base en ciertas suposiciones acerca del individuo, de sus
procesos cognitivos y socio afectivos, ascomo de la actividad que realizar como
profesional, que en poco contribuyen a su pertinencia.
Ya que tanto la evaluacin como las necesidades derivadas de la misma tienen un
carcter interactivo ycontextual, ser preciso evaluar, no slo al alumno, sino
tambin el contexto en el que, de forma habitual, se desenvuelve, para, desde l,

poder ajustar la respuesta educativa que las necesidadesdetectadas en el nio

requieran. As pues, habr que analizar el contexto social, familiar y escolar.
Si pones un pie en la piragua, tienes que meter los dos (Proverbio Malgache)
La bsqueda de informacin que fundamente las decisiones pertinentes es un
proceso que se realiza en el contexto de una serie de coordenadas que
condicionan el desarrollo y la afectividad de alumnos individuales que necesitan
apoyos especficos para poder aprender.
Al traducirlo al cdigo escolar aprender puede ser motivo de grandes
preocupaciones y sobre todo mltiples responsabilidades. Y para poder darles una
solucin debemos conocer bien las funciones que podemos desempear, as
como tambin las coordenadas que debemos tomar en cuenta para nuestra
evaluacin psicopedaggica.
FUNCIONES DEL PSICOPEDAGOGO EN DIVERSOS MBITOS:
EDUCACIN
Las autoridades educativas le proponen abocarse en el marco de la
transformacin educativa al fracaso escolar y la desercin escolar, que afectan
seriamente la educacin actual. El profesional se caracteriza por:

Ser gestor de aprendizajes constructivos en alumnos, escuela y comunidad

con intervenciones individuales y grupales.

Estar preparado para integrar acciones y estrategias en los proyectos de la

escuela y la comunidad.

Comprender el aprendizaje como fenmeno global, complejo y dinmico,

fruto de esfuerzos cooperativos.

Rescatar y capitalizar los aportes de los alumnos, docentes de todos los

niveles y modalidades del sistema y comunidad, que favorecen un ir haciendo con

el otro y no por el otro o para el otro.

Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales.

TRABAJA EN:

Asesoramiento a autoridades e instituciones.

Gabinetes tcnicos interdisciplinarios en todos los niveles y modalidades,

tanto oficiales como privados.

Realizacin de deteccin temprana de alumnos talentosos y otros con

necesidades educativas especiales.

Realizacin

de

diagnstico,

pronstico,

seguimiento

tratamiento

psicopedaggico, fundamentalmente en el proceso de enseanza - aprendizaje.

Orientacin metodolgica.

Prevencin y asesoramiento a padres y docentes.

Orientacin educacional.

Orientacin vocacional - ocupacional.

Tutora.

Ejerce nuevos roles en educacin especial.

SALUD
Est integrado en leyes provinciales y en el Plan Mdico Obligatorio (Res. 247 de
M Salud Pblica de la Nacin, Octubre 2000) que obliga a incluir sus prestaciones
en todas las Obras Sociales y la Ley 24.901de Prestaciones para Discapacitados.
PROGRAMAS DE EDUCACIN PARA LA SALUD:

Formacin

en

servicio

del

personal

hospitalario

(actualizacin,

reorientacin, residencias): Se colabora en la planificacin, preparacin,

seguimiento y asesoramiento del proceso enseanza aprendizaje.

Programas de educacin comunitaria: Control y seguimiento del nio sano,

educacin familiar, educacin sexual, educacin alimentaria, prevencin de

patologas (adicciones a sustancias, violencia y maltrato, integracin de lo
distinto), etc.
PROGRAMAS DE SALUD PARA LA EDUCACIN:

El Ministerio de Educacin dispone de establecimientos de Educacin

Especial para sujetos con algunas discapacidades.

Adems se integran personas con Necesidades Educativas Especiales en

las escuelas comunes.

El Ministerio de Salud Pblica tiene un programa interdisciplinario de Salud

Escolar.

DESDE EL HOSPITAL Y LOS CENTROS DE SALUD, LAS OBRAS SOCIALES Y

CONSULTORIOS PARTICULARES:

Diagnstico y tratamiento especfico de las necesidades educativas

especiales.

Diagnstico, orientacin y tratamiento del proceso de aprendizaje del

paciente neurolgico, gentico, psiquitrico, gerente, etc.

Estimulacin temprana.

Rehabilitacin de las posibilidades de aprendizaje despus de cambios

relacionados con enfermedades, accidentes.

Deteccin y derivacin de patologas de aprendizaje al sistema educativo y

a otros servicios de salud.

Orientacin y colaboracin con la escuela hospitalaria, comn y especial.

Orientacin vocacional y ocupacional. Enfoque especial ante secuelas de

enfermedades y accidentes.

Deteccin y acciones interdisciplinarias ante situaciones de violencia y

maltrato, trastornos de la alimentacin, adicciones a sustancias.

Atencin y educacin de la madre adolescente.

Otros.

1.1.3 LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA PREGUNTAS Y PASOS EN EL

PROCESO DE EVALUACIN
Para realizar este apartado del tema me voy a basar en Rivas (1988), segn el
cual considera que hablar de modelos tericos en la Evaluacin Psicopedaggica
es difcil, aunque no tanto hablar de enfoques, entendidos stos como el conjunto
de elaboraciones conceptuales, metodolgicas y aplicadas que comparten unos
mismos supuestos bsicos.
A grandes rasgos y siguiendo a Vidal y Manjn (1992) podemos decir en la
Evaluacin Psicopedaggica se pueden distinguir cuatro grandes enfoques:
Enfoque Psicotcnico. Enfoque Conductual. Enfoque del Potencial de Aprendizaje.
Enfoque del Diagnstico Pedaggico.

2.1. ENFOQUE PSICOTCNICO.[ndice]

A ste enfoque habitualmente se le ha llamado psicomtrico, aunque hemos de
sealar que la psicometra no slo es utilizada por lo partidarios de los tests (sino
tambin por los dems enfoques), y es por eso que al enfoque que tiene como
procedimiento bsico la aplicacin de los tests estandarizados le llamamos
enfoque psicotcnico, y no psicomtrico.
Este enfoque est compuesto por los siguientes elementos bsicos:
TEORAS Y PRINCIPIOS: las supuestas teoras ms destacables de este enfoque
son las siguientes:
La aplicacin de los tests ha de entenderse como un experimento cientfico.
La inteligencia es un conjunto de aptitudes.

Las capacidades humanas son estables y consistentes, y se pueden representar

en forma de Coeficiente Intelectual (Cl) o de niveles de desarrollo.
La evaluacin para ser objetiva debe ser cuantitativa. e) La conducta es
considerada como un rasgo, como un signo, es decir, debe entenderse como
manifestacin indirecta de variables subyacentes.
El anlisis se realiza sobre unidades morales y no moleculares. Es decir, se toman
unidades amplias de anlisis.
La evaluacin debe ser normativa. De esta manera, en este enfoque es previa a la
evaluacin la construccin de las normas grupales que se van a tomar como
referencias.
La referencia debe acercarse adems a normas o dominios, en el sentido de
graduacin de las tareas en funcin de la dificultad.
La referencia puede hacerse adems a normas o criterios en el sentido de partir
como significativo el logro de determinadas conductas.
El examen tiene sobre todo caractersticas deductivas.
PROCEDIMIENTOS MS USUALES: los procedimientos habituales en el enfoque
psicotcnico son, en las distintas fases de la evaluacin, los siguientes:
Recogida de informacin: en la recogida de datos para la evaluacin psicotcnica
se suele utilizar el siguiente procedimiento:
Entrevista inicial. Seleccin de Instrumentos. Aplicacin de pruebas.
Anlisis de la informacin: el anlisis e interpretacin de la informacin obtenida se
realiza mediante el siguiente procedimiento:
Obtencin de puntuaciones tpicas. Anlisis de las puntuaciones tpicas.
Elaboracin del perfil.
Valoracin de la informacin: el enfoque psicotcnico realiza la valoracin de la
informacin de la siguiente manera: Teniendo en cuenta una teora facticial.
Deduciendo de manera hipottico-deductiva las diferencias individuales de cada
caso.
La orientacin curricular: el diseo del tratamiento educativo es claramente
indirecto y no podra ser de otra forma ya que:

El examen psicotcnico no tiene nada en comn con situaciones de aprendizaje.

La desigual organizacin de los contenidos en el examen y el currculo.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS, los conceptos e instrumentos bsicos de este
enfoque son los siguientes:
Conceptos importantes: hay que tener presente que siempre resulta difcil aislar
conceptos importantes, en cualquier enfoque, pero aqu debemos resaltar los
siguientes: Validez: criterial, de construccin y de contenido. Habilidad: ausencia
de error.
Instrumentos: los instrumentos de evaluacin bsicos de ste enfoque son los
tests psicolgicos, entre los que podemos diferenciar al menos los siguientes: De
aptitudes. De habilidades. De conocimientos. De intereses. De personalidad. De
adaptacin.
2.2. ENFOQUE CONDUCTUAL.[ndice]
En este enfoque la tarea del evaluador se traslada desde la descripcin de lo que
el sujeto "es" y "padece" a lo que el sujeto "hace" y a las condiciones bajo las
cuales lo hace, adoptando habitualmente la forma de anlisis funcional de la
conducta.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos que resultan esenciales en este
enfoque son:
El comportamiento no tiene un carcter estable. El nivel manifiesto del
comportamiento individual es diferente de la eficacia funcional. Los tests
psicolgicos poseen grandes sesgos socioculturales y aportan medidas indirectas.
La conducta depende estrechamente de los antecedentes y de los consecuentes.
Las conductas evaluadas son consideradas como muestras de un universo ms
general.

Las conductas deben ser evaluadas en sus contextos naturales. La evaluacin

debe realizarse directamente, sin recurrir a constructos tericos.
La evaluacin debe ser criterial e ideogrfica. Una evaluacin directa implica que
sea multimtodo, multisituacin y multiconducta.
PROCEDIMENTOS MS USUALES: los procedimientos ms usuales en las
diferentes fases de la evaluacin son los siguientes:
Fase de valoracin y medicin: dirigida a la elaboracin de una "lnea base" del
comportamiento del sujeto (identificacin de las habilidades determinacin de la
historia conductual y valoracin de los dficits o excesos conductuales detectados)
tiene como procedimientos esenciales los siguientes: Observacin directa y
sistemtica. Estrategia multimtodo, multisituacin y multiconducta.
Fase de diagnstico individual: est dirigida al anlisis funcional de la conducta,
que relacionara entre s las diferentes variables de las cuales se ha recogido
informacin, siendo sus procedimientos ms habituales:
Elaboracin del modelo funcional de conducta: Cules han de ser potenciadas?
Cules han de ser reducidas/eliminadas? Cules instauradas?
Procedimientos de intervencin ms adecuados.
Criterios de evaluacin del tratamiento.
CONCEPTOS E INSTRUMENTOS: los conceptos e instrumentos ms relevantes
en este enfoque son:
Conceptos: los conceptos ms destacables en este enfoque son los siguientes:
Conducta.
Antecedente.
Consecuente.
Validez: de contenido de constructo y criterial. Acontecimiento medicional.
Instrumentos: los instrumentos bsicos que suelen considerarse son los
siguientes:

Escalas.
Registros.
Informes y autoinformes.
Entrevistas.
Como todos sabemos es imposible el no relacionar escuela-evaluacin,
independientemente del nivel educativo del cual estemos tratando; sin embargo en
esta ocasin hablaremos de la evaluacin psicopedaggica en el contexto de la
atencin a los nios con Necesidades Educativas Especiales.
Cuando realizamos la evaluacin inicial o diagnstica dentro del grupo, los
resultados que obtenemos es que tantos alumnos que se encuentran por debajo
del promedio del grupo, como por arriba. Cuando las necesidades educativas se
asocian a una discapacidad o son muy significativas, entonces estaremos
hablando de una evaluacin ms centrada y detallada en el alumno.
"Es necesario realizar una evaluacin psicopedaggica interdisciplinaria que no
slo informe de las dificultades del nio, sino tambin de sus posibilidades y los
cambios que requiere el entorno que lo rodea para responder a sus necesidades
especficas. En esta evaluacin se debe profundizar en diversos aspectos, como
el desempeo del alumno en las distintas reas (motriz, auditiva, intelectual,
comunicacin, visual, entre otras), segn el factor con que se asocien las
necesidades educativas especiales que presente; as como su nivel de
competencia curricular en las distintas asignaturas, estilo de aprendizaje y
motivacin para aprender, la forma en que se desenvuelve socialmente, las
condiciones sociales, familiares y las del entorno escolar". (SEP, 2002:39).
La evaluacin psicopedaggica es el proceso que implica conocer las
caractersticas del alumno en interaccin con el contexto social, familiar y escolar
al que pertenece para identificar las barreras que impiden su participacin y
aprendizaje para definir los apoyos profesionales, materiales y arquitectnicos y/o
curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos.
La finalidad de realizar una evaluacin psicopedaggica es que nos brinda las
pautas a seguir para llevar a cabo las adecuaciones curriculares pertinentes y la
toma de decisiones acerca de la respuesta educativa que requiere el alumno

dando seguimiento y orientando dicho proceso, para responder de forma

adecuada a las necesidades educativas especiales que presente el alumno.
La evaluacin que se lleva a cabo en Educacin Especial, ciertamente es muy
distinta ante cualquier otra, ya que no se emiten nmeros ni boletas donde se
califiquen asignaturas, lo que realmente se persigue la evaluacin en este tipo de
atencin es el de realizar un proceso til de recaudacin de informacin, tanto
para el profesor de educacin especial, padres de familia, pero sobre todo para el
profesor de educacin regular de cada alumno que sea atendido por este servicio.
La evaluacin psicopedaggica implica establecer objetivos, recabar, analizar e
interpretar la informacin obtenida, para la toma de decisiones y posteriormente
elaborar un programa educativo que responda a las necesidades del alumno
evaluado, tambin hay que considerar que es un procedimiento largo y minucioso,
pero sobre todo detallado donde se involucra y profundiza tanto en los
conocimientos del alumno, como en su desarrollo y ambiente. Generalmente esta
evaluacin la realiza uno o varios especialistas de Educacin Especial, los cuales
son: maestro de apoyo, psiclogo, trabajador social, maestro de comunicacin,
mdico, y terapista fsico; involucrando por supuesto a padres de familia y maestro
de grupo regular, ya que son parte fundamental en dicho proceso del alumno a
evaluar es por eso que es necesario contar con su apoyo y apertura, ya que son
ellos quienes proveen la informacin til en cuanto a los aspectos que conforman
esta evaluacin. "En el marco de la atencin a los alumnos con necesidades
educativas especiales no se puede prescindir de una evaluacin psicopedaggica
cuya finalidad sea la de ofrecer elementos suficientes y oportunos relacionados
con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del nio al que
se evala, ya que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares
pertinentes" (SEP, 2000:89).
La forma de entender la Evaluacin Psicopedaggica ha de ser coherente con una
manera determinada de concebir la intervencin psicopedaggica en su conjunto.
Si el asesoramiento psicopedaggico tiene como finalidad la mejora de los
procesos educativos y en el logro de los objetivos que persigue, facilitando los
procesos de cambio que promuevan el adecuado desarrollo de los alumnos y de la

institucin escolar misma, la Evaluacin Psicopedaggica, aun en el caso en que

se plantee a raz de las necesidades particulares de determinados alumnos, ha de
servir para dar respuesta que apunten hacia una modificacin ms global de las
condiciones educativas en las que se dan estas situaciones ms individuales.
Por tanto, la Evaluacin Psicopedaggica a de proporcionar informacin relevante
para orientar la direccin de los cambios que han de producirse a fin de favorecer
el adecuado desarrollo de los alumnos y la mejora de la institucin escolar; en
consecuencia, adquiere todo su sentido vinculada a las decisiones de
escolarizacin de determinados alumnos y la elaboracin de la propuesta
curricular adaptada, al anlisis de los procesos de enseanza aprendizaje, a la
dinmica y funcionamiento de los centros y a la solucin de los problemas que se
le plantean al profesorado en el desarrollo de su prctica.
Para que la evaluacin psicopedaggica se realice con xito y en un menor
tiempo, es indispensable contar con una estrecha comunicacin entre los
involucrados, el maestro de grupo es el ms indicado para dar a conocer el
desarrollo educativo del alumno, tales como avances, retrocesos, habilidades,
dificultades, ritmos y estilos de aprendizaje, conducta, intereses, actitudes, entre
otros comportamientos propios de la personalidad de dicho nio. Por otra parte los
especialistas de forma individual debern registrar sus observaciones del alumno
en los diferentes ambientes escolares para enriquecer sus aportaciones; al
finalizar la evaluacin psicopedaggica, se realiza un reporte que por supuesto se
les debe de dar a conocer tanto a padres de familia como al maestro de grupo, por
ello se recomienda utilizar un lenguaje claro, preciso y entendible ante cualquier
persona que acceda a esta informacin. El reporte debe contener tanto la
situacin del alumno, como las pautas de trabajo a seguir.
Al realizar una evaluacin psicopedaggica no se cuenta con un formato
especfico al momento de su realizacin, puesto que limitara a los especialistas
en sus observaciones y anotaciones, lo que si esta evaluacin proporciona es una
gua con los principales elementos que permitirn estructurar y organizar la
informacin a recaudar en dicho proceso evaluativo.

1.2 EVALUACIN DE ALUMNOS CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La escuela, como se sabe, tiene el difcil reto de proporcionar una cultura comn a
todos los alumnos, que evite la discriminacin y desigualdad de oportunidades,
respetando al mismo tiempo sus caractersticas y necesidades individuales. Sin
embargo

determinadas

necesidades

individuales,

plantean

necesidades

educativas especiales, que exigen respuestas educativas que se traducen en un

conjunto de ayudas, recursos y medidas pedaggicas de carcter extraordinario,
distintas de las que demandan la mayora de los alumnos, ellas se consideran en
el proceso de aprendizaje, pero tambin en la evaluacin.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que cualquier alumno
que tenga dificultades de aprendizaje, por la causa que fuere, reciba las ayudas y
recursos especiales que necesite, ya sea de forma temporal o permanente en el
contexto educativo ms normalizado posible.
Todo educando en algn momento de su itinerario educativo puede plantear una
necesidad educativa especial de orden temporal, as, quienes presentan
problemas de aprendizaje sea dislexia, discalculias, dislalias, entre otras,
demandan una respuesta educativa pertinente y oportuna, la que permitir
identificar sus causales (dispedagogas, familia, educando), y
ofrecer un apoyo pedaggico pertinente a efectos de subsanar los problemas en el
marco de trabajo en el aula.
En tanto que, en la poblacin estudiantil habrn algunos que, por diferentes
razones presentan necesidades educativas especiales de carcter permanente, en
este caso hablamos de quienes presentan discapacidades que pueden ser
auditivas, visuales, motrices, o intelectuales. A excepcin de quienes presentan las
discapacidades intelectuales, slo hace falta para su proceso educativo apelar al
uso y manejo de las medidas extraordinarias ya mencionadas, las que

fundamentalmente constituyen adaptaciones de acceso al currculo, es decir con

ayudas como: audfonos, mquina braille, otros audiovisuales, ubicacin en el
aula, rampas, podrn participar del mismo marco de trabajo pedaggico y
curricular que los mismo educandos..
Es posible hablar de algunas adaptaciones curriculares como estrategias
metodolgicas cmo ensear, y cmo evaluar, si afectar el qu ensear.
En cuanto a quienes presentan necesidades educativas especiales asociadas a
dficit intelectual leve pueden ser parte de la escuela regular fundamentalmente
en el nivel inicial, primaria, con sus adaptaciones prioritariamente curriculares: qu
ensear, cmo ensear, cmo evaluar, en relacin a sus potencialidades. El
adolescente pber podr pasar a una Educacin ocupacional. De all que se
asuma el imperativo de organizar las experiencias de aprendizaje y evaluacin de
forma que todos los alumnos participen y progresen en funcin de sus
posibilidades.
Como se sabe, entonces, la Educacin Especial no genera un currculo paralelo,
ni lo debe requerir para el desarrollo y aprendizaje de los educandos, asumiendo
ms bien el currculo de Educacin Inicial y Primaria, de la educacin bsica
regular, as como el previsto para otros niveles y modalidades, realizando las
adaptaciones curriculares necesarias, las que constituyen un proceso de toma de
decisiones compartido tendiente a ajustar y complementar el currculo comn para
dar respuesta a las necesidades educativas especiales de los alumnos y lograr su
desarrollo personal y social.
Reiteramos que se debe efectuar esfuerzos por hacer una evaluacin detenida y
hacer las adaptaciones lo menos significativas posibles, especialmente con los
alumnos sordos, motricos y ciegos que son plenamente inteligentes Conviene
empezar por las adaptaciones de acceso y por el cmo ensear y evaluar, antes
de hacer adaptaciones en el

qu ensear y evaluar.
Se recomienda flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos e
instrumentos de evaluacin. Puede ser necesaria una evaluacin individualizada,
con instrumentos adecuados a lasa caractersticas y necesidades de los alumnos.
Es necesario introducir nuevas formas de evaluar adems de las ya tradicionales,
oral y escrita, tales como la observacin del trabajo de los alumnos, su
participacin en los juegos, actividades, entrevistas, dilogos, y otras.
Una evaluacin homognea no nos permitira descubrir realmente lo que es capaz
de hacer cada uno de estos nios y el tipo de apoyo que necesita, ni tomar las
decisiones adecuadas para la planificacin del proceso de enseanzaaprendizaje.
2. La Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Criterios.
La evaluacin del aprendizaje consiste en comparar lo que los nios conocen y
saben respecto a las metas establecidas y a su situacin antes de comenzar el
curso.
Los conocimientos previos: Saber que tanto ha avanzado cada alumno siendo el
punto importante para orientar las actividades didcticas.
Propsito de enseanza: Considerar que se quiere alcanzar dentro de los
propsitos generales de cada programa o asignatura
Funcionalidad.
La finalidad formativa de la evaluacin, est orientada a valorar procesos, lo cual
supone la recoleccin de informacin til o significativa a lo largo de los mismos,
su objetivo es mejorar o perfeccionar el proceso que se evala.

Al saber en que momento aparecen dificultades o al detectar que situaciones

favorecen los aprendizajes, se est en mejores condiciones de tener actuaciones
ms ajustadas a lo que el alumno requiere para lograr los objetivos educativos.
Esto es particularmente importante en referencia a los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Supone una regulacin entre ensear y aprender. Aqu se plantea un ajuste de la
accin educativa a las caractersticas del alumnado.
En resumen, los procesos de aprendizaje (como se aprende) y los rendimientos
(que se aprende) estn estrechamente vinculados.
Evaluacin psicopedaggica.
Al inicio y durante la escolaridad resulta importante profundizar en el conocimiento
de las caractersticas personales, familiares y socioculturales de los alumnos. Ello
nos va a permitir detectar la situacin inicial de trabajo, y su desarrollo, y va a
facilitar la elaboracin de una programacin idnea y ajustada a las caractersticas
y necesidades de los alumnos (as).
Evaluacin procesual.
La evaluacin procesual permite planificar la adaptacin de la enseanza,
elemento clave para promover los aprendizajes de los alumnos (as ) con
necesidades educativas especiales. Esta evaluacin determina el grado de
dominio de los aprendizajes de los alumnos al finalizar un proceso de enseanza y
aprendizaje. Constituye un momento de reflexin acerca de lo que se ha
alcanzado a lo largo de un perodo de actividades educativa.
Objeto de la evaluacin.

Es fundamental centrar la evaluacin en dos grandes aspectos: el alumno y el

contexto de aprendizaje.
El alumno.
Los posibles elementos de evaluacin son : el rendimiento, la estrategias de
aprendizaje, nivel de ayuda que requiere y su motivacin para la realizacin del
trabajo escolar.
El contexto de aprendizaje.
Considerar los mbitos en los cuales se desarrolla el alumnado y estos son:
Escolar
Familiar
Social
Las formas de relacin de interaccin, de comunicacin y de valores que se
promueven en ellos.
Metodologa de la evaluacin.
El proceso de evaluacin centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje
nos ofrece una va adecuada para la evaluacin de los alumnos(as) en general,
as como de aquellos con necesidades educativas especiales.
Esta evaluacin supone un carcter interactivo el mismo que se relaciona
claramente con la concepcin de necesidades educativas especiales difundidas en
trminos de las caractersticas y necesidades de los alumnos, en relacin con las
respuestas que el medio escolar tiene ante ellas.
PROCESO DE EVALUACIN

OBJETIVOS
SELECCION
EVALUACION * Objetivos
INICIAL
Metodologa.
Nuestro referente inicial sern los planes y programas de estudio.
La evaluacin inicial acerca de los conocimientos de los alumnos, con respecto a
los contenidos, nos permite conocer las caractersticas del grupo general y saber
si hay educandos que presentan necesidades educativas diferentes a las del
grupo.
De ah se tomarn decisiones y aportes a la programacin a nivel de objetivos,
contenidos, metodologa, actividades y/o evaluacin.
Si el desarrollo de la programacin, a pesar de las tentativas de solucin, algunos
alumnos no avancen, surge la necesidad de realizar una evaluacin ms a fondo.
Grupo de alumnos Ver referencia AQU .
Esa evaluacin a fondo va a poder precisar lo que estos alumnos pueden hacer y
la ayuda que van a requerir.
Luego de identificado que factores pueden relacionarse con las dificultades de
aprendizaje se pueden ajustar las intervenciones, pero si a pesar de ello no hay
progreso se va a requerir la intervencin de otros profesionales.
Las fases a seguir son:.
Recogida de datos con rigor.
Anlisis de la informacin obtenida.
Formulacin de conclusiones.
Establecimiento de un juicio de valor.
Adopcin de medidas para continuar la actuacin.
3. Evaluacin de las necesidades educativas especiales por discapacidad
intelectual.

Estos referentes de la evaluacin para los alumnos con discapacidad intelectual

son pertinentes para quellos con mayor potencialidad de integrarse a la escuela
regular.
Evaluacin del alumno.
Los principios de evaluacin de los aprendizajes de los alumnos con necesidades
educativas especiales deben ajustarse a los que, con carcter general, se llevan a
cabo con el resto de la poblacin escolar.
La evaluacin como proceso continuo, libre y sistemtico.
Es continua y formativa porque se lleva a cabo a lo largo del proceso.
Es flexible porque admite la utilizacin de distintas tcnicas e instrumentos de
evaluacin.
Es sistemtica porque debe planificarse y desarrollarse de forma rigurosa.
Que evaluar.
Alumno con Necesidades Educativas Especiales por discapacidad Intelectual.
Las modificaciones en los criterios conforme a las adaptaciones y diversificaciones
curriculares.
La respuesta al qu evaluar viene determinada por los criterios de evaluacin
establecidos por la Administracin educativa con carcter prescriptivo.
Profundizar en la informacin sobre sus capacidades bsicas para el
procesamiento de la informacin (atencin, concentracin, memoria, etc.).
Habilidades para adaptacin social.
Interaccin en el entorno escolar.
Destrezas motrices.
Comunicacin.
Aspectos Biolgicos.

Datos especializados para la respuesta

El Estilo y ritmo de aprendizaje del alumno.
La Motivacin para el aprendizaje.
Evaluacin y contexto.
Escolar centro y aula
Familiar alumno familia
Cundo evaluar.
El cundo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el
desarrollo de un proceso de enseanza/aprendizaje determinado.
Cmo evaluar.
Determinar los procedimientos e instrumentos ms idneos, y las posibles
adaptaciones en los de uso comn para los Alumnos con necesidades educativas
especiales.
Necesidad de utilizar otro tipos de medios: La observacin, los cuestionarios, las
entrevistas, el anlisis de los trabajos de los alumnos, etc.
Se recomienda la elaboracin de pruebas e instrumentos adecuados a la realidad
del
aula: pruebas pedaggicas, registros de observacin, hojas de seguimiento.
Cundo evaluar.
El cundo evaluar implica considerar los distintos momentos claves en el
desarrollo de un proceso de enseanza/aprendizaje determinado.

 Segn este aspecto, se determinan tres momentos claves.

Evaluacin inicial.
Evaluacin continua o formativa.
Evaluacin final o sumativa.
4. La Evaluacin de los Alumnos con Necesidades Educativas Especiales por
Discapacidad.
La persona ciega, o con baja visin es aquella en la que los estmulos visuales no
los llega a percibir o, los percibe de forma difusa pero con ayuda y apoyo
especializado puede acceder a los aprendizajes.
Finkilstein (1999) afirma que entre el 80 % y 90 % de nuestro aprendizaje lo
hacemos a travs de la vista. Sin embargo, la visin, es slo una fuente de
informacin. La persona ciega tiene otros canales sensoriales para sus
aprendizajes, el tacto, el oido, sentido del obstculo etc. Ellos pueden
escolarizarse en educacin bsica, con los apoyos correspondientes.
La eficiencia visual se mide a travs de la agudeza visual y la visin perifrica.
La agudeza visual mide la facultad de ver a diferentes a distancias.
Son ciegos legales, si la agudeza visual central del ojo ms sano es menor que
20/200 con lentes correctivos o, si el campo visual es menor que un ngulo de 20
(la agudeza visual normal es de 20/20.
Son ciegos, los que carecen de visin y requieren de material alternativo, que
puede ser impreso pero en alto relieve, concreto, tridimensional.
La evaluacin de entrada para ubicar a este alumno en la escuela incluye :
Valorar la visin funcional.
La inteligencia y desarrollo cognitivo,
Habilidades psicomotoras,

 Rendimiento acadmico (desarrollo conceptual, lectura en braille y material

impreso, habilidades auditivas, interaccin social y habilidades recreativas. As
mismo : habilidades de autoindependencia, de habilidades cotidianas, la
orientacin y movilidad, habilidades comunitarias y vocacionales.)
El Docente de Educacin Especial apoya en el ejercicio de evaluacin, cuando el
nio con dficit visual est integrado en bsica regular.
5. La evaluacin a educandos con necesidades especiales por dficit auditivo.
El alumno con deficiencia auditiva tiene necesidades compartidas con el resto de
sus compaeros, relativas a su desarrollo cognitivo, motrico, afectivo y social, a
las que se debe dar respuesta, esto significa que la propuesta educativa para los
sordos siempre ha de tener como marco el currculo ordinario, con los mismos
objetivos generales que para el resto de los alumnos, y no un currculo paralelo
basado slo en el aprendizaje de la lengua oral.
Si consideramos que el alumno sordo recibe la informacin fundamentalmente por
la va visual, es evidente que ste es un aspecto relevante a la hora de evaluar al
alumnado con deficiencia auditiva sin olvidar por supuesto que todos los sordos no
son iguales y que entre stos la variabilidad es alta.
Los alumnos sordos pueden acceder a los mismos aprendizajes que el resto de
sus compaeros de su edad, siempre y cuando facilitemos el acceso a dichos
aprendizajes mediante materiales especficos creados para tal fin.
Tambin es necesario que el profesor dentro del aula modifique su metodologa,
actitud, expectativas hacia los alumnos sordos. Una educacin satisfactoria para la
mayora de los sordos debe prepararles para convivir y desarrollarse en dos
realidades sociales que para ellos son complementarias la realidad de la sociedad
de los oyentes y la realidad de la
comunidad de sordos.

Respecto al qu y cundo evaluar en lneas generales, se evaluar la adquisicin

de las competencias, capacidades y actitudes (no un aprendizaje memorstico), los
avances del alumnos en relacin con los niveles de logro planteados para l, en
respuesta a sus necesidades educativas especiales (evaluacin criterial) y no en
relacin al avance del resto del grupo (evaluacin normativa) ,observar como se
expresa como interacta, capacidad de descripcin, de estructuracin, el registro
se realizar dentro y fuera del aula las actitudes en relacin a exposiciones de
clase, su interaccin en trabajo de grupos, su participacin en clase, su capacidad
de colaboracin, solidaridad. (valores)
En la evaluacin con educandos son necesidades especiales no se debe limitar a
realizar una evaluacin sumativa de entrada y salida, es bsico dar ms
importancia a las evaluaciones de proceso, que nos va a permitir reajustar la
respuesta educativa as las necesidades del alumno, en el momento oportuno
(cundo).
En relacin a cmo debemos flexibilizar los criterios respecto a los procedimientos
e instrumentos de evaluacin : puede ser necesaria una evaluacin individualizada
. Es necesario introducir nuevas formas de evaluar adems de las ya tradicionales
( oral y escrita), tales como la observacin del trabajo de los alumnos, su
participacin en los juegos, actividades, dilogos, siendo estas dos ltimas,
tambin tiles en la evaluacin del contexto.
Las necesidades educativas que les atribuimos a los educandos con dificultades
en el aprendizaje van a determinar que objetivos priorizar, que secuencias seguir,
como evaluar, que aspectos metodolgicos potenciar, con qu recursos humanos
y materiales contar, como organizar nuestra prctica para que todo lo dems sea
una realidad.
Adaptaciones de acceso.

Es necesario tener en cuenta que los educandos sordos requieren de ciertas

adecuaciones de acceso como de comunicacin, en el desarrollo cotidiano del
trabajo del aula como de evaluacin. Entre dichas adaptaciones se encuentran las
ambientes en las que se debe tener en cuenta.
Ubicacin preferencial en el aula (a fin de facilitar la lectura labio facial del
alumno sordo).
Buena iluminacin que ayude la percepcin visual.
Toma de conciencia de la necesidad de hacer ms visible la comunicacin en el
aula por medio del uso de gestos, sealamientos y ayuda visuales para el
aprendizaje.
Nivel de adaptacin de acceso a la comunicacin.
El uso de tcnicas orales (lectura labio facial habla) y tcnicas gestuales
(alfabeto manual, lenguaje de seas, expresin de consignas durante la
evaluacin y el desarrollo de los aprendizajes.
Instrumentos de evaluacin.
No se trata de presentar un instructivo para elaborar instrumentos si slo algunas
recomendaciones que pueden ser tiles para tal fin. El maestro sabr valorarlas y
adaptarlas a las necesidades especiales del alumno, teniendo en cuenta las
implicancias propias de su necesidad especial.
Los medios para recopilar informacin son prioritariamente en caso de educandos
ciegos o con visin sub-normal el dilogo y en el caso de educandos sordos la
observacin.
Los problemas de redaccin u ortografa solamente se marcarn pero no sern
determinantes para juzgar un texto.

El maestro registra sus observaciones por escrito y as tener ms informacin para

la evaluacin y determinar calificaciones.
As mismo se pueden utilizar otras estrategias como:.
Evaluaciones orales escritas, de ejecucin y cada una de ellas puede construirse
adaptada a la necesidad generada por el dficit del educando.
Pruebas de respuesta abierta o de opcin mltiple, son de mayor accesibilidad
para los educandos con necesidades especiales.
Evaluacin de los aprendizajes de educandos con deficit visual.
Caractersticas:.
Ver cuadro aqu .
6. Evaluacin de las Necesidades Educativas Especiales por talento y
superdotacin.
Es necesario considerar la importancia de la identificacin de los educandos con
talento o superdotacin, y sealar con precisin cul es su finalidad. Ella
fundamentalmente tiene que ver con el conocimiento de las caractersticas
individuales de todos y cada uno de los alumnos para plantear las adaptaciones
curriculares pertinentes, potenciando al mximo sus posibilidades en el contexto
educativo. Se trata de evitar que se desaproveche las potencialidades, es decir las
altas habilidades de estos alumnos.
El modelo de Renzulli define la superdotacin como la combinacin de tres
caractersticas fundamentales que actan en interaccin:
Inteligencia general, superior a la media
creatividad, ms que pensamiento divergente
compromiso con la tarea o motivacin

Renzulli concede ms importancia a los factores ambientales familia y escuela

principalmente, para el desarrollo de las caractersticas ligadas a la superdotacin.
Monks destaca el papel de los factores sicosociales representados en la familia,
compaeros y la escuela como condicionantes de cada uno de los tres factores.
Asimismo,

estos

educandos

talentosos

plantean

necesidades

educativas

especiales, que a veces no resulta fcil identificar, y con las dificultades que ofrece
su integracin en la escuela regular, tiene que hacer frente a algunas desventajas.
Estos educandos tienden a mostrar autoconceptos ms bajos cuando presentan
problemas de aprendizaje. Aqu va a resultar til fortalecer su autoestima
valorando sus fortalezas y sus oportunidades personales.
Criterios.
Nuestros programas de fomento del talento y la sobredotacin se han adherido a
la opcin ms desarrollada para atender a estos alumnos: el aula habitual
promoviendo toda una lnea de trabajo de enriquecimiento curricular
El mito de la atencin educativa de quien presente altas habilidades en espacios
exclusivos as como que se sola precisar que el talento es un atributo.
Importantes soportes pedaggicos argumentan que es posible orientar, estimular
la emergencia del talento y la superdotacin. En este marco consideremos que la
oportunidad, la motivacin, la prctica y el esfuerzo personal desde el aula regular
es y debe ser impulsado.
El enriquecimiento es una estrategia que consiste en proporcionar experiencias de
aprendizaje ricas y variadas. Incluye la incorporacin de materias o reas de
aprendizaje que no se hallan normalmente en el currculo, pero adems puede
significar el uso de materiales ms complicados o profundos en determinados
temas.

El aula habitual representa la opcin de la integracin. Los estudiantes necesitan

educarse dentro de grupos heterogneos, con diversidad de talentos y
habilidades. A ello se puede adicionar la posibilidad que tiene el maestro ordinario
de adaptar el Programa de enseanza y la metodologa de trabajo a fin de dar
respuesta a las necesidades de los talentosos y superdotados (los superdotados:
de alta inteligencia, los talentosos: de alta habilidad en determinados campos,
aunque tambin se les utiliza como sinnimos).
Otra rea de trabajo con estos educandos puede ser el apoyo que estos chicos
con talento pueden brindar a los dems, haciendo de monitores.
Por tanto, la evaluacin tiene que considerar los procedimientos educativos
estimados esenciales en los diseados para todos los alumnos. Cada estudiante
tendr la oportunidad de recibir ayuda especial en aquellas ocasiones donde se
demuestre dicha necesidad.
Indicadores.
Alcanzamos algunos elementos sugerentes que deben ser enriquecidos y
dosificados, en lenguaje, desarrollo sicomotor y personal social.
Lenguaje: Hablar, leer, vocabulario amplio
. potencialidad en atencin y concentracin
. resolucin de problemas
. actividades sofisticadas
. inters por libros, enciclopedias, dibujo, msica, y otras artes.
Sicomotricidad: Control motor fino en escritura, coloreado, construcciones, etc.
. gusto por proyectos que requiere investigacin.
. explora cosas.
. destrezas fsicas para prcticas del deporte.
Personal social: Es muy independiente

. interacta ms con sus mayores

. conciencia de temas: guerra, muerte, hambre, pobreza.
En este sentido, reas de desarrollo de superdotacin y talento a considerar son:
habilidad intelectual general o talento, aptitud o talento acadmico especfico,
pensamiento creativo y productivo, habilidad de liderazgo, talento artstico,
habilidad sicomotora.
Instrumentos.
En el trabajo educativo integrado hay que estimar todos los instrumentos de la
escuela regular, los diferentes tipos de pruebas, testimonios, fichas y cuestionarios
escritos. Para la identificacin de los educandos con talento y/o sobredotacin las
pruebas objetivas o formales se agrupan en las siguientes categoras:
Test de inteligencia general tanto colectivas como individuales, test de aptitudes
diferenciales, test de aptitudes especficas, y test de creatividad.
Pruebas estandarizadas, de ejecucin o rendimiento y concursos cientficos
artsticos.
Inventarios de personalidad, motivacin y estilo intelectual.
Finalmente estimamos que en este tema todo educador debe tener muy presente
a Sternberg, quien sostiene que la inteligencia no funciona en el vaco sino en
estrecha interaccin con un mundo individual, mecanismos mentales para
solucionar problemas, y el uso de estos mecanismos para lograr la adaptacin al
medio.
1.3 FACTORES PERSONALES
El presente estudio centra su objetivo en evaluar en un grupo de 200 nios con
edades comprendidas entre 7 y 12 aos los factores personales (autoestima,
humor, creatividad, empata y autonoma) descritos por Salgado (2005) como los
recursos internos con los que cuentan los individuos para hacerle frente a la
adversidad.

Para

comprenderlos

se

requiere

dos

condiciones

previas:

contextualizar algunas de las realidades psicosociales del grupo poblacional en el

que se realiz el estudio, el cual pertenece a familias estratos 1 y 2 que
experimentan condiciones de pobreza extrema, donde sus necesidades bsicas
se

encuentran

insatisfechas,

as

como

las

diferentes

concepciones

epistemolgicas que existen sobre el fenmeno de la resiliencia.

Son grandes los esfuerzos que se han venido realizando en Colombia y en el
departamento del Tolima, para la construccin de condiciones que le permitan a la
infancia y la adolescencia alcanzar la realizacin de sus derechos. La ley 1098 es
una muestra de ello, as como la Poltica Pblica con la que cuenta el
Departamento para esta franja poblacional. Sin embargo, el bienestar se muestra
esquivo para quienes se desarrollan en condiciones de extrema pobreza,
pareciera que el modelo de desarrollo no produce las condiciones para el
progreso; si bien al contrario, las realidades muestran como a medida que avanza
la concrecin de marcos legales, las cifras dejan ver crudas realidades que no
reflejan el espritu de los avances jurdicos sobre los derechos de la infancia.
Segn el diagnstico realizado para la elaboracin de la Poltica Pblica de
Infancia y Adolescencia en el departamento del Tolima,
(UNICEF, Universidad de Ibagu& Gobernacin del Tolima, 2008), las principales
causas de muerte de los nios, nias y adolescentes entre 5 y 14 aos estn
relacionadas con expresiones de violencia directa. El porcentaje de denuncias por
maltrato fue del 41%, (UNIFEF, et. Al., 2008) se estima que una significativa parte
de esta franja poblacional, est afectada por situaciones de abuso y explotacin
sexual, trabajo infantil e inasistencia alimentaria. Cerca del 20% de los nios no
cuentan con el apellido paterno, el nmero de denuncias por violencia intrafamiliar,
ascendi en el 2008 a 24.678 casos (UNICEF et al, 2008). La cobertura en
educacin disminuye a medida que aumenta la edad, se estima que la desercin
escolar oscila alrededor del 10% y los indicadores de calidad educativa medidos
en la pruebas de Estado, El diagnstico realizado por ICBF y la OIMen
colaboracin con la Universidad de Ibagu durante el 2010, caracteriz algunas
condiciones de las familias que viven en pobreza extrema.

Participaron 1560 familias de 10 municipios del Departamento incluido Ibagu. Los

resultados evidencian que el promedio de ingresos mensuales de las familias de
estratos 1 y 2 es de $248.000 con el que subsisten entre 4 y 7 miembros, lo que
se refleja en condiciones de alto estrs para los adultos que ejercen el rol de
proveedores (ICBF, OIM&
Universidad de Ibagu, 2010). El 52% de las familias no reportan tener
expresiones de afecto hacia sus hijos, ya sea verbales o de contacto fsico. Ver
televisin sobresale como una de las actividades que se realizan conjuntamente
entre padres e hijos (ICBF et al., 2010).Frente a la dinmica familiar llama la
atencin que el 81% de los jefes de hogar, afirman que la manera de establecer
las normas es autoritaria; el 17% utiliza los gritos para corregir las conductas
inadecuadas de sus hijos. El castigo positivo y negativo prevalece sobre el dilogo
a la hora de responder frente a la transgresin de las normas por parte de los hijos
(ICBF et al., 2010)
De acuerdo a Blackburn (1991), para muchas de las familias que viven en
condiciones de pobreza, los sentimientos de culpa y la preocupacin son vivencias
cotidianas. La dificultad para satisfacer las necesidades bsicas, genera en los
padres desesperanza, al verse fracasados en su rol de proveedor(a), vivencian
una condicin permanente de estrs que influye en el tipo de vnculo afectivo que
establecen con sus hijos. A pesar de las condiciones adversas que se
experimentan en estos contextos, se hace necesario desarrollar factores
protectores individuales que permitan enfrentar la adversidad y salir fortalecido de
sta.
La va que se propone para la atencin al mundo afectivo de la infancia es la
construccin de escenarios de formacin en la familia y la escuela en los cuales se
desarrolle resiliencia, aquella capacidad que permite afrontar con creatividad las
dificultades de la vida y sobre ponerse a ellas. La resiliencia fue una palabra
desconocida para el campo de las ciencias sociales hasta hace algunos aos;
progresivamente ha venido tomando una creciente fuerza debido al aumento de
testimonios estudiados, en las cuales las personas logran no solo sobrellevar
situaciones devastadoras si no que consiguen fortalecerse de estas.

1.3.1 EVALUACIN DE LOS PROBLEMAS DE MOTIVACIN

Es frecuente que profesores y padres se planteen y planteen a los orientadores
escolares la pregunta Qu puedo hacer para que mis alumnos y alumnas mis
hijos-mis hijas- se esfuercen por aprender? Aunque la evidencia sobre los modos
generales de actuacin es abundante, la aplicacin de los mismos a cada caso
hace necesario normalmente una evaluacin especfica de las caractersticas
personales y contextuales que estn contribuyendo a la falta de motivacin, as
como de las ideas de los profesores sobre cmo motivar y de las expectativas de
poder hacerlo, ya que influyen en los entornos de aprendizaje que construyen y, a
travs de stos, en la motivacin. Con el presente captulo se pretende facilitar la
respuesta a esta necesidad. Para ello, en cada caso se expone primero
brevemente el marco terico desde el que es posible evaluar las caractersticas
personales de los alumnos que afectan a su esfuerzo por aprender metas,
intereses, expectativas, volicin y estilos de autorregulacin-, las caractersticas
del entorno de aprendizaje pautas docentes con implicaciones motivacionales,
clima de clase- y las caractersticas de los profesores. Y, posteriormente, se
describen los instrumentos deevaluacin de las variables sealadas con mejor
base cientfica y potencialmente ms tiles para el trabajo del orientador y del
investigador. La mayora de estos instrumentos son directamente accesibles a
travs de Internet en las direcciones que hemos indicado en cada caso.
Palabras clave:
Evaluacin de la motivacin, metas, intereses, expectativas de autoeficacia, clima
motivacional del aula, entorno de aprendizaje, expectativas del profesor,
concepciones motivacionales de los profesores.
Uno de los problemas a los que se hace referencia a menudo en el mbito escolar
es la desmotivacin en los alumnos, la falta de inters y esfuerzo por adquirir los
conocimientos y competencias que se pretende que adquieran. En estos casos,
las preguntas que los profesores se plantean y que suelen plantear a los
orientadores son: Qu podemos hacer? Qu entorno podemos crear?

Los estudios para encontrar respuesta a estas preguntas son numerosos1. Sin
embargo, la aplicacin de los conocimientos sobre cmo motivar debe hacerse no
en abstracto, sino en relacin con el modo y entorno concreto en que se
manifiestan los problemas. Este hecho obliga normalmente a buscar respuesta a
las preguntas planteadas realizando previamente una evaluacin precisa de las
caractersticas personales que afectan a la motivacin de los alumnos, o de los
factores del entorno que activan e interactan con las caractersticas de los
alumnos, o bien de las caractersticas (creencias, conocimientos y actitudes) de
los educadores que crean esos entornos; a menudo ser necesario hacer
reflexionar a los educadores sobre esas caractersticas, ya que son ellos
profesores y padres quienes tienen la responsabilidad inmediata de actuar.
Cmo evaluar las caractersticas mencionadas es el problema al que intenta dar
respuesta este captulo.
En primer lugar, de modo muy breve, resumiremos los conocimientos actuales
sobre los factores personales que afectan al inters y esfuerzo que los alumnos
ponen en aprender; este resumen servir para justificar los instrumentos de
evaluacin de los mismos que se presentarn a continuacin.
Seguidamente nos centraremos en la evaluacin del entorno instruccional. Aqu
describiremos, tambin de modo muy sucinto, las variables de dicho entorno que
influyen en la motivacin, para pasar a describir despus los instrumentos
disponibles para su evaluacin. Finalmente, la ltima parte estar dedicada a las
caractersticas de los educadores que influyen de modo ms inmediato tanto en el
modo en que configuran los entornos de aprendizaje como en la forma en que
reaccionan frente al comportamiento de los alumnos. En cada caso se describirn
los supuestos desde los que realizar la evaluacin de las variables a las que se
haga referencia y los instrumentos disponibles.
Si queremos conocer las caractersticas personales que hacen que un alumno o
una alumna afronten con mayor o menor inters o esfuerzo las actividades de
aprendizaje, bien con el propsito de saber qu ayudas proporcionarles bien con
el propsito de predecir cul ser su rendimiento futuro, qu informacin
deberamos buscar? Desde qu presupuestos deberamos trabajar?

Cuando una persona ha de esforzarse en la realizacin de una serie de

actividades encaminadas a la consecucin de unos objetivos de aprendizaje, su
motivacin y el esfuerzo consiguiente varan segn sea la respuesta implcita o
explcita a cuatro preguntas que tambin de modo implcito o explcito estn
presentes a lo largo de la actividad. Estas preguntas son las siguientes:
a) Qu consecuencias, favorables o desfavorables, puede tener el conseguir o
no conseguir el aprendizaje buscado? Esta pregunta se centra en las razones que
de modo implcito o explcito tiene una persona para esforzarse por conseguir
un objetivo. Cuando tenemos que esforzarnos al hacer una tarea las personas nos
preguntamos, explcita o implcitamente, qu vamos a conseguir y si lo que vamos
a conseguir nos interesa: vamos a disfrutar haciendo la tarea? Vamos a adquirir
una competencia que consideramos til? Vamos a aprender algo que nos va a
permitir ser tiles? O que nos va a permitir obtener un buen trabajo? Se trata
slo de conseguir calificaciones que nos hagan quedar bien ante los dems o
evitar su crtica? Se trata de evitar las consecuencias negativas que pueden
seguir a una mala calificacin? Tal como ha puesto de manifiesto la investigacin,
la respuesta a estas preguntas configura las razones que influyen en el esfuerzo
por aprender, a saber, las metas que persigue la persona y el grado de inters por
el tema o actividad que se est trabajando. La consecucin de las metas responde
a la bsqueda de satisfaccin ante distintas necesidades o ante la necesidad
concreta de actuar de acuerdo con valores sociales adquiridos. En la medida en
que la persona considere que las metas en juego las consecuencias que van a
seguir a
la realizacin de la actividad no son atractivas o relevantes, esto es, que no
tienen valor alguno que acte como incentivo, o que la actividad carece de inters
de significado para ella, su motivacin ser baja.
b) Puedo conseguir el objetivo buscado y las consecuencias que se derivan de
tal logro? Esta pregunta tiene que ver con las expectativas de conseguir o no las
consecuencias buscadas y de que tal consecucin dependa o no de uno mismo.
La motivacin disminuir en la medida en que las expectativas disminuyan porque,
para qu esforzarse si no va a servir de nada?

c) Qu tengo que hacer para conseguirlo? Esta pregunta hace referencia a los
conocimientos y estrategias de autorregulacin del aprendizaje. En la medida en
que el sujeto sabe, presiente o percibe que carece de ellos o que no son
plenamente adecuados, o en la medida en que, por no serlo, la
persona experimenta durante el transcurso de la actividad que no progresa hacia
los objetivos perseguidos, pueden verse afectadas sus expectativas de conseguir
los resultados y, por ello, disminuir su motivacin.
d) Qu costo puede suponer esforzarme por conseguir el objetivo buscado? Con
independencia de las razones positivas que una persona tenga para implicarse en
una actividad de aprendizaje, esforzarse en su realizacin en un contexto concreto
en que el objetivo a conseguir puede lograrse o no, conlleva la posibilidad de que
se produzcan consecuencias negativas de distintos tipos: la propia fatiga que
supone la realizacin, el aburrimiento que puede suponer realizar una tarea que
no interesa, descubrir que no se tienen las cualidades necesarias, no poder hacer
otras actividades, etc. Por consiguiente, cuando las consecuencias negativas
anticipadas o experimentadas sean grandes, la persona tender a evitar la
realizacin de la actividad.
En el contexto de las preguntas anteriores se plantea la cuestin siguiente: qu
variables relacionadas con cada una de ellas qu metas, qu intereses, que
expectativas, qu consecuencias negativas contribuyen a explicar la motivacin
de los alumnos y, por tanto, sera conveniente poder evaluar? Los trabajos y
revisiones ms recientes sobre la motivacin por aprender2 muestran que, tanto
con el fin de predecir el rendimiento como con el fin de determinar qu ayudas
proporcionar a alumnos y alumnas es especialmente til evaluar los siguientes
conjuntos de variables.
1.3.2 SUPUESTOS DESDE LOS QUE AFRONTAR LA EVALUACIN Y LA
INTERVENCIN: DETERMINANTES PERSONALES DE LA MOTIVACIN POR
EL APRENDIZAJE

Un hecho que preocupa permanentemente a las autoridades educativas hasta el

punto de promover peridicamente reformas del sistema educativo es el de
evitar el elevado porcentaje de alumnos para quienes su paso por la escuela
parece haberles servido de poco. Muchos de stos al trmino de la E.G.B. pasan a
formar parte del colectivo de adolescentes desescolarizados. Algunos de ellos
pasan a cursar estudios de BUP, abandonando durante el primer curso o al
trmino del mismo. Otros pasan a los centros de formacin profesional, donde su
desinters por la mayora de las materias se hace an ms patente. La
caracterstica ms notable de todos ellos es la falta de inters por el estudio y todo
lo que tenga que ver con el aprendizaje escolar, desinters que parece venir
determinado, entre otros factores, por la dificultad que han encontrado para
comprender las explicaciones dadas por los profesores, la dificultad de
comprender y aprender la informacin transmitida por los textos escolares, la
elevada experiencia de fracaso y la ausencia de valor y significacin de los
objetivos de aprendizaje propuestos, causas que de algn modo se determinan
recprocamente. Por otra parte, los profesores se quejan con frecuencia del
desinters con que muchos de los alumnos que realizan los estudios de BUP
hasta su terminacin afrontan el aprendizaje de las enseanzas curriculares.
Los hechos que acabamos de resumir sugieren muchas cuestiones, de entre las
cuales hay dos que nos interesan de modo especial, a) cules son las races de
esa falta de motivacin por la actividad escolar que se pone de manifiesto en
tantos adolescentes o, planteada de otro modo, qu diferencia a los adolescentes
que afrontan con inters y dedicacin el aprendizaje escolar de aquellos para
quienes la actividad escolar resulta una carga de la que hay que liberarse, y b) qu
se puede hacer para motivar a stos ltimos.
Para responder a estas cuestiones creemos que puede ser til comenzar por
describir las metas cuya consecucin puede interesar a los alumnos a la hora de
afrontar la actividad escolar. Como veremos, estas metas pueden ser de muy
distintos tipos y su importancia como factor determinante del inters y el esfuerzo
que el alumno pone en el aprendizaje escolar vara en funcin de la edad, de las
experiencias escolares y del contexto sociocultural del alumno. Las metas

constituyen adems el eje en torno al que giran las teoras e investigaciones que
han tratado de explicar la motivacin por el aprendizaje escolar, por lo que
presentacin servir de base para organizar el resto del trabajo.

TIPOS DE METAS
En un trabajo reciente (Alonso Tapia y Montero, 1990; Alonso Tapia, 1991) hemos
descrito las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de
afrontar las actividades escolares. De

acuerdo con

las

aportaciones de

diferentes autores que se han ocupado de identificar, clasificar y describir estas

metas (Atkinson y Feather, 1966; Smith, 1969; Heckhausen, 1972; Deci, 1975;
deCharms, 1976; Dweck y Elliot, 1983; Maher, 1984; Nicholls,
1984; Kozeki, 1985), pueden agruparse en cinco categoras (tabla 1.1):

TABLA 1.1: METAS QUE ORIENTAN LA ACTIVIDAD ESCOLAR.

METAS RELACIONADAS CON LA TAREA
Incrementar la propia competencia (aprender).
Disfrutar con la realizacin de la tarea por su novedad o porque se
experimenta el
dominio sobre ella.
METAS RELACIONADAS CON LA POSIBILIDAD DE ELEGIR
Hacer la tarea porque uno mismo -y nadie ms- la ha elegido.
METAS RELACIONADAS CON LA AUTOESTIMA
Conseguir una evaluacin positiva de la propia competencia.
Evitar una evaluacin negativa de la propia competencia.
METAS SOCIALES
Conseguir ser aceptado socialmente.
Evitar ser rechazado socialmente.

METAS EXTERNAS
Conseguir cualquier cosa que pueda ser recompensante.
Evitar cualquier cosa que pueda ser aversiva.

A) Metas relacionadas con la tarea.

En esta categora se incluyen dos tipos de metas que no siempre se han
distinguido bien y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de
"motivacin intrnseca". No se trata de metas exclusivas de la actividad escolar, ya
que pueden darse en relacin con las actividades realizadas en otros contextos.
Estas metas son:
a) Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar
y consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia
competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo -nuevos
conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional de
carcter gratificante ligada a la percepcin de competencia.
b) Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el
aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador sobre
algn aspecto de la realidad o sobre uno mismo. Este tipo de meta, altamente
gratificante, ha sido identificada por Csikszentmihalyi (1975) como clave de lo que
el denomina "actividades autotlicas", esto es, actividades cuyo fin termina en
ellas mismas.
B) Metas relacionadas con la libertad de eleccin.
De acuerdo con deCharms (1976), un factor que determina en gran medida la
implicacin de los alumnos en una tarea es la experiencia de que se est haciendo
la tarea que se desea hacer; de que se hace algo no porque otro lo quiere, para su
inters, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, la experiencia de que la tarea es
"mi tarea". La experiencia emocional que produce la percepcin ms o menos
consciente de este hecho es gratificante, as como es aversiva la que produce el
hecho de hacer algo obligado.
C) Metas relacionadas con el "yo".

A veces los alumnos han de realizar sus tareas de modo que alcancen un nivel de
calidad preestablecido socialmente, nivel que con frecuencia corresponde al
alcanzado por los dems compaeros. Esta situacin hace que los sujetos
busquen una de estas dos metas:
a) Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que los
dems. Equivale, de acuerdo con Atkinson (1964) a, experimentar el orgullo que
sigue al xito, tanto en situaciones competitivas como no competitivas.
b) No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la
experiencia de vergenza o humillacin que acompaa al fracaso.
Aunque las dos metas sealadas parezcan las dos caras de una misma moneda y,
como hemos podido comprobar (Alonso Tapia, 1987; Montero, 1989), en parte lo
son, no ocurre exactamente as, dado que son parcialmente independientes,
independencia que, como veremos, se acenta en la adolescencia. En cualquier
caso, se trata de metas cuya consecucin o no tiene importantes repercusiones
sobre la autoestima y el autoconcepto.
D) Metas relacionadas con la valoracin social.
Estrictamente hablando, las metas que se incluyen en esta categora no son
metas directamente relacionadas con el aprendizaje o el logro acadmico. Sin
embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia
emocional que deriva de la respuesta social a los propios logros o fracasos
escolares. Se incluyen en esta categora de metas a conseguir:
a) La experiencia de aprobacin de los padres, profesores u otros adultos
importantes para el alumno y la evitacin de la experiencia opuesta de rechazo.
b) La experiencia de aprobacin de los propios compaeros y la evitacin de
la correspondiente experiencia de rechazo.
La consecucin de estas metas pueden ser un instigador importante de la
motivacin por conseguir los objetivos acadmicos, si bien cuando es la nica
fuente de motivacin, stos adquieren valor instrumental.
E) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas.

Este tipo de metas -ganar dinero, conseguir premios, etc.-, con frecuencia se
convierten en instigadores muy importantes del esfuerzo selectivo que el sujeto
pone para conseguir diferentes logros en el contexto de su actividad acadmica.
La taxonoma de metas que acabamos de presentar no significa que sean
excluyentes. De hecho, con frecuencia al afrontar una misma actividad escolar, el
alumno persigue ms de una de ellas. Otras veces, como veremos, el alumno
tiene que elegir. En cualquier caso, las cuestiones que se nos plantean ahora son
varias:
-Conocer qu metas son las que se persiguen de modo caracterstico en la
adolescencia.
-Conocer de qu modo las distintas metas influyen en el inters y esfuerzo con
que los alumnos afrontan sus estudios.
-Conocer si son distintas las metas caractersticas de los alumnos ms y menos
motivados.
-Conocer que variables determinan que los alumnos persigan unas u otras metas.
-Conocer, como seala Kozeki (1985), qu tipo de equilibrio entre las distintas
metas es el ms adecuado para promover en los adolescentes el inters y
esfuerzo necesarios para facilitar el aprendizaje y dems logros escolares.
-Conocer, en funcin de la respuesta a las cuestiones anteriores, qu pautas de
actuacin seguir para motivar a los adolescentes hacia el aprendizaje escolar.
Al intentar hallar la respuesta a estas cuestiones, sin embargo, nos hemos
encontrado con que las investigaciones especficas al respecto son escasas, como
parece que ocurre en general con todo lo relacionado con la personalidad de los
adolescentes (Fierro, 1985).
De las investigaciones realizadas, la mayora se ha centrado en determinar el
papel que la motivacin de logro desempea en la prediccin del xito acadmico,
de acuerdo con la concepcin clsica de Atkinson (Atkinson y Feather, 1966). Pero
ello ha supuesto tomar en consideracin slo dos de las metas anteriormente
citadas, experimentar el orgullo que sigue al xito y evitar la experiencia de
vergenza o humillacin que acompaa al fracaso.

No obstante, la teora clsica de la motivacin de logro ha sido objeto de diversas

crticas y modificaciones que han supuesto la consideracin de la importancia de
algunas de las restantes metas mencionadas (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls,
1984) as como de la
importancia motivacional de variables cognitivas tales como las atribuciones
(Weiner, 1979,
1986) y la capacidad de autorregulacin cognitiva (Kuhl, 1987), contexto en el que
se han realizado algunos trabajos especficos en Espaa con sujetos de edades
comprendidas entre 12 y 18 aos (Alonso Tapia y Snchez Ferrer, 1986 y cap.2 de
este volumen; Alonso Tapia, 1987 y cap. 5 de este volumen; Pardo Merino y
Alonso Tapia, 1990; Montero, 1989).
Por otra parte, otro grupo de investigaciones realizadas en parte con adolescentes
se han centrado en torno a metas tales como la bsqueda de la experiencia de
autodeterminacin (deCharms, 1976, 1984; Palenzuela, 1987) y el papel que otros
valores y motivos, no relacionados intrnsecamente con el aprendizaje- juegan en
la determinacin del grado en que los adolescentes y jvenes se esfuerzan por
conseguir los objetivos acadmicos y del nivel y tipo de profesin al que aspiran
(Parsons y Goff, 1980).
Por ltimo, las investigaciones realizadas en la Unin Sovitica han buscado sobre
todo determinar los motivos caractersticos a distintas edades, su origen,
ampliacin e influjo en la actividad del sujeto (Leontiev, 1965; Bozhovich, 1978;
Savonko, 1978; Bochkariova, 1978). Desde la perspectiva de estos autores,
cualquier actividad, incluidas aquellas que tienen como resultado inmediato el
aprendizaje o la consecucin de otros logros acadmicos, puede ser impulsada
por distintos motivos. Por ello, estas investigaciones complementan de algn
modo las realizadas por investigadores occidentales centradas en la evolucin de
motivos particulares como el de logro, de especial relevancia para el aprendizaje
escolar, pero que no determinan la nica fuente de incentivos capaces de impulsar
la actividad escolar.
En consecuencia, aunque la informacin no es abundante, creemos que hay los
datos suficientes como para que podamos intentar dar una respuesta a las

cuestiones planteadas. Para ello vamos a exponer las distintas aportaciones a la

comprensin de la relacin entre la motivacin y el aprendizaje escolar a partir de
la teora clsica de Atkinson y siguiendo despus con las derivadas de las
sucesivas modificaciones de la misma.

1.3.3 PROBLEMAS MOTIVACIONES PROCEDIMIENTOS Y ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN DEL ALUMNO.

Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros

alumnos aprendan. Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas
diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros alumnos. Nosotros
enseamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a nuestras
expectativas y a nuestros esfuerzos. Qu es lo que hace que existan tantas
diferencias entre unos alumnos y otros?, qu diferencia a los buenos estudiantes
de los que no lo son tanto?.
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad,
conocimientos previos, motivacin, etc. Sin embargo, est demostrado que una de
las causas ms importantes, son la cantidad y calidad de las estrategias que los
alumnos ponen en juego cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es
algo que surge espontneamente, necesita una enseanza intencionada. Por este
motivo han surgido en los ltimos tiempos propuestas que bajo el titulo de ensear

a aprender, aprender a aprender o ensear a pensar, intentan formar a profesores

y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, qu son las estrategias de
aprendizaje?, es lo mismo estrategias de aprendizaje que tcnicas de estudio?,
cules son las estrategias que el alumno debe conocer para realizar
adecuadamente la mayora de las actividades escolares?
Una de las cuestiones ms discutidas es si es mejor realizar la enseanza
incorporada al curriculum o separada de l. En el primer caso el profesor introduce
la enseanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el
segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la enseanza de las
estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseanza de las estrategias de aprendizaje
fuera del currculum, (los llamados talleres para aprende a aprender). Sin
embargo, una de las dificultades que presentan estos mtodos de aprendizaje de
estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de que los
alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es as, la incidencia ser mnima.
Por eso, en la actualidad todos los expertos estn de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante
del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura
con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula.
Su enseanza va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las
actividades que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los
recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con
sus alumnos. Todo ello, eso s, programado en su UNIDAD DIDCTICA.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseanza de estrategia de
aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explcitos los
procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea.

El mtodo ms usual para estimular la enseanza directa de las estrategias, es el

MOLDEAMIENTO seguida de una PRCTICA GUIADA.
En el moldeamiento se entiende que se va ms all de la imitacin. Se trata de
que el control y direccin, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean
asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la
verbalizacin.
Los pasos serian los siguientes:
El profesor ensea la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase l
marca qu hacer, selecciona las tcnicas ms adecuadas y evala los resultados.
Lo puede hacer a travs de:
Explicitar una gua concreta.
Ejemplificar cmo utilizar la estrategia a travs de un modelo, (que puede ser el
mismo profesor).
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicacin.
El alumno aplica la estrategia enseada por el profesor con la constante
supervisin de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir
guindole. La interrogacin guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno
sobre el trabajo es una buena tcnica, (qu has hecho primero?, qu has hecho
despus?, qu pasos has llevado a cabo?, por qu has hecho eso?, etc.).
Se practicar la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe
enfrentarse a tareas que requieran reflexin y toma de decisiones para ir
asumiendo el control estratgico.

Una vez consolidada la ejecucin de la estrategia, se debe comprender en qu

circunstancias se puede utilizar y en cules no es recomendable su utilizacin.
Aqu, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones
que deben tomarse al extender la estrategia a distintas reas. En este caso, el
profesor puede, para aprovechar a los alumnos ms aventajados, facilitar la
prctica

en

pequeos

grupos

heterogneos;

debe

ofrecer

feed-back

(retroalimentacin) continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo.

Se facilitar que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de
mayor complejidad, con la mnima ayuda del profesor. Se van retirando las
ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autnoma
en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible
En definitiva, la enseanza de las estrategias de aprendizaje exige que:
Se produzca la interaccin profesor - alumno.
El alumno desempee un papel activo en su aprendizaje.
Se centre la enseanza en los procesos de aprendizaje y no slo en los productos.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los mtodos didcticos. Donde se
implique al alumno en el aprendizaje, se diseen actividades teniendo en cuenta el
objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde despus de llevarlas a
cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.
Como futuros docentes responsables nos interesa a nosotros a que nuestros
alumnos aprendan de la mejor manera, sin embargo, hemos apreciado que
existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje de nuestros
alumnos,

es

por

eso

que

debemos

siempre

de

desarrollar

estrategia

metodolgicas de estudio para hacerle mas factible al alumnado su compresin y

aprendizaje de los temas esto sin dejar muy abajo la calidad de la enseanza.

En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la
Enseanza para poder generalizar la enseanza de estrategias de aprendizaje.
Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo por superarlos. De lo contrario un flaco
favor se estara haciendo a los alumnos que sern los profesionales del maana.
En este sentido en la actualidad se cuenta, adems de los esfuerzos personales
de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y
un tiempo que se pueden aprovechar para la realizacin de cursos especficos.
1.4 EVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS: COMUNICACIN ORAL Y
ESCRITA.
La incorporacin de competencias bsicas al currculo permite poner el acento en
aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un planteamiento
integrador y orientado a la aplicacin de los saberes adquiridos. De ah su carcter
bsico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin
personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera
satisfactoria y ser capaz
de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
La inclusin de las competencias bsicas en el currculo tiene varias finalidades.
En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales,
incorporados a las diferentes reas o materias, como los informales y no formales.
En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en
relacin con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando
les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por ltimo,
orientar la enseanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de
evaluacin

que

tienen

carcter imprescindible y, en general, inspirar las

distintas decisiones relativas al proceso de enseanza y de aprendizaje.

Con las reas y materias del currculo se pretende que los alumnos y las alumnas
alcancen los objetivos educativos y, consecuentemente, tambin que adquieran
las competencias bsicas. Sin embargo, no existe una relacin unvoca entre
la enseanza de determinadas reas o materias y el desarrollo de ciertas
competencias. Cada una de las reas contribuye al desarrollo de diferentes
competencias y, a su vez, cada una de las competencias bsicas se alcanzar
como consecuencia del trabajo en varias reas o materias.
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las
competencias bsicas debe complementarse con diversas medidas organizativas
y funcionales, imprescindibles para su desarrollo. As, la organizacin y
el funcionamiento de los centros y las aulas, la participacin del alumnado, las
normas de rgimen interno, el uso de determinadas metodologas y recursos
didcticos, o la concepcin, organizacin y funcionamiento de la biblioteca escolar,
entre otros aspectos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias
asociadas a la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la creacin, la
convivencia y la ciudadana, o la alfabetizacin digital. Igualmente, la accin
tutorial permanente puede contribuir de modo determinante a la adquisicin de
competencias relacionadas con la regulacin de los aprendizajes, el desarrollo
emocional o las habilidades sociales. Por ltimo, la planificacin de las actividades
complementarias y extraescolares puede reforzar el desarrollo del conjunto de las
competencias bsicas.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin Europea, y de acuerdo con las
consideraciones que se acaban de exponer, se han identificado ocho
competencias bsicas:
1. Competencia en comunicacin lingstica
2. Competencia matemtica

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital
5. Competencia social y ciudadana
6. Competencia cultural y artstica
7. Competencia para aprender a aprender
8. Autonoma e iniciativa personal
En este Anexo se recogen la descripcin, finalidad y aspectos distintivos de estas
competencias y se pone de manifiesto, en cada una de ellas, el nivel considerado
bsico que debe alcanzar todo el alumnado. Si bien estn referidas al final de la
etapa de Educacin obligatoria, es preciso que su desarrollo se inicie desde el
comienzo de la escolarizacin, de manera que su adquisicin se realice de forma
progresiva y coherente. Por ello, la Educacin primaria tomar como referente las
competencias que aqu se establecen y que hacen explcitas las metas que todo el
alumnado debe alcanzar. Aunque hay aspectos en la caracterizacin de las
competencias cuya adquisicin no es especfica de esta etapa, conviene
conocerlos para sentar las bases que permitan que ese desarrollo posterior pueda
producirse con xito.
El currculo se estructura en torno a reas de conocimiento, es en ellas en las que
han de buscarse los referentes que permitirn el desarrollo de las competencias
en esta etapa. As pues, en cada rea se incluyen referencias explcitas acerca de
su contribucin a aquellas competencias bsicas a las se orienta en mayor
medida. Por otro lado, tanto los objetivos como la propia seleccin de los
contenidos buscan asegurar el desarrollo de todas ellas. Los criterios de
evaluacin, sirven de referencia para valorar el progreso en su adquisicin.

1.4.1 SUPUESTOS DESDE QUE REALIZA LA INTERVENCIN

Pasos para el diseo de cada componente de un proyecto de Intervencin
Psicosocial: Por: John Jairo Garca Pea. 2011. 1. DELIMITACIN TEMTICA:
tema o problemtica, grupo poblacional o etreo y espacio tiempo. Esta idea
general inicialmente es necesario concretarla y definirla, para poder ir dando forma
al proyecto de intervencin psicosocial, es decir, delimitar cul es problema o
necesidad, en dnde se ubica (contexto) y a cul poblacin est dirigido el trabajo.
Ruiz Olabunaga (2002) enumera algunos criterios que pueden utilizarse para
guiar la eleccin del tema: Oportuno y actual. Presenta implicaciones prcticas.
Afecta a un amplio sector o a un sector estratgico de la poblacin. Contribuye
a dar respuesta a lagunas existentes. Perfecciona un instrumento de
intervencin. Da acceso a datos difcilmente asequibles. Aplica tcnicas
derivadas de otros campos disciplinares. Permite un avance terico sobre
determinado tema. 2. PLATAFORMA DE GESTIN DE LA PROPUESTA La
plataforma de gestin de un proyecto de intervencin psicosocial permite a una
posible entidad financiadora, conocer cul es la naturaleza de la organizacin que
esta licitando y si tiene las condiciones necesarias para desarrollar la intervencin.
Es por esto, que se hace necesario hacer una presentacin formal de la Institucin
u organizacin que pretende desarrollar la intervencin psicosocial. La plataforma
de gestin permite identificar los principios de gestin relevantes que tendr el
proyecto de intervencin psicosocial. Se hace una presentacin sinttica de la
agencia, el departamento o el programa que propone el proyecto, indicando la
razn social, la historia, la visin, la misin, los principios corporativos, los
objetivos que persigue, la poblacin que atiende, su localizacin y su estructura
organizativa. Plataforma de Gestin: Nombre de la entidad u organizacin
2. Breve Historia Misin Visin Principios corporativos Objetivos
Estructura organizativa Actividades que realiza Poblacin que atiende (en
relacin a la problemtica del proyecto) Experiencia (otros proyectos
desarrollados del tipo propuesto) Todo lo anterior debe estar contenido en mximo
4 pginas de presentacin. 3. REFERENTE CONTEXTUAL Y MARCO LEGAL
Permite

conocer

las

caractersticas

socioeconmicas,

sociodemogrficas,

culturales, polticas y la ubicacin geopoltica de la regin y sus habitantes,

permite una mayor comprensin de los fenmenos y problemticas que sern
intervenidas con el proyecto en una regin delimitada. Este posibilita tener un
conocimiento del contexto y de la situacin problemtica, as como de sus actores.
Consta de: Localizacin geogrfica de la propuesta. Caractersticas
demogrficas del contexto Caracterizacin econmica Caractersticas socioculturales y polticas Marco Legal (legislacin o normalizacin de la
problemtica a nivel internacional, nacional y local). El marco legal hace referencia
a las disposiciones legales y la normatividad vigente que identifica y regula las
acciones que se van a desarrollar con la poblacin. Es necesario que en el
proyecto se identifiquen y mencionen esas normas o leyes. Por ejemplo, si usted
esta desarrollando un proyecto sobre violencia intrafamiliar-VIF, es necesario que
inicie identificando las normas internacionales que regulan la VIF y luego las
nacionales, por ltimo, si existen normatividades regionales y locales tambin se
mencionan. No es necesario desarrollar la Ley, se trata de enunciarla y su
intencionalidad. Todo lo anterior debe estar contenido en mximo 5 pginas de
presentacin. 4. CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN
3. Luego de realizar la descripcin del contexto y el marco legal, se focaliza en la
descripcin de la poblacin especfica a la cual va dirigida la propuesta; es decir,
describir los actores que se beneficiaran directamente de la propuesta
(beneficiarios, sea como grupo directo o comunidad intervenida, los siguientes
datos se recogen en trminos de porcentajes): Gnero Grupo etreo
Estrato social Nivel de educacin Nivel de ingresos y Ocupacin Tipologa
familiar Todo lo anterior debe presentarse a manera de una tabla donde se
visualicen los porcentajes de estos datos en el grupo participante de la
intervencin. 5. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Este es uno de los apartados
de mayor relevancia en un proyecto de intervencin. Responde a la pregunta: por
qu se quiere intervenir esa problemtica? Se debe plantear el problema de forma
clara y organizada (de lo general a lo particular) y formular cmo la intervencin
aportar a la solucin del problema descrito. Un primer elemento es la descripcin
de los factores o agentes involucrados en la problemtica, es decir, definir cules

son los elementos que estn en juego en la dinmica psicosocial. Un segundo

elemento, es describir los antecedentes de la problemtica, es decir, la historia,
sus inicios, evolucin y estado actual. Para ello nos valemos de los diagnsticos o
estadsticas previos que se tengan. Un tercer elemento, sera las consecuencias
de la problemtica en la poblacin en el mbito psicolgico, social y econmico;
bienestar subjetivo, bienestar colectivo y calidad de vida. La construccin del
planteamiento del problema contiene los elementos anteriormente citados, no en
el mismo orden explicito formulado, sino de acuerdo a las lgicas y estilos
particulares de redaccin que cada quien tiene.
4. Se exige ser sinttico y coherente. Sin embargo se propone un orden ms o
menos lgico para plantearlo: Antecedentes Contexto Actores Factores
o agentes involucrados Consecuencias 6. JUSTIFICACIN La justificacin es
una parte complementaria del planteamiento del problema, pues en este punto se
describen y explican el para qu de la intervencin. Debe realizarse de manera
concisa, con suficientes argumentaciones con el fin de aclarar la importancia de la
intervencin y su pertinencia. Responde a la pregunta: Para qu sirve la
intervencin? La mayora de las intervenciones psicosociales se realizan con un
propsito definido y ese propsito debe estar claramente consignado y tener todo
el valor y peso que permita justificar su realizacin. Algunas de las preguntas que
responde son: por qu es conveniente realizar la intervencin y cules son los
beneficios que se derivan de ella (Sampieri, Fernandez y Baptista 1991). Se puede
agregar que la justificacin debe responder qu se espera lograr con la
intervencin, cules son sus metas, qu efectos y qu impacto tendr en la
poblacin. Es decir, es un para qu en dos sentidos: uno en que se beneficia la
poblacin directamente intervenida con este proyecto y dos cual es el beneficio en
trminos de transformacin social o Desarrollo de la localidad donde se realiza el
trabajo social. En ese sentido, la justificacin de los proyectos de intervencin
psicosocial siempre tienen que incluir, como se mencion anteriormente, el hecho
de que su aplicacin permite, en un menor o mayor grado, un proceso de
transformacin social; es decir, que los participantes y actores de la intervencin
puedan mejorar su calidad de vida, su bienestar personal y colectivo y contribuyan

a una mejor sociedad y desarrollo humano. 7. OBJETIVOS Segn Ander-Egg

(2000), en su texto de cmo Elaborar un Proyecto, los objetivos responden a la
pregunta Qu se hace. Y tienen como fin tratar de indicar el destino del proyecto o
los efectos que se pretenden alcanzar con su realizacin. Conforman el elemento
fundamental, son el fin de la propuesta, la
5. directriz o hilo conductor, ya que expresan los logros definidos que se busca
alcanzar. Ningn proyecto adquiere su significado pleno, si no se produce una
clara definicin y explicitacin de los objetivos a alcanzar. La buena formulacin
del objetivo principal y de los objetivos especficos, es garanta de elaborar un
buen proyecto, ya que en torno a los objetivos se da coherencia interna al conjunto
de actividades que componen el proyecto y la eficiencia en los costos y tiempos.
Es conveniente hacer una distincin entre el objetivo principal o general y los
objetivos especficos o complementarios: El objetivo general: es el propsito
central del proyecto. Se redacta con un verbo en infinitivo. De forma coherente
debe estar compuesto por los mismos elementos de la temtica planteada
(problemtica, concepto, poblacin, lugar, tiempo). Es ms terico que operativo.
Ha de ser una propuesta coherente y pertinente que apunte a la solucin del
problema, responde al Qu, con qu, con quienes, desde donde. Los objetivos
especficos:

son

ulteriores

especificaciones

pasos

(en

determinadas

circunstancias de carcter intermedio) que hay que dar para alcanzar o consolidar
de objetivos general. Deben ser tantos como el objetivo general o la
implementacin de la temtica requiera. Son el desglose del objetivo general, son
los logros intermedios. Se convierten en las metas o resultados esperados del
proyecto. Que llevan a las actividades a realizar dentro de la ejecucin del
proyecto que a cabalidad permitirn cumplir su propsito, dependen de las
temticas que se requiera plasmar en la intervencin. Es decir, de estos depende
la metodologa. Hay que tenerlos formulados para disear las estrategias y sus
tcnicas a implementar. Estos objetivos dan origen a las acciones. Son el puente
entre lo conceptual y lo metodolgico. 8. REFERENTE CONCEPTUAL Este
apartado o componente de un proyecto de intervencin debe construirse de

manera focalizada desde la delimitacin de unas categoras tericas que definan

la temtica planteada para la intervencin del proyecto.
1.4.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN COLECTIVA E INDIVIDUAL
El proceso evaluador es nico. No obstante existen diferentes fases o momentos
que se desarrollan a lo largo del mismo. Estas fases o momentos abordan la
evaluacin desde diferentes perspectivas y con objetivos especficos. Podra
decirse que a cada uno de estos momentos corresponde un tipo de evaluacin.
Como es sabido existen tres tipos de evaluacin: inicial, formativa y sumativa.
La evaluacin inicial tiene por objeto el conocimiento del marco general en el que
va a tener lugar la accin docente. Esto significa tener en cuenta no slo el punto
de partida de los alumnos, sino el punto de partida (es decir las posibilidades y las
potencialidades) de la institucin docente. En el caso de la educacin a distancia,
la evaluacin inicial debera tener en cuenta especficamente (adems de los
aspectos generales relacionados con la naturaleza del currculo) la atencin
tutorial, los sistemas de comunicacin y los recursos tecnolgicos y didcticos
disponibles. El objetivo de este tipo de evaluacin podra resumirse sencillamente
de la siguiente forma: conseguir saber lo que tenemos para actuar en
consecuencia.
Es posible (y hasta probable) que los adultos puedan tener determinados
conocimientos previos especficos, obtenidos en procesos educativos no formales
e informales, sobre determinadas cuestiones que vayan a ser objeto de estudio.
Descubrir esto puede proporcionar un excelente punto de partida para el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Por otra parte, las caractersticas y las circunstancias personales de los adultos
que estudian a distancia suelen tener una importancia decisiva en lo que se refiere
a las probabilidades de xito-fracaso, que en muchas ocasiones estn
estrechamente interrelacionadas con las probabilidades de continuidad-abandono.
Caractersticas como la edad y el sexo, y circunstancias como el estado civil, la

ocupacin, los horarios y las disponibilidades de todo tipo, deben ser conocidas
claramente desde el principio.
Tambin es relevante el conocimiento de las aptitudes (habilidades intelectuales) y
la actitud hacia el desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje, lo que
proporciona informacin sobre las motivaciones con las que los abordan.
Todas estas cuestiones a evaluar respecto de la materia de estudio deben ser
extendidas al manejo de las tecnologas informativas y sistemas de comunicacin
que sern habitualmente utilizadas en la educacin a distancia. Muchas de las
disfunciones y dificultades para la construccin de aprendizajes en los procesos
de educacin a distancia pueden ser achacables a una escasa destreza en la
utilizacin de este tipo de medios tecnolgicos digitales.
Pese a la creciente simplicidad en el uso de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, muchas personas incluso con elevados niveles de instruccinencuentran problemas para manejarse adecuadamente con ellas. Esta es una
cuestin capital para la evaluacin inicial en educacin a distancia, que debe
discernir sobre el grado de competencia del participante en el manejo de las
herramientas de comunicacin y sobre la influencia de este nivel de competencia
sobre el aprendizaje de la materia.
La segunda pregunta que cabra hacerse en relacin con la evaluacin inicial de
los alumnos es: cundo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de
la educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:
- En el momento de la incorporacin
- Al comienzo de cada nueva fase de aprendizaje
La evaluacin inicial debe realizarse con anterioridad al comienzo del proceso de
enseanza-aprendizaje. En el caso de las personas adultas que quieren estudiar a
distancia, la evaluacin inicial debe comenzar en el momento de la incorporacin,
es decir en el mismo momento en que la persona entra en contacto con la
institucin para solicitar informacin sobre los cursos. Sera muy necesario que en
esos momentos previos se encontraran dos procesos de evaluacin de orgenes
muy divergentes: el de la persona adulta que despus plantearse la posibilidad de
estudiar, recaba informacin para decidir, y el del profesorado de la institucin que

la recibe, que trata de obtener informacin relevante sobre diferentes aspectos de

la persona, con objeto de facilitarle los elementos de juicios suficientes para una
toma de decisiones ajustada.
Pero la evaluacin inicial no debe limitarse exclusivamente a estos momentos
previos a la incorporacin al proceso de enseanza-aprendizaje. Al comienzo de
cada nueva fase de aprendizaje debera llevarse a cabo una nueva evaluacin
inicial. En la educacin a distancia esto resulta ms dificultoso. No obstante,
pueden utilizarse las tutoras colectivas dedicadas a la planificacin de cada
unidad didctica para llevar a cabo una comprobacin de los prerrequisitos
necesarios para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de una forma adecuada.
La tercera pregunta que puede hacerse en relacin con la evaluacin inicial de los
alumnos es: cmo evaluar? Las respuestas a esta pregunta en el mbito de la
educacin a distancia de personas adultas seran las siguientes:
- Mediante un sondeo de prerrequisitos
- Mediante el anlisis de las reacciones frente al nuevo material o situacin de
aprendizaje
- Mediante el proceso de desarrollo de la Valoracin Inicial del Alumno (VIA)
La realizacin de un sondeo de prerrequisitos para abordar cualquier proceso de
aprendizaje es uno de los procedimientos clsicos de cualquier evaluacin inicial.
Aparte del sondeo de tipo genrico, previo a la incorporacin a un determinado
curso (que abordaremos a continuacin dentro del proceso de valoracin inicial),
es preciso realizar sondeos especficos antes del comienzo de cada nueva fase
del proceso de aprendizaje. En la educacin a distancia, el marco idneo para
llevar a cabo dicho sondeo lo constituyen las tutoras colectivas de planificacin
dispuestas al comienzo de cada unidad didctica.
El sondeo puede hacerse por escrito, mediante una pequea prueba que muestre
la disponibilidad o no de determinados capacidades o destrezas necesarias para
el estudio que se inicia. La dificultad mayor de esta frmula reside en que si la
prueba no est bien diseada para ser corregida inmediatamente, no sera posible
aprovechar esa tutora colectiva para tratar de remediar las dificultades que
aparezcan.

Otra posibilidad es tratar de realizar el sondeo tratando de observar las respuestas

del alumnado a preguntas o cuestiones concretas planteadas para que sean
puestas en comn en la sesin de tutora colectiva. Tambin puede preguntarse
directamente a los alumnos sobre su conocimiento o dominio de determinados
conceptos o procedimientos.
El paradigma del aprendizaje a lo largo y a lo ancho de la vida supone la
integracin de conocimientos y destrezas procedentes de los tres mbitos en los
que se desarrolla el aprendizaje: el formal, el no formal y el informal. Esta
integracin se produce naturalmente y contribuye a la construccin de la persona.
La naturalidad de este proceso es desconocida habitualmente por los sistemas
formales de enseanza, que tienden a clasificar a las personas en los distintos
grados o niveles en los que se organizan, en funcin del xito que hayan obtenido
anteriormente en el interior de los mismos. Quiere esto decir que la prctica
tradicional en la mayor parte de los sistemas formales de enseanza relega la idea
del aprendizaje permanente al mbito de los grandes principios y niega el
reconocimiento de las competencias adquiridas fuera de sus muros.
Esto es particularmente contradictorio e injusto en el caso de la educacin de
personas adultas. La adultez puede proporcionar en muchos casos un bagaje de
saberes y destrezas adquiridos fuera de la escuela que pueden resultar de gran
utilidad tambin en el contexto acadmico.
Aunque la mayor parte de los pases ha optado en buena lgica por acortar los
currculos acadmicos destinados a los adultos, reconociendo implcitamente que
la

experiencia

aprovechamiento

vital

tambin

acadmico,

proporciona
apenas

habilidades

existen

susceptibles

mecanismos

formales

de
de

reconocimiento de estas competencias. La puesta en marcha de este tipo de

mecanismos, que se configuran como herramientas de evaluacin inicial de gran
repercusin, puede evitar a las personas adultas un recorrido ritual por cursos y
niveles para los que se requieren destrezas inferiores a las que tienen. Teniendo
en cuenta lo indicado anteriormente, podramos sealar que:
La valoracin inicial del alumno es un proceso de evaluacin que se inicia en el
momento en el que el alumno adulto accede por primera vez al centro y concluye

con la emisin de un juicio sobre la adecuacin de su adscripcin a un

determinado nivel, tras un periodo significativo de clases. Dicho juicio debe tener
en cuenta la opinin del alumno.
Es importante subrayar la idea de proceso (lo cual supone una serie de acciones
que se desarrollan a lo largo de un tiempo significativo) para evitar ciertas
concepciones confusas que tienden a equiparar la valoracin inicial del alumno
con una prueba de nivel. Esta confusin del todo con la parte, suele convertir una
evaluacin necesariamente procesual en evaluacin sumativa. Sobre todo porque
la parte que se confunde con el todo es la que se refiere al nivel de conocimientos
acadmicos.
El proceso de valoracin inicial del alumno debera tener las siguientes fases:
La entrevista inicial. Su objetivo es facilitar y obtener al/del futuro alumno
informacin coherente sobre la oferta del centro y sobre sus demandas y
necesidades. Debera dar paso al proceso administrativo de matriculacin.
El anlisis de la documentacin acadmica aportada. Puede hacerse en presencia
del alumno en el contexto de la entrevista inicial. Dicho anlisis, junto con las
necesidades y expectativas que manifieste, puede ofrecer los primeros indicios
significativos para orientarle sobre las primeras alternativas a su alcance.
La prueba de prerrequisitos debe determinar cuales son las capacidades y
destrezas de las que el alumno adulto dispone efectivamente. Debe ser valorada
por varios profesores con experiencia.
La adscripcin a un determinado nivel debe tener en cuenta la documentacin
acadmica y aportada y la valoracin de la prueba de nivel. Dicha adscripcin
debe considerarse provisional.
La entrevista de orientacin puede llevarse a cabo cuando existan discrepancias
significativas entre los resultados de la prueba de nivel y la documentacin
aportada. Debe realizarse por personal cualificado preferentemente por
orientadores o en su defecto por profesores con acreditada experiencia en la
educacin de personas adultas- con el objetivo de clarificar la situacin del alumno
en cuanto a su adscripcin a un determinado nivel. El resultado de la entrevista
deber confirmar o modificar la adscripcin provisional realizada.

La observacin durante el proceso de enseanza-aprendizaje a efectos de

evaluacin inicial, debe llevarse a cabo por todos los profesores del grupo bajo la
coordinacin del tutor. El periodo de observacin debe finalizar con una primera
sesin de evaluacin, en la que el equipo docente, teniendo en cuenta los
resultados de la observacin y la opinin del alumno, tomar la decisin sobre la
adscripcin definitiva a un determinado nivel. La duracin idnea de este periodo
de observacin es de unas cuatro semanas. Dadas las especiales caractersticas
de la educacin a distancia, en las primeras sesiones tutoriales debera llevarse a
cabo la comprobacin de que el alumno se encuentra en condiciones de seguir el
curso con aprovechamiento, tanto en lo que se refiere a la naturaleza de la materia
cuanto a lo relativo al manejo de las herramientas y sistemas de comunicacin.

1.4.3 DE LA EVALUACIN A LA INTERVENCIN: PROPUESTAS AL

PROFESORA Y A LA FAMILIA
Por todas estas razones una de las tareas bsicas de los psiclogos, pedagogos y
educadores, es llegar a conocer al escolar, sus caractersticas y condiciones de su
desarrollo, cmo marcha el proceso de la educacin y la enseanza, en la
escuela, la familia y su entorno en general, cmo paso previo para la realizacin
de cualquier tipo de labor que se realice. La evaluacin y el diagnstico es la va
esencial a travs de la cual se puede realizar una intervencin educativa, una
prctica social, transformadora y ms efectiva. Todo programa interventivo,
prctico, de modificacin y orientacin requiere una evaluacin y diagnostico de la
situacin presente, es una condicin previa para la toma de decisin acerca de lo
que se va hacer y cmo hacerlo.
La intervencin

psicoeducativa es un sistema de influencias educativas

coherentemente organizadas y que se aplica con la finalidad de desarrollar los

propios recursos y la autoayuda de los educandos. Esta supone la indicacin de
un conjunto de propuestas para ayudar a los maestros, a los padres y en especial

a los propios nios, a encontrar soluciones estimuladoras del desarrollo y

crecimiento personal para estos ltimos.
Hacer referencia a intervencin, es sugerir una serie de fases y tareas que
comienzan cuando el investigador detecta una necesidad y piensa en un hipottico
programa, pero cuyo final no se precisa con claridad, pues se trata de un proceso
recurrente de diseo-evaluacin-rediseo-aplicacin. Teniendo en cuenta estos
elementos la intervencin por programas no puede concebirse separada de una
serie de procesos de evaluacin convergentes: evaluacin de las necesidades de
los usuarios, evaluacin del funcionamiento del programa diseado, evaluacin de
la estrategia de aplicacin, evaluacin de los resultados. Ahora bien, relacionado
con la delimitacin de las fases que componen este proceso, en la literatura
revisada al respecto se aprecia que existen casi tantas propuestas como autores
que las realizan; no obstante, las diferencias son ms formales que conceptuales y
es posible vislumbrar un cierto acuerdo a la hora de sealar las fases bsicas de
este proceso, las cuales son: Fase de evaluacin de necesidades, fase de diseo
del programa, fase de aplicacin del programa y fase de evaluacin del programa.
Qu es un anlisis de necesidades?
Es un estudio sistemtico antes de intervenir.
Es un esfuerzo sistemtico por identificar y comprender el problema.
Es un anlisis de las discrepancias entre "dnde estamos actualmente" y "dnde
deberamos estar".
Utiliza datos representativos de la realidad y de las personas implicadas.
Jerarquiza la importancia de un problema o necesidad en relacin con otros
Es un esfuerzo deliberado para conseguir con xito la implantacin de un nuevo
programa.
Provee las bases para generar las soluciones.
Es provisional, nunca es definitivo y completo.
Finalmente, la decisin sobre la solucin a aplicar, debe considerar muy
objetivamente los aspectos impacto y viabilidad. La mejor solucin para un
problema es aquella que tiene bajos costos ya sea de ndole material o humana,
fuerte impacto y cuya ejecucin es viable.

Para proponer una estrategia de intervencin que contribuya al desarrollo y

perfeccionamiento del proceso docente educativo en nuestro municipio se decidi
realizar un trabajo investigativo en la escuela primaria Miguel Ruiz Rodrguez.
Los objetivos de esta investigacin son:
-

Diagnosticar las principales necesidades educativas del grupo escolar.

Aplicar una estrategia de intervencin que facilite procesos de cambios

promotores de calidad.
A partir del anlisis de las tcnicas aplicadas se puede concluir que este grupo de
escolares presenta dificultades en el trabajo colectivo, donde se puede apreciar
falta de cohesin grupal y confianza entre los miembros del grupo, lo cual limita el
desarrollo efectivo de las actividades orientadas por la maestra para realizar en
grupos de trabajo. Esto se evidencia en la poca efectividad de los trabajos
realizados en grupo, los cuales ocupan ms del tiempo requerido y demandan
muchos niveles de ayuda por parte del educador, tambin se afecta la disciplina.
Asociado a esta limitante se debe destacar la falta de conocimiento por parte de la
educadora respecto a las tcnicas de trabajo con grupos; la educadora cuenta con
conocimientos suficientes de pedagoga y su proceder est en correspondencia
con las caractersticas de la edad de los alumnos, pero es necesario
proporcionarle una mayor cantidad de herramientas que puede utilizar para
potenciar los procesos afectivos y la relaciones interpersonales entre los
estudiantes que posibiliten el logro de los objetivos de la clase.
Existe adems limitaciones en las habilidades comunicativas de los alumnos lo
cual se refleja en el momento de responder preguntas y de interactuar entre ellos
en horarios extradocentes y en las tcnicas de grupo aplicadas. Especialmente se
detectan problemas en las habilidades de expresin oral, y las habilidades de
escucha, ya que tanto la lectura como la escritura no manifiestan limitaciones.
Esta problemtica afecta tanto el desarrollo cognitivo de los alumnos como el
desarrollo de las relaciones interpersonales, elementos estos necesarios para la
futura insercin de estos alumnos en el nivel de enseanza de secundaria bsica y
por tanto en la etapa de la adolescencia. An cuando no se evidencian
comportamientos de agresividad verbal o fsica, s se aprecian conductas

individualistas y los grupos informales se reducen a dos o tres miembros. Para

lograr el desarrollo de estas habilidades comunicativas se debe orientar a la
maestra cmo potenciar la comunicacin educativa en el escenario docente y
fuera del mismo.
La comunicacin familia escuela se limita a los mtodos tradicionales: reuniones
de grupo, intercambios formales e informales entre los padres y la maestra de
manera individual, donde solo se transmite informacin de la escuela a la familia.
No quiere decir esto que estos intercambios no sean efectivos, sino que se
pueden y deben mejorarse, ya que esto contribuye a la formacin de un mejor
conocimiento de los escolares tanto por la maestra como por la familia, as como
el apoyo recproco que de debe existir entre los procederes educativos de ambos
contextos para evitar desencuentros que puedan afectar el desarrollo de alguno de
sus miembros.
Por otra parte, en cuanto al rendimiento acadmico, se aprecia la prevalencia de
calificaciones excelentes y bien (analizndolo cualitativamente). No existen
estudiantes talentos, pero s existen estudiantes que necesitan atencin
individualizada en horarios extras, la cual se desarrolla efectivamente por la
educadora. No obstante es necesario trabajar en el desarrollo de la creatividad y
la memoria de los alumnos como procesos cognitivos bsicos que posibilitan el
desarrollo del pensamiento y la inteligencia.
Por tanto, podemos resumir de manera jerrquica las necesidades educativas
detectadas, teniendo en cuenta la prevalencia, el nivel de influencia y la
significacin que tienen para el grupo objeto de estudio, de la siguiente forma:
La cohesin grupal y la confianza entre los miembros del grupo no se encuentran
en un nivel de desarrollo que posibilite el trabajo grupal como alternativa
pedaggica para estimular el aprendizaje de los alumnos.
El conocimiento que posee la educadora respecto a las tcnicas de trabajo con
grupos es insuficiente para garantizar un clima favorable y un aprovechamiento del
tiempo de trabajo.

Se aprecian limitantes en las habilidades comunicativas de los alumnos,

principalmente las habilidades de expresin oral, y las habilidades de escucha, lo
cual atenta contra la asimilacin del conocimiento.
Es necesario potenciar la comunicacin educativa en el escenario docente y fuera
del mismo.
La comunicacin familia escuela se realiza a travs de la utilizacin de mtodos
tradicionales que limitan que se desarrollen la participacin activa y las relaciones
de colaboracin entre ambos contextos.
La creatividad y la memoria de los alumnos como procesos cognitivos bsicos no
se encuentran en un nivel de desarrollo acorde a la edad en que se encuentran los
alumnos.
Estrategia de intervencin.
Justificacin de la Estrategia de intervencin.
Teniendo en cuenta la influencia de las necesidades educativas detectadas, se
decide proponer una estrategia de intervencin dirigida a satisfacer todas las
necesidades educativas presentes en el grupo escolar. Las acciones a realizar
tendrn el orden correspondiente en funcin de las prioridades abordadas
anteriormente. No se puede dejar de influir en alguna especficamente ya que
todas estn interrelacionadas y de manera directa o indirecta afectan o pueden
afectar a largo plazo el proceso educativo.
Objetivos.
Objetivo general: Desarrollar los propios recursos del grupo escolar que le
permitan optimizar el proceso docente educativo y por tanto el desarrollo y
crecimiento personal de los educandos.
Objetivos especficos:
-

Desarrollar la cohesin grupal y la confianza entre los miembros del grupo

escolar.
-

Incrementar el conocimiento que posee la educadora respecto a las

tcnicas de trabajo con grupos.

-

Desarrollar las habilidades comunicativas de los alumnos principalmente

las habilidades de expresin oral, y las habilidades de escucha.

Potenciar la comunicacin educativa en el escenario docente y fuera del

mismo.
-

Estimular la comunicacin familia escuela a travs de la utilizacin de

mtodos que desarrollen la participacin activa y las relaciones de colaboracin

entre ambos contextos.
-

Lograr un nivel superior en el desarrollo de la creatividad y la memoria de

los alumnos como procesos cognitivos bsicos.

Lmites.
Esta estrategia de intervencin se desarrollar durante un curso escolar. Se
implementar en el grupo de sexto grado de la escuela Miguel Ruiz Rodrguez.
Los implicados en esta propuesta son los alumnos del grupo, los educadores del
grupo y los padres de los alumnos, as como algn directivo de la institucin. Si la
estrategia es efectiva puede extenderse a otros escenarios docentes, as como a
otras instituciones educativas, siguiendo el mismo proceder metodolgico
(diagnstico ? intervencin).
Estructura organizativa.
Esta propuesta est concebida para influir en los tres niveles de intervencin:
-

Macrosocial: Los resultados obtenidos influyen a largo plazo en el

desarrollo social, ya que se contribuye de una u otra forma al perfeccionamiento

del sistema educativo, y por tanto a la formacin de personalidades capaces de
adaptarse y transformar la realidad.
-

Microsocial: Se interviene a nivel grupal (directamente en el grupo escolar,

indirectamente en la familia).
-

Individual: Se consideran intervenciones a nivel individual con la maestra,

con alumnos y padres que lo necesiten.

Las organizaciones implicadas son Educacin y Salud. En caso de extender la
estrategia a otros contextos y necesitar otros recursos o gestiones deben estar
implicadas otras organizaciones.
Distribucin de funciones.

Direccin del centro: Debe garantizar la entrada al campo y dar el consentimiento

para realizar cualquier accin programada, as como garantizar los recursos
disponibles de la institucin y las gestiones que dependan de la institucin escolar.
Maestros: Apoyar las acciones programadas tanto con recursos materiales como
con participacin activa. Motivar a los alumnos para lograr efectividad en las
actividades a realizar.
Padres: Cumple con las mismas funciones que los maestros.
Alumnos: Participar activamente en las actividades programadas.
Psiclogos: Son los encargados, junto con el maestro de la planificacin, diseo,
aplicacin y evaluacin del programa.
1.4.4 EVALUACIN DE COMPETENCIAS BSICAS: CLCULO Y SOLUCIN DE
PROBLEMAS
Lo mismo que suceda en la fotografa anterior se puede dar en esta aula.
Algunos

de

vosotros

sois

matemticos,

otros economistas, informticos,

fsicos, periodistas, En otras palabras:

Atendiendo a vuestra titulacin configuris un grupo heterogneo.

Confieso que me siento incapaz de atender de forma adecuada a una diversidad

tan diversa.
Por tanto, dada mi formacin en didctica de las Matemticas, voy a centrar mi
intervencin en las COMPETENCIAS MATEMTICAS. Sin embargo, el discurso
se puede extrapolar a otras disciplinas.
El principal objetivo de esta charla es ordenar el Totum revolutum de la
diapositiva anterior y ofrecer a los profesores

noveles

un

instrumento que

les permita desarrollar su trabajo diario libre de preocupaciones y rico en

ocupaciones.
Partiendo de la definicin de competencia como Una combinacin de
conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto y como la
capacidad de realizar eficazmente una tarea en un contexto determinado para

poder desarrollar las competencias hay que asimilar y apropiarse de una serie de
saberes asociados a ellas, y adems aprender a movilizarlos y a aplicarlos
conjuntamente de manera relacionada en un contexto determinado. En este
sentido, evaluar competencias conlleva evaluar procesos en la resolucin de
situaciones-problema.
Toda evaluacin requiere informacin, sta es una idea aceptada, pero que
reclama muchos matices, para que pueda ser comprendida en todas sus
consecuencias
La

evaluacin

de

competencias,

marca

los

lmites

en

los

que

debe

desarrollarse el proceso de recogida de informacin, de hecho este proceso no

puede iniciarse, sino se dan algunas condiciones previas.
De

acuerdo

con

las

normas

que

regulan

el

proceso

evaluador,

los

profesores/as evaluarn los aprendizajes del alumnado en relacin con el logro de

las competencias bsicas teniendo en cuenta los criterios de evaluacin. Los
criterios de evaluacin de las reas sern el referente fundamental para valorar
tanto el grado de adquisicin de las competencias bsicas como la consecucin
de los objetivos de etapa.
Los centros docentes debern especificar en su proyecto educativo los
procedimientos y criterios de evaluacin comunes que ayuden al profesorado a
valorar el grado de desarrollo de las competencias bsicas y los objetivos
generales de la etapa que facilite la toma de decisin ms adecuada en cada
momento del proceso evaluador.
A tales efectos, deber entenderse por criterios de evaluacin comunes al
conjunto de acuerdos incluidos en el proyecto educativo que concretan y adaptan
al contexto del centro docente los criterios generales de evaluacin establecidos
en el Decreto 230/2007 de 31 de julio y en la Orden 10 de agosto de 2007.
La pregunta que esta situacin nos plantea es: cmo se hace esa cuenta?,
cmo se logra evaluar las competencias a partir de los criterios de evaluacin?

La respuesta que proponemos supone adoptar una metodologa sencilla, pero

eficiente. Esta respuesta se podra formular del modo siguiente:
a)

En primer lugar, realizando un anlisis detenido de cada una de las

competencias bsicas para identificar los comportamientos que podran llegar a

expresar adecuadamente el nivel de dominio adquirido.
b)

En segundo lugar, relacionando esos posibles comportamientos con los

objetivos y criterios de evaluacin definidos en cada una de las reas curriculares.

Esta decisin deber adoptarse en el marco del proyecto curricular de etapa.
c) En tercer lugar, estableciendo la relacin entre competencias y criterios de
evaluacin, fijando, distintos niveles de dominio propios de cada uno de los ciclos
y/o niveles. Esta relacin permitira crear distintos tipos de matrices de valoracin
o rbricas.
d) Seleccionar y utilizar adecuadamente aquellos instrumentos de obtencin datos
que puedan dar una mayor validez, fiabilidad y sensibilidad para la identificacin
de los aprendizajes adquiridos en la resolucin de una determinada tarea.
1.4.5 SUPUESTOS DESDE LO QUE REALIZAR LA INTERVENCIN

El sustantivo competencia y el adjetivo competente (Jimnez, 2006), estn

relacionados con aptitud, capacidad, disposicin.
Las competencias bsicas, tambin llamadas a nivel europeo competencias
clave, representan un grupo de conocimientos, habilidades y actitudes, valores
ticos, y emociones, transferibles y multifuncionales. Son competencias que toda
persona necesita para su desarrollo y satisfaccin personal, integracin y empleo.
Deben estar desarrolladas al finalizar la escolarizacin obligatoria.

Tambin deben contribuir a transformar el concepto tradicional de enseanza

basado en la adquisicin de conocimientos, en un concepto moderno de
aprendizaje basado en la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.
Las competencias bsicas se sustentan la realizacin personal, la inclusin
social, y la ciudadana activa y contribuyen a adaptar el proceso de enseanzaaprendizaje a la sociedad actual.
Como caractersticas comunes a todas ellas podemos destacar:
Proporcionan la capacidad de saber hacer, es decir, de aplicar los conocimientos a
los problemas de la vida profesional y personal. Incluyen una combinacin de
saber, habilidades y actitudes.
Pueden ser adquiridas en todo tipo de contextos: escuela, en casa, y en mbitos
extraescolares.
Son multifuncionales (pueden ser utilizadas para conseguir mltiples objetivos).
Tienen un carcter integrador, aunando los conocimientos, los procedimientos y
las actitudes (saber, ser, saber hacer).
Permiten integrar y relacionar los aprendizajes con distintos tipos de contenidos,
utilizarlos de manera efectiva y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos
(aplicabilidad y transferencia).
Se deben aprender, renovar y mantener a lo largo de toda la vida.
Constituyen la base de los aprendizajes bsicos posteriores.

Se inspiran en la teora relacionada con el aprendizaje basado en competencias

(Competency Based Training).
En definitiva, pretenden que se adquieran e integren las tres formas
contemporneas del saber:
Saber terico (conocimientos) SABER
Saber prctico (habilidades y destrezas) SABER HACER O SABER COMO
HACER
Saber ser (actitudes) SER
Cmo se adquieren las competencias bsicas?
Las CC.BB. se pueden adquirir:
A travs de Las diferentes reas curriculares:
Cada una de las reas curriculares ha de contribuir al desarrollo de las
competencias transversales y cada una de las competencias bsicas se alcanzar
desde el trabajo de varias reas o materias.

Las medidas no curriculares o paracurriculares:

Accin tutorial de maestros y profesoras
A travs de la planificacin y realizacin de actividades complementarias y
extraescolares.

Son responsabilidad de la Comunidad educativa: de los centros escolares, la

administracin educativa, los profesores, y la familia; pero tambin se adquieren a
travs de la influencia de estamentos sociales extraacadmicos: medios de
comunicacin, otros agentes socioculturales, etc.
Las competencias bsicas, en la actualidad, son consideradas como objetivos
claves de los sistemas educativos europeos.
Tiene un carcter prescriptivo y transversal; todas las materias presentes en el
currculo escolar obligatorio deben contribuir a su desarrollo.
La Educacin Fsica, por su carcter abierto, flexible y multiexperiencial supone
una oportunidad y un espacio inmejorable para el desarrollo de las CC.BB.
Las CC.BB. al igual que la Educacin Fsica, pretenden e integran las tres formas
de saber contemporneo:
El Saber Terico (conocimientos); SABER
El Saber Prctico (habilidades y destrezas para resolver problemas); SABER
HACER
El Saber Ser (actitudes); SER
1.4.6 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN INDIVIDUAL
Llegados a este punto se pude decir que ya se est en disposicin de resolver
alguno de los interrogantes planteados, es posible indicar cules son los criterios
y en concreto los indicadores que definen cada una de las competencias.
Como puede observarse en el ejemplo siguiente, la competencia matemtica en
primer ciclo de educacin primaria vendra

definida desde las reas de

Matemticas, Conocimiento del Medio y Educacin Artstica con los elementos que
aporta cada una de ellas.
Tomando como referencia la columna de los indicadores, se concreta la definicin
operativa de la Competencia Matemtica que permite evaluarla de forma objetiva y
formal.
La Competencia Matemtica, por tanto, queda configurada por los cuarenta y
cuatro indicadores que se muestran en el ejemplo,

y que seran los referentes

para su evaluacin.
ETAPA\CICLO:

PRIMARIA CICLO 1

Asignacin Proporcional:

SI/NO

COMPETENCIA MATEMTICA
rea
1

Indicadores de Evaluacin
1.1 Cuenta , nmeros hasta el 999

1.2 Lee y escribe nmeros hasta el 999

1.3 Formula problemas sencillos utilizando nmeros hasta el 999.

2.1 Compara cantidades pequeas de objetos, hechos o situaciones familiares.

2.2 Interpreta resultados de una comparacin.

2.3 Expresa resultados de una comparacin.

2.4 Redondear hasta la decena ms cercana

3.1 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin suma.

3.2 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin resta.

10

3.3 Realiza clculos numricos bsicos con la operacin multiplicacin.

11

3.4 Emplea procedimientos diversos en la realizacin de clculos numricos bsicos.

12

3.5 Emplea estrategias personales en la realizacin de clculos numricos bsicos

13

4.1 Mide objetos con unidades de medida no convencionales

14

4.2 Mide objetos con unidades de medida convencionales

15

4.3 Mide espacios con unidades de medida convencionales

16

4.4 Mide espacios con unidades de medida no convencionales

17

4.5 Mide tiempo con unidades de medida no convencionales.

18
19

4.6 Mide tiempo con unidades de medida convencionales.

4.7 Utiliza los instrumentos de medida ms adecuado a la situacin

20

5.1 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando los
conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano.

21

5.2 Describe la situacin de un objeto del espacio prximo en relacin a otros puntos de referencia
utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y
prximo-lejano.

22

5.3 Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a uno mismo utilizando
los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cerca-lejos y prximo-lejano

%Peso

23
24
25
26
27
28
29
30
31
32

5.4. Describe el desplazamiento de un objeto del espacio prximo en relacin a otros puntos de
referencia utilizando los conceptos de izquierda-derecha, delante-detrs, arriba-abajo, cercalejos y prximo-lejano.
6.1 Reconoce formas rectangulares, triangulares y circulares en objetos del entorno inmediato.
6.2 Reconoce espacios con formas rectangulares, triangulares y circulares
6.3 Reconoce cuerpos con formas cbicas y esfricas en objetos del entorno inmediato.
6.3 Reconoce espacios con formas cbicas y esfrico.
7.1 Realiza interpretaciones elementales de los datos presentados en grfica de barras.
7.2 Formula sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos
7.3 Resuelve sencillos problemas en los que intervenga la lectura de grficos
8.1 Selecciona operaciones de suma y resta para la resolucin de problemas sencillos.
8.2 Utiliza los algoritmos bsicos correspondientes en la resolucin de problemas sencillos.

En los RRDD, se establece el nivel considerado bsico que el alumnado debe

alcanzar en cada una de las competencias bsicas al terminar la enseanza
secundaria. Es preciso, segn el decreto, que su

desarrollo se inicie desde el

comienzo de la escolarizacin de manera que su adquisicin se realice de forma

progresiva y coherente a lo largo de la etapa.
Partiendo de la matriz de evaluacin de cada una de las competencias elaboradas
para cada uno de los ciclos, en educacin primaria, y nivel, en educacin
secundaria, cuyos referentes son los criterios de evaluacin para cada ciclo o
curso, podremos elaborar una escala de dominio para cada una de las
competencias que nos permitir apreciar el progreso del alumnado a lo largo de la
enseanza obligatoria. De este modo se puede trazar el perfil competencial de
cada alumno o alumna teniendo en cuenta que este perfil viene definido por el
dominio alcanzado en cada una de las competencias bsicas.

Tabla 7: Dominio
Competencial

Una vez definidos los indicadores de evaluacin de cada competencia y de las

reas, ser necesario establecer los criterios que posibiliten su calificacin y
seleccionar los instrumentos que proporcionarn

informacin sobre

los

aprendizajes adquiridos por el alumnado.

El proceso adoptado deber posibilitar

una evaluacin objetiva, formal y ante

todo manejable por el profesorado.

Ahora bien, cmo calificar a travs de un instrumento de evaluacin un
indicador? Y por otra parte, cmo trasladar esa calificacin al rea curricular y a
las competencias implicadas en el indicador?
Una vez que disponemos de la matriz correspondiente a cada competencia, con
los indicadores para su evaluacin, los rganos de coordinacin docente, de forma
colegiada, decidirn en el marco del proyecto educativo

el peso que cada

indicador de evaluacin tendr en la calificacin final de la competencia. Este

peso

podr tener un carcter cuantitativo indicando que valor aporta cada

indicador a la calificacin final, o cualitativo priorizando aquellos indicadores que

se consideren bsicos para una calificacin positiva, estableciendo una escala.
As mismo en los departamentos o ciclos se decidir el peso que cada criterio
tendr en la valoracin final de los aprendizajes en el rea o materia.
Tomar estas dos decisiones permitir que la nota

que el profesor/a asigne al

indicador de evaluacin sirva para calificar tanto el rea como la competencia.

La solucin propuesta pasara, como se dijo anteriormente, por considerar la
totalidad de los indicadores asociados al rea curricular y a cada una de las
competencias para asignar, bien cualitativamente o cuantitativamente, la
importancia o peso a cada de los indicadores.

Los profesores de Educacin Infantil y primeros niveles de Educacin Primaria,

que por las caractersticas de sus alumnos y las condiciones de su enseanza no
podan recurrir a los exmenes, han desarrollando una amplia experiencia en
conservar y valorar los trabajos realizados.

Pero junto a los profesores de

Infantil y Primaria, son muchos los profesores de reas como la Expresin

Artstica, o Musical, o incluso la Tecnologa que no encuentran otra va mejor para
valorar los aprendizajes que los trabajos realizados por sus alumnos. Todos estos
profesores saben de las dificultades que presentan los trabajos como instrumento
de informacin, pero tambin saben que hay aprendizajes que no se pueden
valorar de ningn otro modo. Difcilmente se puede valorar la competencia de
comunicacin, o de la autonoma, o la de conocimiento e interaccin con el medio
sin tener en cuenta los trabajos realizados por los alumnos, ya que todas esas
competencias requieren mucho ms que el dominio de una cierta informacin.
La evaluacin de competencias bsicas otorgue una nueva dimensin a este
problema. La cuestin es que un problema que afectaba a un grupo reducido de
profesionales, se ha convertido en un problema general al transformarse el objeto
de la evaluacin, y al ampliarse el tipo de contenidos que es necesario adquirir.
Esta cambio en la situacin es la nos obliga a considerar relevante para la
evaluacin de los aprendizajes la informacin que podamos obtener a travs de
los trabajos realizados por los alumnos.
El cuaderno de trabajo de los alumnos es un instrumento tradicional dentro de la
escuela, son muchos los profesores que recurren a l para facilitar el aprendizaje
de los alumnos, aunque como veremos son muchos menos los que lo utilizan para
obtener informacin sobre el aprendizaje de los alumnos. El cuaderno de trabajo
es, junto con los exmenes, el instrumento que ms informacin aporta a la
evaluacin de los aprendizajes. Pues bien nuestra intencin en este apartado es
incorporar ese instrumento a la evaluacin de las capacidades dotndolo de una
estructura ordenada. El cuaderno de trabajo del alumno ha servido de soporte
para la realizacin de los deberes escolares, es decir para la realizacin de tareas

fuera de la escuela, tambin ha servido como vehculo de comunicacin entre los

profesores y los padres, pero pocas veces ha servido para obtener informacin
sobre las capacidades adquiridas, para eso se reservaban los exmenes. Segn
una cierta divisin del trabajo, en el cuaderno se aprenda y en los exmenes se
demostraba lo que se haba aprendido, de modo que en la calificacin final la
informacin proporcionada por el trabajo tenan un valor muy reducido. Pero junto
al cuaderno de trabajo queremos incluir tambin, como vehculo de informacin
para la evaluacin los diversos productos que resultan de la resolucin de tareas:
los murales, las representaciones, los pequeos relatos, etc.
La idea que orienta nuestra propuesta para la evaluacin de las competencias es
la siguiente: los trabajos realizados por el alumno a lo largo de su proceso de
educacin son un excelente indicador del nivel alcanzado en el desarrollo de sus
competencias y capacidades. La condicin necesaria para que esos trabajos
adquieran ese valor es que puedan enmarcarse dentro de la estructura de tareas
que desarrolla el currculo, es decir que no formen parte ni del currculo paralelo, ni
del currculo oculto. Queremos evitar, una situacin que no por menos conocida es
ms inadecuada: se solicitan de los alumnos, en ocasiones diversas, al finalizar el
curso o con motivo de las fiestas y conmemoraciones, se le pide un pequeo
trabajo sobre un personaje, una idea, o una situacin, se le invita a trabajar con
sus compaeros o slo. En ocasiones esos trabajos se exponen para satisfaccin
de todos, pero su valor educativo no aparece en las calificaciones. Por eso
decimos que esos trabajos constituyen, de hecho, un currculo paralelo, ya que se
sabe que se estn realizando, pero no forman parte del currculo oficial. Para
evitar esta situacin, hemos propuesto el uso de las rubricas y ahora vamos a
proponer la utilizacin de la carpeta del estudiante o portfolio.
La carpeta del alumno vendra a recoger en un slo conjunto todos los trabajos
realizados por el alumno, incluira el cuaderno escolar, pero tambin los trabajos
realizados en otras actividades. La carpeta podran incluir, a travs de las formas
de registro ms adecuadas, todos los productos que el alumno ha obtenido a lo

largo de su aprendizaje. Las tareas, a travs de las cuales se desarrolla el

currculo, son para nosotros el centro de la enseanza y del aprendizaje, ya
en torno a ellas se define y se ampla la zona de desarrollo prximo del alumno.
Cuando un profesor de msica propone a su alumno que toque en su instrumento
pequeas composiciones, esta proponindole una tarea que encierra en s misma
todo el saber musical que ha acumulado, pero al proceder de este modo
hace de esa composicin el indicador del nivel alcanzado, dentro de esta misma
lgica se reconoce la calidad de un intrprete por el tipo de composiciones que es
capaz de realizar con xito.

1.4.7 DE LA EVALUACIN A LA INTERVENCIN: PROPUESTAS AL

PROFESORADO
La actual Sociedad de la Informacin, caracterizada por el uso generalizado de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) en todas las actividades
humanas y por una fuerte tendencia a la mundializacin econmica y cultural (ver
http://www.peremarques.net/si.htm y cuadro-1), exige de todos los ciudadanos
nuevas competencias personales, sociales y profesionales para poder afrontar los
continuos cambios que imponen en todos los mbitos los rpidos avances de la
Ciencia

la

nueva

"economa

global"

(ver

http://www.peremarques.net/competen.htm).
El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus
omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, est induciendo
una profunda revolucin en todos los mbitos sociales que afecta tambin, y muy
especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone
nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos
sistemas de comunicacin interpersonal de alcance universal e informa de "todo",
que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos
tecnificados para realizar nuestros trabajos, y

que presenta nuevos valores y

normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusin en

el mbito educativo:
Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de formacin
de

los

ciudadanos

se

prolongan

ms

all

de

los

primeros

estudios

profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formacin

continua resulta cada vez ms imprescindible, tanto por las exigencias derivadas
de los cambios en los entornos laborales como tambin para hacer frente a los
cambios que se producen en los propios entornos domsticos y de ocio.
Crece la importancia de la educacin informal a travs de los medios de
comunicacin social y muy especialmente Internet. Aunque los conocimientos
adquiridos ocasionalmente a travs de estos medios muchas veces resultan
desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que las personas les
dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas informaciones
multimedia que proporcionan (peridicos y revistas, pelculas, programas TV,
informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de pginas web, juegos...) hacen
de ellos una de las principales fuentes de informacin y formacin de los
ciudadanos (ver http://www.peremarques.net/eparalel.htm).
Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las instituciones
formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetizacin digital), las
infraestructuras fsicas y tecnolgicas, la organizacin y gestin de los centros, los
materiales formativos y las metodologas que se utilizan... Se va perfilando un
nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas en general(ver (ver
http://www.peremarques.net/perfiles.htm) y cuadro-2)
Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los
estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en el
espacio, y facilitan as el acceso a la formacin en cualquier circunstancia a lo
largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formacin on-line (aprovechando los
recursos informticos y el ciberespacio) mejoran con mucho las prestaciones de la
enseanza a distancia tradicional, que solamente dispona del correo, el telfono y
la radiotelevisin como canales de comunicacin y difusin de los recursos
didcticos audiovisuales y en papel (ver http://www.peremarques.net/telefor.htm).

Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los
formadores.
A diferencia de lo que ocurra hace 100 aos, en la sociedad actual resulta
bastante fcil para las personas acceder en cada momento a la informacin que
requieren (siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las
adecuadas competencias digitales; en este caso: estrategias para la bsqueda,
valoracin y seleccin de informacin). No obstante, y tambin a diferencia de lo
que ocurra antes, ahora la sociedad est sometida a vertiginosos cambios que
plantean continuamente nuevas problemticas, exigiendo a las personas mltiples
competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC,
estrategias de resolucin de problemas, trabajo en equipo...) para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con xito.
Por ello, hoy en da el papel de los formadores no es tanto "ensear" (explicarexaminar) unos conocimientos que tendrn una vigencia limitada y estarn
siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de
manera autnoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y
personal mediante actividades crticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa
informacin disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus
caractersticas (formacin centrada en el alumno) y les exijan un procesamiento
activo e interdisciplinario de la informacin para que construyan su propio
conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepcin pasiva-memorizacin
de la informacin (ver http://www.peremarques.net/actodid.htm).
Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los mltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la accin docente, y trabajen en colaboracin con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organizacin de las
escuelas y la distribucin del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a travs de las
webs docentes), observando y reflexionando sobre la propia accin didctica y

buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las

circunstancias (investigacin-accin).
Cada vez se abre ms paso su consideracin como un mediador de los
aprendizajes de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son (Tebar, 2003):
- Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible)...
-

Establece

metas:

perseverancia,

hbitos

de

estudio,

autoestima,

metacognicin...; siendo su principal objetivo que el mediado construya

habilidades para lograr su plena autonoma.
- Regula los aprendizajes, favorece y evala los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interaccin con los materiales y el trabajo colaborativo.
- Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles...
- Fomenta la bsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad.
pensamiento convergente..
- Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, inters por alcanzar nuevas
metas...
- Ensea qu hacer, cmo, cundo y por qu, ayuda a controlar la impulsividad
- Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusin reflexiva,
fomento de la empata del grupo...
- Atiende las diferencias individuales
- Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores...
UNIDA 2 EVALUACIN DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y HBITOS DE
ESTUDIO
2.1 SUPUESTOS DESDE LOS QUE REALIZAR LA INTERVENCIN
Segn las indagaciones realizadas en diferentes pginas webs , tenemos
diferentes puntos de vista de acuerdo al nivel de estudio que los estudiantes estn
cursando tal es as que menciono.

Para tener un hbito de estudio es necesario que el estudiante tenga disposicin,

el hbito siempre se forma para cualquier actividad que se realiza, los mtodos de
estudios son modos que favorecen la atencin y concentracin en la que se hace
operativa frente al estudio y aprendizaje. Si decimos que leer es comprender un
texto, entonces la evaluacin deber apuntar a poder buscar una informacin
sobre el grado y los tipos de informacin. Segn Rosenblantt se refiere a la
evaluacin relacin entre la interpretacin del lector y la intencin de autor.
Sabemos que, los estudiantes son los actores protagnicos de los procesos y
actividades al cual diariamente se viven en las instituciones educativas, por lo
tanto; para ingresar a un centro de estudios es importante que cuenten con
programas de admisin, nivelacin y recuperacin para que puedan asegurar as
las cualidades y expectativas de los estudiantes, adems contando con los
registros de datos de los estudiantes para tener un marco referencial.
Para el desarrollo acadmico, la institucin debe promover programas de apoyo
estudiantil para que estos puedan aprovechar con mayor eficacia su tiempo de
estudios
Y los recursos necesarios para llevar acabo su aprendizaje estos pueden incluir
por ejemplo: programa de tutora, asesora con profesores, cursos de hbitos de
estudio o habilidades de pensamiento.
Para poder evaluar los hbitos de estudio sera planteando objetivos como:
Generales, estudiantiles y de grado al cual se aplicara tcnicas de evaluacin en
el saln de clase tales como:
-Cuestionario sobre aprendizaje.
-Evaluacin del perfil del estudiante.
-Reflexiones semanales.
-Cuestionario sobre hbitos de estudio.
-El punto menos claro.

-Puntos de inters y su aplicacin entre otros.

Al finalizar, se har una tabulacin de dicha evaluacin y se ver los resultados.
Los estudiantes deben involucrarse dentro del proceso de valoracin y evaluacin,
es parte fundamental para hacer de ste un proceso balanceado.Necesariamente
los estudiantes necesitan examinar su trabajo y pensar que lo hacen bien e
identificar cules son las reas en la que an necesitan apoyo.Para poder guiar a
los estudiantes en la comprensin del proceso de auto evaluacin, es conveniente
que ellos llenen una ficha de auto reflexin o auto evaluacin que se haya
diseado.Luego que los estudiantes hayan reflexionado sobre su aprendizaje
estarn listos para fijarse nuevas metas.
2.1.2 APRENDIZAJE RECUERDO Y USO DE LA INFORMACIN
En el mbito educativo, se puede visualizar un infinito nmero de estrategias de
enseanza y de aprendizaje, que permiten, tanto al docente como al participante,
mejorar la calidad acadmica al momento de explorar e identificar cul es la
estrategia ms asertiva que permita el procesamiento y uso de una determinada
informacin adquirida. Por lo tanto, Gonzlez y Daz (2005), comenta que dentro
de este campo, se puede incluir las siguientes estrategias:
1. Estrategias atencionales: dirigidas al control de la atencin de la persona y en
que sta, se centre en la tarea. Por ejemplo, preguntas insertadas, el uso de pistas
o claves y el uso de ilustraciones.
2. Estrategias de codificacin, elaboracin y organizacin de la informacin: son
las que controlan los procesos de reestructuracin y personalizacin de la
informacin, para integrarla mejor en la estructura cognitiva, a travs de tcticas
como el subrayado, epigrafiado, resumen, esquema, mapas conceptuales,
cuadros sinpticos, entre otras.
3. Estrategias de repeticin y almacenamiento: son las que controlan los procesos
de retencin y memoria a corto y largo plazo, a travs de tcticas como la copia,

repeticin, recursos nemotcnicos, establecimiento de conexiones significativas,

entre otras.
4. Estrategias de personalizacin y creatividad: incluyen el pensamiento crtico, la
reelaboracin de la informacin, las propuestas personales creativas, entre otras.
5. Estrategias de recuperacin de la informacin: son las que controlan los
procesos de recuerdo y recuperacin, a travs de tcticas como ejercicios de
recuerdo, de recuperacin de la informacin siguiendo la ruta de conceptos
relacionados, entre otras.
6. Estrategias de comunicacin y uso de la informacin adquirida: son las que
permiten utilizar eficazmente la informacin adquirida, para tareas acadmicas y
de la vida cotidiana, a travs de tcticas como la elaboracin de informes, la
realizacin de sntesis de lo aprendido, la simulacin de exmenes, autopreguntas, ejercicios de aplicacin y transferencia, entre otras.
En lo que respecta al presente informe, se esbozara solamente a grosso modo
las estrategias atencionales que se orientan, como su palabra lo indica, la atencin
del participante; es decir, son aquellas en donde el docente utiliza o emplea para
mantener la atencin de los estudiantes durante una clase y que, las mismas
pueden darse de manera continua para indicarles las ideas en que deben centrar
sus procesos de atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas de estas estrategias
seran segn Gonzlez y Daz (2005): preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves y el uso de ilustraciones.
Por otro lado, las estrategias que, de igual forma, se describirn en el informe son
las que permiten codificar, elaborar y organizar la informacin que se ha de
aprender y que, por ende, propician un mayor contexto organizativo a la
informacin adquirida, al momento de representarla en forma grfica o escrita,
conllevando as a un aprendizaje ms significativo en los estudiantes. (Ob. Cit).
En este sentido, dichas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos
de la enseanza y por su fin, se podra incluir como estrategias que permiten la
representacin

viso-espacial,

como:

mapas

redes

semnticas

representaciones lingsticas como resmenes o cuadros sinpticos. De acuerdo a

Gonzlez y Daz (2005), este tipo de estrategia promueve el enlace entre los

conocimientos previos y la nueva informacin que se ha de aprender; es decir, son

aquellas estrategias destinadas a crear y potenciar enlaces adecuados entre
ambos, asegurando con ellas una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados.
Finalmente, se podra inferir - parcialmente - que el uso adecuado de estas
estrategias depender del contenido de aprendizaje que desee impartir el docente,
de las tareas que debern realizar los participantes, de las actividades didcticas
efectuadas y de ciertas caractersticas de los aprendices, de conformidad a lo que
asegura el autor precitado.
Es por ello, que antes de describir e identificar los aspectos tericos prcticos de
cada uno de estas estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida,
es importante exponer que se entiende por cognicin y su vinculacin con el
proceso de aprendizaje. Por lo tanto, se empieza con la definicin de cognicin
que sera la "facultad de los seres humanos de procesar informacin a partir de la
percepcin, el conocimiento adquirido y caractersticas subjetivas que permiten
valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de esta. (Gonzlez, 2006. p.
6).
As mismo, Fernndez (2001), afirma que la cognicin es una unidad mental que
le sirve al ser humano captar y organizar la realidad, tanto interna como externa.
Toda cognicin implica llevar a cabo una operacin intelectual y que, por estar
asociada con algunas emociones que permite de manera simultanea, evitar un
juicio sobre esa realidad.
En base a ambas definiciones, se entiende como cognicin la capacidad mental e
intelectual que le permite al ser humano procesar la informacin que obtiene de la
realidad social, y que una vez percibida por este, la organiza y concretiza a travs
del proceso de aprendizaje.
Ahora bien, qu se entiende por aprendizaje?, al respecto Salazar (2003),
comenta que el mismo debe considerarse como una de las funciones mentales
ms importantes en los seres humanos. Se trata de un concepto fundamental en
la didctica, que en concepto a grosso modo se enfoca en la adquisicin de
conocimientos a partir de una determinada informacin percibida.

Es decir, el aprendizaje esta vinculado con la funcin mental de la persona y que

dicha funcin, le permite tener la capacidad de emplear ese determinado
conocimiento adquirido, al momento de responder a una situacin que requiera lo
ya aprendido. Asi mismo, los acontecimientos le permiten a la persona el cmulo
de nuevos aprendizajes.
Por lo tanto, se infiere que la vinculacin que pudiese existir entre los procesos
cognitivos y el aprendizaje de una persona, en correspondencia a la utilizacin de
una determinada estrategia de procesamiento y uso de la informacin adquirida,
es que el individuo, en primer lugar, debe de reflexionar activamente sobre el
nuevo material alcanzado, pensando los enlaces y semejanzas, y reconciliando
diferencias o discrepancias que este pueda tener y posteriormente, en segundo
lugar, una vez asimilada e interiorizada la informacin, la persona puede
procesarla y usarla de acuerdo a una estrategia que considere ms adecuada.
Finalmente, se puede asegurar de acuerdo a lo expuesto, que todo aprendizaje
visto como un proceso de comprensin y asimilacin activa, implica que el
estudiante intente dar sentido a aquello con lo que entra en contacto y mediante lo
cual se forman las representaciones y los esquemas cognitivos.
En este sentido, una estrategia de aprendizaje es "un procedimiento (conjunto de
pasos o habilidades) que en un alumno adquiere y emplea de forma intencional
como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas
y demandas acadmicas" (Daz y Hernndez, 1999. p. 115).
Es por ello y de acuerdo a los precitados autores, los objetivos particulares de
cualquier estrategia de aprendizaje pueden consistir en afectar la forma en que se
seleccionan, adquiere, organiza o integra el nuevo conocimiento, o incluso la
modificacin del estado afectivo o motivacional del aprendiz, para que ste
aprenda con mayor eficacia los contenidos curriculares o extracurriculares que se
le presentan, como se desea exponer en el presente informe. A continuacin de
desglosa dos (2) estrategias de procesamiento y uso de la informacin adquirida,
que son: 1) estrategias atencionales y 2) estrategias de codificacin, elaboracin y
organizacin de la informacin.

Las estrategias de atencin segn Daz y Hernndez (1999), estn dirigidas al

control de la atencin y a centrarse en la tarea. La atencin es el proceso
mediante el cual se centra y se sostiene nuestro inters, en algunos de los
muchos estmulos informativos que se reciben del ambiente, por consiguiente,
esta estrategia busca que el proceso de aprendizaje de la persona sea
determinante, debido que a travs de ello depende, no slo cunta informacin va
a llegar a nuestro sistema de memoria, sino tambin, qu clase de informacin va
a llegar; es decir, la atencin opera como un filtro de la informacin permitiendo al
sujeto separar lo relevante de lo irrelevante.
En este sentido, las estrategias que se pueden incluir que sirven para orientar y
mantener la tencin, segn los autores precitados son:
Preguntas intercaladas o insertadas: Preguntas insertadas en la situacin de
enseanza o en un texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la
retencin y la obtencin de informacin relevante.
Pistas o claves topogrficas y discursivas: Sealamientos que se hacen en un
texto o en la situacin de enseanza para enfatizar y/u organizar elementos
relevantes del contenido por aprender.
Ilustraciones: Representacin visual de los conceptos, objetos o situaciones de
una teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas,
dramatizaciones, etctera).
En base de ello, es imprescindible que el docente formule "pistas", "indicios",
preguntas o ilustraciones que centren la atencin del participante durante su
proceso aprendizaje y, por ende, le permitan procesar adecuadamente qu
informacin va a necesitar y cul va aprehender, en trminos de lo que realmente
requiere.
Estrategias de Codificacin, Elaboracin y Organizacin de la Informacin
Para Prieto (1995), las estrategias de procesamiento van directamente dirigidas a
la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin de los materiales
informativos. As mismo, para dicho autor la utilizacin de estas estrategias reside
en la calidad del aprendizaje, ya que una de sus funciones es favorecer el
aprendizaje significativo, es por ello, que buscan lo siguiente:

Atencin;
Extraccin;
Elaboracin;
Organizacin de la informacin (prelectura, lectura comprensiva, anotaciones
marginales, subrayado, resumen, esquemas, mapas conceptuales, diagramas,
toma de notas y apuntes),
Almacenamiento y recuperacin (memorizacin y recursos nemotcnicos).
Por otro lado, las estrategias de codificacin segn Pizano (s/f), son las que
permiten adecuadamente transferir la informacin de la Memoria de Corto Plazo
(MCP) a la Memoria de Largo Plazo (MLP). Es decir, la informacin que se tiene
almacenada en la MLP es permanente, pero su evocacin se puede dificultar
debido a la interferencia. Las estrategias que influyen sobre los procesos de
codificacin pueden afectar tanto la velocidad de la codificacin del material, como
la cantidad y la calidad de la informacin codificada. Por ejemplo, en el
aprendizaje de una ecuacin matemtica, la informacin se puede codificar tal y
como es presentada o se puede integrar al conocimiento existente, relativo a las
variables de la ecuacin.
Ahora bien, lo que respecta a las estrategias de elaboracin de la informacin, se
pude decir son las que buscan integrar y relacionar el nuevo conocimiento que ha
de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes segn Ontoria,
Ballesteros, Cuevas y otros (2001). Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple
y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de profundidad con que se
establezca la integracin. Tambin puede distinguirse entre elaboracin visual
(imgenes visuales simples y complejas) y verbal-semntica (estrategia de
"parafraseo", elaboracin inferencial o temtica, entre otras).
En este sentido y de acuerdo a los autores precitados, elaborar significa llevar a
cabo actividades que le permitan al participante realizar alguna construccin
simblica sobre la informacin que est tratando de aprender con el propsito de
hacerla significativa. Estas construcciones se pueden lograr mediante dos tipos de
elaboraciones: imaginarias y verbales. Para poder crear elaboraciones efectivas,
es necesario involucrarse activamente en el procesamiento de la informacin que

se desea aprender. Por lo tanto, implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo

familiar. Por ejemplo:
Parafrasear.
Resumir.
Crear analogas.
Tomar notas no literales.
Responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el
estudiante).
Describir como se relaciona la informacin nueva con el conocimiento existente.
2.1.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN DE L AS ESTRATEGIA S DE
APRENDIZAJE
FACTORES IMPORTANTES DE LA TOMA DE DECISIONES ESTRATGICAS:
Conjunto de variables:
Personales El proceso de toma de decisiones estratgicas implica el ANLISIS Y
EXPLICACIN de un conjunto de variables, entre las cuales son los factores
personales los primordiales
Entre los factores personales que hay que tener en cuenta, destacamos...
LOS OBJETIVOS:
Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con relacin al trabajo que
se hace
LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS:
Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo hacer para obtener la
informacin?
RECURSOS PERSONALES:
Consciencia de la disponibilidad individual de las capacidades que requiere el
trabajo: (Concentracin, memorizacin, tranquilidad, comprensin...). Tambin el
dominio personal de habilidades y tcnicas de estudio y Estrategias de
aprendizaje.
INTERS:

Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre el tema

que se est tratando
AUTO-CONCEPTO Y EFICACIA:
Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo. Explicacin de la visin de las
propias capacidades y dificultades para resolver el trabajo.
del Trabajo Poder ANALIZAR Y EXPLICAR los factores que intervienen en el
desarrollo

de

cualquier

trabajo

es

del

todo

importante

para

actuar

estratgicamente
Factores relativos al trabajo que es necesario resaltar
LOS OBJETIVOS DEL TRABAJO:
Consciencia de la comprensin o no, de la demanda del trabajo... (comprender las
instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o examen) Tambin la
finalidad de aquello que estamos trabajando...
CARACTERSTICAS DEL CONTENIDO:
Reflexin

sobre

los

diferentes

tipos

de

contenido

(hechos,

conceptos,

procedimientos, valores...) y su estructura interna, amplitud, nivel de dificultad del

Contexto Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio han fijado sus esfuerzos en
las variables ligadas al contexto de estudio, a los espacios y situaciones fsicomentales donde se realizan las labores de aprendizaje
Entre los factores importantes que es necesario valorar podemos remarcar:
EL TIEMPO:
Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
El LUGAR:
Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar: Luz,
temperatura, ruidos, interrupciones...
LOS MATERIALES:
Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de variables que
intervienen.
ADECUACIN A LA DEMANDA:
Relacin entre las propias actividades y la demanda del trabajo (personal,
grupal...)

Categoras de regulacin: Cuando hablamos de categoras de regulacin nos

referimos a todo el proceso de realizacin de un trabajo, desde las fases previas,
antes de comenzar, hasta la conclusin de la misma. Por tanto centrado en tres
momentos: ANTES, DURANTE y DESPUS que hay que MONITORIZAR, es decir
analizar y controlar.
Esta monitorizacin constante se ha de hacer sobre todo el conjunto de variables
que intervienen (personales, del trabajo, del contexto...)
Cada momento del proceso global tiene unas caractersticas propias que dan
cuerpo a la actividad estratgica que se est desarrollando:
LA PLANIFICACIN:
Antes de realizar el trabajo hay que analizar, reflexionar y valorar los elementos
que le configuran, los factores personales implcitos y los condicionantes del
entorno a fin de poder PROGRAMAR una ACCIN EFICAZ
REGULACIN:
Durante la realizacin del trabajo, es necesario en todo momento CONTROLAR la
relacin entre "inputs y outoputs" y su adecuacin a la planificacin propuesta o a
nuevas vas no previstas... a fin de optimizar los resultados.
LA EVALUACIN:
Despus del trabajo es necesario hacer un proceso de valoracin general, que
incluye todas las actividades fsicas y mentales que se han llevado a cabo para
concluir el trabajo. Evaluar el aprendizaje, los recursos, la funcionalidad, la
adecuacin, las alternativas, las estrategias, las tcnicas empleadas... Elaborar
conclusiones, ventajas e inconvenientes...
Habilidades cognitivas OBSERVAR ES DAR UNA DIRECCIN INTENCIONAL A
NUESTRA PERCEPCIN.
Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y
encontrar...

datos,

elementos

objetos...

que

previamente

hemos

predeterminado...
ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE
INFORMACIN:
Implica tambin Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...

ANALIZAR ES DESTACAR LOS ELEMENTOS BSICOS DE UNA UNIDAD DE

INFORMACIN:
Implica tambin Comparar, subrayar, distinguir, resaltar...
ORDENAR ES DISPONER DE FORMA SISTEMTICA UN CONJUNTO DE
DATOS, A PARTIR DE UN ATRIBUTO DETERMINADO
Ello implica tambin, reunir, agrupar, listar, seriar...
CLASIFICAR ES DISPONER UN CONJUNTO DE DATOS POR CLASES O
CATEGORIAS
Comporta tambin, jerarquizar, sintetizar, esquematizar, categorizar
REPRESENTAR ES LA CREACIN DE NUEVO O RECREACIN PERSONAL,
DE UNOS HECHOS, FENMENOS, SITUACIONES...
Esto tambin comporta, simular, modelar, dibujar, reproducir
MEMORIZAR ES EL PROCESO DE CODIFICACIN, ALMACENAMIENTO Y
REINTEGRO DE UN CONJUNTO DE DATOS.
Este hecho supone tambin, Retener, Conservar, Archivar, Evocar, Recordar...
INTERPRETAR ES LA ATRIBUCIN DE UN SIGNIFICADO PERSONAL A LOS
DATOS CONTENIDOS EN LA INFORMACIN QUE SE RECIBE
Interpretar comporta tambin, Razonar, Argumentar, Deducir, Explicar, Anticipar
EVALUAR ES VALORAR LA COMPARACIN ENTRE UN PRODUCTO, UNOS
OBJETIVOS Y UN PROCESO:
Esta habilidad implica otras como Examinar, Criticar, Estimar, Juzgar
"Habilidades cognitivas y Tcnicas de estudio
La seleccin de una determinada Tcnica de trabajo, se ha de asociar con una
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE previa que tenga en cuenta los diferentes
factores que intervienen a fin de obtener una ACCIN ESTRATEGICA, eficaz y
adecuada.
No hay Tcniques de estudio perfectas, ni recetas milagrosas para aprender. Una
tcnica, es una herramienta concreta, que "SI" sirve para determinadas cosas y
"NO" para otras.
Antes de aplicar una tcnica, es necesario identificar qu habilidad cognitiva se
nos pide poner en juego?, Cundo?, Cmo?, Por qu?...

DIVERSAS TCNICAS QUE CONDUCEN AL CONOCIMIENTO...

OBSERVAR

ES

DAR

UNA

DIRECCIN

INTENCIONAL

NUESTRA

PERCEPCIN.
Esto implica entre otras cosas, atender, fijarse, concentrarse, identificar, buscar y
encontrar...

datos,

elementos

objetos...

que

previamente

hemos

predeterminado...
Segn

nuestras

intenciones

podemos

encontrar

diferentes

TIPOS

DE

OBSERVACIN Y TCNICAS a aplicar:

AUTO-OBSERVACIN: (El sujeto y el objeto se centran en uno mismo)
Auto-registros
Diarios
Autobiografas
Currculum vitae...
OBSERVACIN DIRECTA: (Observamos el hecho o el elemento en su lugar
natural de accin)
Pautas de observacin
Check List
Fichas...
OBSERVACIN INDIRECTA: (Aprovechamos las observaciones de otras
personas o registros)
Entrevistas
Cuestionarios...
BSQUEDA DE DATOS:
Ficheros de autores
Ficheros de temas
"On line"
CD-Rom
Lectura de Rastreo.
2.1.3 EVALUACIN DE LA FORMA EN QUE SE ESTUDIAN DIFERENTES
MATERIAS

Es principalmente desde la perspectiva econmica y particularmente desde el

mercado de trabajo que hoy se cuestiona el papel del sistema educativo.
El acceso al conocimiento y a determinadas competencias ( y no slo el acceso a
la escuela ) es visto como el elemento decisivo para participar activamente en los
nuevos procesos productivos, por este motivo que tipo de conocimiento o de
competencia desarrolla la educacin para a ser problema central.
De ah que como educadores, el tema eje para todos los que estamos
involucrados en la educacin sea la evaluacin .
La evaluacin se ha convertido en los ltimos tiempos en un tema recurrente,
tanto en el debate didctico como en las preocupaciones de los distintos
estamentos que integran la vida escolar.
Para muchos es un tema de difcil solucin y de difcil acuerdos, pero
indudablemente nos compromete diariamente en los desafos similares de esta
hermosa tarea de educar.
Siendo la educacin una prctica social y la evaluacin uno de sus principales
actos que se lleva a cabo en las instituciones educativas, debemos abordarla
desde distintos aspectos: ideolgicos, sociales, pedaggicos, psicolgicos y
tcnicos.
Porque evaluar es valorar, tiene connotaciones ideolgicas ya que tiene que ver
con concepciones histricas sociales que predominan en el contexto que sin
duda la condiciona.
Tiene connotacin social porque se relaciona con la promocin , con el fracaso
escolar, con el xito , con la desercin, donde el
proceso de enseanza y aprendizaje de desarrollan en un clima donde la
ambigedad, el caos, el desorden, los conflictos , estn presentes y formando
parte de las instituciones escolares.
Tiene connotacin pedaggica porque tiene peso en la conducta de los diferentes
actores sociales involucrados en el curriculum .
Cuando la evaluacin es estudiada como instrumento de seleccin puede
transformarse en una prctica clasificatoria y etiquetadora, en donde las

investigaciones psicolgicas han demostrado lo importante que es para el sujeto la

imagen que los otros tienen de l.
Tiene connotacin tcnica, porque es necesario repensar y recrear instrumentos
idneos y confiables que enriquecen el proceso de enseanza y de aprendizaje ,
lo cual determina que el problema tcnico depender y estar condicionado por
los otros aspectos.
Se puede definir a la evaluacin como el proceso sistemtico de recoleccin y
anlisis de la informacin , destinado a describir la realidad y emitir juicios de valor
sobre su adecuacin a un patrn o criterio de referencia establecido como base
para la toma de decisiones .
Evaluar es participar en la construccin de un tipo de conocimiento axiolgico,
interpretando la informacin , estableciendo visiones no simplificadas de la
realidad y facilitando la generacin de una verdadera cultura evaluativa.
Construir una cultura evaluativa implica incorporar a la evaluacin como una
prctica cotidiana que realizan todos y afecta a la institucin en su conjunto, no ya
para sancionar y controlar sino para mejorar y potenciar el desarrollo de sus
miembros. De esta manera, la evaluacin ya no puede reducirse a una prctica
que realizan unos ( con autoridad o poder ) sobre otros.
La evaluacin es un proceso reflexivo, sistemtico y riguroso de indagacin sobre
la realidad, que atiende al contexto, considera globalmente las situaciones, atiende
tanto a lo explcito como lo implcito y se rige por principios de validez,
participacin y tica .
Evaluar implica valorar y tomar decisiones que impactan directamente en la vida
de los otros. En tal sentido, es una prctica que compromete una dimensin tica ,
no siempre tenida en cuenta y asumida como tal. Se requiere de un proceso
reflexivo que asuma una posicin de anlisis crtico en torno a las acciones que se
realizan conjuntamente con las intenciones que se persiguen. En decir, se hace
necesario preguntarse qu se pretende, qu valores estn involucrados, cmo se
realiza, qu efectos tiene, qu papel asumen los evaluadores, etc.
Siendo el conocimiento sobre evaluacin una construccin terica, no es de
extraar que en su prctica convivan diferentes modelos .

La evaluacin forma parte de un proceso ms amplio que supone la gestin y

elaboracin de un proyecto .
Es posible pensar en algunas etapas o fases que habra que considerar en la
implementacin de acciones de evaluacin institucional.
Se pueden identificar distintos momentos que se distinguen entre s por su
especificidad:
Planificacin, que consiste en la definicin de los aspectos o situaciones que van a
ser evaluadas que depender del momento en que se realice as como los
objetivos que se persiguen.
En esta etapa se explicitan los propsitos, se definen las situaciones, mtodos e
instrumentos y el impacto de resultados. Tambin se asignan los responsables y
recursos.
Uno de los puntos ms importantes a definir en esta fase, es el problema o
Situacin que se desea estudiar ya que de esta definicin emanarn todas las
otras.
Implementacin, en esta etapa se incluye la recoleccin de informacin a partir de
la que se emitirn las apreciaciones y juicios para valorar la situacin que se
estudia.
La informacin que se recolecte ser la fuente a travs de la cual se van a valorar
las situaciones y se tomarn decisiones; si la informacin que se Recoge no es
vlida y confiable, la evaluacin carecer de significatividad Posterior.
Anlisis y elaboracin de conclusiones, esta etapa debera realizarse intentando
dar respuesta a las preguntas que originaron el estudio. De esta Manera, se
debera poder explicar el problema identificado al comenzar la evaluacin.
Se realiza la evaluacin de los datos, la construccin de explicaciones, la
contrastacin de hiptesis y la elaboracin de conclusiones, definicin de lneas y
estrategias de accin.
Para que este anlisis sea ms rico es importante incluir y contrastar las diferentes
lecturas y opiniones de las distintas personas implicadas en la evaluacin.

Habra que evitar que se generen situaciones donde unas voces son ms
Escuchadas que otras, ya que es a partir de las diferentes miradas y perspectivas
es que se enriquecern las conclusiones.
Si se trata de un proceso de heteroevaluacin, habr que ser cuidadoso con la
forma en que se desenvuelve la informacin recolectadas a las personas
evaluadas, recordando que la evaluacin ms que servir para marcar un error
debera permitir el crecimiento y desarrollo profesional as como la resolucin de
problemas.
*Elaboracin de un informe que debera ser confeccionado de modo sucinto,
concreto y con un leguaje inteligible de forma que se facilite su lectura y posterior
utilizacin.
El informe no slo debera dar cuenta de las causas o factores intervinientes en la
situacin estudiada sino tambin y especialmente inclur sugerencias y propuestas
concretas para incorporar en el diseo e implementacin de proyectos. Es decir, si
evaluar supone emitir juicios, valorar una situacin y tomar decisiones, el informe
debera contemplar estos dos aspectos.
Para la difusin de las conclusiones se podra prever la elaboracin de un
pequeo documento que incluya las condiciones ms importantes de modo de que
estn al alcance de todos los miembros de la institucin.
La evaluacin puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa que tiene que
ver con el concepto de evaluacin como medicin y desde una perspectiva
cualitativa, se relaciona la evaluacin con la capacidad y la accin de apreciar,
valorar, comparar, comprender.
Desde el campo terico podemos afirmar que esto tiene que ver con dos
paradigmas diferentes: el positivista y el naturalista.
El paradigma positivista pone su acento en lo observable y medible, en donde
subyace la cuantificacin, donde se sostiene la defensa de la objetividad y
neutralidad del observador en el proceso de evaluacin; es decir lo que interesa
aqu es producir informacin que sea de utilidad para el control.
Histricamente debemos reconocer la influencia que han tenido las ciencias
naturales en la conformacin de este paradigma, que metodolgicamente ha

buscado siempre la medida y la exactitud. Pero en el campo de las ciencias

sociales las crticas comenzaron a sumarse ya que la metodologa propia de este
paradigma no serva para dar cuenta de los hechos y los fenmenos sociales, ya
que requeran de otro tipo de indagacin y de construccin terica.
El paradigma naturalista adopta una orientacin cualitativa y surge de las crticas y
limitaciones del paradigma positivista, particularmente desde las ciencias sociales.
Desde esta perspectiva se valorizan los aspectos contextuales y situacionales, de
ah que lo que caracteriza a este paradigma es su preocupacin por indagar en
profundidad, atendiendo a la complejidad de variables, su carcter heurstico y la
posicin del investigador que va a actuar de acuerdo con sus propios
conocimientos y creencias por lo cual no se puede exigir objetividad y neutralidad
absoluta.
Comparando ambos enfoques, segn Gimeno Sacristn y Prez Gmez expresan
que el enfoque cuantitativo ofrece conocimiento sobre el grado en que han
alcanzado los objetivos , mientras que el cualitativo permite una retroalimentacin
de la accin didctica .
El concepto de evaluacin es uno de los conceptos didcticos que ms ha sufrido
en nuestro contexto la estrechez positivista. Pero la estrechez del paradigma
positivista en sus aplicaciones a la elaboracin y evaluacin de proyectos
educativos ha provocado el desarrollo paralelo de enfoques alternativos con
presupuestos ticos, epistemolgicos y tericos bien diferentes.
En la actualidad se ha comprendido que ambos paradigmas tienen limitaciones,
ofrecen distintos tipos de datos y en consecuencia necesitan complementarse,
frente al objetivo comn de generar un conocimiento lo ms exhaustivo posible, de
manera de ofrecer un mejor conocimiento de aquello que se desea comprender y
cambiar.
De lo que se trata es poder lograr en el investigador evaluador subjetividad crtica
racional, diferencindola del subjetivismo como interpretacin parcial y/o
tendenciosa de los datos .

Desde Parlett y Hamilton tambin se toman dos paradigmas o escuelas de

pensamiento ;
< Clsica o Agrcolo-Botnica ; basado en el aprendizaje por una metodologa
hipottico deductiva derivada de la psicologa experimental y test mentales.
< La antropologa social que surge desde la psiquiatra y la investigacin
participativa, con un estilo de investigacin fundamentalmente distintos desde la
tendencia dominante e investigacin educativa .
Desde la antropologa social se toma la evaluacin iluminativa, cuyos fines son el
estudio del proyecto innovador como funciona, como influyen las variadas
situaciones escolares en la que se aplica, que ventajas y desventajas encuentra
en l, las personas directamente interesadas y como afecta las actividades
individuales desde los estudiantes y las experiencias acadmicas.
Hay dos conceptos claves para la comprensin de la evaluacin iluminativa; el
"sistema de instrumentacin " y "el ambiente entorno de aprendizaje".
La evaluacin iluminativa presenta tres estadios:
Observacin.
Seleccin de fenmenos
Distinguir Causa- Efecto,
Los datos se recogen desde cuatro reas: observacin, entrevistas, cuestionarios
y test, y fuentes documentales e histricas.
Se destacan como problemas y posibilidades al subjetivismo, la interpretacin
personal y los alcances reales de la investigacin.
La evaluacin educativa significa comenzar senderos cargados de dificultades,
incertidumbres y controversias, es un trmino (significante); pero que tiene
multiplicidad de significados.
La evaluacin como parte del proceso educativo, est directamente relacionada
con las concepciones de educacin, de curriculum, de institucin y de rol docente.
Tiene profundas connotaciones tico-polticas con evidentes efectos sociales.
Cuenta con aportes tericos propios y requiere de procesos metodolgicos
pertinentes, rigurosos y adecuados a los
contextos, actores y finalidades.

El proceso educativo es la expresin cotidiana que adopta el plan de estudios en

el saln de clase Furlan.
Se gestan para que el alumno adquiera y reconstruya las tendencias, segn Mauri
se pueden resumir:
Conocer las respuestas correctas a las preguntas del profesor. Instruccin, como
simple proceso de capacitacin.
Adquirir los conocimientos relevantes de una cultura; Construir conocimientos.
Adquisicin de conocimientos relevantes y construccin.
El aprendizaje es la reconstruccin personal del conocimiento existente y el
desarrollo de capacidades de un sujeto.
La evaluacin del proceso educativo consiste en la formulacin de juicios y
propuestas para mejorar dicho proceso, por lo cual, segn Coll, " La enseanza se
refiere a la comunicacin entre profesores y alumnos en torno a un contenido y el
apoyo de los docentes para que el alumno adquiera la capacidad de anlisis,
mtica, reflexin y prctica".
2.1.4 EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DE DIFERENTES ESTRATEGIAS Y
DE SUS CONDICIONES DE UTILIZACIN
La mirada tradicional de la educacin ha significado el papel que juega el profesor
en el aprendizaje de los estudiantes de aquellos contenidos que son objeto de la
enseanza, obviando o disminuyendo en muchas ocasiones la importancia que la
participacin del propio sujeto tiene en el acto de aprender. Afortunadamente, en la
actualidad, nuevas miradas hacia el proceso de aprendizaje reconocen la
relevancia que la actuacin personal del sujeto que aprende posee en los
resultados y la calidad del mismo.
El aprendizaje depende de muchos factores como la motivacin, los intereses
cognoscitivos, profesionales, o de otra ndole; el desarrollo de habilidades y
capacidades; el conocimiento previo que se tiene para aprender algo nuevo, los
estados de nimos, las vivencias afectivas y hasta la autovaloracin que el

estudiante posee de s mismo; por solo citar algunos. Sin embargo, aprender es
un proceso que tambin requiere de un aprendizaje (aprender a aprender). Es
comn encontrar en nuestras aulas que las actividades de estudio se realizan sin
la calidad requerida y es pobre el desempeo de nuestros estudiantes en este
sentido; lo que lleva a preguntarnos si nuestros educandos estn preparndose
adecuadamente de forma independiente y si conocen las diferentes vas para
adquirir los conocimientos como medios para su autopreparacin constante y su
formacin profesional.
Las estrategias de aprendizaje son conductas o pensamientos que facilitan el
aprendizaje. Estas estrategias van desde las simples habilidades de estudio, como
el subrayado de la idea principal, hasta los procesos de pensamiento complejo
como el usar las analogas para relacionar el conocimiento previo con la nueva
informacin (Weistein, Ridley, Dahl y Weber, 1988-1989). Permiten la participacin
del estudiante como sujeto de su aprendizaje y por tanto la utilizacin intencional
de sus recursos personales en funcin de la adquisicin de nuevos contenidos,
hbitos, habilidades y capacidades en la actividad cognoscitiva; as como el
desarrollo de actividades cotidianas con un pensamiento reflexivo y premeditador
en la toma de decisiones y en la forma de proceder.
Es evidente que debe existir una voluntad del sujeto que aprende para elaborar
sus estrategias de aprendizaje, pues como una estrategia en fin necesita de
determinadas metas a partir de las necesidades y motivaciones individuales y/o
grupales, en este caso de un grupo estudiantil. Las estrategias comprenden el
plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada,
a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o
menos complejo) que se ejecutan de manera controlada. (Segn Pozo J.).
Segn Burn, Javier en Aprender a aprender: Introduccin a la metacognicin:
Aprendizaje significa no slo adquirir conocimientos, sino que incluye tambin
aprender a buscar los medios que conducen a la solucin de problemas:

seleccionar informacin, elegir medios y vas, destacar hiptesis, ordenar y

relacionar datos, etc. Este acercamiento al aprendizaje supone dar un giro en la
enseanza, pues exigira ensear no solo contenidos o datos, sino estrategias
para aprenderlas y usarlas. Las estrategias estn conformadas por aquellos
conocimientos y procedimientos que los estudiantes van dominando a lo largo de
su actividad e historia escolar y que les permiten enfrentar su aprendizaje de
forma eficaz; comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades
que los/las aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar
su aprendizaje.
Lograr que los educandos se sientan protagonistas del proceso mediante la
problematizacin constante en la actividad intelectual, productiva y creadora y que
asuman

progresivamente

la

responsabilidad

de

su

propio

aprendizaje,

autodirigiendo y autorregulndose en su actividad en funcin de metas a corto,

mediano o largo plazo; establecer planes de accin para lograrlas a partir de tomar
decisiones, necesita de la enseanza de un aprendizaje estratgico.
Ensear a aprender es una urgencia de estos tiempos, donde el desarrollo de las
nuevas tecnologas de la informtica y la comunicacin imponen un ritmo
acelerado a las exigencias de cada nivel de enseanza y las aspiraciones en la
formacin de las nuevas generaciones. En este sentido existen diferentes
opiniones acerca de la implementacin de estrategias de aprendizaje. Gonzalo
Retamal Moya plantea la diferenciacin de las estrategias impuestas y las
estrategias inducida. Las primeras son impuestas por el profesor al realizar
modificaciones o manipulaciones en el contenido o estructura del material de
aprendizaje.
Las estrategias inducidas se vinculan con el entrenamiento de los sujetos para
manejar directamente y por s mismos procedimientos que les permitan aprender
con xito. Es decir, las estrategias impuestas son elementos didcticos que se
intercalan en el texto, como resmenes, preguntas de reflexin, ejercicios,

autoevaluaciones, etc., mientras que las estrategias inducidas son aportaciones,

como el auto-interrogatorio, la elaboracin, la repeticin, entre otros, los cuales
son desarrollados por el estudiante y constituyen sus propias estrategias de
aprendizaje.
Se entiende entonces que existe una estrategia de aprendizaje dada por el
profesor y otra elaborada por el estudiante, lo cual es contraproducente si tenemos
en cuenta que estas se plantean por la necesidad, las motivaciones y las metas
que se propone el educando, lo que si es pertinente es hablar de estrategias para
ensear a aprender en el caso del profesor y estrategias para aprender a aprender
en el caso de los estudiantes.
Cmo ensear a aprender a nuestros educandos, cmo lograr que estudien ms y
mejor; es una preocupacin de los maestros de estos tiempos. La cuestin es
entender que las estrategias de aprendizaje no son un aspecto ms que el
profesor debe asumir en su actividad docente metodolgica sino que tiene su
elaboracin eficaz y creativa por parte de los estudiantes en el propio tratamiento
al contenido de la clase, el objetivo propuesto, los mtodos y procedimientos
utilizados, el tipo de evaluacin que se desarrolla (auto-co-heteroevaluacin) y las
formas de organizacin del proceso de enseanza aprendizaje. En este sentido
las estrategias de enseanza son consideradas acciones sistemticas realizadas
por el maestro, con el objetivo consciente que el alumno aprenda de la manera
ms eficaz y son controladas por el docente. Incluyen medios de enseanza para
su puesta en prctica, el control y evaluacin de los propsitos. Las acciones que
se planifiquen dependen del objetivo derivado del objetivo general de la
enseanza, las caractersticas psicolgicas de los alumnos y del contenido a
ensear, entre otras.
Estos aspectos deben propiciar que el educando establezca estrategias para su
aprendizaje, con metas que tengan en cuenta el conocimiento de sus propias
deficiencias y limitaciones como aprendiz, sus potencialidades, fortalezas y

capacidades y la autoevaluacin adecuada de la eficacia de sus progresos y

resultados de su trabajo (metacognicin). Promover la motivacin intrnseca del
aprendizaje al indagar, polemizar, debatir, plantear dudas, sostener posiciones.
Asumir decisiones acerca del tipo de estrategia a utilizar para adquirir determinado
contenido en correspondencia con su estilo de aprendizaje y el desarrollo de sus
capacidades, as como el inters intelectual y/o profesional que posea.
2.1.5 PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIN DE LOS HBITOS DE
ESTUDIO