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TALLERES DE INTEGRACIN
DE LOS TRAYECTOS
DE FORMACIN
Los talleres rne aportaron mucho conocimiento prctico, algo
que es inusual en la enseanza universitaria (sobre todo en
esta facultad! y creo que son una parte importante de la formacin docente, ya que
aquellos que no han tenido la oportunidad de dar clase an necesitan de esas
herramientas para
dar los primerospasos como docentes, y a aquellos que s
tuvimos la oportunidad de dar clase, creo que nos aportaron
ms herramientas que nos sern tiles en la prctica.
Testimonio de una alumna de profesorado
Este testimonio da. cuenta del valor que los docentes en
formacin pueden otorgar a [os talleres, en la medida en que
Los conectan con la prctica y se convierten en un espacio de
integracin de contenidos e interaccin con pares en funcin
de una tarea co
ncreta. En este captulo desarrollaremos en
detalle los fundamentos, caractersticas, limitaciones y contribuciones de los talleres
de integracin en relacin con la
concepcin e mplementacin de una formacin docente que
pretende superar los modelos clsicos que separan teora y
prctica.
Podemos reconocer el origen de los talleres como un dispositivo de La enseanza
formal en algunas corrientes de la
denominada Escuela Nueva. El movimiento escolanovista
tom formas concretas y gener efectos primero en Europa y
pequeos grupos, los alumnos en formacin eligen una experiencia para analizarla
desde el marco
terico trabajado durante La cursada.
En La puesta en comn, adems de compartir la elaboracin de cada pequeo grupo,
se abre un espacio para pensar
el sentido de la actividad, es decir, en qu favorece conocer
las experiencias de oros en la propia formacin. En esta
Lnea, es importante destacar que poner a los estudiantes en
contacto con contextos autnticosy conflictos genunos constituye una experiencia
forrnativa ms profunda y comienza a
ubicarlos dentro de una comunidad de aprendizaje ms
amplia en la que otros,.sus pares, pueden compartir sus
ideas y ensear.
Taller de mela-anlisis de situaciones de enseanza
Este taller torna come objeto de conocimiento la propia
situacin de enseanza que los estudiantes experimentaron
como alumnos en te primeraparte del taller. El taller tiene,
entonces, dos momentos: en un primer momento, se desarrolla una serie de
actividades que articulan contenidos de distintos espacios curriculares -por ejemplo,
actividades en las que
los formadores utilizan estrategias de enseanza indirecta
aplicadas e un campo de saber especfico, como el derecho o
las ciencias mdicas-, y, en el segundo, se pide a los participantes que infieran la
planificacin de los docentes a partir de
sus experiencias recientes como alumnos. Las preguntas que
los formadores hacen para estimular el anlisis pueden ser
genricas [por qu planteamos para ustedes un taller con
estas caractersticas?, qu aspectos del taller les resultaron
significativos 9 ] o especficas (cules infieren ustedes que
fueron nuestros objetivos, nuestras decisiones estratgicas y
sus "undamenos?).
Esta ltima etapa, denominada tambin "momento de
deccnsruccn de la clase", se trata de un disanciamiento de
lo vivido para analizarlo, discutirlo, comprenderlo y cuestionarlo. En el tiempc de
deconstruccin se propone, en primer
trmino, el trabajo er pequeos grupos, y luego, un trabajo de
debate colectivo.
Tomar una situacin de enseanza reciente como objeto de
conocimiento es til para producir una observacin de lo vivido a la luz de referencias
tericas. De este modo, se intenta
Sistematicen las propias experiencias con una actitud investigadora y consideren sus
aspectos ms problemticos.
Revisen ias prcticas cotidianas, considerando las teoras
en uso y las teoras adoptadas (Schn, 1987).
o
CD
CE
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-
Transitar la Formacin Pedaggica. Rebeca Anijovich. Espacio de la Practica. 2 do
Historia. Kevin Galiotti - Luis Curotti
Un elemento fundamental del espacio es la retroalimentacin, como la prctica de
ofrecer informacin especfica sobre
las producciones y el desempeo del practicante. Este ejercicio contribuye a La
revisin y mejora de las programaciones y
logo con el discpulo, le ayudaba a alcanzar por s mismo el
saber.
En este sentido, las tutoras promueven la conversacin
entre utory practicante y la indagacin acerca del proceso de
prcticas docentes.
La adecuacin del rumbo de las clases.
Cuando Los practicantes se encuentran en situacin de
brindar informacin a sus pares y dar devoluciones sobre
las presentaciones de otros, ponen en juego sus capacidades de observacin, anlisis,
evaluacin y dilogo. EL contenido de la devolucin tambin se convierte en objeto de
reflexin tanto para quien la recibe como para quien La da.
Pensar sobre las clases del compaero invita, en muchasocasiones, a revisar a s p e c t
o s . d e Las propias clases para
agregar o modificar algn elemento de la programacin ya
UN DILOGO QUE FAVORECE LA ALFABETIZACIN
PROFESIONAL
Pensamos que tanto el grupo de reflexin como las tutoras individuales son
dispositivos significativos que posibilitan
profundizar, en los aspectos personales que se expresan en
las prcticas docentes. En ambos casos se propone mostrar
La interaccin teora-prctica y la posicin profesional asumida tanto en el momento
compromiso
interoersonal que implica el crecimiento y el desarrollo de
cade uno de los miembros que lo componen.
Otrc aspecto central de los dispositivos que nos ocupan
est vinculado con La identidad profesional. Tanto el grupo de
reflexin como las tutoras individuales se constituyen en
. espacios de "alfabetizacin profesional". Decimos esto porque
los practicantes se enfrentan por primera vez con aspectos de
la insercin laboral del docente, como la cultura institucional,
el funcionamiento de la escuela en La que desarrollan sus
prcticas, las normativas en las que tienen que encuadrar sus
acciones, etc. Estos aspectos se convierten en situaciones que
impulsan al practicante a construir las estrategias necesarias
para participar de la cultura de la institucin educativa, comprender y aprender
habilidades de Lenguaje y pensamiento
propios de Los mbitos acadmicos, e iniciarse en ta pertenencia a ia comunidad
profesional a partir de la apropiacin de
sus cdigos, smbolos y convenciones. Tanto en Los grupos
como en las tutoras sereflexiona sobre Las estrategias puestas en juego y el modo en
que estas se imbrican con La enseanza de un contenido curricular en un contexto y
situacin
determinados.
Asimismo, ambos dispositivos suponen el aprendizaje de
distintos roles (practicante, observador, evaluador! y facilitan
el interjuego social.
Por ltimo, y para concluir esta primera caracterizacin,
podemos agregar que en los dos dispositivos presentados
intervienen tres dimensiones de experiencia y reflexin entramadas: la intersubjetiva,
la intrasubjetiva y la institucional.
MOMENTOS DEL PROCESO GRUPAL
Marco Poto describe un puente, piedra por piedra.
-Pero cul es Is piedra que sostiene el puente7- pregunta Kublai Kan.
~E puente no est sostenido por esta o aquella
piedra -responde Marco- sino por la lnea del
arco que ellas forman.
Kublai permanece silencioso, reflexionando.
Despus aade;
compromiso
interpersonal que implica el crecimiento y el desarrollo de
cada uno de los miembros que lo componen.
Otro aspecto central de los dispositivos que nos ocupan
est vinculado con La identidad profesional. Tanto el grupo de
reflexin como las tutoras individuales se constituyen en
espacios de "alfabetizacin profesional". Decimos esto porque
los practicantes se enfrentan por primera vez con aspectos de
la insercin laboral del docente, como Lacultura institucional,
el funcionamiento de la escuela en la que desarrollan sus
prcticas, las normativas en las que tienen que encuadrar sus
acciones, etc. Estos aspectos se convierten en situaciones que
impulsan al practicante a construir las estrategias necesarias
para participar de la cultura de La institucin educativa, comprender y aprender
habilidades de Lenguaje y pensamiento
propios de los mbitos acadmicos, e iniciarse en la pertenencia a la comunidad
profesional a partir de la apropiacin de
sus cdigos, smbolos y convenciones. Tanto en los grupos
como en las tutoras se reflexiona sobre Las estrategias puestas en juego y el modo
en que estas se imbrican con la enseanza de un contenido curricular en un contexto
y situacin
determinados.
Asimismo, ambos dispositivos suponen el aprendizaje de
distintos roles (practicante, observador, evaluador] y facilitan
el nterjuego social.
Por ltimo, y para concluir esta primera caracterizacin,
podemos agregar que en Los dos dispositivos presentados
intervienen tres dimensiones de experiencia y reflexin entramadas: la intersubjetiva,
la intrasubjetiva y la institucional.
--MOMENTOS DEL PROCESO GRUPAL
Marco Poto describe un puente, piedra por piedra.
-Pero cul es a piedra que sostiene el puente?- pregunta Kublai Kan.
-El puente no est sostenido por esta o aquella
piedra -responde Marco- sino por Is lnea de
{
arco que ellas forman.
Kublaipermanece silencioso, reflexionando.
Despusaade:
-Por qu me hablas de las piedras? Es soto el
arco lo que importa.
*
Poto responde:
-Sin piedras no hay arce.
TALO CALVINC, Las ciudades invisibles
El relato de Calvino ilumina, desde nuestra perspectiva, la
potencia que conlleva el trabajo en grupo. La posibilidad de
compartirjunto a otros una tarea en comn propicia la negociacin de significados, el
poner en suspenso las ideas propias
en pos de un producto comn, la distribucin de tareas y roles,
la construccin a partir de la diversidad de miradas, de tiempo, de modos... En el
verdadero trabajo grupal, en su faz cooperativa, el objetivo est centrado en la
maximizacin de las