Managementul Stresului Suport de Curs

2013
MANAGEMENTU
L STRESULUI
SUPORT DE CURS
Master de Consiliere
colar
Conf. univ. dr. Elena Stnculescu

Bucure ti
Managementul stresului. NoteUniversitatea
de curs. Elenadin
Stnculescu
4/21/2013
qwertyuiopasdfghjklzxc
vbnmqwertyuiopasdfghj
klzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqwertyui
Seneca: Zeii ne-au
hrzit o via lung,
opasdfghjklzxcvbnmqwe
ns noi am scurtat-o.
rtyuiopasdfghjklzxcvbn
mqwertyuiopasdfghjklzx
cvbnmqwertyuiopasdfgh
jklzxcvbnmqwertyuiopas
dfghjklzxcvbnmqSenecS
wertyuiopasdfghjklzxcv
bnmqwertyuiopasdfghjk
Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu
Cursul 1 Elemente introductive

1. Delimitri conceptuale
2. Factorii stresori.
3. Rezilien a psihic.
1. Delimitri conceptuale
Fcnd o incursiune n literatura de specialitate

putem constata u or bog ia
i n acela i timp
incompletitudinea defini iilor date stresului. Exist

abordri multidisciplinare (elaborate din perspectiva
neurofiziologiei, biochimiei, psihologiei), care au
ncercat s descifreze natura, cauzele, mecanismele
modalit ile
specialistul
de
cruia
gestionare
i
se
stresului.
asociaz
Selye,
paternitatea
conceptului de stres, surprinde prin ideea aparent

ocant
i anume c via a ns i este un stres.
Pornind de la aceast conceptualizare, putem

deduce c stresul nu este n mod necesar ceva negativ.
Confruntarea cu factorii stresori ofer posibilitatea
dezvoltrii
unor
mecanisme
psihice
adaptative
(strategii de coping), care evident vor fi foarte utile n

ntlnirile ulterioare cu diverse situa ii provocatoare,
stresante.
Cu alte cuvinte stresul poate duce la dezvoltare
personal sau dimpotriv, pe fondul unei izolri
sociale,
temperamentului dificil,
re elei sociale
sczute, slabelor disponibilit i pentru a coopera cu

ceilal i, la transformri negative, care se vor
manifesta la nivel mental, emo ional, comportamental
sau rela ional.
Stresul reprezint rspunsul nespecific pe care l d
organismul la orice solicitare la care este supus. De
exemplu, atunci cnd este pus n pericol siguran a
individului, vor fi activate automat reac ii de tipul
lupt sau fugi/fight or flyght pentru a scpa de
pericol. n viitor situa ia amenin toare va fi evitat
sau va fi gestionat (n virtutea mecanismelor
adaptative formate n contextul adversit ilor).
Revenind la defini ia larg acceptat a stresului

ansamblu de reacii nespecifice generate de factori
stresori/perturbatori, care induc modificri la nivel
fiziologic, emo ional
i comportamental, necesitnd
un consum mrit de energie n vederea adaptrii

trebuie men ionate urmtoarele aspecte:
-
atunci cnd mecanismele de adaptare nu

reuesc s menin starea de echilibru, se
instaleaz diverse reacii, fie la nivel funcional,
metabolic sau psihic;
o nivelul
funcional
se
refer
la
funcionalitatea organelor interne;

o nivelul
metabolic
perturbarea
metabolismului i apariia unor tulburri

gastro-intestinale; reacii de somatizare;
o la nivel psihologic pot
s apar
perturbri fie de natur emoional

(nevroze funcionale, stri anxiogene
sau depresive) fie de natur cognitiv
(gnduri
distorsionate
sau
cogniii
iraionale, care vor sabota performanele

de orice natur: sarcini cognitive,
interaciunea cu ceilali, ncrederea n

sine, etc).
Indiferent
de
natura
factorilor
stresori,
mecanismele prin care acesta se manifest sunt

aceleai: factorii stresori antreneaz modificri la
nivel neurofiziologic.
2. Factorii stresori
Factorii de stres se mpart n dou categorii: factori
acui i factori cronici.
a) factorii acui sunt cei care apar temporar i pot
fi resimii cu mai mult sau mai puin
intensitate, n funcie de vrst, rezistena la
frustrare, rezilien, precum i n funcie de
istoria personal a fiecruia.
b) factorii
cronici
permanentizeaz
sunt
(ex.
cei
Stresul
care
pe
se
fondul
suprasolicitrii profesionale, stresul generat de

viaa n aglomerri urbane, stres sonor, dar i
stresul care apare n condi ii de substimulare).
O alt clasificare face distincia ntre factorii
externi (de mediu, sociali) si factorii psihoindividuali.
Factorii externi includ stresori de o intensitate mai

sczut, cum sunt cei sonori, aglomerrile urbane, iar
cei cu intensitatea cea mai mare sunt cei care apar n
contextul relaiilor interpersonale = stres relaional.
- Stresul interpersonal este determinat de situaii
conflictuale n interaciunea cu ceilali, acestea fiind
generate fie de abiliti sociale mai puin dezvoltate,
intoleran, absena empatiei, prezena unor scenarii
greite de genul: eu sunt ok, ceilali nu (scenariul
paranoid), fie de cei care au scenariul de tipul: eu nu
sunt ok, celilali sunt =defensiv.
- stresul profesional este generat fie de suprasolicitri
profesionale, fie de substimulare la locul de munc.
Suprasolicitarea apare datorit lipsei acute de timp
pentru a ndeplini prea multe fapte, fie presiunea
superiorilor pentru a gsi soluii rapide, fie competiia
cu colegii.
Toate aceste presiuni genereaz o stare de
nelinite, uneori chiar de anxietate, consumndu-se
astfel din energia psihic disponibil; Stresul se
instaleaz mai devreme sau mai trziu, n funcie de

factorii intraindividuali.
- substimularea este la fel de obositoare ca
suprastimularea, ntruct nu mai este satisfcut nevoia
de afirmare, precum i de autodezvoltare-actualizare.
- stresul relaional devine foarte intens cnd suntem
nevoii s interacionm cu personaliti dificile:
- tiranici nu intrm n cercul lor vicios, nu i
provocm
- anxioi ajutm s depeasc ideea,
distragem atenia
- perfecioniti ne detam, ne programm s
nu fim afectai
- persoane cu tendine depresive ne detam
- agresivi joc de rol, discuii, calm
2. Factorii intraindividuali
Se
refer
la
aspecte
legate
de
personalitatea
individului, precum i de modul n care acesta

interpreteaz evenimentele cu care se confrunt.
Evenimentele nu sunt n sine pozitive sau negative, ci

sunt ntr-un anumit fel, n funcie de modul n care noi
ne raportm la ele.
-
de
asemenea,
conteaz
foarte
mult
sensibilitatea nativ a fiecruia.

-
Un alt aspect intrapsihic care intr n funciune

atunci cnd apar factori stresori este influenat
de satisfacerea nevoilor fundamentale de
afeciune, afiliere i suport. S-a constatat c
persoanele care nu beneficiaz de o reea
suportiv sunt foarte vulnerabile la stres, iar
frecvena afeciunilor psihosomatice este mai
mare n cazul acestora.
3. Rezilien a psihic
Reziliena reprezint disponibilitatea psihic

de refacere rapid n urma tririi unor situaii
provocatoare,
stresante.
Pornind
de
la
aceast
defini ie, ne ntrebm de ce anumi i indivizi i

revin mai u or dect al ii n urma confruntrii cu
situa ii care genereaz disconfort
i suferin
emo ional. Evident c intr n discu ie aspecte care

in de subiectivitatea fiecruia, de modul n care
interpreteaz
datele
concrete
ale
realit ii,
capacitatea de autoreglare emo ional
de
i nu n
ultimul rnd de istoria personal, de calitatea rela iilor

cu persoanele semnificative (suportul emo ional,
ata amentul afectiv).
Gianfrancesco (2009)
Perry
i al ii (1995) consider c pur
simplu copiii nu sunt rezilien i, ci maleabili. Prin

urmare, func ionalitatea lor psihic, rezisten a la
stres sunt influen ate de ct de suportiv este mediul n
care se dezvolt. Cu alte cuvinte este vorba despre o
interac iune ntre factorii intrapsihici
i cei externi.
S-a ajuns la concluzia c rezilien a vs.

vulnerabilitatea indivizilor difer n func ie de
context. Un individ se poate manifesta rezilient ntrun anumit moment al vie ii, dar nu
i ntr-o alt
etap; poate fi rezilient ntr-un context dat, dar nu
ntr-un alt context; poate fi rezilient n anumite

domenii (de exemplu
colar, profesional etc.), dar nu
i n altele (de exemplu pe planul vie ii private,

Muntean, 2011,
p. 243).
Neurobiologul Siegel (2006) ofer o imagine

sintetic
i deosebit de sugestiv a factorilor care
contribuie la ceea ce nseamn func ionalitate

sntoas: 1) satisfacerea nevoilor de comunicare
afectiv rela ii bazate pe afec iune, n contextul
crora individul s se simt iubit; 2) existen a unui
mediu stabil, care contribuie la satisfacerea nevoii de
securitate; 3) individul s triasc ntr-un mediu
previzibil (gradul ridicat de neprevzut necesit un
efort considerabil de adaptare, ceea ce reprezint un
factor de stres).
n figura de mai jos prezentm factorii care i
pun amprenta asupra func ionrii reziliente, conform
lui Collishaw
i al ii (2007).
De subliniat c n copilrie, urmtoarele

aspecte
sunt
fundamentale
rezilien ei psihice:
existen a
pentru
dezvoltarea
unei rela ii
de
ata ament pozitiv (care s creeze o stare securizant

din punct de vedere afectiv), parenting bazat pe metode
pozitive, suportive, climat stimulativ n familie, rela ii

coezive
i stabile.
Factori
genetici
Resurse
personale
Factori
biologici
(reactivitate la
stres
Factori psihici
(stima de sine,
autoreglarea,
planificarea)
Func ionalitatea
rezilient
Resurse
sociale
Rela ii de
afiliere,
Afec iunea
parental,
Re ea social
suportiv
Aplicaie: jurnalul stresului: cuprinde factori stresori i

metode de depire a stresului.
La copilul cu dificulti poate fi nvat s i pun n
fiecare zi ntrebri de genul:
1. care a fost ntmplarea?
2. ce a simit?
3. ce a fcut?
4. cum crede acum c ar fi trebuit s procedeze?
Cursul 2 Fazele stresului

n literatura de specialitate s-au conturat trei
faze ale stresului:
a) faza de alarm
b) faza de rezisten
c) faza de epuizare
a) faza de alarm este comandat de creier n
momentul n care organismul se confrunt cu
factori perturbatori, stresori
-
este generat o stare de alert de tipul lupt

sau fugi
este indus fie o reacie de atac/agresiune,

ofensiv, fie o reacie defensiv/de retragere.
Dpdv biologic rolul important l are sistemul

nervos vegetativ(simpatic) cel care solicit
secreia de ctre glandele suprarenale a
hormonilor ACTH i cortizol, care intensific
activitatea inimii, a muchilor, implicit crete
presiunea sanguin, consumndu-se ct mai
puin energie de ctre alte organe (ex. n sit de

stres scade temperatura extremitilor pt c
energia este concentrat n muchi).
b) faza de rezisten se caracterizeaz prin
funcionarea optim a individului, n ciuda
aciunii factorilor stresori.
c) Faza de epuizare intervine datorit faptului c
mecanismele de adaptare la stres nu pot
funciona atunci cnd factorii se cronicizeaz i
individul nu gsete modaliti pentru a
compensa resursele energetice consumate n
fazele anterioare.
Fiina uman, copiii mai mult dect adulii,
funcioneaz ntr-o manier adaptativ care s susin o
stare de echilibru atunci cnd eustresul este mai mare
dect distresul. Dac cei cu care interacioneaz au
abiliti de rezolvare a conflictelor, evident sursa de
stres se diminueaz. Este de dorit ca prin educaie s
dezvoltm
strategii/capaciti
de
gestionare
nenelegerilor, disensiunilor i conflictelor.
Atitudinea fa de stres este foarte important.

Cursul 3 - Relaia dintre stres, emoii

comunicate i emoii refulate
Din cursurile anterioare am aflat c stresul se
exprim i la nivel biologic, somatic, fiind determinat
de de aspecte dobndite sau nvate n contextul
istoriei personale. Cu alte cuvinte, reacia la stres este
mai mult sau mai puin intens, n funcie de atitudinea
individului fa de situaiile cu care se confrunt,
precum i strategiile pe care i le-a dezvoltat pentru a
reinterpreta/rencadra evenimentele trite, astfel nct
s diminueze impactul factorilor stresori, gsind soluii
de rezolvare i nu adoptnd un comportament evitant
sau atitudini de autovictimizare.
Este cunoscut faptul c experienele emoionale
dureroase au un impact negativ stresant dac nu sunt
urmate de mprtirea acestora persoanelor foarte
apropiate (proces de comunicare social a emoiilor).
fiina uman are tendina de a cuta oportuniti

de verbalizare pentru a povesti experienele
subiective cu o mare ncrctur emoional.
Mult timp n literatura de specialitate s-a

acceptat
ipoteza c exprimarea emoiilor
antreneaz n mod automat fenomenul de

catharsis, dar cercetri recente au artat c
verbalizarea emoiilor nu terge amintirea
evenimentelor dureroase, ns este corelat cu
ameliorarea strii de bine psihic.
-
Cu ct emoiile negative vor fi inute secret,

refulate, cu att ele vor avea un efect
perturbator, vor genera stri conflictuale la
nivel incontient i nu numai, genernd n timp
nelinite, anxietate, tendine depresive sau chiar
boli (somatizri).
S-a observat c:
o situaiile
stresante,
generatoare
de
anxietate, pot duce frecvent la afeciuni

gastro-intestinale
o negestionarea mniei n mod repetat
poate cauza boli cardio-vasculare
o suprasolicitarea prin prea multe sarcini

poate genera boli hipertensive
o afeciunile cilor respiratorii (astmul) ar
avea drept cauz psihogen acumularea
repetat de ostiliti, frustrri, temeri
o nesatisfacerea
nevoilor
afective
de
suport emoional poate genera tulburri

de alimentaie (mncat excesiv pe
fondul unui stres emoional, sau refuzul
mncrii).
Pentru ca procesul de comunicare a emoiilor s

aib un efect pozitiv, trebuie ca cel cruia i sunt
mprtite s aib reacii oportune, adecvate:
o s fie un bun asculttor (ascultare
activ, care const n disponibilitatea de
a fi martorul emoiilor mprtite, fr
a face greeala de a ntrerupe sau critica
de
o empatizarea=capacitatea
transpunere
mental
cognitiv
afectiv n subiectivitatea celuilalt, cu
condiia
de
nu
anula
propria
interioritate/subiectivitate.
- prin empatizare cellalt se simte neles, ajutat, simte
suportul emoional necesar pt. a gestiona situaiile
dificile.
- Suportul oferit pentru a direciona discuiile astfel
nct s fie descoperit semnificaia a ceea ce s-a
ntmplat (de ce, ce, care sunt efectele, ce poate fi
fcut?)
- reinterpretarea evenimentului pentru a elimina
eventualele cogniii iraionale;
- suportul social implicarea celui aflat ntr-o
suferin emoional n diverse activiti care s-i fac
plcere (ex. s mearg cu prietenii n excursie).
n concluzie, astfel de reacii au rolul de a-l
nva pe individ c situaiile stresante nu sunt nite
evenimente iremediabile, ci oportuniti pentru
dezvoltarea strategiilor de adaptare.
Cursul 4 - Relaia dintre imaginea de

sine, stima de sine i rezistena la stres
Performana, n general, este influenat nu doar de
factori intelectuali, ci i de o multitudine de factori
non-intelectuali, cum ar fi: motivaia, afectivitatea, eu-l
(nucleul identitii).
Eu= construct psihologic deosebit de complex, care
se structureaz n funcie de feed-back-urile primite din
partea celorlali, de atitudinile celorlali fa de propria
persoan,
de
modul
care
sunt
interpretate
experienele trite.
Cu ct copiii se dezvolt ntr-un climat stimulativ,
care s le scoat n eviden, s le aprecieze calitile i
s i ncurajeze ori de cte ori se confrunt cu
dificulti, atunci ei i vor forma o imagine de sine
pozitiv.
-
n psihologie eu-l este analizat din perspectiva

faetelor multiple:
o eu-l corporal, fizic (imaginea pe care

individul o are despre propriul corp)
o eu-l academic= imaginea pe care
individul o are despre propria capacitate
de a fi performant n mediul colar;
o eu-l social= imaginea pe care individul
o are despre propriile abiliti de a
stabili relaii interpersonale armonioase
o eu-l naional = imaginea investit
afectiv,
pornind
de
apartenen cultural
la
ideea
de
i na ional.
Din perspectiva teoriei lui Torry Higgins exist

urmtoarele eu-ri posibile:
-
eu-l actual
eu-l ideal
eu-l permis
eu-l anxios
Eu-l actual prezint imaginea pe care individul o are

despre sine n prezent.
Eu-l ideal este imaginea pe care i-ar dori s o aib;
Eu-l permis reprezint felul n care individul se

comport n funcie de regulile sociale i ateptrile
celorlali.
Eu-l anxios = imaginea de care individul se teme c ar
putea s devin i nu dorete sub nici o form s se
ntmple acest lucru.
Dimensiunile eu-lui
1. dimensiunea cognitiv conine
a. dimensiunea perceptiv=felul n care
individul se percepe pe sine i crede c
ceilali l percep;
b. dimensiunea cognitiv-interpretativ
felul n care individul interpreteaz
percepia de sine i a celorlali despre
sine.
2. dimensiunea afectiv/stima de sine se refer
la gradul de valorizare a propriei persoane. Se
mai numete i ncredere n sine.
3. un concept corelat cu cel al eu-lui este noiunea
introdus de Albert Bandura, autoeficacitate,
care se refer la ansamblul credinelor pe baza
crora individul are convingerea c dispune de

abilitile i competenele necesare pentru a
rezolva diverse sarcini.
Relaia dintre faetele multiple ale eu-lui i
rezisten a la stres este complex. Pentru ca aceasta s
fie
favoarea
funcionalitii
psihice
optime,
persoanele semnificative din jurul copiilor trebuie s

fie foarte atente la metodele folosite, la feed-back-urile
transmise i la necesitatea de a ncuraja i stimula
gndirea pozitiv i ncrederea n sine a copiilor.
Cu ct copiii i dezvolt o imagine de sine
pozitiv, au a teptri realiste de la ei n i i (pornind
de la o bun cunoa tere de sine, acceptare a
calit ilor
i ncercare de ameliorare a slbiciunilor)
i sentimentul eficien ei personale, cu att le va fi

mai u or s- i activeze propriile resurse pentru a face
fa factorilor stresori.
Cursul 5 Metode de gestionare a

stresului
1. Tehnici de relaxare
2. Tehnica
rencadrrii
comportamental)
(tehnic
vederea
cognitiv
constituirii
credinelor distorsionate care contribuie la

reacia la stres.
1. Tehnici de relaxare
a. tehnica hipovagal const ntr-un exerciiu
simplu de inere a respiraiei cteva secunde, dup care
se expir i inspir lent.
Poart aceast denumire ntruct se bazeaz pe
intervenia asupra sistemului nervos vegetativ. Mai
exact prin activarea sistemului nervos parasimpatic, cel
rspunztor de relaxare.
b. trainingul autogen
const n imaginarea faptului c fiecare parte a
corpului este grea, foarte grea, din ce n ce mai grea, ca
de plumb.
Se ncepe cu labele, gambele, coapsele,

abdomenul, pieptul, braele, gtul, capul...
Dup aceea ne putem imagina c ne aflm
ntr-o zon n care ne-am simit foarte bine i lsm
fru liber imaginaiei. Aceast tehnic se poate aplica
i pe fondul unei melodii de relaxare. De subliniat c
nu oricrei persoane i este uor s aplice cu succes
aceast tehnic.
c. tehnica rencadrrii are ca principal scop
surprinderea cogniiilor iraionale sau gndurilor
defimtoare. Analiza dintre acestea i reaciile
comportamentale precum i substituirea lor cu gnduri,
credine care s sprijine eficiena strategiilor adaptative
n faa factorilor stresori.
n acest context, individul este stimulat mai

nti s realizeze un inventar al situaiilor care
reprezint o mare surs de stres.
Ex. analiz concret
Factori stresori:
1. examene
2. relaia cu prinii
3. relaia cu profesorii
4. relaia cu colegii
5. probleme n relaiile romantice
n a doua etap clientul este invitat s enumere

ceea ce simte, ceea ce gndete i cum reacioneaz de
obicei n situaiile n care se confrunt cu aceste surse
de stres. De fapt este un exerciiu de auto-reflecie care
are beneficiul psihologic de a contientiza natura
problemelor cu care se confrunt. (ex. ce simte, ce
gndete, cum se comport)
Exemple:
1. examene
a. anticipeaz eecul, fiind convins c nu
va ti
b. simte fric, furie
c. tristee
-
reacii comportamentale
o se simt copleii datorit tensiunii, sau
nva foarte mult, existnd riscul
surmenajului
o unii pierd i nopile
o alii pot amna, pot evita, alterneaz

zilele de nvat cu cele de relaxare
o agitaie teribil, consum de energie,
imposibilitatea investirii acelei energii
acolo unde trebuie, etc.
2. relaia cu prinii
a. furie, fric
b. sentimentul
de
neacceptare,
nenelegere
c. teama de abandon
-
se pot gndi c nu este neles, c este

nedreptit
Reacii posibile:
o Dezinteresul, chiar abandonul colar
o Fuga de acas
o Intrarea n sfera devianei
3. relaia cu profesorii
a. sentimente asemntoare cu prinii
b. gnduri neneles, nendreptit
c. reacii posibile obrznicii, intrare n
sfera devianei
i. profesorii trebuie s rezolve

problemele prin comunicare, s
sancioneze comportamentul, nu
persoana
4. relaia cu colegii
a. frustrare,
tristee,
datorit
izolrii,
respingerii. Se acumuleaz furia. Se

poate ajunge la tendine depresive
b. gndesc c nu valoreaz nimic, c nu
merit atenia celorlali
c. se izoleaz, devin violeni, evadeaz n
lumea viciilor
5. probleme n relaiile romantice
a. tristee,
tendine
suicidale,
auto-
devalorizare, team de a se implica n

alt relaie
b. uneori nu gsesc subiecte de discuie
Etapa a treia vom ncerca s depistm care sunt

cogniiile iraionale, gndurile deformatoare care
mresc impactul factorilor stresori.
Exemple de cogniii iraionale:
gndirea dihotomic (totul sau nimic) dac

prinii nu-mi acord toat atenia, atunci nu
merit nici un pic de atenie...
minimalizarea propriilor caliti i maximizarea

propriilor defecte, ceea ce duce la deprecierea
masiv
imaginii
de
sine,
implicit
nencrederea n sine i performane sczute i

relaii nesatisfctoare cu ceilali;
-
autoculpabilizarea
tendina
de
se
nvinovi chiar i cnd individul nu a avut nici

o contribuie la nerealizarea unei sarcini sau
euarea unei relaii, sau apariia unui conflict;
n pasul urmtor trebuie s l ajutm pe individ s

contientizeze c aceste gnduri deformatoare nu i
aduc nici un beneficiu psihologic, ci dimpotriv, i n
mod firesc ele trebuie substituite cu gnduri care s
stimuleze emoii, atitudini, comportamente adecvate
sau adaptate situaiilor ntlnite sau experienelor trite.
Putem folosi metoda jurnalului i n fiecare zi s

scrie despre un eventual factor stresor, s menioneze
ce a simit, ce a gndit, cum s-a comportat, s depisteze

eventualele gnduri iraionale i s ncerce s gseasc
alternativa adaptativ.
Aceasta trebuie nsoit de activiti plcute, plimbri,
prieteni, locuri i lucruri care l/o fac s se simt
confortabil.
-
pentru managementul timpului: planificare,

prioritizare.
Aplica ie seminar
1.Dramele adolescenilor de George Mihi
carte cu poveti reale. Discu ii din perspectiva
psihologiei stresului (cauzele stresului
de gestiune a reac iilor
i modalit i
la nivel emo ional,
motiva ional sau comportamental).

2.
Rolul
basmelor
terapeutice
gestionarea
suferin elor emo ionale.
Cursul 6 Anxietatea n situaiile de evaluare

stimularea strategiilor de coping (adaptare)
Cadrele didactice au rolul de a stimula nu numai
plcerea de a studia, pasiunea pentru lectur sau alte
activiti intelectuale, ci i de a crea situaii prin care
elevii s-i exerseze competena socio - emoional i
capacitatea de a-i nelege pe ceilali, implicndu-se n
relaii interpersonale bazate pe ncredere i simpatie. De
asemenea, elevii trebuie s fie antrenai n cunoaterea
profund a varietii tririlor afective (de la cele primare
la cele superioare, pozitive sau negative), precum i a
modalitilor de exprimare adecvat a acestora.
Un factor important al randamentului colar este
dat de strategiile de coping (adaptare) pe care copilul le
dezvolt n situaiile generatoare de anxietate. n
literatura de specialitate (Woolfolk, 2004) sunt descrise
urmtoarele tipuri: coping activ sau bazat pe problem
solving (planificarea activitii de nvare, dozarea
efortului astfel nct sarcina s fie ndeplinit, gestionarea
timpului), coping emoional (reducerea anxietii prin
folosirea unor tehnici de relaxare sau mprtirea
temerilor unei persoane apropiate) i coping evitant

(elevul alege s fac alte activiti, n loc s nvee).
Fiecare elev este predispus n anumite momente s
se confrunte cu aa-numita anxietate normal (Ausubel
i Robinson, 1981). Este o reacie fireasc, determinat
de riscurile asumate odat cu implicarea n sarcini care
pot afecta stima de sine (examinare oral sau scris,
activiti noi, precum i cele atipice, care solicit
creativitatea). ns exist i elevi care reacioneaz
exagerat n situaii percepute ca amenintoare, siminduse copleii de fric. De cele mai multe ori, acetia nu au
ncredere n forele proprii i triesc n mod acut teama de
inadecvare, anticipnd eecul, diminundu-i ei nii,
prin cogniiile deformate, ansele de a obine rezultate pe
msura potenialului lor.
Cercetrile (idem, 1981) arat c anxietatea
faciliteaz n special nvarea mecanic i nvarea prin
receptare a unor coninuturi mai puin dificile, avnd ns
un rol inhibitor asupra temelor complexe, care presupun
restructurarea vechilor scheme mentale i crearea de noi
modaliti rezolutive. Un aspect foarte important al
efectului anxietii asupra nvrii a fost evideniat ntrManagementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu
un studiu experimental n care subiecii (cu nivel ridicat,

respectiv sczut al anxietii) erau implicai ntr-o sarcin
n care experiena anterioar nu le era de folos,
dimpotriv, constituia chiar un impediment. Aveau de
rezolvat un labirint, fr vizibilitate, folosind doar un
beior. Cei cu anxietate redus erau convini c prin
exersare vor putea improviza o soluie. Anticiparea
nereuitei nu le crea nici un fel de probleme. Cei cu
anxietate ridicat erau afectai de posibilitatea eecului,
ntruct astfel le era afectat respectul de sine (care oricum
era destul de fragil) i ncrederea n posibilitile lor de a
face fa unor situaii inedite.
Dar dup mai multe ncercri (zece), cnd sarcina
de rezolvare a labirintului nu mai constituia o noutate,
performanele s-au mbuntit considerabil, nemaifiind
diferene
semnificative
ntre
cele
dou
grupuri
experimentale. Putem deduce de aici c profesorii ar

putea s previn intensificarea unor emoii cu rol
dezadaptativ, mbuntind stima de sine a elevilor i
stimulnd mecanismele eficiente de contracarare a
anxietii (orientarea n sarcin i nu concentrarea asupra
falselor ateptri, gndurilor distorsionate). De asemenea,
este de dorit ca cei anxioi s fie ncurajai, mai ales n

situaiile de nvare cu un grad sczut de organizare,
pentru a se evita blocajele, generate de credina c vor
eua.
Aceasta nu nseamn c lor nu trebuie s le fie
stimulat creativitatea, ci s se aib n vedere ca situaiile
respective s nu le afecteze respectul de sine. De
exemplu, se poate spune elevilor c este mai important s
ncerce i nu neaprat s obin un rezultat. S subliniaz
faptul c trebuie s se concentreze n sarcina respectiv i
s nu anticipeze un final nefericit. Se evit astfel
transformarea unui sentiment de inferioritate ntr-un
complex, prin accentuarea credinei c orice provocare va
aduce numai insatisfacii.
Este foarte important ca profesorii s neleag
natura unor astfel de reacii (generate de o anxietate
intens) i s fie preocupai de crearea unui climat prin
care s fie stimulat nevoia de afirmare i eliminat
teama de eec. n acest sens, Anita Woolfolk (2004)
recomand profesorilor:
1. Folosirea cu mult precauie a competiiei

individuale profesorii trebuie s se asigure c toi elevii
implicai au anse s ndeplineasc sarcinile;
2. Crearea unor situaii de nvare prin cooperare;
3. Evitarea situaiei n care elevii anxioi trebuie s
rspund n faa ntregii clase nvingerea temerii de a
vorbi n public se realizeaz treptat, prin implicarea n
sarcini n care trebuie s i exprime propriile preri n
grupuri mici. De asemenea, la nceput este indicat
folosirea de ntrebri la care se poate rspunde prin da sau
nu. Elevul trebuie ncurajat, dndu-i ncrederea c poate
din ce n ce mai mult.
4.
Claritate
incertitudinile,
formularea
ambiguitile
ducnd
sarcinilor
la
creterea
nesiguranei i anxietii. Profesorii trebuie s scrie

cerinele pe tabl i nu doar s le citeasc, s verifice dac
elevii au neles ce anume trebuie s fac, s dea un
exemplu, dac este vorba de un format nou de evaluare.
5. Evitarea presiunilor inutile de timp elevii pot
primi teste pe care s le rezolve acas, gestionndu-i
singuri timpul necesar
6. Diminuarea sau eliminarea tracului dinaintea

testrilor importante (teze, olimpiade, examene)
familiarizarea elevilor cu diverse tipuri de testare, precum
i cu modaliti concrete de a face fa tensiunii (strategii
de
relaxare,
autoprogramare
mental
pozitiv,
concentrarea asupra sarcinii)

7. Dezvoltarea unor alternative pentru testele scrise
mbinarea evalurii scrise cu cea bazat pe crearea de
portofolii, referate, lucrri realizate n grup
8. Stimularea strategiilor de auto reglare:
- nainte de testare ncurajarea elevilor de a
considera testarea ca o provocare creia i vor
face fa dac se vor pregti temeinic;
exersarea capacitii de concentrare n sarcin
(renunarea la stilul ego - defensiv)
- n timpul testrii citirea cu atenie a
cerinelor, dozarea efortului n funcie de
dificultatea sarcinii,
concentrarea
numai
asupra acesteia;
- dup testare analizarea a ceea ce a fost bine
i asupra a ceea ce poate fi mbuntit.
De adugat c elevii anxioi trebuie nvai s i

fixeze scopuri realiste, ntruct ei au tendina s evite
sarcinile foarte dificile. Dac se implic doar n cele
uoare, rezultatele bune nu le dau nici o satisfacie. n
cazul n care se implic n sarcinile foarte grele, au anse
mici de a obine succes, datorit anxietii. Ca urmare,
sentimentul de neajutorare i teama de eec se vor
amplifica. Practica arat c nvarea unor tehnici de
control
anxietii
nu
mbuntete
automat
performanele elevilor, ntruct s-a observat c de cele

mai multe ori acetia au i dificulti n a nva
coninuturi slab organizate sau dificile. De aceea este
necesar s li se mbunteasc strategiile de nvare (s
fie nvai cum s nvee stimularea metacogniiei).
Tem de reflecie: Poate fi stimulat competena emoional

n coal?
Competena emoional este necesar pentru nelegerea i
gestionarea situaiilor cu ncrctur emoional. Ea
presupune:
a) contientizarea propriilor emoii i ale
celorlali; b) recunoaterea i descrierea diverselor emoii; c)
empatia transpunerea mental n situaia celuilalt; d)
cunoaterea faptului c expresiile emoionale nu reflect
ntotdeauna tririle interioare; e) capacitatea de a face fa
emoiilor negative, adaptarea n situaii de stres; f)
contientizarea influenei emoiilor asupra relaiilor
interpersonale; g) autoeficacitate emoional (emotional self efficacy) credina referitoare la propriul echilibru emoional,
precum i exprimarea adecvat a emoiilor n funcie de
context.
Elevii pot fi stimulai n coal s i dezvolte competena
emoional prin:
Desfurarea unor activiti n care elevii s
recunoasc i s descrie emoiile pozitive i negative
realizarea unui vocabular al emoiilor, jocul
Barometrul emoiilor, descrierea tririlor
emoionale n lecturi, exemple din viaa cotidian
ncurajarea elevilor de a scrie un jurnal n care s
povesteasc despre propriile lor emoii
Recunoaterea emoiilor celorlali, precum i a
propriilor emoii n interaciunea cu ceilali
descrierea unor personaje, jocul de rol, dramatizri
cu teme ca: ntlnirea dintre emoii, La sfat cu
bucuria, Fericirea i calmul, Mnia fa n fa cu
calmul. Imaginaia, creativitatea, exprimrile
metaforice stimuleaz accesul la resurse interioare
nebnuite
nvarea unor strategii de coping (adaptare)
pentru a gestiona emoiile negative se discut i se
aplic (joc de rol) alternative pentru izbucnirile de
furie, mnie, anxietate, tristee.
Modelarea profesorii trebuie s fie exemple de
echilibru emoional, precum i prin modul n care
dezamorseaz conflicte i gestioneaz emoiile
negative.
Cursul 7
Modalit i de interven ie n mediul

educativ pentru a cre te capacitatea
elevilor de a gestiona stresul
R. S. Hess i E. P. Copeland (2000) au evideniat
c fetele au tendina de a folosi suportul social (prini,
prieteni, alte persoane apropiate) pentru a face fa
stresului, iar bieii umorul i implicarea n activiti
fizice. n funcie de vrst, exist o variaie a
corelatelor psihologice ale rezilienei n primii ani de
via sunt importani factorii constituionali (sntatea,
temperamentul),
n perioada colaritii mici
abilitile de problem solving i comunicare, iar n

adolescen factori intrapsihici (imagine de sine
pozitiv, autoeficacitate social sau ncredere n
capacitatea de a controla situaiile cu care se confrunt,
locul controlului atribuirile succesului i eecului).
Programele de intervenie pentru stimularea

rezilienei
trebuie
se
concentreze
asupra
urmtoarelor trei aspecte:

1.
Factori
socio-cognitivi:
descoperirea
gndurilor i atitudinilor care apar n situaii stresante

i sesizarea relaiei dintre acestea i reaciile
comportamentale.
Se
analizeaz
exemple
care
evideniaz faptul c gndurile pozitive stimuleaz

adaptarea, iar cele negative amplific stresul i
suferina psihic i fizic. Exemplul pozitiv (situaia
dificil este o ocazie de a ntri propriile fore i de a
depi anumite limite) un alpinist se rnete n timpul
ascensiunii, dar i bandajeaz singur glezna, folosete
apa rece din rul din apropiere, face o pauz de o zi,
dup care reuete s se alture celor din echipa sa.
Reuete s ajung n vrf, ctignd respectful i
admiraia colegilor pentru perseverena sa. Exemplul
negativ (situaia dificil este copleitoare, datorit
concentrrii asupra aspectelor negative): un adolescent
se grbete s ajung la sala unde are antrenament, dei
acolo nu se duce din plcere, ci doar pentru c aa vor
prinii ngrijorai c el i petrece prea mult timp la
calculator. n timp ce alearg, se mpiedic i i

luxeaz glezna. A lipsit mai multe sptmni de la
antrenamente i de la coal, plngndu-se tot timpul
c numai prinii sunt de vin sau c cei care au
asfaltat cu denivelri. Se simte din ce n ce mai
tensionat c trebuie s stea atta timp n cas.
n continuare elevii sunt rugai s se gndeasc la
o situaie dificil din experiena lor colar (de
exemplu, apropierea unui examen important sau
obinerea unei note mici sau nenelegerile cu cel mai
bun prieten) i s analizeze modul n care gndesc i se
comport n contextual respectiv.
Exemple de ntrebri care pot fi folosite: Cum m
simt n situaia respectiv? Ce mi vine n minte?
Continund s gndesc aa, cum m voi simi dup o
or? Ce fac? Care sunt consecinele comportamentului
meu?
Este o ocazie pentru profesor pentru a surprinde
eventualele modele neadecvate de interpretare a
realitii (percepia greit a factorilor de stress, idei
preconcepute, gnduri negative, care duc la reacii
dezadaptative) i pentru a realiza o restructurare

cognitiv.
2. Factori fiziologici
Somatizrile (durerile de cap, burt, pierderea
poftei de mncare sau dimpotriv un apetit excesiv)
sunt reacii resimite la nivel fiziologic n urma aciunii
stresului. Tensiunea acumulat se descarc prin
exerciii fizice, practicare aunui sport sau prin tehnici
de relaxare (destinderea ntregului organism, n special
a muchilor; tehnica hipoventilaiei ncetinirea
ritmului respiraiei stimuleaz o diminuare general a
surescitrii, att fiziologice, ct i psihologice).
1. Factorii sociali
Cercetrile arat c impactul stresului este cu att
mai mic, cu ct suportul social perceput este mai
ridicat (Goodyer, 1988, Gottlieb, 1991, Stnculescu,
2007, Stern i Zevon, 1990). Dac elevii tiu c pot
controla situaiile dificile cu care se confrunt (au
abiliti sociale, interpreteaz corect informaiile
sociale, au personae pe care s se sprijine n cazul n
care au probleme), atunci i i stresul va avea un

impact redus asupra lor. De aceea profesorii trebuie s
fie suportivi, s i preocupe nevoile elevilor lor fie c
sunt n clasele primare, preadolesceni sau adolesceni.
Acest lucru nu este posibil doar la o lecie de
dirigenie, ci este de dorit ca profesorii s fie apropiai
de elevii lor, s i neleag i s i accepte chiar i
atunci cnd ies din anumite tipare (cnd ncalc
regulile, atrgnd astfel atenia asupra lor prin conduite
neadecvate).
Cursul 8 Violen a n
coal
Exemplu de bune practici Programul de la Universitatea Harvard

pentru prevenirea violenei colare
Schoolyard Bully Practicum
Relativ recent a fost introdus n literatura de
specialitate conceptul bullying fiind definit ca o form
de violen, n care unul sau mai muli elevi hruiesc
sau agreseaz fizic sau psihic, n mod repetat ntr-o
anumit perioad de timp, un coleg perceput ca fiind
mai slab (Batsche, 2000).
Majoritatea celor care provoac intenionat
suferin celor mai slabi, fie provin din medii n care
au obinut avantaje personale folosind aceast form de
agresivitate, fie i-au ctigat o reputaie prin
intimidarea celorlali, fie ncearc s evadeze dintr-o
stare tensionat, situaie neplcut, creia nu-i pot face
fa altfel.
Psihologul
norvegian,
D.
Olweus
(1993),
recunoscut pentru studierea fenomenului bullying, a

observat c cei care se nscriu n aceast categorie sunt
impulsivi, au o nevoie acut de a-i domina pe ceilali i
un nivel foarte sczut de empatie. Ei percep aciunile

lor ca fiind justificate pretinznd c cei considerai
victime i-au provocat sau c acetia sunt pur i simplu
nite persoane antipatice. Elevii vor percepe coala ca
pe un spaiu n care este dificil s se simt n siguran,
datorit anumitor colegi care simt nevoia s i domine
pe ceilali, agresndu-i.
Pentru a reduce sau preveni fenomenul bullying
n coli, cercettorii de la Universitatea Harvard au
creat un programul Schoolyard Bully Practicum.
Principalele aspecte ale acestui program (Batsche,
2000, p. 175 - 178) se concentreaz asupra
urmtoarelor elemente:
1. Promovarea unor informaii clare i nu a

miturilor referitoare la fenomenul bullying care a
devenit o adevrat problem n coli. Acest lucru
trebuie s ngrijoreze, ntruct statisticile arat c mai
mult de 20% din elevi (raportul este realizat de Centru
Naional pentru Sigurana n coal, din Statele Unite)
consider coala ca fiind un spaiu foarte nesigur,
datorit comportamentului neadecvat al unor colegi,
care se impun prin for pentru a-i domina pe ceilali.

Specialitii au realizat nregistrri video, filme pentru a
prezenta informaii reale despre efectele unui astfel de
fenomen n coli.
2.
Eliminarea
prejudecilor
referitoare
la
comportamentul agresiv, cum ar fi de exemplu ideea c

diferite forme de manifestri agresive sunt normale n
anumite perioade de dezvoltare. colile trebuie s
promoveze credina c acest tip de comportament este
de neacceptat, prin derularea unor programe prin care
s fie predate elevilor alternative pentru violen.
Astfel
de
programe
au
vedere
stimularea
competenei socio emoionale, rezilienei, problem

solving social.
3. Evaluarea fenomenului bullying n coal ct
de mare este amploarea acestuia, care sunt atitudinile
agresorilor i victimelor, care sunt prerile elevilor n
legtur cu ceea ce face coala pentru a preveni astfel
de situaii i ce cred ei c ar trebui s fac coala n
acest sens. n literatura de specialitate exist dou
instrumente de msurare a fenomenului bullying cel
elaborat de D. Olweus (1978) i D. G. Perry, S. J.

Kussel i L. C. Perry (1988).
4. Crearea unui cod de conduit fiecare coal
are un regulament de ordine interioar, ns ar fi de
dorit ca elevii nii s fie implicai n elaborarea
acestuia. Este de dorit s fie menionate nu numai
sanciunile n caz de nclcare a regulilor, ci i
comportamentele acceptabile, care stimuleaz bunele
relaii dintre elevi.
5.
Existena
unor
servicii
psihologice
de
consiliere pentru agresori i victime (group skill

building). Eficiena acestor servicii crete atunci cnd
se pune accent
pe dezvoltarea abilitilor sau
competenei sociale, nlocuirea
comportamentelor
agresive i a tendinei de nchidere n sine (elevii care

sunt victimele agresivitii) cu conduite asertive.
6. Implicarea prinilor n grupul de intervenie
de cele mai multe ori prinii au aceleai probleme
acas cu copiii, de aceea este foarte bine ca ei s fie
parteneri (i nu doar informai despre comportamentul
neadecvat al copiilor lor) n programul de intervenie,
familiarizndu-se cu tehnici de gestionare a situaiilor

conflictuale i a conduitei de refuz.
7. Aplicarea programului de intervenie trebuie s
se fac ntr-o manier consistent (s fie implicai toi
profesorii care lucreaz cu elevii respectivi) i s se
realizeze n grup (format din cei care agreseaz i cei
care sunt agresai), pentru a stimula comportamentul
prosocial, contientiznd dezavantajele celui antisocial.
8.
Modificarea
percepiilor
nefavorabile
atitudinilor de respingere din partea colegilor, n cazul

n care elevii cu probleme de comportament reuesc s
se controleze. Studiile arat c o astfel de modificare
nu are anse s fie pe termen lung, dac n clas
persist reputaia nu foarte grozav de elevi problem,
colegii avnd tendina de a-i respinge. Cu alte cuvinte,
este nevoie de o schimbare atitudinal a colegilor
pentru a susine o modificare comportamental a celor
care se confrunt cu fenomenul bullying.
9.
Motivarea profesorilor i elevilor de a
continua aplicarea programului de intervenie, prin

informarea periodic n legtur cu progresele obinute
(care sunt msurate prin compararea rezultatelor

curente cu cele iniiale).
DEZVOLTAREA
ABILITILOR
SOCIALE
PROBLEM SOLVING
SOCIAL
STIMULAREA
EMPATIEI
PREVENIREA
FENOMENULUI
BULLYING
PERCEPIA SOCIAL
ADECVAT
STIMULAREA
CONDUITEI
ASERTIVE
AUTOCONTROL
Cursul 9 Comportamentul cadrelor

didactice n situa ii generatoare de stres,
cum ar fi lucrul cu elevii cu comportament
opozi ional
Manifestrile de tip opoziional sunt pn la un

anumit punct o parte component a dezvoltrii
normale, dat fiind c n pubertate sau adolescen
conflictele cu adulii sau cei care au concepii despre
via diferite se adncesc. Cu toate acestea exist elevi
la care aceste tendine sunt mai accentuate. Ei se opun
frecvent prescripiilor, regulilor formulate de aduli i
nu
se
consider
vinovai
pentru
comportarea
neadecvat, invocnd existena unor cerine iraionale,

circumstane aleatorii sau culpabilitatea celorlali.
Comportamentele de tip opoziional presupun
aadar: nclcarea frecvent a regulilor i cerinelor,
reacii impulsive, n cazul impunerii unor limite,
comportamente dominante fa de colegi sau prieteni.
Este foarte incomod pentru acetia, ntruct el dorete

s i se fac tot timpul pe plac. Atunci cnd este frustrat,
reacioneaz impulsiv, gesticuleaz nemulumit, ridic
tonul, i provoac pe cei din jur prin comportamnetul
su ostil. Intensitatea acestor reacii i rspndirea
problemelor comportamentale n mai multe situaii
(coal,
familie,
joac)
reprezint
indicatori
ai
severitii tulburrii1: cu ct problemele apar n mai

multe contexte, cu att manifestrile sunt mai grave.
Exist situaii n care elevii au comportamente
opozante fa de mai muli membrii ai familiei, iar la
coal se adapteaz uor, fr s ncalce regulile
impuse. De asemenea, sunt situaii n care elevii nu
respect cerinele anumitor profesori, n timp ce la alte
materii nu creeaz nici un fel de probleme de
disciplin.
n situaiile cele mai grave, comportamentele de
tip opoziional se manifest att fa de prini, dar i
fa de toi profesorii, colegi sau prieteni. Frecvena
1
Dac manifestrile comportamentale opozante sunt

foarte pronunate, atunci este vorba despre o tulburare de tip
opoziional (Dopfner, Schurmann i Lehmkuhl, [1999]
(2003).
comportamentelor de tip opoziional este mai mare la

biei dect la fete. Dar cum se poate face distincia
ntre episoade relativ fireti de manifestare a opoziiei
i tulburarea de comportament de tip opoziional?
Specialitii
consider
(Dobson,
1995,
Dopfner,
Schurmann i Lehmkuhl, [1999] (2003) c aspectul

decisiv este prezena mai multor caracteristici, care se
manifest cu o intensitate mai mare dect la cei de
aceeai vrst i care nu au astfel de probleme.
Caracteristicile tulburrii comportamentale de tip
opoziional se concretizeaz prin:
Crize neobinuite i puternice de furie, toleran
sczut a stresului, comparativ cu cei de aceeai vrst;
Se ceart frecvent cu adulii;
Refuz s urmeze regulile impuse sau se

mpotrivete cerinelor formulate de profesori
sau prini;
i agaseaz pe colegi n mod intenionat;
Nu
asum
responsabilitatea
pentru
propriile greeli, nvinovindu-i pe ceilali;
Se enerveaz cu uurin sau se las provocat

de ceilali;
Este glgios, vorbete fr s fie ntrebat i

fr s-i pese dac i deranjeaz;
D dovad de maliiozitate, este vindicativ n

situaiile cnd are impresia c i-au fost lezate
drepturile.
Cauzele comportamentului opoziional sunt n

special de natur psihosocial. n special strategiile
implicate n educaia copiilor ar putea influena
apariia i meninerea manifestrilor opoziionale.
Att elevii, ct i profesorii sau prinii sunt prini
ntr-un cerc vicios al permanentelor avertismente,
mustrri, nemulumiri, ignorare reciproc
intenionat, ameninri. Toate acestea duc la relaii
tot mai tensionate, mai distante, rigide, diminuarea
experienelor pozitive, inconsecven din partea
adulilor, lucruri care uneori sunt interzise, iar
alteori permise).
n perioada aa numitor faze critice n dezvoltare
(vrsta negaiei i adolescena), se accentueaz reaciile
de ostilitate i ncpnare. ntre doi i trei ani (n
unele situaii chiar patru ani) copiii sunt tentai s
experimenteze care sunt consecinele de a spune nu. n
cazul n care sunt refuzai, pot avea comportamente

demonstrative, crize de furie, aruncare la podea, ipete.
Este important ca prinii i educatorii s tie c
negativismul
dezvoltare.
aparine
Lucrurile
unei
se
etape
normale
complic
de
cazul
temperamentului dificil al copilului (impulsiv i agitat,

hiperactiv, deseori plnge). Adulii trebuie s dea
dovad de mult calm i rbdare cu copilul, s-l nvee
c l-ar ajuta mai mult dac ar reaciona fr
ncpnare i furie.
Dac este lsat mereu s fac tot ceea ce-i place,
nu numai c va fi insecurizat datorit libertii prea
mari (netiind cum s-i fac fa), dar va fi foarte puin
pregtit pentru integrarea n colectivitate (o bun
adaptare depinde i de capacitatea de a respecta
regulile existente). n acest context copiii descoper c
prin comportarea lor pot obine i beneficii. De aceea
ei nu nva s-i controleze suficient pornirile
impulsive i nici s rezolve conflictele n mod
constructiv.
M.
Rutter
(1975)
consider
negativismul la aceast vrst se manifest doar n

familie, n cazul anumitor copii.
Prinii sunt provocai de copii, pentru a vedea

cum reacioneaz (modelul oferit va fi imitat). Acas
reapar manifestrile negative, mai ales n perioade
puternic stresante. ns n afara familiei se comport
adecvat vrstei pe care o au, fr mpotriviri sau accese
de furie, fcnd fa constrngerilor. La vrsta
pubertii, aspiraia natural spre cucerirea autonomiei
i
modalitile
de
manifestare
independenei
genereaz discuii contradictorii, atitudini de frond i

conduite de tip opoziional fa de prini i profesori.
Aceast problem poate fi rezolvat dac exist o
comunicare autentic ntre prini i copii/profesori i
elevi. Ei trebuie s discute nu numai lucruri obinuite,
legate de ndeplinirea sarcinilor colare, ci i despre
dorinele, nevoile, temerile, gndurile, aspiraiile
copiilor. Conflictele trebuie prentmpinate, iar dac
apar, s fie gestionate cu inteligen (controlul
tendinelor
primare
manifestrilor
grosiere,
impulsive n favoarea discuiilor constructive).

Ali factori care contribuie la apariia unor
comportamente de tip opoziional pot fi problemele din
familie. Nenelegerile dintre prini perturb echilibrul
emoional al copilului, aprnd ca reacii inhibarea,

interiorizarea sau negativismul, opoziia fa de tot
ceea ce impun adulii. De asemenea, timpul foarte
limitat petrecut de prini mpreun cu copiii afecteaz
sentimentul de comuniune (nefiind satisfcut nevoia
de afiliere).
Uneori sunt rspunztoare i situaii speciale din
familie, cum ar fi naterea unui alt copil, care o
determin pe mam s se concentreze mai mult asupra
acestuia. Cel mare se poate simi neglijat sau
abandonat. Pentru a face fa dramei interioare, va
ncerca s atrag atenia asupra sa, chiar i prin
comportamente de tip opoziional. O alt cauz a
comportamentului de tip opoziional poate fi i
suprasolicitarea colar sau rigiditatea i autoritatea
excesiv a profesorilor.
Este foarte important ca activitile din coal
sau temele pentru acas s nu-i solicite la maxim pe
elevii cu comportament opoziional (i hiperactiv,
avnd n vedere c sunt frecvent asociate). Acetia
oricum fac eforturi mai mari (n comparaie cu cei fr
astfel de probleme) pentru a rspunde solicitrilor.
Dac li se cere mai mult dect att, ei vor dezvolta o

atitudine de respingere (consumul foarte mare de
energie psihic duce la epuizare, iritabilitate, stres).
Este benefic pentru astfel de elevi s existe cerine
moderate, pn sunt eliminate dificultile generate de
comportamentul de tip opoziional. n timp, elevii vor
fi capabili s rspund adecvat cerinelor colare.
Studiile de specialitate (Dopfner, Schurmann i
Lehmkuhl, [1999] (2003) arat c exist o zon de
suprapunere, n sensul c peste 50% dintre copiii
hiperactivi prezint i tulburri comportamentale de tip
opoziional sau agresive. Pe lng hiperactivitate
(dificulti de concentrare a ateniei, impulsivitate,
nelinite) i comportamente opoziionale, apar i alte
probleme: nesigurana i lipsa ncrederii n sine,
respingerea de ctre cei de aceeai vrst, relaii
dizarmonice cu adulii (prinii sau profesorii),
performane colare inferioare potenialului elevilor.
Dei profesorilor s-ar putea s li se par foarte curios,
elevii cu comportament opoziional au frecvent
dificulti de autovalorizare, trind cu sentimentul c
nu trebuie s fie cunoscui de ceilali, pentru a nu li se
descoperi punctele slabe. La nceput este mai dificil s

se comunice cu ei, tocmai datorit acestui mecanism
defensiv. Nencrederea n forele proprii genereaz
instalarea aa numitei anxieti de performan.
Rezultatele n situaii evaluative sunt mai mici dect
ale elevilor cu acelai potenial, dar care nu se
confrunt cu astfel de probleme.
Blocajele i insuccesele pot fi eliminate prin
obinerea de succese (experiene pozitive n situaiile
de nvare lauda, ncurajarea pentru mbuntirea
imaginii de sine). n ceea ce privete dinamica vieii
sociale a copiilor cu comportament de tip opoziional,
se observ o srcie a relaiilor cu covrstnicii (datorit
faptului c ncearc s-i domine i s-i controleze,
motiv pentru care sunt respini) i interaciuni
tensionate cu adulii.
Prinii se confrunt cu un acut sentiment al
eecului, considernd c nu mai tiu ce metode s
aplice pentru a stpni copilul, acesta la rndul su se
ateapt din partea prinilor numai la reacii ostile, de
respingere. Pentru profesori, acest tip de elev este
perceput ca fiind foarte dificil, ridicnd numeroase
probleme de disciplin sau la nvtur. Sunt

constrni s adopte msuri punitive, deoarece elevul
perturb disciplina clasei sau reprezint un model
negativ
pentru
colegi,
prin
permanentele
sale
mpotriviri. ns atunci cnd nu deranjeaz, nu

primete atenie. Aa c este uor de neles de ce
doresc s atrag atenia, chiar i prin comportamente
neadecvate i chiar dac atenia implic doar mustrare
sau ameninri.
Profesorii pot alctui un plan de recompensare cu
puncte, cu scopul modificrii comportamentale. Zilnic
va fi apreciat msura n care au fost respectate
scopurile propuse: 1) sunt atent la lecie i lucrez
mpreun cu ceilali; 2) termin sarcinile primite n
clas n mod constant; 3) cooperez cu colegii i nu m
cert cu ei; 4) in cont de regulile i cerinele
nvtoarei sau profesorilor; 5) nu sunt mnios atunci
cnd cineva nu face ce spun eu. Vor fi avute n vedere
urmtoarele niveluri de apreciere: foarte bine astzi
i-ai atins scopurile propuse (2 puncte); bine astzi iai atins scopurile cu efort (1 punct); insufucient astzi
nu i-ai atins scopurile, mine trebuie s te strduieti
mai mult (0 puncte). La acumularea unui anumit numr

de puncte, elevii pot schimba punctele cu alte
recompense speciale.
n concluzie exist motive pentru ca profesorii s
fie optimiti, s aib ncredere n posibilitatea de a
corecta tendinele opoziionale, prin strategii de
modificare comportamental, stimularea ncrederii n
sine, comunicare autentic (pentru a cunoate i
satisface
nevoile
de
afiliere,
apartenen),
mbuntirea relaiilor cu ceilali i capacitii de a

gestiona conflictele sau situaiile dificile.

Managementul Stresului Suport de Curs

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Managementul Stresului Suport de Curs

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

2013

Conf. univ. dr. Elena Stnculescu

Cursul 1 Elemente introductive

Fcnd o incursiune n literatura de specialitate

incompletitudinea defini iilor date stresului. Exist

conceptului de stres, surprinde prin ideea aparent

i anume c via a ns i este un stres.

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

Pornind de la aceast conceptualizare, putem

(strategii de coping), care evident vor fi foarte utile n

sczute, slabelor disponibilit i pentru a coopera cu

Revenind la defini ia larg acceptat a stresului

un consum mrit de energie n vederea adaptrii

atunci cnd mecanismele de adaptare nu

funcionalitatea organelor interne;

metabolismului i apariia unor tulburri

perturbri fie de natur emoional

iraionale, care vor sabota performanele

interaciunea cu ceilali, ncrederea n

mecanismele prin care acesta se manifest sunt

suprasolicitrii profesionale, stresul generat de

Factorii externi includ stresori de o intensitate mai

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

instaleaz mai devreme sau mai trziu, n funcie de

individului, precum i de modul n care acesta

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

Evenimentele nu sunt n sine pozitive sau negative, ci

sensibilitatea nativ a fiecruia.

Un alt aspect intrapsihic care intr n funciune

Reziliena reprezint disponibilitatea psihic

defini ie, ne ntrebm de ce anumi i indivizi i

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

emo ional. Evident c intr n discu ie aspecte care

capacitatea de autoreglare emo ional

ultimul rnd de istoria personal, de calitatea rela iilor

i al ii (1995) consider c pur

simplu copiii nu sunt rezilien i, ci maleabili. Prin

S-a ajuns la concluzia c rezilien a vs.

etap; poate fi rezilient ntr-un context dat, dar nu

ntr-un alt context; poate fi rezilient n anumite

colar, profesional etc.), dar nu

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

i n altele (de exemplu pe planul vie ii private,

Neurobiologul Siegel (2006) ofer o imagine

i deosebit de sugestiv a factorilor care

contribuie la ceea ce nseamn func ionalitate

De subliniat c n copilrie, urmtoarele

ata ament pozitiv (care s creeze o stare securizant

pozitive, suportive, climat stimulativ n familie, rela ii

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

Aplicaie: jurnalul stresului: cuprinde factori stresori i

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

Cursul 2 Fazele stresului

este generat o stare de alert de tipul lupt

este indus fie o reacie de atac/agresiune,

Dpdv biologic rolul important l are sistemul

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

puin energie de ctre alte organe (ex. n sit de

nenelegerilor, disensiunilor i conflictelor.

Atitudinea fa de stres este foarte important.

Cursul 3 - Relaia dintre stres, emoii

Managementul stresului. Note de curs. Elena Stnculescu

fiina uman are tendina de a cuta oportuniti