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EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA.

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Fernando Ramos de Carvalho Rodrigo Nascimento

Taís Gasf>aretti

Diagramação e Composição Wesley Lopes de Magalhães

Capa Página inicial do conto "A leitura", de Julia Lopes de Almeida

Wesley Lopes de Magalhães

Arte-final

Wesley Lopes de /'A~?'ilbães

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Impressão è /.cabamento Gráfica Paym

Culturas Escolares

Estudo sobre práticas de leitura e escrita na escola pública primária (Brasil e França, final do século XIX)

Diana Gonçalves Vidai

Coleção Memória da Educação

AUTORES ASSOCIADOS v J I

XVIII

CULTURAS ESCOLARES

uma passagem, como autêntica portadora e criadora que é de um exemplar discurso historiográfico.

O crítico Harold Bloom disse uma vez que o diferente somente é

diferente quando faz a diferença: lendo este livro de Diana, não te­ nho como discordar!

Maria Lúcia Spedo Hilsdorj

Professora de história da educação na USP.

INTRODUÇÃO

na estrénua brevidade Vida:

realejos e abril treva, amigos

eu me lanço rindo. Nas tintas Jio-de-cabelo da aurora amarela,

no ocaso colorido de mulheres

eu sorrisando deslizo. Eu na grande viagem escarlate nado, dizendomente,

(Toe* sabe?) o sim, mundo é provavelmente Jiito de rosas & alô:

(de atélogos e, cinzas)

C UMMINGS, E. E. traduzido por

2

CULTURAS ESCOLARES

Neste texto introdutório procuro explorar as maneiras como fui me constituindo como historiadora da educação com base no diálogo com as investigações empreendidas, os referenciais de análise utili­ zados e os pesquisadores da área. "Sorrisando, deslizo" numa narra­ tiva que não se pretende teórica, mas apenas indicativa de "rosas & alô" e "de atélogos e, cinzas" desta "grande viagem" acadêmica que para mim tem sido o percurso no campo historiográfico educacional. Meu envolvimento com a pesquisa em história da educação co­ meçou em 1990, quando formulei o projeto de doutorado. Até aque­ le momento, a trajetória no campo resumia-se ao trabalho como pro­ fessora da disciplina em uma faculdade particular. Após ter cursado história e em meio aos meus estudos de mestrado, também em histó­ ria, repetia os passos de muitos profissionais do ensino superior pri­ vado: especializava-me no próprio exercício da docência. Foi nessa experiência que encontrei o objeto de pesquisa de doutorado e co­ nheci um personagem que tem me acompanhado no: últimos anos. Por indicação do professor de filosofia da casa, li A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo. Em A cultura, descobri que o prédio do Instituto de Educação do Rio de Janeiro ( I e r j ) , em que eu havia cur­ sado o magistério, tinha sido erguido durante a administração Azevedo da instrução pública carioca. Nasceu, assim, a proposta de analisar a criação do Instituto e, com ela, o interesse por Fernando de Azevedo.

A investigação acerca da formação docente levou-me aos mean­

dros de uma história do livro e da leitura1. Procurando fugir às ma­ lhas da memória institucional excessivamente presa a marcos instituí­ dos pela historiografia, alertada que estava sobre a retórica azevediana por Marta Carvalho (1986-1989) e contando com a bagagem trazida da história, intentei capturar o cotidiano escolar nos anos de 1930. Utili-

INTRODUÇÃO

3

zando-me de farta documentação - encontrada na própria escola, nos Arquivos Lourenço Filho e Anísio Teixeira do Centro de Pesqui­ sa e Documentação de História Contemporânea do Brasil (C P D O C ), no Arquivo Fernando de Azevedo do Instituto de Estudos Brasilei­ ros (IEB- U SP) —, à qual acrescentei um conjunto de entrevistas rea­ lizadas com antigas alunas —a familiaridade com a história oral vinha do trabalho do mestrado -, centrei a abordagem nas práticas de lei­ tura e formação constituídas no intramuro da Escola de Professores do Ierj. Nesse percurso, debrucei-me também sobre os fazeres ordi­ nários das escolas primária e secundária, entrelaçados que estavam ao exercício do preparo para o magistério na instituição. Para compreender o valor do livro e do ler nos discurso: dos edu­ cadores que dirigiam a escola naquele momento ou que se associavam a seu funcionamento, todos vinculados ao movimento escolanovista, re­ corri a periódicos, relatórios de professores e diretores, coriespon- dências, programas de aula e livros publicados. Para perceber como se A materializavam tais discursos nas práticas diárias, analisei a constitui- ;

ção do acervo da biblioteca da Escola de Professores, a partir-dos re- I ' gistros de aquisição de livros, das faturas de compras, dos ofícios emi­ tidos peTõ diretor do Ierj e pela bibliotecária-chefe. Para entender como se produziam as práticas de leitura pesquisei o l^vro^de _cp.nsiiltas_da biblioteca, os textos prescritivos sobre como ler adequadamente ela- borados por professores e as publicações posteriores de trabalhos de algumas ex-alunas e recolhi depoimentos orais.

A elaboração da tese permitiu-me vislumbrar a importância da-

quçla experiência (Thom pson, 1987) de

tuição de uma cultura profissional que,

1990) de bom professor e de excelente exercício do magistério, per­ sistiu como elemento distintivo por gerações de professoras cario­ cas. Refinei conceitualmente o meu olhar para com o objeto do campo educacional. A um interesse pelo cotidiano, constituído pelo contato com uma historiografia que valorizava a história vinda de baixo

formação docente para a consti­

forjando a representação (C h a rtie r,

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CULTURAS ESCOLARES

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1987; e Davis,

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1987) e uma antropologia

C erteau , 1982,-e G in z b u rc, 1987-

estruturais

histórica (L e G o ff, 1980-1984; D e

1989),

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(F o u c a u lt, 1984-1986), acrescentei a sensibilização pelos

saberes e,

p rin cip alm ente pelas práticas escolares no

reconhecim ento de

sua rele­

vância na construção de uma cultura escolar (C h e rv e l, 1990; Ju lia , 2001

[1 9 9 3 ]),

co n fo rm ad a

h isto rica m e n te

pelas lutas sociais, mas

m odeladora da ação dos sujeitos da educação, ainda que perm eável a dis-tintas apropriações.

Duas perspectivas se abriram com o término do doutorado. Por um lado, o interesse em perscrutar os fazeres desses sujeitos femini­ nos da educação carioca lançou-me no estudo do trabalho docente

íe r j nos anos

1930 e 1940. Por outro, o contato com o Arquivo Fernando de Azevedo do 1EB-USP e a curiosidade em conhecer mais detidamen­ te a materialidade da escola no período estimularam-me a propor o tratamento arquivístico do acervo ao mesmo tempo que investiga­ va na documentação as pistas sobre os materiais e métodos utiliza­ dos na escola primíria carioca entre 1927 e 1930, período em que Azevedo a administrara. No primeiro caso, um projeto com o intuito de explorar as rela­ ções de sexualidade e gênero na escola primária carioca foi encami­ nhado e aprovado pela Fundação Carlos Chagas. Fazendo uso de •entrevistas,'exercícios propostos na Escola de Professores, inquéri­ tos efetuados pela Prefeitura Municipal e mapas de matrícula e dis­ tribuição de escolas no estado, logrei retraçar os itinerários percorri­ dos pelas professoras recém-formadas e moradoras das regiões centrais do Rio de Janeiro para chegar aos locais de trabalho, em geral situados na periferia da cidade,- perceber os perigos encontra­ dos nesse deslocamento diário por bondes e trens,- avaliar os temores das iniciantes, moças entre 17 e 21 anos de idade, no confronto com classes mistas e alunos de até 14 anos das zonas suburbanas e rurais,-

realizado pelas egressas da Escola de Professores do

INTRODUÇÃO

5

e conhecer os expedientes utilizados na gerência das situações de

aprendizagem e do trato com alunos maiores e os procedimentos implementados na convivência com superiores hierárquicos majori- tariamente do sexo masculino. As urgências da classe (e da educação

nos vários âmbitos

usadas pelas professoras para sobrevivência profissional (e pessoal)

destacaram a relevância das condições materiais de trabalho e da convivência entre pares na constituição da cultura docente, compondo com as instituições formadoras o tripé da experiência do magistério. No segundo caso, o trabalho arquivístico no accrvo Fernando de Azevedo e o levantamento dos objetos em uso pelas escolas primá­

rias

dos quais mais de 8 mil se cingiam a recortes de notícias de jornal veiculadas sobre a reforma azevediana de 1927, levaram-me ao reco­

nhecimento de que estender a escolarização a uma parcela mator da população envolvia ampliar os recursos materiais e metodológicos para o ensino. As interrogações, então, repousaram sobre o duplo enfoque que a materialidade e os métodos suscitavam. Na dimensão

do? dispositivos de poder (vigilância e controle), perguntava-me so­ bre a eficácia atribuída aos novos objetos e métodos incluídos no repertório docente. No âmbito das apropriações, interessava-me pelas

1994) os materiais e métodos

que eram postos em circulação na escola, questionando como alunos e professores deles se utilizaram, como subverteram os dispositivos que lhes estavam inscritos, na concepção da escola como um lugar de produção de uma cultura específica, em que constantemente atu­

alizavam-se estratégias modeladoras e táticas de subversão (idem). O desen­

rolar da pesquisa e do exercício arquivístico propiciou a constituição

administrativos) e as táticas (D e C e rte a u , 1994)

cariocas nos anos de 19202 nos 16 mil documentos do arquivo,

mil maneiras de fazer com (D e

CERTEAU,

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CULTURAS ESCOLARES

1987) e uma antropologia

histórica (Le G o ff,

1989), mesclada aos alertas sobre os condicionantes estruturais (F o u c a u lt, 1984-1986), acrescentei a sensibilização pelos saberes e,

principalmente pelas práticas escolares no reconhecimento de sua rele­

vância na construção de uma cultura escolar (C h e rv e l, 1990; Ju lia , 2001

[1 9 9 3 ]), conformada historicamente pelas lutas sociais, mas modeladora da ação dos sujeitos da educação, ainda que permeável a dis-tintas apropriações. Duas perspectivas se abriram com o término do doutorado. Por um lado, o interesse em perscrutar os fazeres desses sujeitos femini­ nos da educação carioca lançou-me no estudo do trabalho docente realizado pelas egressas da Escola de Professores do Ierj nos anos 1930 e 1940. Por outro, o contato com o Arquivo Fernando de Azevedo do IEB-U SP e a curiosidade em conhecer mais detidamen­ te a materialidade da escola no período estimularam-me a propor o tratamento arquivístico do acervo ao mesmo tempo que investiga­ va na documentação as pistas sobre os materiais e métodos utiliza­ dos na escola primíria carioca entre 1927 e 1930, período em que Azevedo a administrara. No primeiro caso, um projeto com o intuito de explorar as rela­ ções de sexualidade e gênero na escola primária carioca foi encami­ nhado e aprovado pela Fundação Carlos Chagas. Fazendo uso de ■entrevistas, exercícios propostos na Escola de Professores, inquéri­ tos efetuados pela Prefeitura Municipal e mapas de matrícula e dis­ tribuição de escolas no estado, logrei retraçar os itinerários percorri­ dos pelas professoras recém-formadas e moradoras das regiões centrais do Rio de Janeiro para chegar aos locais de trabalho, em geral situados na periferia da cidade,- perceber os perigos encontra­ dos nesse deslocamento diário por bondes e trens,- avaliar os temores das iniciantes, moças entre 17 e 21 anos de idade, no confronto com classes mistas e alunos de até 14 anos das zonas suburbanas e rurais,-

(Thom p son,

1987;

H ill,

1987; e Davis,

1980-1984; De

C erteau , 1982,-e G in z b u rc, 1987-

INTRODUÇÃO

5

e conhecer os expedientes utilizados na gerência das situações de

aprendizagem e do trato com alunos maiores e os procedimentos implementados na convivência com superiores hierárquicos majori- tariamente do sexo masculino. As urgências da classe (e da educação

administrativos) e as táticas (D e C e rte a u , 1994)

nos vários âmbitos

usadas pelas professoras para sobrevivência profissional (e pessoal)

destacaram a relevância das condições materiais de trabalho e da convivência entre pares na constituição da cultura docente, compondo com as instituições formadoras o tripé da experiência do magistério. No segundo caso, o trabalho arquivístico no accrvo Fernando de Azevedo e o levantamento dos objetos em uso pelas escolas primá­ rias cariocas nos anos de 19202 nos 16 mil documentos do arquivo, dos quais mais de 8 mil se cingiam a recortes de notícias de jornal veiculadas sobre a reforma azevediana de 1927, levaram-me ao reco­ nhecimento de que estender a escolarização a uma parcela maior da população envolvia ampliar os recursos materiais e metodológicos para o ensino. As interrogações, então, repousaram sobre o duplo enfoque que a materialidade e os métodos suscitavam. Na dimensão

do? dispositivos de poder (vigilância e controle), perguntava-me so­ bre a eficácia atribuída aos novos objetos e métodos incluídos no

repertório docente. No âmbito das apropriações, interessava-me pelas

1994) os materiais e métodos

que eram postos em circulação na escola, questionando como alunos

e professores deles se utilizaram, como subverteram os dispositivos

mil maneiras de Jazer com (D e C eríEA U ,

que lhes estavam inscritos, na concepção da escola como um lugar de pirodução de uma cultura específica, em que constantemente atu­

alizavam-se' estratégias modeladoras e táticas de subversão (idem). O desen­

rolar da pesquisa e do exercício arquivístico propiciou a constituição

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CULTURAS ESCOLARES

do Núcleo Interdisciplinar de Estudos e Pesquisa em História da Educação

( N ie p h e ) , congregando inicialmente

A percepção do magistério como uma experiência de classe pro­ fissional e de gênero4, e o entendimento da escolarização de massas como resultante da ampliação material e metodológica de recursos pedagógicos, associada ao exercício do doutorado em torno das prá­ ticas de leitura, propiciaram-me a incursão pela história das discipli­ nas elementares, notadamente ler e escrever. Partindo das referên­ cias presentes na Escola Primária do Ie r j acerca da caligrafia muscular, debrucei-me sobre o ensino da escrita. Primeiramente, ative-me aos enunciados escolanovistas presentes nos anos de 1920 e 1930 e co­ lhidos em livros e periódicos educacionais, guias de programa e le­ gislação. De posse desse arsenal de conhecimentos, alarguei a periodização do estudo aos anos finais do Império. A operação en­ volveu um novo investimento de pesquisa em história da educação, aumento da massa documental a analisar e da historiografia a percor­ rer, e foi facilitada pela participação em grupos de trabalho. Ainda no momento inicial de transição, beneficiei-me do contato com investigadores argentinos e brasileiros que compunham o Semi­ nário Escola Nova no Brasil e Argentina5. Os debates portavam sobre as especificidades que o escolanovismo tomou nos dois países e foram importantes para despertar-nos a percepção para as semelhanças e con-

os alunos de Iniciação Científica3.

3 André Paulilo, Rosane Nunes Rodrigues, José Cláudio Sooma Silva, Rachel D. Abdala, Isabel de Lourdes Esteves, Tereza Marcela Meza Baeza e lomar Barbosa Zaia.

4 Na construção de um referencial para estudos de gênero foi importante minha participação no Crupo Educação, Cênero e Sexualidade (EdCES), composto, na época, por Marília Carvalho, Cláudia Vianna, Sandra Couretti Unbehaum e Daniela Auad, dentre outras pesquisadoras.

INTRODUÇÃO

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trastes que o movimento assumiu. Ficou-nos claro que, na Argenti­ na, a instituição do estado educador já na década de 1830 e a conso­ lidação da expansão escolar nos anos de 1870, com índices de alfa­ betização em torno de 80% da população, relegaram a Escola Nova a uma experiência restrita a poucas escolas particulares. Contrariamen­ te, no Brasil, a difusão dos princípios escolanovistas nos anos de 1920 coincidiu com o ingresso de educadores partidários desses ideais nos cargos de direção da instrução pública em vários estados, ao mesmo tempo que se expandia o sistema escolar com objetivo de combater as baixas taxas de alfabetização, aproximadamente 20%. A Escola Nova havia assumido no Brasil um caráter estatal. A homogeneidade das propostas governamentais argentinas, fruto da centralização ad­ ministrativa efetuada desde a primeira metade do oitocentos, con­ trastava com a dispersão das reformas brasileiras da educação preli­ minar, decorrentes da interpretação do Ato Adicional de 1834 que consolidara, por cerca de 100 anos, uma gestão provincial/estadual das escolas primárias e normais. As diferenças históricas impunham dificuldades ao projeto com­ parativo da equipe. Tentando superar os impasses, Silvina Gvirtz e eu decidimos enfrentar a questão do ensino escolar da escrita nos dois países. As várias aproximações ao objeto nos levaram a ampliar progressivamente o recorte temporal, voltando a pesquisa ao século XIX, mais precisamente à década de 1870. O procedimento revelou- se profícuo. Dispondo de um período mais lato para o estudo, pudemos avaliar diferenças e aproximações entre a escolarização do escrever na Argentina e no Brasil e conseguimos avançar na compreensão da Escola Nova como uma categoria histórica de análise, o que no dizer de De Certeau (1982) significa perceber os conceitos na concretude das relações sociais e históricas.

O recuo ao oitocentos implicou dirimir noções que aparente­

mente eram equivalentes. O primeiro obstáculo com que deparei foi a expressão método simultâneo: ora associada à aprendizagem da escrita

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CULTURAS ESCOLARES

e da.leU.ura realizada a um só tempo - defendida pelo método mútuo ou monitorial desde o início do século X IX no Brasil - jor^ligada à situação de sala de aula em que um professor regia um £rupo de alunos (classe) no mesmo nível de conhecimento - resíduo das es- ,cnlas francesas de Jean Baptiste de La Salle surgidas no século X V I11. A ambigüidade do termo remetia a duas possíveis leituras acerca da escolarização brasileira no oitocentos, ambas bastante profícuas como caminhos de investigação. A primeira, no âmbito dos sabe^ res-pedagógicos, sinalizava para dupla representação de método

no século X IX : ( l) modo de organização dos estudantes

classe e (2) critério de distribuição de conteúdos em uma discipli­ na -, como já destacou Faria Filho (2000). A segunda, na dimensão das práticas gjcolares, indiciava a maneira inventiva com que os mestres oitocentistas haviam combinado princípios dos vários mé­ todos disponíveis no período (mútuo, simultâneo e individual) na resolução dos problemas enfrentados pela docência, criando o deno­ minado método misto. Somente depois que me despi da representação hegemônica ( C h a r t ie r , 1991) de método, como critério de distribuição de conhecimentos em uma disciplina escolar, consolidada com a instalação da escola gra­ duada, inicialmente em São Paulo em 1890, é que pude me deixar sensibilizar pelas representações concorrentes qugjexistiam no sécu­ lo X IX . Ao organizar o ensino em classes homogêneas, regidas por um único professor ou professora, com recurso à aula ex positiva-,-©s grupos escolares consagraram um único modo, -Simultâneo, de^orjde- nação dos alunos em sala que pouco devia às escolas lassaiistas, mas que surgia da superação de entraves materiais ao fazer da classe, como distribuição de livros comuns a todos os alunos de uma mesma sala, oferecendo condições de aprendizagem em um mesmo ritmo.- uso da pena metálica em lugar da de ave, reduzindo o tempo do professor nas aparas,- e difusão de cadernos, possibilitando o con.t.nole- das tare­ fas efetuadas sucessivamente.

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INTRODUÇÃO

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Permitiram também a progressiva, cristalização' dos conteúdos ensinados nas escolas elementares em disciplinas escolares. As exaus­ tivas descnções dos saberes a transmitir nos programas publicados no corpo da legislação educacional, distribuídos por matérias, a par­ tindo fim do oitocentos, davam a medida da importância que as dis- ciplinas escolares assumiam na uniformização da ação da escola. Ao mesmo tempo, a profusão de artigos em revistas educacionais desti­ nados a propalar o método intuitivo e a ênfase em seu uso no texto das leis deslocavam o debate metodológico unicamente para a questão da lógica que deveria reger a organização dor conteúdos. Condenan­ do o ensino que partia do abstrato, as novas orientações defendiam que a aprendizagem infantil se fazia pelo contato com o concreto. O empinisino chegava à escola primária abolindo a antiga escolástica que, no entanto, se manteria como modelo do curso secundário.

Ç Ao tornar invisível a concorrência de significados anterior, a di-

fusão da escola graduada restringia método à ordenação de conteúdos

i de uma disciplina escolar, ao que associava o debate em torno da

/ intuição, e simultâneo à aprendizagem ao mesmo tempo das habilidades da leitura e da escrita, o que limitava o termo a um procedimento disciplinar interno. A discussão em torno do modo de organizai os

| alunos em classe parecia superada. Rever as representações concorrentes de método no século X IX me permitiu perceber a combinação entre métodos individual, mú­ tuo e simultâneo como uma invenção dos mestres oitocentistas, \ ' com caráter puramente escolar e operatório. E, na esteira de Chervel (1990), considerar o método misto um produto da cultura escolar brasileira, gestado no conflito entre a urgência em solucionar os problemas cotidianos da aula e as dificuldades com que se depara­ vam os professores para prover materialmente o ensino, denunciadas seguidamente ao longo do século X IX . Ao se tornar matéria leciona­ da nas escolas normais e referida nos exames prestados pelos nor- malistas, na segunda metade do oitocentos, o método misto foi al-

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CULTURAS LSCOLARES

çado a saber pedagógico legítimo, enobrecendo a criatividade do­ cente, mas, paradoxalmente, apagando as marcas de sua constitui­ ção histórica. O pequeno interesse que o método misto suscita hoje

na historiografia da educação não se deve à posição menor no inte­ rior da cultura escolar - pode-se explorar sua recorrência como prá­ tica docente nas escolas isoladas até recentemente —; mas à invisi­ bilidade a que foi lançado no debate educacional pela implantação dos grupos escolares.

* Essas descobertas repercutiram na necessidade de operar outra

distinção: entre escola graduada e ensino graduado. Novamente a equiva­

lência era enganadora. Os grupos escolaré~s7pela divisão dos conteú­

dos em séries, identificando ano escolar a ano civil e supondo o exa­ me como mecanismo de passagem, alicerçavam-se na concepção de

ensjjip graduado. No

era a única a reivindicar a gradação do conteúdo. O método mútuo, implantado no Brasil mesmo antes de 1827, quando a primeira lei de ernino tornou seu emprego obrigatório nas escolas elementares, já a supunha. Em geral percebido como um modo de organizar os alunos em sala, o método mútuo partilhava dessa ambigüidade da noção de método mencionada anteriormente e comportava, também, a orde­ nação de saberes quanto a ler, escrever, contar e moral cristã, como demonstraram os vários autores reunidos por Bastos e Faria Filho

(1999) na coletânea A escola elementar no século XIX . A escola graduada,

assim, não havia produzido o ensino como graduad(L_JiLas dele se apropriado, acolhendo a lenta conformação dos princípios da educa­ ção escolar que se foram produzindo ao longo do oitocentos. Isso explicava porque era possível encontrar séries graduadas de leitura,

como o Primeiro e Segundo Livros de Leitura, de Abílio César Borges pu­

blicadas em 1866, praticamente 30 anos antes da instalação dos gru­ pos escolares no Brasil. Se as duas primeiras equivalências escondiam representações concorrentes do século X IX que foram hegemonizadas pelas noções

entanto, essa forma escolar (ViNCENT, 1980) não

INTRODUÇÃO

11

de escola e ensino consagradas com o modelo dos grupos escolares,

terceira criara-se a partir dos anos de 1920: ensino ativo e escola ativa.

Apesar de surgirem como similares em muitos discursos do período,

ensino ativo e escola ativa distinguiam-se na fala dos escolanovistas

pela própria concejpçãg_de atmda_de. Se a primeira acepção concernia

à maneira como o conteúdo deveria ser trazido ao aluno e supunha a

atividade dos professores na realização de experiências e no ofereci -

mento de imagense objetos que concretizassem a aula,- a segunda»

deslocava para os alunos a feitura'das tarefas. Era peiala açaoação dos

todos de projeto e centros de interesse que as crianças deveriam

solucionar problemas e construir experimentos, ainda que sempre

orientadas pelos docentes. Os educadores renovados dos anos de 1920

e de 1930, entretanto, não lograram instituir a nova representação como

hegemônica. A consolidação dos grupos escolares como forma escolar

do ensino primário, que unia gradação de conteúdos a método intui­

tivo, desdobrado em ensino ativo, parece ter borrado as diferençasse

mantido a concorrêncja entre as representações de escola e ensino ,

ativos, de sorte que, mesmo hoje, ambas emergem como similares na

fala de educadores.

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> Considerar os grupos escolares como tradição inventada da escola

primária no Brasil republicano, apropriando-me da fórmula elabora­

da por Hobsbawm (1997), pode ser, aqui, operatório. Implementando

um conjunto de práticas rituais e simbólicas, muito bem analisado

por Sóuza (1998) e Faria Filho (2000), disseminando-se como ima­

gens em cartões postais, como denunciou Barros (1997), e consti­

tuindo-se como monumentos públicos, como sugerimos Faria Filho

e eu, em artigo publicado na Revista Brasileira de Educação (2000), os

grupos escolares fundaram uma representação de ensino primário que

não apenas regulou o comportamento, reencenado cotidianamente,

de professores e alunos no interior das instituições escolares, como

disseminou valores e normas sociais (e educacionais). Assumiu, e_s-

\ pecialmente nas cinco primeiras décadas do século XX, a posição de

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12 CULTURAS ESCOLARES

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uma escola de verdade (T y a ck & C uban, 1999) a uma parcela da socieda­ de brasileira, para a qual funcionou como símbolo de coesão e status. Operar essas distinções conceituais levou-me tempo e não con­ segui realizá-las no espectro do trabalho em colaboração a Silvina e

o Grupo Escola Nova. Desfolharam-se nas minhas participações no

Grupo Educação, História e Modernidade (G e h m )6 e nas investiga­ ções efetuadas no âmbito do projeto integrado Materiais e métodos na escola brasileira republicana: investigações acerca de estratégias de, modelização e táticas de apropriação postas em uso no espaço escolar, financiado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico

(C N P q )7.

Reunindo pesquisadores envolvidos com estudos sobre a escola­

rização no oitocentos brasileiro, o G E H M oferecia a oportunidade de uma interlocução qualificada ao novo investimento que iniciava, lançando-se ao mesmo tempo como desafio a enfrentar. A necessida­ de de elaborar intervenções para participar dos encontros do grupo

e a prática do debate permitiam-me alargar os horizontes de pesqui­

sa e interpretação. O exercício entretecia-se às necessidades do de­ senvolvimento do trabalho de campo no projeto integrado. Aglutinando as investigações que efetuávamos, meus orientandos

e eu, a proposta encaminhada ao

C N Pq consolidava um percurso de

pesquisa e um referencial teórico - expressos ambos no título —; bem

como a trajetória de um grupo - o Niephè, que passava a contar com mestrandos e doutorandos8. A preocupação com os materiais e mé-

6 O grupo já teve várias configurações e aglutinou os pesquisadores Luciano Mendes de Faria Filho, Cynthia Creive Veiga, Maria Cristina Gouveia, Maria Lúcia S. Hilsdorf, Márcia H ilsdorf Dias, Heloisa Pimenta Rocha, Heloisa Villela, Cláudia Alves, José Conçalves Condra, Maria Cecilia C. C. de Sousa e Lilian Margotto.

7 Processo n. 301.136/96-3.

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INTRODUÇÃO

13

J

todos postos em circulação na escola primária e com os dispositivos de difusão e apropriação indicava as escolhas efetuadas. O recorte temporal abrangia o fim do século X IX e as primeiras décadas do século XX. A menção à escola brasileira sinalizava uma nova abran­ gência da análise. A permanência em São Paulo fizera-me freqüentar os arquivos e as bibliotecas do estado e progressivamente ampliar o enfoque. Aos levantamentos efetuados no Rio de Janeiro foi sendo acrescentado o trabalho de campo realizado em São Paulo. Nesse movimento, fui percebendo diferenças na constituição da escolari­ zação nos dois estados. A primeira questão que se apresentou como problema para mim foi a diversa importância que os,grupos escolaréS) tiveram na cons- trução simbólica de escola primária. Se em São Paulo a escola gra­ duada assumiu a representação hegemônica de ensino preliminar,- no Rio de Janeiro, a presença dos grupos escolares era escassamente referida na documentação e praticamente inexistente na historiogra­ fia educacional. Foi-me ficando claro, então, a existência de dois modelos de escolarização, constituídos em tempos e espaços distTri- tos, cujos contornos apareciam borrados no olhar retrospectivo. São Paulo, no fim do oitocentos, gestou o primero: a fórmula da escola graduada. Emergindo na confluência da defesa da escola laica, da liberdade de ensino, da obrigatoriedade da instrução ensino ele­ mentar, do direito à educação e do dever do Estado e da família em oferecê-la, como bem destacou Moraes (1981), à difusão do? princí­ pios e práticas norte-americanos de escolarização, pioneiramente explorados por Hilsdorf (Barbanti) (1977),- os grupos escolares aglu­ tinavam os esforços da ilustração paulista (B a rro s , 1959) na propaga­ ção de um ideal civilizatório. A reorganização administrativa e pedagogógica da escola vinha a par de um ousado plano de edificações escolares, que em menos de 30 anos (entre 1894 e 191 1) chegou a erguer 44 novos prédios, e de um investimento significativo tanto na formação de professores - em igual período haviam sido criadas qua-

\

I

14

CULTURAS ESCOLARES

tro escolas normais primárias e duas normais secundárias no esta­ do -, quanto na aquisição de objetos e materiais didáticos - da im­ portação e fabricação de carteiras à compra e produção de quadros

e museus escolares necessários ao ensino intuitivo. Partindo das

terras paulistas, em 1893 (criação) e 1894 (implantação), o modelo apareceu no Rio de Janeiro em 1897; no Paraná, em 1903; em Minas Gerais, em 1906,- no Rio Grande do Norte e Espírito Santo, em 1908; no Mato Grosso, em 1910; e em Santa Catarina e na Paraíba, em 191 1, para citar alguns exemplos. Sua influência foi particularmente

marcante até os anos de 1920, quando o eixo da política educacional deslocou-sejpara a sede do governo republicano. O Rio de Janeiro trouxe o segundo modelo: a Escola Nova. As seguidas reformas da instrução pública implementadas por Carneiro Leão (1922-1926), Fernando de Azevedo (1927-1930) e Anísio Teixeira (1931-1935) tinham produzido o solo fértil e consolidado uma nova fórmula de organização administrativa e pedagógica do

ensino, de orientação laica, que, não negando as conquistas da esco­

la graduada, apresentava outros contornos às práticas e aos saberes

escolares. Métodos de projeto, centros de interesse, sistema platoon foram novos vocábulos incorporados ao exercício da docência cario­ ca. A criação do Ministério da Educação e Saúde em 1930 e a pre­

sença nele do educador escolanovista M. B. Lourenço Filho por mais de 40 anos em diversos cargos técnicos assegurava a disseminação das propostas a todo o Brasil, ainda que a semântica da Escola Nova não fosse única e as disputas com educadores católicos acirradas. Interessante é constatar o lugar que Escola Nova ocupava nos dis­ cursos de educadores nos dois estados. Em São Paulo, Oscar Thompson e Sampaio Dória identificavam-na, ainda na década de 1910, a método intuitivo. No Rio de Janeiro, a expressão ganhou relevo somente após a aprovação da reforma de 1927. A partir de então, guindado por Azevedo, o termo passou a significar os esfor­ ços de renovação escolar, o novo, em detrimento do passado, do ve-

INTRODUÇÃO

15

lho. Negava (e relegava ao esquecimento) as experiências anterio­ res implementadas no Brasil, constituindo-se como verdadeira repre­ sentação da escola preliminar. No âmago dessa luta de representações foram-se delineando os contornos da escola primária brasileira. Por um lado a força simbóli­ ca da fórmula dos grupos escolares persistia como representação de ensino. Por outro, a nova gramática escolanovista lançava uma repre­ sentação concorrente. Os grupos escolares só foram extintos em 1971,; na mesma década em que os principais defensores da Escola Nova se afastaram das contendas políticas. M. B. Lourenço Filho faleceu em 1970, Anísio Teixeira em 1971 e Fernando de Azevedo em 1974. Como exemplo das muitas aproprjações entre os d o ismodelos está a manutenção das expressões ensmo ativo e escola ativa pomo equiva­ lentes no vocabulário educacionalTTiie'hcionada anteriormente. A segunda problemática com que me deparei foram as referen­ cias constantes a educadores e impressos norte-americanos e france­ ses, à história da escola nos Estados Unidos e na França e ao papel das missões de estudo efetuadas aos dois países, entre o fim do sécu­ lo X IX e o início do XX, nos discursos de professores e reformadores brasileiros. Interrogando-me sobre o lugar dessas presenças, ínteres- sei-me em analisar as várias maneiras de apropriação inventadas no período. A remissão às escolas primárias estrangeiras emergia na re­ presentação da obrigatoriedade escolar, na análise das estatísticas escolares, na constituição das disciplinas elementares de escrita e leitura,- ou, ainda, na materialidade do mobiliário escolar,- produzindo conüornos próprios do universo da escola a alcançar pela educação brasileira e servindo de recurso retórico na legitimação de práticas educativas. Os Pareceres sobre o ensino primário, de Rui Barbosa, e a

Histoire de L 'Instruction Publicjue au Brésil, de José Ricardo Pires de Almeida

são apenas duas dentre muitas obras em que as referências ao pano­ rama norte-americano ou francês no fim do século X IX estruturavam a narrativa, organizando o estudo comparativo.

16

CULTURAS ESCOLARES

Estimulada pela experiência anterior com os pesquisadores ar­ gentinos e embalada pelos contatos iniciados durante o doutorado

com Anne-Marie Chartier, elaborei o projeto de pós-doutorado Práti­

cas escolares de leitura e escrita no Brasil (1 870-1930)9, que preten­

dia compreender as múltiplas maneiras como se estabeleceu o inter-^ câmbio entre educadores brasileiros e franceses, no período entre 1870 e 1930. Para tanto, dispunha-me a pesquisar na coleção de re­ vistas pedagógicas e de livros da Biblioteca do Institut National de .Recherche Pédagogique (IN R P ) e da Biblioteca Nacional da França "raços dessas relações binacionais, tanto na forma de circulação de

impressos brasileiros na França, quanto na de relatos de visitas efetuadas por educadores dos dois países e de notícias de fatos acon­ tecidos no Brasil. Visava, ainda, consolidar a colaboração iniciada com o Serviço de História da Educação do INRP, explorando cate­ gorias históricas de análise e aprofundando contornos de uma histó­ ria comparada da educação. Nos seis meses em que residi em Paris, os desafios foram muitos

e os limites da investigação precisaram ser progressivamente reavaliados. Inicialmente, reduzi o recorte temporal, concentrando- me apenas no fim do século XIX, quando a remissão à França era mais freqüente na documentação brasileira. A seguir, selecionei dois objetos precisos para estudo, mantendo a proposta de me debruçar sobre o ensino escolar da leitura e da escrita, com base em levanta­ mentos efetuados em periódicos educacionais franceses, escolhidos em razão da longa permanência editorial e da influência que tiveram junto a professores e inspetores da instrução primária. Após percor­ rer as duas décadas finais do oitocentos na leitura da Revue Pédagogicjue,

Journal des Instituteurs, Bulletin de la Société Générale d'Education et d'Enseigrtement,

O projeto foi aprovado pela F apesp (processo n. 01/ 09.978-6) com concessão de cinco meses de bolsa de estudos no exterior.

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INTRODUÇÃO

17

/ L’Éducation e Manuel Général de L’Instruction Primaire, optei por duas tópi-

| cas. A primeira cingia-se ao cotejo de duas obras de leitura que cir- ^ cularam nas escolas primárias francesas e brasileiras: La comédie cnfatine,

\çle Louis Ratisbonne, e Contos infantis, de Julia Lopes de Almeida e Adelina Lopes Vieira. A estratégia parecia pertinente, posto que 17

poesias de Ratisbonne haviam sido traduzidas e incorporadas a Con­ tos Infantis. A segunda dizia respeito à tentativa de implementar o en­ sino da estenografia na escola elementar francesa, que não encontra- V n va paralelismo no Brasil. Favorecia, assim, a uma descomparação, como posteriormente sugeriu Mirian Warde (2003). v —

A remissão freqüente às exposições universais na documentação localizada na França, as traduções de artigos norte-americanos e de países europeus nas revistas pedagógicas francesas, o trânsito de edu­ cadores entre os dois continentes registrados em relatórios disponí­ veis à consulta em bibliotecas, a curiosidade em conhecer aspectos dos sistemas educativos dos países sul-americanos, africanos e asiáti­ cos perceptível nas seções de notícia do estrangeiro veiculadas nos periódicos educacionais franceses fizeram-me perceber o final do oitocentos como um tempo de intensa circulação de objetos e pes­ soas e de modelos culturais. Lidar com as estratégias dessa difusão e as táticas das apropriações efetuadas emergia como problema na re­ cusa aos primados de uma história aprisionada pelas noções de tradi­ ção, influência e evolução como alertara Foucault (1986). Na busca de uma categoria que viabilizasse a análise, deparei-me com a noção de

história conectada (SuBRAHMANYAM apud G ru z in sk i, 2001), guiada pelas

mãps competentes de Maria Lígia Prado (2003). Os resultados desse percurso compõem o cerne da tese de livre- docência ora transformada em livro, que passo a apresentar. O texto foi dividido em três capítulos. No primeiro, a maneira como concebo algumas das categorias históricas mobilizadas nas análises é elucidada. Particularmente detenho-me ao estudo da cultura escolar, explorando as acepções de André Chervel, Dominique Julia, Antônio Vinao Fxago

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CULTURAS ESCOLARES

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e Agustin Escolano, e diferenciando-as de categorja_s

se apresentam como similares. É o caso de forma escoJar)enunciada

por Guy Vincent, e de gramática da escola} cunhada por Lary Cuban

e David Tyack. Discorro brevemente sobre maneiras como a histo­

riografia educacional no Brasil vem utilizando essas categorias. D e­ tenho-me, ainda, nos conceitos de práticas e representações, espo­ sados por Roger Chartier, e de táticas e estratégias, da lavra de Michel de Certeau, interrogando-me sobre o desafio do estudo dasj)ráticas . escolares na dimensão histórica. Findo por abordar a categoria bistó- | ria conectada, criada por Subrahmanyam, mas tomada da leitura que /|

fez Serge Gruzinski, estendendo-me sobre outros conceitos a ela associados pelo mesmo Gruzinski, como mestiçagem e mediadores culturais. A circulação dos conceitos no Brasil e as perspectivas que oferecem à análise, com base nas apropriações diversas e criativas que deles tem feito a investigação nacional, são o que me instiga a

realizar essa exploração teórica.

No segundo capítulo, abordo a constituição do livro escolar Con­ tos infantis, publicado em 1886, e aprovado pela Inspetoria Geral de \ Instrucção Primária e Secundária em 1891 para uso nas escolas pri­

márias brasileiras, com base nos elementos internos e externos à obra /

que por vezes

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e no diálogo que estabelece com a publicação La comedie enfantine pela

tradução de poesias. As categorias explicitadas no primeiro capítulo aqui são entrecruzadas às referências históricas, mobilizando as pes­

quisas realizadas em arquivos e bibliotecas brasileiras e francesas, na compreensão do livro como mensageiro de relações, como afirma Natalie Davis (1990, p. 159). O terceiro e último capítulo empreende o esforço de refletir so­ bre as prescrições escolares de ensino da escrita no Brasil e na Fran­ ça, tomando como objeto de análise uma inovação pedagógica que fracassa: a proposta de escolarização elementar da estenografia. O intuito é colocar sob suspeita as afirmações, correntes entre educa­ dores no Brasil, que insistem em imputar os insucessos ou atrasos no

INTRODUÇÃO

19

desenvolvimento da escola brasileira à cópia de modelos estrangei­ ros. Nesse capítulo, reafirma-se a compreensão da cultura escolar como constituída pela apropriação criativa de modelos, baseada na relação entre determinantes sociais e históricas e as urgências pró­ prias da organização e do funcionamento escolares10. Em Considerações Finais, são sintetizadas as análises efetuadas nos dois últimos capítulos. Cumpre esclarecer que, elaborado em um mo­ mento determinado da investigação, este texto não encerra um per­ curso,•abre-se a novas leituras e propostas de estudo. As questões sus­ citadas no exercício da pesquisa instigaram-me a alargar a interlocução

com pesquisadores europeus e brasileiros e a estender o trabalho de campo. Duas iniciativas foram realizadas nessa direção. Procurando perceber como circularam objetos e pessoas entre Portugal e Brasil, no fim do século X IX e início do X X , passei a integrar desde 2002 o Grupo de Trabalho para a História da Infância e dos Materiais Educa­ tivos e Lúdicos (G rutim el ), no âmbito do projeto de cooperação in­ ternacional, apoiado pela C apes/G rices, "A infância e sua educação (1820-1950): materiais, práticas e representações", coordenado em Portugal por Rogério Fernandes" e no Brasil por Luciano Mendes de Faria Filho12. Intentando consolidar o levantamento de fontes e as análi­ ses sobre a história da educação brasileira, elaborei, em 2003, com Maurilane Biccas, colega de História da Educnção da Faculdade de Edu­ cação da Universidade de São Paulo (F e u s p ), e nossos orientandos13no

10 Devo esclarecer que excertos do primeiro capítulo foram publicados em Faria Filho & Vidal et*al. 2004; e do terceiro capítulo em Vidal, 2004.

I 1 A equipe portuguesa é composta por João da Silva Amado, António Comes Ferreira, Luis Vidigal, Ana Maria Pessoa, Margarida Felgueiras, Alberto Manoel Lopes e Leo.ior Santos

12 A equipe brasileira conta com Cynthia Greive Veiga, Maria Cristina Gouveia, Tarcísio Mauro

Vago, José Gonçalves Gondra e Moysés Kulhmann Jr.

13 Os doutorandos André Paulilo, Elizabeth Poubel e Silva, Sônia Câmara e Wesley Silva,- os mestrandos lomar Barbosa Zaia, José Cláudio Sooma Silva, Karina Uehara, Rachel D Abdala e Andressa C. Coutinho Barbosa, e os bolsistas de iniciação científica Cristina Inoue, João Daniel Comes, Tárcia Beatriz de A. Silveira, Aristides Cusmão dos Santos Neto, Maria Anton eta F.

Braga e Thais Bernardes Nogueira.

20

CULTURAS ESCOLARES

Programa de Pós-grâ.duação da Instituição, todos integrantes do Niephe,

o projeto d’Ás Múltiplas Estratégias de Escolarização do Social à Cons-

rtlTuíção da Forma E.s.colar_n.o

Brasil (l 870_:_1970). ^ )s dois investi­

mentos delineiam o horizonte de trabalhos futuros.

CAPÍTULO

UM

Cultura e Práticas Escolares

A ESCOLA COMO OBJETO DE PESQUISA

A constituição de "corpos" conceituais por um recorte e' ao

mesmo tempo a catisa e o meio de uma lenta hemorragia.

A estrutura de uma composição não mais rete'm acjuilo que representa, mas deve também "enunciar" o bastante,

para cjue com esta juga <ejam

verdadeiramente encenados — "produzidos" — o passado,

o real ou a morte de que fala o

Assim se encontra simbolizada a relação do discurso

com aquilo que ele designa perdendo, quer dizer com o passüdo cjue ele não é,

mas que não seria pensável sem a escrita

que articula “composições de lugar"

com uma erosão destes lugares

M

ic h e l

d e

C

e r t e a u ,

1982, pp.

105-106

22

CULTURAS ESCOLARES

Discorrendo sobre a escrita da história, Michel de Certeau (1982) nos propõe refletir acerca da relação entre a prática da pesquisa de campo e a produção do discurso historiográfico. Conferir inteligibi­ lidade aos fatos, recolhidos na documentação, por meio de uma nar­ rativa compreensiva, é o exercício privilegiado da interpretação his­ tórica. Para realizá-lo, o historiador lança mão de conceitos que, para De Certeau (idem, p. 104), podem ser considerados categorias his­ tóricas, na medida em que, simultaneamente, se constroem como uni­ dades de significado, conferindo ordem à documentação, e se desconstroem pelo próprio movimento do arquivo.

As categorias históricas, assim, conferem um sentido ao passado, incorporado pela escrita historiográfica, no duplo registro de uma condição da pesquisa de campo e de uma recriação da análise pelo manuseio das fontes. Para o autor, é o confronto1constante entre empiria e teoria que assegura densidade aos conceitos. Reinventados no fazer da investigação, os conceitos nem determinam previamente o resultado da narrativa histórica, nem saem ilesos do combate com os dados encontrados nos arquivos. Tomadas essas precauções, algumas categorias com as quais ve­ nho operando na tessitura da escrita em história da educação são, aqui, escrutinadas. Inicialmente, debruço-me sobre os significados concorrentes de cultura escolar. No segundo item, abordo forma escolar e gramática da escola. No terceiro, estendo-me sobre os

modos como esses conceitos têm sido apropriados pela historiogra­ fia da educação brasileira. Tal qual nos tópicos anteriores, a preocu­ pação não é inventariar exaustivamente as posições no campo, mas desenhar diferentes aproximações. A seguir, interesso-me pelas questões relativas a um estudo que pretenda contemplar as práticas escolares. Por fim, discorro acerca de história conectada e media­ dores culturais. Ao longo do texto, espero descortinar os modos como tenho constituído a escola (pública primária) como objeto de investigação.

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

23

1. C ultura escolar : significados concorrentes 1

Há aproximadamente 10 anos, a categoria cultura escolar vem subsi­ diando as análises historiográficas e assumindo visibilidade na escrutura- ção de eventos do campo da História da Educação2. Talvez porque enun­ ciado no prestigioso fórum do International Standing Conference for History of Educatiòn (Ische), talvez porque difundido no Brasil nos pro­ gramas de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e da Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), ainda na versão mimeografada, ou talvez por situar a cultura escolar como um

objeto da investigação em história, o artigo de Dominique Julia, "A cultu­ ra escola como objeto histórico", publicado em 1995 na Paedagogica Históri­ ca e traduzido para o português somente em 2001, pela Revista Brasileira de História da Educação, como artigo de abertura ao primeiro número do perió­ dico, tenha sido insistentemente citado, tanto nas investigações estran­ geiras como nas nacionais. Entre o texto pronunciado na conferência de

encerramento do Ische e o editado nos periódicos algumas diferenças são perceptíveis. Apesar da similitude das formulações, um interesse pelas culturas infantis como integrantes da cultura escolar emergiu na segunda versão, matizando a ênfase conferida anteriormente ao que poderíamos chamar "culturas docentes", sem o aval, entretanto, do próprio Julia.

1 Algumas das formulações utilizadas neste capítulo foram publicadas no artigo Faria Filho

et al. (2004).

2 A conferência de encerramento do X V ISCHE, realizada em

Lisboa em 1993, por Domimque

Julia, tinha por título "A cultura escolar como objeto histórico". O III Congresso Luso-Brasiiei- r<S, ocorrido em Coimbra em 2000, trazia uma mesa-redonda sobre "Culturas escolares", com a presença de João Barroso, Zeila Demartini e Agustin Escolano. O Caderno C edes n. 52, organi­ zado por Vera Valdemarin e Rosa Fátima de Souza, editado em 2000, foi todo dedicado à temática "Cultura escolar: história, práticas e representações", realçando os estudos sobre o livro e tex­ tos didáticos como fontes. Na X II Jornadas Argentinas de História da Educação, acontecida em Rosário em 2001, figurou um painel intitulado "Perspectivas teórico-metodológicas para a pes­

quisa sobre cultura escolar", composto por Luciano M. de Faria Filho e por mim O II C B H E , em 2002. ofereceu a mesa-redonda "Cultura escolar: questões de historiografia", reunindo Rosa Fátima de Souza, Luciano Mendes de Faria Filho e eu. Em 2003, foi organizado por Rosa Fátima de Souza e Vera Valdemarin o I Seminário sobre Cultura escolar, em Araraquara, estendendo-se por três dias e envolvendo um número significativo de pesquisadores da área.

24

CULTURAS ESCOLARES

A definição vinha já no segundo parágrafo do artigo:

Para ser breve, poder-se-ia descrever a cultura escolar como um con­ junto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a incul­ car, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão desses conhe­ cimentos e a incorporação desses comportamentos,- normas e práticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as épocas (finalida­ des religiosas, sociopolíticas ou simplesmente de socialização). Normas e práticas não podem ser analisadas sem se levar em conta o corpo profis­ sional dos agentes que são chamados a obedecer a essas ordens e, portan­ to, a utilizar dispositivos pedagógicos encarregados de facilitar sua apli­ cação, a saber, os professores primários e os demais professores. Mas, para além dos limites da escola, pode-se buscar identificar em um sentido mais amplo, modos de pensar e de agir largamente difundidos no interior de nossas sociedades, modos que não concebem a aquisição de conheci­ mentos e de habilidades senão por intermédio de processos formais de escolarização; aqui se encontra a escalada dos dispositivos propostos pela schooled society que seria preciso analisar,- nova religião com seus mitos e ritos contra a qual Ivan Illich se levantou, com vigor, há mais de 20 anos. Enfim, por cultura escolar é conveniente compreender também, quando é possível, as culturas infantis (no sentido antropológico do termo), que se desenvolvem nos pátios de recreio e o afastamento que apresentam em relação às culturas familiares [ J u lia , 2001, pp. 10-1 1].

Partindo do diagnóstico de que desde a década de 1970 a histó­ ria da educação havia refinado suas problemáticas de investigação, a proposta de Julia almejava acrescentar ao excessivo peso das normas a atenção às práticas. Era esse o argumento fundamental. Criticando as análises que, na esteira de Bourdieu e Passeron, pretendiam ver na escola apenas o lugar de reprodução social, e as que, em virtude das comemorações dos 100 anos de obrigatoriedade escolar na França, percebiam a ins-

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

25

tituição como um triunfo técnico e cívico (ambas excessivamente apoiadas na idéia de uma pujança da ação da escola, que identificava intenção com resultados), Julia convidava os historiadores_da.educa­ ção a se ijxtetçogarem sobre as práticas cotidianas, sobre o funciona- me nt^nternoJda escola. A metáfwi~ãe?onáutTüa da "caixa-preta" adquiria valor de argumentação. Recusando estudos essencialmente externalistas, como a história das idéias pedagógicas, das institui­ ções educativas e das populações escolares, que tomavam como fon­ tes privilegiadas os textos legais, propunha uma história das discipli­

nas escolares, constituída com base em uma ampliação das fontes tradicionais. A defesa de uma viragem nos estudos históricos em educação não se fazia acompanhar, cornudo, por um desdém às aná­ lises macropolíticas. Pretendia, ao contrário, a aproximação entre_estas e os estudos voltados ao interior das instituições de ensino. —■-

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A

decisiva questão das fontes emergia como problema, o qual Julia

contornava sugerindo a capacidade do historiador para fazer flecha com qualquer graveto e lembrando o inusitado das surpresas dos ar­ quivos, reveladas apenas àqueles que se deixavam sensibilizar por no­ vos objetos, a despeito de reconhecer as dificuldades inerentes a uma investigaçao sobre as práticas culturais, uma vez que elas não costu­ mam deixar traços. Alertava, por fim, para a necessidade de se recon-

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textualizarem as fontes, suspeitando que a "grande inércia que perce­ bemos em nível global pode estar acompanhada de mudanças muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sistema" (Ju lia , 2001, p. 15). Externava sua crença, assim, nas inovações pedagógicas, espõsando uma concepção de cultura escolar como inventiva. Para demonstrar as possibilidades de um estudo acerca das práti­ cas, que se originasse da análise de textos normativos, debruçou-se sobre o Ratio Studiorum.

A versão de 1586, Julia identificava-a como um programa de lições

e exercícios graduados de teologia a gramática Quanto à versão de 1591, percebia-a como uma descrição da hierarquia de funções e

26

CULTURAS ESCOLARES

poderes especializados da Companhia de Jesus. Para Dominique Julia,

a comparação dos dois documentos evidenciava que o colégio deixa­

ra de ser apenas um local de aprendizagem de saberes para tornar-se também um lugar de incorporação dos comportamentos e hábitos exigidos por uma "ciência de governo" que transcendia e dirigia a

formação cristã e as aprendizagens disciplinares. Embora o artigo de Julia apareça como seminal em vários estudos

a

partir da década de 1990, o debate em torno da cultura escolar lhe

e

anterior. Em texto publicado no Brasil no ano de 2002 mas disse­

minado em língua espanhola já em 2000, fruto do seminário organi­

zado pela Universidade Complutense de Madri em 1997 (B e rrio , 2000, p. 15), Dominique Julia chamava a atenção para a forte inspi­

ração que tivera1, do trabalho de André Chervèl^JllLlA,

refêrindo-se particularmente ao artigo "História das disciplinas es­ colares: reflexões sobre um campo de pesquisa", editado pela revista

Histoire de léducation, em 1988, e publicado no Brasil em 1990. Contrapondo-se ao conceito de transposição didática defendida por Yves Chevallard (1985), André Chervel advogava a capacidade da

escola para produzir uma cultura específica, singular e original. Ao dis­ correr sobre construção das disciplinas escolares, em particular sobre

a ortografia francesa, Chervel criticava os esquemas explicativos que',

posicionam o saber escolar como um saber inferior ou derivado dos

saberes superiores fundados pelas universidades, bem como a noção

da escola como simples agente de transmissão de saberes elaborados

fora dela, lugar portanto do conservadorismo, da rotina e da inércia.

Para ele, a instituição escolar era capaz de produzir um saber específi­ co cujos efeitos estendiam-se sobre a sociedade e a cultura, e que

emergia das determinantes do próprio funcionamento institucional. Lingüista, Chervel produziu uma série de estudos no âmbito da história das disciplinas escolares sobre o ensino do francês. A ortogra­ fia (1969), a gramática (1977), o ditado (1989) e a composição france­ sa (1999), nos séculos X IX e XX, estiveram sob suas lentes e fundaram

2002, p. 42),

,

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

27

sua compreensão da dimensão histórica da cultura escolar, tanto no que ela se apropriava das circunstâncias sociais quanto no que interfe­ ria na sociedade. O estudo sobre a ortografia foi a base da interpreta­ ção. Partindo da interrogação sobre os efeitos que a instituição escolar produzia, por sua existência, na sociedade e na cultura, e recorrendo a um conjunto documental localizado nos Arcbives Nationales e às primei­ ras estatísticas sobre as escolas primárias, procurou averiguar o estado real dos conhecimentos ortográficos dos professores primários fran­ ceses em 1830 e a importância do sistema de formação inicial e contí­ nua, instalado pela Lei Guizot de 1833, na configuração dos saberes docentes a partir de então (C h e rv e l, 1998, p. 188 e ss.). Constatou que se, em 1829, 63% dos professores desconheciam a gramática, em 1850 essa porcentagem havia caído para níveis insignificantes. Com a s criação das escolas normais masculinas e a obrigatoriedade de sua fre- qüência por parte dos mestres em exercício, em 20 anos todo o corpo docente primário havia adquirido o saber da gramática. As conseqüências sociais e políticas dessa transformação levaram à substituição do padre pelo professor nos cargos da administração municipal, abrindo as portas para a escola laica francesa. A esse efei­ to mais conhecido da historiografia, Chervel acrescentou outros três, mais propriamente concernentes à cultura escolar. O primeiro, con­ siderado lingüístico, refere-se a uma cristalização da ortografia. No momento em que todos os mestres aprenderam a grafar as palavras da mesma maneira, a ortografia teria deixado de evoluir. O segundo efeito, de cunho cultural, concorre ao estatuto .que. a ortografia-al­ cançou na opinião pública a partir da segunda metade do oitocentos na França. Seu prestígio teria levado a identificar como inculto o indivíduo que não soubesse escrever corretamente. O terceiro efei­ to, que incide sobre a gramática propriamente dita, é também o que sustenta a argumentação de Chervel acerca da originalidade da cul­ tura escolar. Para o autor, o difícil aprendizado da ortografia deu ori- gem à elaboração de uma teoria das funções, puramente escolar e

28

CULTURAS ESCOLARES

operatória, constituída no intramuros da escola por mestres em ati­ vidade (e não por eruditos), que respondia às urgências do ensino. Acrescentou, ainda, a estes, um efeito indireto, ligado.à ecorfó- mia das relações disciplinares: as dificuldades ortográficas da língua francesa teriam favorecido a permanência da soletra.ção como méto­ do de leitura privilegiado a despeito das mudanças metodológicas posteriores. Sua conclusão sobre a cultura que a escola legava à so­ ciedade comportava dois aspectos. Por um lado, ela traduzia os re­ sultados esperados pelo programa oficial. Por outro, revelava efeitos imprevisíveis, engendrados pelo sistema escolar independentemen­ te (C h e r v e l, 1998, p. 190). Esse duplo escopo e a importância que assumiram as disciplinas escolares na conformação da cultura escolar fizeram Chervel afirmar:

Desde que se compreenda em toda a sua amplitude a noção de discipli­ na, desde que se reconheça que uma disciplina escolar comporta não so­ mente as práticas docentes da aula, mas também as grandes finalidades que presidiram sua constituição e o fenômeno de aculturação de massas que ela determina, então a história das disciplinas escolares pode desempenhar um papel importante não somente na história da educação mas na história cul­ tural. Se se pode atribuir um papel "estruturante" à função educativa da escola na história do ensino, é devido a uma propriedade das disciplinas escolares. O estudo dessas leva a pôr em evidência o caráter eminentemen­

te criativo do sistema escolar, e portanto a classificar no estatuto dos aces­ sórios a imagem de uma escola encerrada na passividade, de uma escola receptáculo dos subprodutos culturais da sociedade. Porque são criações espontâneas e originais do sistema escolar é que as disciplinas merecem um interesse todo particular. E porque o sistema escolar é detentor de um po- \.t der criativo insuficientemente valorizado até aqui é que ele desempenha na
V

j sociedade um papel o qual não se percebeu que era duplo: de fato ele forma ! não somente os indivíduos, mas também uma cultura que vem por sua vez penetrar, moldar, modificar a cultura da sociedade global [ 1990, p. 184],

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

29

Apesar de próximos e da influência que o trabalho de Chervel exerceu sobre Julia no que concerne à discussão em torno da cons­

tituição das^i£ci£Í|nas escalares e dos efeitos sociais da escolari­ zação, há 4jferenças ynas acepções de cultura escolar enunciadas

pelos pesquisadÕrê^Cheryel parece afirmá-la de maneira mais con­ tundente como original e se interessa principalmente pela constru­ ção dos saberes escolares. Julia enfatiza a importância de que a aná­ lise recaia particularmente sobre as práticas .escolares, o que lhe

permite distinguir entre uma cultura escolar primária e uma cultura escolar secundária.

Sensibilizado também pelas questões relativas à constituição das disciplinas escolares, mas atuando na intersecção com os estudos sobre currículo, Jean Claude Forquin, em artigo publicado pela re­ vista Teoria & Educação, em 1992, e no livro Escola e cultura, frutos de sua tese de doutorado, saído a lume em português no ano seguinte, caracterizava a cultura escolar como s.eleUyay no que concerne à

cultura social, e derivadà) no que tange à sua relação com a cultura

de criação ou invenção das ciências-fonte. Quanto ao primeiro as­ pecto, asseverava:

A educação não transmite jamais a cultura, considerada como um pa­ trimônio simbólico e unitário e imperiosamente coerente. Nem sequer diremos que ela transmite fielmente uma cultura ou culturas, elementos de cultura, entre os quais não há forçosamente homogeneidade, que po­ dem provir de fontes diversas, ser de épocas diferentes, obedecer a prin- »cípios de produção e lógicas de desenvolvimento heterogêneos e não re­ correr aos mesmos procedimentos de legitimarão. Isto significa dizer que a relação entre educação e cultura poderia ser mais bem compreendida através da metáfora da bricolage [como reutilização, para fins pragmáti­ cos momentâneos, de elementos tomados de empréstimo de sistemas he­ terogêneos) do que através da metáfora do reflexo ou da correspondência expressiva [F o r q u in , 1993, p. 15].

.30

CULTURAS ESCOLARES

É como efeito de um trabalho de reinterpretação e reavaliação contínua do que devia ser conservado, ao lado de um movimento de esquecimento de parcelas da experiência humana, que se operaria a seleção, na herança cultural, de conteúdos tidos por imprescindíveis à educação do homem e fundamentais à perpetuação da sociedade, incluídos no currículo escolar. Essa seleção decorreria de fatores so­ ciais, políticos e ideológicos, que, de acordo com o autor, comportam algo de arbitrário e de constante questionamento da escola legada pe­ los antepassados, e se realizaria peio entrecruzamento de ações insti- tucionais (currículo oficial), docentes (currículo real) e discentes (cur­

rículo aprendido?). Far-se-ia acompanhar, ainda, de uma transformação do conhecimento produzido pela academia. E, nesse sentido, não ape­ nas recorta saberes e materiais culturais disponíveis em um dado mo­ mento na sociedade, mas efetua a reorganização e reestruturação des­ ses saberes, perante a necessidade de transposição didática. Forquin identificava três imperativos na conformação da trans­ posição didática. O primeiro, a transposição propriamente dita, pro- 0 vinha do reconhecimento da diferença entre a arte de ensinar e a arte de inventar. Cabia ao professor levar o aluno a redescobrir um conhecimento já inventado pela ciência, tendo em conta o estado do conhecente, dcTensinado e do ensinante, sua posição respectiva com respeito ao saber e à forma institucionalizada da relação entre um e

outro, em cada contexto social. O segundo, a interiorização, decor­

ria do uso dos dispositivos de repetição e exame como formas de

assimilação. O terceiro, os imperativos institucionais, referiam-se ao tempo de aula, à divisão do conhecimento por séries, aos ritmos de exercícios e aos mecanismos de controle. Eram essas três ordens de 1 questões que faziam Forquin afirmar a cultura escolar como uma cul -J

tura segunda.

A cultura escolar apresenta-se assim como uma cultura segunda com relação à cultura de criação ou de invenção, uma cultura derivada e trans-

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CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

3 1

posta, subordinada inteiramente a uma função de mediação didática e determinada pelos imperativos que decorrem desta função, como se vê através destes produtos e destes instrumentos característicos constituí­

dos pelos programas e instruções oficiais, manuais e materiais didáticos, temas de deveres e de exercícios, controles, notas, classificações e outras

de sanções [F o rq uin ,

formas propriamente escolares de recompensas e 1992, pp. 33-34],

Cabe destacar que, tanto na tese, defendida em 1987, em que a

reflexão de Chevallard (1985) sobre a transposição didática predo­

minava, quanto no artigo publicado inicialmente em 1991, em cuja bibliografh figurava o texto de Chervel, "História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa", já apontado por Julia como emulador de sua escrita, Forquin parecia trans;tar da

apreciação da cultura escolar como uma cultura derivada à sua per­ cepção como original. Alertava, no artigo, que a transposição didá­ tica ou a rotinização acadêmica não permitiam a compreensão dc
V certos aspectos mais específicos do funcionamento escolar, como práticas internas às salas de aula, competências operatórias de cur­ to alcance e de função puramente adaptativa, rituais, rotinas e re­ ceitas, indagando-se se a escola não poderia ser pensada como "ver­ dadeiramente produtora ou criadora de configurações cognitivas e

de habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento

nuclear de uma cultura escolar sui generis" (idem, p. 3 5). Tentava, assim, conciliar duas vertentes analíticas que se haviam produzido como opostas. No III Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, rea- lizado em Coimbra, em 2000, quando participou da mesa-redonda "Culturas escolares", Agustín Escolano Benito propôs uma outra concepção de cultura escolar. Em texto que não foi editado no Brasil mas que circulou em Portugal como parte das publicações decor- rentes do 111 Encontro Ibérico de História da Educação, Escolano

-— -—

.

32

CULTURAS ESCOLARES

(1999) recorreu à terminologia culturas da escola. Discorrendo so­ bre o ofício do professor como uma tradição inventada, na esteira de Hobsbawm (1997), resultante de uma tradição coletiva, constante­ mente recriada pelos indivíduos em articulação com as mudanças his­ tóricas e sociais, e interrogando-se acerca do divórcio entre o saber dos especialistas (pedagogos) e o saber_empírico-prático dos profes­ sores, Agustín Escolano distingui^três cjulturas da escola. A primei­ ra, empírica, também considerada como práticpou material, era pro­ duzida pelos docentes, cotidianamente, no exercício da profissão. A segunda, científica, apresentada ainda como pedagógica, era elabo­ rada pela investigação acadêmica, no seio das universidades e das ciências da educação. A terceira cultura, política ou normativa, refe­ ria-se à organização das escolas, ao conjunto de regras que governam seu funcionamento. Nesse desenho, o conceito de culturas da escola ficava adstrito à instituição escolar e os saberes produzidos não eram compreendidos

no espectro de um retorno ao social, como defendia Chervel, ao ad­

vogar a cultura escolar como conformadora também das representa­ ções sociais. A insistência recaía sobre a atividade docente, concebi­ da no âmbito de uma cultura profissional docente. ,

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Por diferente vía, los maestros irán construyendo en el ejercício de su trabajo una cultura profesional com procedimientos empíricos y regias que responden a una lógica y una moral distintas. En el orden técnico, la cultura de la escuela se plasmará en las pautas que han ido orientando la

práctica de la ensenanza: los métodos, el utillaje, la organización de los espacios y tiempos, los contenidos de los programas, las regias de disci­

plina y examen

distinta al conocimiento experto. Por lo que se refiere a la moral, la invención de ejta cultura se asocia también al dessarollo de la conciencia societaria de los ensenantes y a su constitución como grupo profesional con identidad [E scolano B enito , 1999, p. 25],

Esta cultura es la tradición inventada desde la experiencia,

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

33

Apesar de a argumentação do artigo não oferecer sribsfdios para pensar a escola como produtora de comportamentos sociais, rão é certo afirmar que essa dimensão não tenha sido objeto de análise por parte de Escolano. Ao contrário, no belo ensaio que produziu sobre a relação entre o espaço-escola e o currículo, no livro Currículo, espaço e subjetividade, editado no Brasil em 1998, arquitetura e tempo escola­ res foram tematizados como forma de aceder a um debate sobre as relações entre a materialidade da escola e a corporeidade dos sujei­ tos, como se pode verificar nas citações abaixo.

A arquitetura escolar é também por si mesma um programa, uma espécie de discurso que institui na sua materialidade um sistema de va­ lores, como os de ordem, disciplina e vigilância, marcos para uiria apren­ dizagem sensorial e motora e toda uma semiologia que cobre diferentes símbolos estéticos, culturais e também ideológicos [E sco lano B en ito ,

\ 998,

p. 26],

O tempo, assim como o espaço, não é um a priori no sentido kantiano,

ou seja, uma propriedade "natural" dos indivíduos, mas sim uma ordem

que tem de ser aprendida, uma forma cultural que deve ser experimenta­

da.

pessoal -, ao regular a conduta diária, servem para essa aprendizagem,-

organizam as primeiras percepções cognitivas da temporalidade e garan­ tem a regularidade que são, na expressão de Foucault, as virtudes funda­ mentais do tempo disciplinar [idem, p. 44],

[

]

Os relógios escolares - também os relógios domésticos e de uso

^Parceiro de Escolano no livro em pauta, António Vinao Frago tem emergido no debate brasileiro sobre história da educação como uma das principais referências no que tange ao conceito de ^ultura escolar. Seu artigo saído a lume na Revista Brasileira de Educação é freqüen­ temente citado (Vinao Fraco, 1995). Outros dois materiais, a confe­ rência de abertura do I Congresso Brasileiro de História da Educa­ ção, proferida em 2000 e publicada em 2001 pela Sociedade Brasileira

34

CULTURAS ESCOLARES

de História da Educação, e um texto intitulado "Culturas escolares", cedido pelo autor em sua viagem ao Brasil em 2000, também auxi­ liam a compreensão da maneira como Vinao Frago concebe a cultura escolar. Para o autor, ela recobre as diferentes manifestações das práticas instauradas no interior das escolas, transitando de alunos a professo­ res, de normas a teorias. No dizer de Viiiao, engloba tudo:

Alguien dirá: todo. Y sí, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de ponsar, decir y hacer. Lo que sucede es que en este conjunto hay algunos aspectos que son más relevantes que otros, en el sentido que son elemen­ tos organizadores que la conforman y definen. Dentre ellos elijo dos a los que he dedicado alguna atención en los últimos anos: el espacio^ ei tiempcp escolares. Otros no menos importantes, como las prácticas discursivas y lingüísticas o las tecnologias y modos de comunicación empleados, son ahora dejados a un lado [V inao F ra c o , 1995, p. 69].

Tempo e espaço escolares foram abordados no ensaio incluído na

obra Currículo, espaço e subjetividade ( V in a o F r a g o , 1998). As tecnolo­

gias e os modos de comunicação, em contrapartida, haviam sido te-

matizados anteriormente no livro Alfabetização na sociedade e na história,

publicado no Brasil em 1993. Nele, o autor defendia que sociedades largamente escolarizadas tendem a valorizar o conhecimento da es­ crita e conferir maior prestígio social aos indivíduos que demons­ tram capacidade para organizar o pensamento pela lógica escriturai. Os sujeitos que, apesar de conviverem socialmente com a escrita, fazem dela um uso precário são denominados, pelo autor, analtabe- tos secundários, por oposição ao que chama de analfabeto primário, encontrado apenas em comunidades nas quais ler e escrever não são saberes partilhados. Utilizando-se de um arcabouço teórico inter- disciplinar que incluía antropologia, história e psicologia, Vinao

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

35

Frago alertava que o estigma dos analfabetos na sociedade ociden­ tal seria resultante da absorção pelo corpo social de um critério de julgamento puramente escolar. Além de abarcar as mais diversas dimensões do cotidiano da es­ cola e de se desfolhar sobre a sociedade, a cultura escolar, oara o autor, variava também de acordo com a instituição investigada. Nes­ se sentido, preferia a acepção culturas escolares. À ampliação hori­ zontal do conceito, acrescentava uma ampliação vertical. Haveria, assim, tantas culturas escolares quanto instituições de ensino.

Puede ser que exista una única cultura escolar, referible a todas las

instituciones educativas de un determinado lugar y período, y que, inclu­ so, lográramos aislar sus características y elementos básicos. Sin embargo,

desde una perspectiva histórica parece más fructífero e interessante hablar, en plural, de culturas escolares. [ ]

No hay dos escuelas, colégios, institutos de ensenanza secundaria, univers:dades o faculdades exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen cuando com­ paramos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles educativos [V inao F raco , 2001, p. 33],

Enquanto Dominiquô Julia concebia a existência de duas cultu­ ras escolares (primária e secundária), Vinao Frago estendia o concei­ to a todas e a cada uma das instituições escolares. Isso permitia atri­ buir a cada escola, colégio e universidade uma singularidade, o que concorria para ampliar as possibilidades de estudos no campo da his­ tória das instituições. Ao mesmo tempo, impunha um limite à opera­ cionalidade analítica da categoria quando confrontada com a neces-

sidade de abarcar o conjunto das maneiras de escolarização du social na época moderna^como queria Julia. Ao lado da insistência no sentido lato de cultura escolar, Vinao Frago a identificava com as continuidades e persistências. Utilizada

36

CULTURAS ESCOLARES

para entender o relativo fracasso das reformas educativas a partir do enfrentamento, da diferença e do divórcio entre as culturas dos re­ formadores e gestores e a cultura dos professores, aspecto em que se assemelhava à acepção de Escolano, a categoria cultura escolar emer­ gia como resistência a mudanças.

Concepto de cultura escolar como un conjunto de teorias, ideas, princípios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas - formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos - sedimentadas a lo largo dei tiempo en forma de tradiciones, regularidades y regias de juego no puestas en entredicho y que proporcionan estratepias para integrarse cn dichas instituciones, para interactuar y para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas que de cada uno se esperan, así como para hacer frente a las exigencias y limitaclones que dichas tareas inplican o conllevan. Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo, su instituciorialización y una relativa autonomia que le per­ mite generar productos específicos - por exemplo, las disciplinas escola­ res - que la configuran como tal cultura independiente [V inao F raco ,

2000, pp. 2-3],

Ao aproximar cultura escolar e continuidade, António Vinao Frago construía uma acepção diversa da enunciada por Dominique Julia,

que recorria ao conceito para romper com a "grande inércia que per­ cebemos em nível global'' e se deixar sensibilizar pelas "mudanças muito pequenas que insensivelmente transformam o interior do sis- tema", conforme citado anteriormente. Julia dialogava especialmen­ te com as investigações francesas que se alicerçavam na categoria forma escolar, tramada por Guy Vincent nos anos de 1980, cuja ênfa­

se repousava sobre a análise das invariantes estruturais da escola, a respeito da qual se discorrerá a seguir.

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

37

2.

F o r m a

ESCOLAR E GRAMÁTICA DA ESCOLA:

e s t rut urais

u m

e s t u d o

das

in v a r ia n t e s

Preocupado em compreender as permanências na organização escolar, Guy Vincent, no livro L’école primaire française, publicado em 1980, interrogava-se acerca da gênese dos três elementos para ele constitutivos da instituição: o espaço, o tempo e a relação pedajógi--- ca. Era a emersão da escola como um lugar específico e separado das outras práticas sociais, onde se constituíam saberes escritos formali­ zados, produziam-se efeitos duráveis de socialização sobre os estu­ dantes, disseminava-se a aprendizagem das maneiras de exercício de poder e propagava-se o ensino da língua na construção de uma rela­ ção escriturai com a linguagem e o mundo, que configurava a forma escolar. Vincent percebia a gênese desse modelo na escola lassalista da França no fim do século X V II, interessado que estava no entendi­

mento da conformação da escola primária. Criada por Jean Baptiste de La Salle, a Irmandade das Escolas Cristãs constituía-se em uma corporação docente com privilégios religiosos, destinada ao ensi­ no da população pobre. Seu regulamento, da lavra de La Salle, a Conduite des écoles chrétiennes, inovava ao associar aos princípios católi­

cos as regras da civilidade na definição de comportamentos ade­ quados de mestres e alunos, impondo normas impessoais de con­ duta que se revelavam, por exemplo, no tocante aos castigos corporais. Tendo função pedagógica, os castigos eram normatiza- dos na Conduite, não devendo ser ministrados como compensação à fúria do professor, nem podendo o mestre tocar diretamente no aluno. A puníção)deveria ser imposta com recurso a um instrumen­ to como a férula. Inovava, também, a Conduite na questão do méto­ do de ensino. Agrupando alunos em mesmo nível de conhecimen­

to, pregava a instrução simultânea como maneira de reduzir o tempo de aquisição dos saberes elementares (1er, escrever e contar) cor-

38

CULTURAS ESCOLARES

rente no ensino individual e introduzia o quadro-negro como apara­ to didático. Inovava, por fim, ao ampliar o período de permanência dos alunos na escola, assegurando a freqüência às classes sucessivas com vistas a completar o ciclo de aprendizagens, por meio de um intenso registro das atividades e da celebração de um contrato escri­ to entre escola e pais ou responsáveis pelos estudantes. Apesar de afirmar que o regramento do tempo, a organização espacial da escola e o constrangimento moral do aluno tinham sido •alterados com a introdução das Leis Guizot (1833) e Jules Ferry (1 880), que tornaram laico o ensino elementar francês, Guy Vincent consi­ derava que a forma escolar criada por La Salle havia sido mantida em sua essência (permanecendo como tal até os dias de hoje). Para Vincent, a alteração fundamental foi operada em grande parte pela passagem de uma cultura fundada na oralidade para uma cultura escriturai, baseada na difusão da palavra escrita (crescimento da al­ fabetização), mas principalmente na organização do pensamento e da relação do homem com o mundo pela lógica escriturai. Esse pri­ mado permitiu que viesse a defender, no artigo "Sobre a história e a teoria da forma escolar", publicado no Brasil pela Educação em revis­ ta, em 2001, em coautoria com Bernard Lahire e Daniel Thin, a invasão da forma escolar a todos os espaços e instituições da socie­ dade atual. A despeito da crença na manutenção da forma escolar, do fim do século X V II aos nossos dias, os autores concebiam que a cate­ goria de análise poderia permitir pensar a mudança, como veremos no trecho citado a seguir. A mudança a que se referiam era a passa­ gem das formas sociais orais, presentes em comunidades primiti­ vas, em que a ausência de Estado e de distinção entre palavra e coisa e em que o aprendizado se fazia pela imitação eram as princi­ pais características, para formas sociais escritas, constitutivas das sociedades modernas.

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

39

Falar de forma escolar é, portanto, pesquisar o que faz a unidade de uma configuração histórica particular, surgida em determinadas formações so­ ciais, em uma certa época, e ao mesmo tempo que outras transformações, através de um procedimento tanto descritivo quanto "compreensivo". Este não se opõe só à pesquisa de relações entre os fenômenos esmiuçados, to­ mados como elementos e sempre concebidos como exteriores uns aos ou­ tros, quanto à busca de elementos permanentes, ou ainda ao inventário empírico dos traços característicos desta "realidade" que seria, por exem­ plo, a escola. Já definimos o que faz a unidade da forma escolar - seu princí­ pio de engendramento - como a relação com as regras impessoais. A partir daí tomam sentido, de um lado, os diversos aspectos da forma [notadamente como espaço e como tempo específicos],- de outro lado, a históri?, quer dizer a "formação", o processo pelo qual a forma se constitui e tende a se impor [em instituições e relações ao retomar e modificar certos "elementos" das formas antigas, como será demonstrado pelo exemplo do "exercício"]. E esta emergência da forma escolar não acontece sem dificuldades, conflitos e lutas, de tal sorte que a história da escola está repleta de polêmicas e posi­ ções exacerbadas,- por sua vez, o ensino encontra-se, talvez, sempre "em crise". Vê-se então que uma teoria da forma escolar permite, diferentemente das teorias estruturalistas, pensar a mudança [V incent et al., 2001, pp. 9-10].

Enquanto Vincent se ocupou do estudo da escola primária, Julia

concentrou-se na secundária e Chervel dedicou-se a ambas, privile­ giando a segunda. A categoria forma escolar foi, assim, gestada ten­

do em mira a disseminação de saberes elementares e as relações en­ tre mestre e aluno, em um espaço e tempo normatizados. Cultura escolar, por seu turno, emergiu da abordagem histórica sobre a cons­ tituição das disciplinas escolares. O deslocamento do ponto inicial de perspectiva, entretanto, não invalida a extensão das categorias para um e outro nível de ensino, podendo, portanto, perscrutar-se uma cultura escolar primária (como previsto por Julia) ou uma forma escolar secundária (ainda que não proposta por Vincent).

40

CULTURAS ESCOLARES

Paralelamente à historiografia francesa, na compreensão dessa invariância da instituição escolar, nos Estados Unidos da América surgiu o conceito de gramájjca da escola, elaborado por David Tyack

e Larry Cuban, nos anos «J 990, Sem estar claramente definida, a gra­

mática básica da escola, primária e secundária, poderia ser percebida pela divisão do tempo e do espaço, classificação dos alunos e escola­ rização dt conteúdos. O que mais se aproxima de uma definição para gramática da escola encontra-se no trecho a seguir.

A gramática básica da escola, como o formato das salas de aula, tem permanecido surpreendentemente estável por décadas. Pouco tem mudado na maneira como a escola divide tempo e espaço, classifica

alunos e os distribui por classes, separa o conhecimento por "maté­ rias", e concede bolsas e "créditos" como evidência de aprendizagem.

Práticas como salas graduadas por idade estruturam escolas em

uma maneira análoga à que a gramática organiza o sentido na comuni- cação verbal. Nem a gramática da escola nem a gramática da língua p, necessitam ser conscientemente entendidas para operar suavemente. De fato, grande parte da gramática da escola tornou-se aceita como tal, como o jeito que as escolas são. E a fuga das práticas costumeiras da escola que atrai atenção [Tyack & Cuban, 1999, p. 85, tradução

] [

livre]3.

Partindo da constatação de que, por mais de um século, americanos traduziram seus anseios culturais e suas esperanças de incorporação

3 "The basic grammar of schooling, like the shape of classrooms, has remained remarkably stable over decades. Little has changed in the ways that schools divide time and space,

classify students and allocate them to classrooms, splinter knowledge into ‘subjects’, and

award grandes and ‘credits’ as evidence of learning. [

classrooms structure schools in a manner analogous to the way grammar organizes meaning in verbal communication. Neither the grammar of schooling nor the grammar of speech needs to be consciously understood to operate smoothly. Indeed, much of the grammar of schooling has become taken for granted as just the way schools are. It is the departure from customary school practice that attracts attention".

]

Practices such as age-graded

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

4 1

de imigrantes e outsiders ao ideal americano em dramáticas demandas por reforma educacional, os autores se propunham a analisar as cau­ sas do relativo fracasso dessas iniciativas. Para tanto, apostavam em estudos de longa duração que, não ficando restritos ao enfoque das mudanças prete*ndidas, permitissem perceber as continuidades em

práticas básicas d? escola e se abrissem à compreensão da hibridação entre as idéias reformistas e as presentes no cotidiano da escola como vTrtuHê~do sistema, resultante da seleção operada pelo professór no que era mais eficiente em cada modelo. Iniciavam, assim, um percur­ so que se desdobrava em duas matrizes históricas: a escola primária

graduada e a unidade Carnegie de crédito para o ensino secundário. S i­

tuavam o surgimento de ambas na conformação do sistema educativo

norte-americano (T ya c k & C u b a n , 1999, p. 88 e ss.).

A primeira, ainda no século XIX, emergira como solução para a

escolarização elementar em substituição ao modelo das escoias iso­ ladas unidocentes, consideradas ineficientes, não profissionais e de­

masiadamente subordinadas ao poder local das comunidades. As es­ colas graduadas associavam divisão do trabalho e supervisão hierárquica, comuns às fábricas, ao fazer educacional, concentrando o exercício docente em uma única série, com alunos agrupados pelo mesmo nível de conhecimento, supostamente aprendendo no mes­ mo ritmo, e avaliados ao fim do ano letivo por um exame que permi­ tia a progressão nos sucessivos graus de ensino. Na década de 1860, as escolas graduadas eram encontradas apenas nas grandes cidades. Dez anos mais tarde, entretanto, estavam insta:adas em quase todo o terRitório norte-americano em localidades em que o número de alu­ nos comportasse sua introdução (idem, p. 89).

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A despeito das críticas que se seguiram ao modelo pela consta­

tação de que nem todos os alunos mantinham o mesmo ritmo de aprendizagem e de que a escola era mais eficiente para aqueles que partilhavam do mesmo sistema cultural (e, portanto, apresentava- se pouco produtiva para as camadas pobres e imigrantes da popula-

42

CULTURAS ESCOLARES

7

ção), a idéia não foi abandonada. Ao contrário, os educadores nor­ te-americanos se dispuseram a aperfeiçoar o modelo e evitar o des­ perdício do investimento público, traçando projetos de classes ho­ mogêneas em que as crianças eram classificadas por meiodeTtestes de inteligência. A segunda matriz, unidade Carnegie, apareceu em 1906 e supunha a distribuição do ensino secundário por quatro anos de duração com disciplinas contabilizadas em medidas-padrão agrupando tempo e conhecimento: as unidades de crédito. Organizadas em departamen­ tos, as escolas deveriam oferecer um conjunto mínimo de créditos

que habilitassem os alunos ao ingresso nos cursos superiores. Para um e outro nível de ensino, surgiram propostas alternati­ vas que pretenderam romper com a estrutura consagrada. O Plano Dalton pode servir para ilustrar a argumentação de Tyack e Cuban. Criado em 1920, por Helen Parkurst, o plano encorajava os alunos das escolas secundárias a trabalharem individualmente e em grupo, sem tempo definido para a realização de tarefas e sem aulas expositivas com mestres. Movendo-se livremente pelos espaços es­ colares, eram convidados a formar sua própria grade de aprendiza­ gens com base num compromisso estabelecido com o professor res- oonsável por sua orientação. Apesar da boa repercussão no meio escolar, o Plano sofreu resistência de várias frentes. Professores re­ clamaram do aumento expressivo de trabalho, decorrente da orienta­

ção individual e da correção dos exercícios. Pais e educadores pro­ testaram contra o que consideravam como a deterioração do interesse e da disciplina dos alunos. Estudantes queixaram-se da solidão das atividades, percebidas como mais aborrecidas do que a

aula

Para os autores, a freqüência da maioria dos norte-americanos aos bancos escolares havia consolidado uma identificação entre a gramática da_escola e a concepção de uma escola real ou de verdade que obstaculizava as mudanças. As críticas ao Plano Dalton exempli-

( T y a c k

&

C u b a n ,

1999,

p. 96).

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

43

ficavam a assertiva. Era porque a proposta interferia nas característi­ cas básicas da gramática da escola - como a organização do tempo e do espaço escolares - que sofria resistências de pais, mestres e alu­ nos, inconformados por não reconhecerem no novo modelo a verda­ deira escola. Apesar de abandonado, muitas das propostas do Plano Dalton, , de acordo com Tyack e Cuban, reapareceram como híbridas no siste­ ma educativo norte-americano. Embora demonstrando outras hibridações em seu argumento, os autores reafirmavam a pujança (e

a permanência) da gramática da escola. Em geral, responsabilizavam

a comunidade escolar, bem como a falta de continuidade dos recur­

sos técnicos e financeiros para apoio à inovação, pela falência das reformas. Ao se interessarem, Tyack e Cuban, pela exploração das estruturas mais que por discorrer sobre as práticas, renunciaram a um estudo mais minucioso dos fazeres escolares. A diferença de Vincent, entretanto, Cuban e Tyack não/condu­ ziam ao entendimento da pregnância da forma escolar, nesse caso, da gramática da escola, a todo o corpo social, já que a concebiam

como restrita à organização da instituição escolar, mas alertavam para

o fato de que sociedades profundamente escolarizadas tendiam a cons­ tituir uma noção do que Josse a escola real e recusar tudo que se

afastasse do modelo, colaborando para o insucesso de projetos re­ formistas. A proposta de analjsar a instituição escolar com base-nas

(jnvariantes;levava a fixar o olhar excessivamente nas normas, o que se evidenciava mais no trabalho de Vincent que no de Tyack e Cuban, que Se interrogaram sobre as contradições prejenXeS-acLinterior da

escola pela '-ia do fracasso ou sucesso das

o mérito de fazef perceber as margens, os limites do discurso e da

prática discursiva da escola, como talvez o conÜcierasse~Foi'cault, deixavam no reverso a desconfortante sensação de "conjurar o aca­ so, o aleatório e esquivar a pesada e temível materialidade" (F o u c a u lt , 1999, p. 9) dessa instituição social.

reioxmas.

Se ambos tinham

44

CULTURAS ESCOLARES

Embora tenham pontos de partida semelhantes, como a ênfase na constituição histórica das categorias de análise e o reconheci­ mento de espaço e tempo como princípios ordenadores da escola, os conceitos de cultura escolar, culturas da escola, culturas escola­ res, forma escolar e gramática da escola apresentam especificida- des. No que concerne ao estudo sobre os professores, Escolano, Vinao Frago, Forquin e Tyack e Cuban valorizam a difertnça^e-tH^e. saber docente e técnico. Vicent, diversamente, privilegia as regras impessoais e o relacionamento com o aluno como constitutivos do fazer docente. Julia e Chervel vêem o professor como aquele que coloca em funcionamento os dispositivos escolares de maneira cria­ tiva com respeito às normas estabelecidas. Se essa concepção está implícita em Escolano, Vinao e Tyack e Cuban, a ênfase da análise não recai sobre a positividade da ação docente, mas sobre a falha ou falta das reformas. No que tange às mudanças, apesar de Tyack e Cuban lançarem mão do conceito de hibridação, e de Vincent chamar a atenção para

a passagem de uma forma social oral para outra escriturária, o real­

ce recai sobre a^ermanência. Nesse sentido, ao buscarem a origem dos sistemas educativos, os autores pretendem destacar as conti- nuidades. Julia, por outro lado, parece preocupar-se com as inflexões e, assim, acolher as rupturas, ainda que em pequena escala. O mes­ mo transparece em Forquin, quando se interroga sobre o contínuo processo de seleção e esquecimento da cultura promovido pela ins­ tituição escolar, e em Chervel, quando atribui um papel estruturante

à função educativa da escola na história do ensino, no que demons­

tra seu acolhimento às lições de Pierre Bourdieu. Não há incompa­ tibilidade aqui. O diálogo com Bourdieu aparece tanto nas refle­ xões que se ocupam da estabilidade das práticas culturais, às quais

o conceito de habitus se entrelaça com o de estrutura estruturada e

reafirma a reprodução social, quanto nas que almejam identificar as

mudanças, quando babitus assume função na estrutura estruturante

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

45

üfiflr.pna com a possibilidade de improvisaçoes reguladas ( M ic e l i , 1992,

'^p^XL e ss.). wi. No que se refere ao impacto da escolarização sobre a sociedade, Escolano e Vinao abordam os hábitos e comportamentos, as expe- riências cognitivas que a escola proporciona e que se estendem à

sociedade, como as noções de tempo e espaço. A aquisição da lin­ guagem apresenta-se como importante na constituição dos sujeitos e na produção de seu lugar social, seja pela depreciação do analfabeto,

como sugere Vinao Frago (1993), seja pelo estigma daquele que não escreve corretamente, como induz Chervel. Julia remete à preocu­ pação com a schooled society, caminho que trilhou Vincent, acreditando perceber uma "pedagogização" do mundo atual, pelo extravazamento da forma escolar para toda a sociedade. Essas semelhanças e diferenças na construção conceituai reenviam às práticas de pesquisa e aos objetos históricos investigados pelos autores, o que serve de alerta à sua incorporação nos estudos no Brasil, pela atenção às diversidades culturais, sociais e históricas da

escolarização entre os diferentes países. Oferecem um reper'ório analítico que, confrontado pelos embates nos arquivos, possibilita discorrer sobre as invariantes estruturais-da-escola, mas também in­

dagar-se acerca das transformações, insistindo no entendimento das práticas escolares e .dos aspectos diferenciados do cotidiano, nas

múltiplas apropriações do espaço e do tempo escolar. Nessa medida, enquanto forma escolar e gramática da escola auxiliam a percepção

das continuidades, cultura escolar, particularmente na acepção que lhe Qonferiu Dominique Julia, ampliada pelos alertas à corporeidade dos sujeitos e aos ditames dos tempos e espaços enunciados por Escolano e Vinao Frago, pode conduzir à apreciação das mudanças, manifestas não apenas como uma cultura conformista ou conforma- dora, mas como rebelde ou subversiva, resultante de apropriações docentes e discentes do arsenal disponibilizado pela escola no seu

^

i interior, evidenciadas em suas práticas.

46

CULTURAS ESCOLARES

3. M atizes

do

debate

na

h is t o r io g r a f ia

da

educação

brasileira

Antes de tratar daxdimensão das práticas escolares) talvez seja interessante discorrer sobre os modos como os estudos na área da história da educação vêm problematizando as categorias forma esco­

lar e cultura escolar. Iniciar por um artigo, escassamente referido, mas que se situa no campo de recorrência dos textos acima, pode'revelar- se um procedimento instigante. Publicado em 1991, na Revista da USP,

o artigo "Cultura escolar brasileira: um programa de pesquisa", de

autoria de José Mário Pires Azanha, sintetizava questões que se apre­

sentavam no cenário dos textos citados anteriormente. Ainda que

não se referisse aos autores, partia, como Guy Vincent, de uma inda­ gação sobre a. crise em educação e propunha um inventário das prá­ ticas escolares, de maneira a efetuar um mapeamento cultural da es­ cola, atento à sua constituição histórico-social. Interrogava-se, como

o faziam Tyack e Cuban e Vinao Frago, sobre a eficácia das reformas

educativas, considerando que era no interior da sala de aula que se decidia o destino das políticas públicas, pelas resistências oferecidas

por professores às mudanças e pelas alterações efetuadas nos padrões de trabalho vigentes. O texto dava corpo a um programa de pesquisa desenvolvido

pelos professores da Faculdade de Educação da U S P 4, no âmbito de um acordo celebrado entre o Banco Interamericano de Desenvolvi­

mento (B ID ) e a Reitoria da Universidade de São Paulo. Por um lado, explicitava as problemáticas que vinham mobilizando a equipe, con­ cedendo destaque à função mlt-nral Ha pçrnla antp a diversidade da

clientela, às relações entre saber teórico e saber escolar e às cone­ xões entre vida escolar e reformas educativas. Por outro lado, sinaliza-

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

47

va a dinâmica do intercâmbio internacional como forma de ampliação

do quadro teórico, melhor esclarecida no material do programa (1 990).

(S H E ), reiterada

A referência ao

Service d'Histoire de 1'Education

nos vários projetos que o compunham, ligados principalmente a professores da área de História da Educação da Graduação da Feusp5, incitava o entendimento da difusão que posteriormente tiveram os trabalhos de André Chervel, Alain Chopin, Anne-Marie Chartier, Pierre Caspard e Dominique Julia no exercício intelectual dos inves­ tigadores do grupo, desdobrado nas orientações efetuadas na pós- graduação. Nesse sentido, vale destacar que apesar de não figurarem na bibliografia do artigo, Jean Hébrard e André Chervel, bem como a linha de pesquisa "História das disciplinas escolares" emergiam na redação do programa, elaborado no mesmo ano em que os dois autores franceses tinham sido traduzidos para o português e publi­ cados na revista Teoria & Educação (H ÉBRA RD , 1990,-C h e r v e l, 1990). O investimento elucidava duas vertentes da pesquisa institucional que ganhariam visibilidade no campo historiográfico em educação no Brasil - a análise dos periódicos educacionais, efetuada por Denice Catani e Cynthia P. de Sousa, e o interesse pelos sabeies pedagógi- cos, evidenciado por Marta Carvalho -, e que concorreriam nara a criação do Centro de Memória da Educação, em 1993, associando outros professores da Faculdade de Educação6.

Em artigo publicado na Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, em

1994, mas apresentado inicialmente em 1992, no G T de História da Educação da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em

Educação

metendo ao Acordo B1D-USP e ao texto de Azanha, situavam sua

( A n p e d ),

Denice Catani e Cynthia P de Sousa (1 9 9 4 ),

re­

5 O intercâmbio efetuado pelo conjunto dos professores envolvidos com o programa é mais extenso do que o explicitado aqui e foi detalhado também em Catani (199 l). O recorte produzido remete às especificidades do tratamento da cultura escolar no âmbito dos estu­ dos históricos.

48

CULTURAS ESCOLARES

proposta de repertoriar a imprensa pedagógica educacional, consti­ tuindo fontes para a história da cultura escolar brasileira. Tomavam como referência o trabalho de Pierre Caspard efetuado junto ao SH E, na França. Dez anos depois, em capítulo incluído no livro Tópicas de história da educação, qrganizado por Maria Lúcia HiLsdorf e eu, as auto­ ras reafirmavam a proficuidade do levantamento das revistas peda­ gógicas para abarcar temas pouco explorados pela história da educa­ ção, mas que se apreendem de "maneira farta nos periódicos", como "iniciativas locais, institucionais e socioprofissionais", e renovavam

a aposta na potencialidade dessas fontes para o entendimento das

"configurações específicas da vida e da cultura escolar" (C a ta n i & S o u s a , 2001, p. 244). António Novoa, Maurits de Vroede e Giorgio Chiosso passavam a dividir com Caspard e com os resultados colhi­ dos pelas autoras o cerne das citações. Entre um e outro artigo, a remissão à cultura escolar havia se alterado. Se no primeiro a catego­ ria assumira lugar centrai na argumentação, no segundo aparecia com função acessória, deslocada pela relevância conferida à sistematicidade

do tratamento das revistas pedagógicas, explicitando que a magnitu­ de do trabalho desenvolvido no período consolidara uma linha ds pesquisa autônoma. Na bibliografia, Azanha, Julia e Chervel indicia­ vam as filiações teóricas, às quais deveriam ser associadas as remis­ sões freqüentes, em vários outros trabalhos das autoras, à obra do sociólogo francês Pierre Bourdieu.

Diversamente, o caminho trilhado por Marta Carvalho parece tê-la afastado do texto fundador do programa, a despeito de man­ ter o interesse da pesquisa pelos saberes pedagógicos. O debate sobre a historiografia da educação brasileira, no çjual se inseriu desde

a década de 1980, com a edição de textos, hoje clássicos, sobre a

retórica azevediana (1986 e 1989); a participação na coordenadoria

do G T de História da Educação da A n p ed , em um período em que se deslocavam as cumplicidades do exercício historiográfico edu­ cacional do campo da filosofia da educação para o da história, e a

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

49

atuação na difusão do referencial de análise da história cultu-al, re­

colhido nos intercâmbios com o S H E - as

aquilatáveis no artigo redigido em coautoria com Clarice Nunes (N u n e s & C a r v a l h o , 1993) - franquearam-lhe uma interlocução mais exclusiva com a produção francesa e mais direta com o campo

duas últimas assertivas

histórico. A remissão às obras de Roger Chartier e, por seu intermédio, de Michel de Certeau, vieram a ampliar o diálogo que estabelecera an­ teriormente com a leitura dos escritos de Michel Foucault. Enquan­ to Catani e Sousa diversificaram os intercâmbios, estendidos parti­ cularmente para Portugal, com António Nóvoa, Carvalho aprofundou o contato com a França, em especial com Jean Hébrard, Anne-Marie Chartier e Roger Chartier, e nessa tessitura, reencontrou Foucault, releu Bourdieu e acolheu De Certeau. Entrelaçou história cultural e interesse pelos saberes pedagógicos, enunciado no projeto que compunha o programa, e se pronunciou "por uma história cultural dos ^ saberes pedagógicos", na conferência de abertura ao II Congresso Luso-

Brasileiro de História da Educação, ocorrido em São Paulo, em 1998.

Nela, pode-se encontrar a referência às questões tratadas ante­ riormente. No que tange à relação entre história da educação e his­ tória, a autora afirmou:

E entretanto do inusitado prestígio adquirido pela produção nisto- riográfica nos dias atuais que a disciplina excrai forças para se renovar. As redefinições dos objetos e dos critérios de rigor científico que trans- » formam essa produção vêm tendo enorme impacto na História da Edu­ cação, matizando a pertinência dela ao campo das chamadas ciências da

educação e fortalecendo seu estatuto de saber historiográfico especializa­

do

[C arva lh o ,

1998, p. 32],

No que concerne à ligação entre história da educação e história

cultural, asseverou:

50

CULTURAS ESCOLARES

Nesse processo, são sobretudo as perspectivas abertas e as ques­ tões lançadas pela chamada Nova História Cultural que vêm redesenhan­ do as fronteiras e redefinindo métodos e objetos da História da Educa­ ção [ C a r v a lh o , 1998, p. 32],

Ao abordar a relevância de investigar o duplo papel normativo da pedagogia no seio de uma proposta de história cultural dos saberes pedagógicos, a autora explicitou os empréstimos conceituais efetua- » dos a Roger Chartier (representações), Michel de Certeau (táticas) e Guy Vincent (forma escolar).

Tal empreendimento de certo modo reabilita a antiga história das idéias

pedagógicas'

no quadro das redefinições conceituais que vêm reconfigurando a historio­ grafia educacional contemporânea: a historicização da escola,- a atenção dada aos dispositivos constituintes de um modelo ou de uma forma escolar e às táticas de um saber fazer; o interesse pelos saberes pedagógicos como dis­ positivos de conformação das práticas escolares, mas também como ma­ téria de apropriação nos fazeres cotidianos da escola,- a ênfase nas represen­ tações que agentes determinados fazem de si mesmos, de suas práticas, das práticas de outros agentes, de instituições - como a escola - e dos proces­ sos que as constituem [idem, pp. 37-38],

Mas submete a pedagogia a um novo questionário, formulado

Na conferência, havia ainda a remissão à cultura escolar. No en­ tanto, Marta Carvalho não elucidava sua compreensão do conceito. No texto em questão e demais produções da autora, entretanto, não se localizam referências ao artigo de Azanha, e sim aos trabalhos de Chervel e, particularmente, Julia, no uso freqüente à metáfora da caixa-pu^eía (idem, p. 32). Antigo,'orientando de Carvalho e ex-coordenador do G T de H is­ tória da Educação da A n r e d , Luciano Mendes de Faria Filho tem se tornado uma das principais referências nacionais no que diz respeito

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

5 1

aos estudos sobreíforma e cultura escolares.',Seu doutoramento, Dos pardieiros aos palácios, defendido em 1996, fazia remissão aos dois con­ ceitos já no subtítulo. A forte interlocução com os trabalhos de Guy Vincent marcava a estruturação dos capítulos, tematizando espaços e tempos escolares, bem como relações pedagógicas. Abrindo a tese, a afirmação dos grupos escolares em Belo Horizonte, em 1906, como institucionalização de uma nova forma escolar para o ensino primá­ rio servia de protocolo à leitura. A publicação da tese, em 2000, mantinha o caput do primeiro ca­

pítulo (F a r ia

trado apenas na cultura escolar. Evidenciava a preferência do autor

F ilh o ,

2000a, p. 27), mas alterava o subtítulo, concen­

pela categoria como explicativa do processo de implantação da es­

cola graduada em Minas Gerais. Na análise, Vinao Frago assumia proe­ minência, mas Chervel não se fazia ausente, apesar de circunscrito à discussão em torno das disciplinas escolares e associado a uma outra categoria, constantemente presente sob a pena de Faria Filho, a es- coíarizaçgo.TNa dupla vertente de uma ação da escola sobre o social, escolarizando-o, no que se aproximava aos alertas de Vincent, quan­ do advogava o espraiamento da forma escolar sobre a sociedade, e de uma transformação dos saberes sociais em esco'ares, no que se acercava às afirmações de Chervel sobre a função educativa da esco­ la, a escolarização emergia como conceito tomado a par com a cultu-

^ra^ÊS-ColâL O texto incorporava, ainda, preocupações de pesquisas

anteriores do autor, reveladas no cuidado às discussões degêrero e na referência aos escritos de Chartier, De Certeau e Hobsbawm. Em artigo recente, publicado em 2002, Faria Filho atualiza as re­ lações conceituais que estabelecia entre cultura escolar, escolariza­ ção e práticas escolares, esclarecendo a maneira criativa como entre­ laçou os vários autores.

Assim, situando-se no plano das mesoabordagens, a noção de cultura

escolar, entendida não apenas como "um conjunto de normas que defi-

52

CULTURAS ESCOLARES

nem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem a transmissão destes saberes e a incorporação des­ tes conhecimentos" [Ju lia , 2001, p. 10], mas que incorpora também, como o afirmam o próprio Julia e, noutra definição bastante utilizada entre nós, o pesquisador espanhol Vinao Frago [1995], os espaços, os tempos e a

i materialidade da escola, nos permite articular, também, duas outras di-

1 mcnsões importantes do fenômeno educativo escolar e, conseqüentemente, .

I de suas perspectivas de investigação: o tempo mais longo e a dimensão ji

i macro dos processos de escolarização com osjempos curtos e a dimensão I micro das práticas escolares [F aria F ilh o , 2002, p. 19],

Da mesma maneira que Denice Catani e Cynthia P. de Sousa que ao evidenciarem uma preocupação com o levantamento sistemático de fontes e com a apreciação das temáticas suscitadas nesse exercí­ cio colocavam a cultura escolar como pano de fundo das interpreta­ ções históricas, Marta Carvalho, interessando-se pelo estudo dos saberes pedagógicos, portanto dos conhecimentos colocados em cir-_ culação pelo corpo docente enquanto sujeito da escola, pelo magis­ tério enquanto profissão, e pelo sistema educativo enquanto organi­ zação institucional, na sua inier-relação com os aportes da história cultural, tangenciava as categorias de forma e cultura escolar, sem, no entanto, constituí-las como fundantes da interpretação. A .tópica da escolarização, esposada por Luciano Mendes de Faria Filho colo­ cava em relevo não apenas os saberes, que aqui são tomados, como escolares, mas também as práticas e a relação da escola com a socie­ dade, repercutindo a discussão sobre a internalidade dos processos educativos na conformação do corpo social e dos corpos individuais de professores e alunos, e tomando forma e cultura escolares como conceitos operatórios para a análise.

Apesar de reconhecer que vários outros pesquisadores no campo da história da educação têm feito uso, em suas análises, dos concei­ tos aqui explorados, a redação deste item se encerra com a aborda­

is

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

53

ygem do trabalho de(Rosa Fátima de Souza. ^ intenção é apenas ilu- ;minar as diferentes inflexões que as categorias vêm assumindo na lavra de historiadores da educação. j< F.m sua tese de doutorado, Templos de civilização, defendida em 1997 e publicada em 1998, Rosa Fátima de Souza discorria acerca da inven­

ção dos grupos escolares. Recorrendo a textos de Vinao Frago, „'tília e

Chervel, sensibilizava-se, como Luciano Mendes de Faria Filho, pelo estudo dos tempos e espaços escolares, da materialidade da escola, do debate pedagógico acerca dos métodos, das práticas, dos rituais, e das condições políticas e educacionais que permitiram a instalação de es­ colas graduadas, nesse caso, em São Paulo. Os aportes de uma história cultural francesa ficavam claros na utilização de obras de De Certeau e Roger Chartier. Agustín Escolano Benito e António Vinao Frago cons­ tavam da bibliografia, especialmente no que concernia aos estudos sobre tempos e espaços escolares, e revelavam-se marcantes na estruturação da análise. Diferentemente de Faria Filho, Souza não fazia menção a uma forma escolar, mas ao abordar uma gramática espacial da escola

demonstrava sua atenção para com os aspectos perenes introduzidos pelo novo modelo escolar, fórmula que preferia. A reflexão em torno da cultura escolar foi sistematizada mais detidamente no texto que elaborou para a mesa-redonda "Cultura escolar: questões de historiografia", constante da programação do II Congresso Brasileiro de História da Educação, realizado em 2002. Nele, a autora, após explicitar que a categoria tem sido usada no Brasil em vários estudos que privilegiam a análise das práticas escola­ res e dos processos de transmissão e aquisição da cultura associar os empreendimentos aos aportes da história cultural,- e realçar a variabi­ lidade de acepções que vem tomando na escrita de uma história da educação brasileira, destacava que:

Ao colocar em evidência os saberes e práticas escolares, o modo escolar de transmissão de conhecimentos, capacidades, códigos e hábi­

54

CULTURAS ESCOLARES

tos, os dispositivos de normatização do ensino, o saber-fazer docente, as estratégia, de apropriação e a história das disciplinas escolares, apro­ xima-se, interseciona e abrange, de muitas maneiras, os sentidos impli­ cados no termo currículo; que se constitui, ao mesmo tempo, em um conceito operacional para se referir à seleção e transmissão dos conteú­ dos e como isto ocorre em contextos práticos e a uma área de conheci­ mento do campo educacional [o campo do currículo]. As implicações e interseções entre significados ocorrem também em domínios específi­ cos de pesquisa como a história das disciplinas escolares, que tem se fortalecido a partir dos estudos sobre a cultura escolar e a história do

currículo [S o u za , 2002,

p. 2].

Rosa Fátima de Souza procurava responder a duas ordens de ques­ tionamentos.- a) qual o lugar do currículo na investigação histórica sobre a cultura escolar?,- e b) seria possível o diálogo entre história do currículo e história das disciplinas escolares? Para tanto, retoma­ va primados das reflexões de Julia, Chervel e Forquin, aos quais as­ sociava os alertas de Ivor Coodson, Thomas Popkewitz, David H a­ milton, dentre outros. Afirmando a riqueza das interlocuções / pretendidas e defendendo a necessidade de interpretações que agluti- / nassem a dispersão das pesquisas efetuadas no campo e articulassem \ micro e macro análises, concluía ensejando que a entrada cada vez V' mais freqüente no território da sala de aula ampliasse o encontro do

historiador da educação com a pedagogia. Na argumentação, o conceito de transposição didática adquiria

,i

valor operatório. Tanto as formas de transmissão dos saberes quanto as práticas escolares viam-se atravessadas pelos imperativos da didatização, que a autora percebia como pertinente não só para a compreensão das matérias no ensino secundário, como também para

o elementar. Nesse sentido, era mais o problema da escolarização

dos saberes que os efeitos culturais da escola na sociedade o objeto central de investigação.

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

55

P ráticas escolares: um desafio à pesquisa histórica

i-

.f

No artigo, " ‘Fazeres’ ordinários da classe: uma aposta para a pes­ quisa e para a formação", publicado na revista Educação e pescjuisa, em 2000, Anne-Marie Chartier interrogava-se sobre a possibilidade de uma pesquisa histórica (ou não) tratar cientificamente as práticas es­ colares. Partindo da constatação de que "não é fácil falar da prática

de outra forma que não de maneira

que

"ao subir, descer, girar ao redor das práticas, alguma coisa escapa sem cessar, que não pode ser dita nem ensinada, mas deve ser prati-

Í cada" ( M ic h e l d e C e r t e a u ), indagava-se sobre a maneira (método) para conduzir investigações .que, ao mesmo tempo que invadissem o

negativa"

(B o u r d ie u )

e

de

interior da escola, evitassem análises que ora deslizassem para o ana­ cronismo, concebendo o passado na sua identidade com o presente -

supondo regras de uso de materiais escolares induzidas pelas p ráti­ cas escolares contemporâneas -, ora se apoiassem na mera em piria, deduzindo os fazeres a partir do estudo dos objetos - esquecendo-se

que ao subtraírem-se

quiriam certa autonomia. Lembrava que em sociedades escolarizadas (a francesa mais forte­ mente que a brasileira) a escola tendia a se constituir como uma reali­

dade supostamente conhecida, uma vez que tanto pesquisadores quanto

à

lei do presente, esses objetos inanim ados ad ­

diversos grupos sociais dela participam ou participaram ao menos na qualidade de alunos. A proximidade com os enunciados de Tyack e Cuban era apenas inicial. Para os autores, a constatação sinalizava a relevância dos esjtudos acerca da gramática da escola. Para Anne-Marie Chartier, remetia à importância de investigar os fazeres ordinários, pois compreendia que seguidamente designada mas não descrita, "a não ser de maneira incidental ou indireta" ( C h a r t ie r , 2000, p. 158), a escola fazia-se ausente exatamente naquilo que executava: a prática escoiar. Esta era a aposta do artigo: elaborar um metadiscurso que permi- j,.if ,tisse falar da escola na escola, que possibilitasse descrever os fazeres

56

CULTURAS ESCOLARES

ordinários (habituais), deslocando a atenção das observações aos dizíveis, às modalidades de dizer ou escrever, e tendo_em conta que-todas as vezes que um procedimenío ou prática-escalap-obti- nha sucesso', tornava-se invisível. O procedimento implicava, para a autora, uma recusa ao repertório estrutural da forma escolar pro­

posta por Guy Vincent, e a busca, amparada no trabalho de André Chervel, de "inovações pedagógicas que foram rejeitadas, digeridas

e pervertidas pela instituição escolar, ou, ao contrário, integradas

nas suas formas variáveis, orgânicas ou marginais, institucionais ou

militantes" ( C h a r t ie r , 2000, p. 166). Ao conceber que não se podia ler diretamente a alteridade cultu-

^ ral nos objetos, mas em seus usosf e que a lógica do fazer era oposta

à lógica dos fatos, Anne-Marie Chartier recorria à distinção entre

uma arte das táticas (das astúcias da ação e da pragmática da tempo­ ralidade) e uma ciência dos ordenamentos estratégicos (enquadra­ mento operatório dos espaços sociais e simbólicos^),''cunhada por Michel de Certeau (1994).

Elaborada nos anos de 1970, na esteira da crítica ao pensamen­

to estruturalista que dominava o espaço acadêmico francês, no seio do qual se gestaram conceitos como forma escolar, de G u y Vincent

(embora ele próprio talvez não concordasse com a assertiva), a obra

A invenção do cotjdiano, de Michel de Certeau, publicada originalmente em 1980, sistematizava os resultados da pesquisa sobre os. proble­ mas da cultura e da sociedade, encomendada pela Secretaria de Esta­

do da Cultura da França ( G ia r d , 1994, p. 14). A obra reunia os in­ vestimentos acadêmicos anteriores do autor, como seus estudos sobre religião, que abarcavam o amplo espectro da divisão das Igrejas nos

da palavra nos rituais diabólicos, e

sua reflexão sobre a operação historiográfica, ambos publicados em

no plural, saído a lume

( D e C e r t e a u , 1995), à experiência efervescente de maio de

1968, na França. Michel de Certeau criticava a visão empobrecedora

séculos X V I e X V II à possessão

1975

( D e

em 1974

C

e r t e a u ,

1982),

ou sobre A cultura

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

57

j

postamente passivos e disciplinados, dando um novo significado às ,

práticas cotidianas ao realçar a criatividade humana (M a icr et , 2000, \

p. 525).

No destaque às práticas ordinárias, os conceitos de estratégia e tática pretendiam situar o conflito entre os mecanismos de poder e as subversões no âmago dos fazeres sociais e históricos e eram defi­ nidos pelo autor do seguinte modo:

dos indivíduos como meros consumidores de bens e sentidos, su-

^

Chamo de estratégia o,cálculo1[ou a manipulação] das relações de força que se torna possível a partir do momento que um sujeito de ruerer

e poder pode ser isolado. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as

relações com uma exterioridade

p. 99],

de alvos ou ameaças [Dü

C e r tü a u ,

1994,

Denomino, ao contrário, tática um cálculo que não pode contar com

um próprio, nem portanto com uma fronteira que distingue o outro como

totalidade visível. A tática só tem por lugar o do outro. Ela_aí se insinua fragmentariamente, sem apreendê-lo por inteiro, sem poder retê-lo à dis­ tância [idem, p. 46].

Na concepção de De Certeau, os dispositivos de poder (as es­ tratégias) constituíam o espaço no qual transitavam os sujeitos. Esse espaço podia ser entendido como lugar institucional (a escola, por exemplo), lugar físico (a sala de aula, a carteira do aluno ou a folha de papel), lugar simbólico (posição do professor na relação pedagógi­ ca) e lugar teórico (as ciências). Regidos por regras e normas e do­ minados por uma intensa materialidade, esses lugares pretendiam assegurar a estabilidade das ações individuais, submetendo-as à ob­ servação e ao controle. Nesse sentido, instituíam uma maneira ade­ quada de circulação dos sujeitos e de consumo dos objetos culturais,

58

CULTURAS ESCOLARES

que deixava marcas históricas porque ficava registrada. Regimentos, leis e demais documentos normativos disseminavam e preservavam estratégias de conformação dos indivíduos e da sociedade. A essa arte do forte, De Certeau contrapunha uma arte do fraco, as táticas. Constituíam-se como tipos de operação que, tendo por aliado apenas o tempo, moviam-se no interior mesmo dos espaços ordenados estrategicamente, instaurando um presente que raramen­ te deixava vestígios. Modelo de apropriação, efetuavam o consumo criativo dos bens culturais, por meio de um fazer com o qual subver­ ti am os dispositivos de poder inscritos nos objetos e lugares. Eram

.astúcias ^prendidas pelos indivíduos ao longo de gerações e compu­ nham um repertório de práticas partilhadas socialmente. A vertente antropológica de De Certeau evidenciava-se na concepção das táti­ cas como um saber imemorial ativado pelos sujeitos na sobrevivência cotidiana. Para perceber o jogo constituído pelas estratégias e táti­ cas, De Certeau utilizava-se do modelo polemológico, que assegu­ rava o caráter de intensa mobilidade das táticas e, simultaneamen­ te, recolocava em questão as relações de força/poder constituídas pelas estratégias.

As estratégias apontam para a resistência que o estabelecimento de um lugar oferece ao gasto do tempo,- as táticas apontam para a hábil utili­ zação do tempo, das ocasiões que apresenta também dos jogos, que intro­ duz nas fundações de um poder. Ainda que os métodos praticados pela arte da guerra cotidiana jamais se apresentem sob forma tão nítida, nem por isso é menos certo que as apostas feitas no lugar ou no tempo distin­ guem as maneiras de agir [D e C erteau , 1994, p. 102],

Mas, pode-se agregar, também distinguem as maneiras de inter­ pretar a realidade. A ênfase ao estudo dos lugares leva à construção de um arsenal conceituai em que as invariantes estruturais ou as re­ sistências ao gastojdo tempo se impõem como ponto de partida. O

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

59

interesse pelo uso do tempo conduz a análises que privilegiam as mudanças, os câmbios ainda que pequenos operados no dia-a-dia. Os alertas de De Certeau marcaram profundamente as reflexões de Roger Chartier, notadamente no que concebe como práticas e apropriação, mas também no que Chartier denomina epistemologia clã distância (C h a r t ie r , 1996, pp. 71*72). Ao distinguir enunciado e enunciação, De Certeau separou "discurso de saber" de "mundo so­ cial", "discurso de autoridade" de "vontades rebeldes". Essa era a pro­ blemática da enunciação (D e C e rte a u , 1994, p. 96). Como forma de apropriação da linguagem (enunciado), a enunciação construía um uso da língua, ao mesmo tempo que instalava uma operação sobre

ela. Enquanto o enunciado aprisionava as maneiras da comunicação verbal, a enunciação se organizava com base em uma temporalidade que operava apenas no presente. Tais alertas fizeram Roger Chartier se interrogar sobre a escrita da história ou, como queria De Certeau

(1982), sobre a operação historiográfica, recusando uma transparên­ cia entre o saber e a verdade, entre a narrauva histórica e o fato. Si­ multaneamente remetiam à preocupação inicial de Anne-Marie Chartier acerca da característica das práticas: "ao girar ao redor das práticas, alguma coisa escapa sem cessar, que não pode ser dita nem ensinada,

mas deve ser praticada" (D e C e r te a u apud C h a r t ie r , 2000,

No artigo "O mundo ccmo representação", publicado no Brasil pela revista Estudos Avançados, em 1991, Roger Chartier elucidava seu conceito de apropriação, reconhecendo, de certa forma, o legado

"certeauniano\ perceptível na remissão aos usos, j^ue se achegam à dimensão da tática da proposta de De Certeau, envolvendo subver- sões sutis individuais e coletivas, e às determinações sociais, que se aproximam do conceito de estratégia, implicando a incorporação dos dispositivos de poder em circulação na sociedade.

p. 156).

A apropriação, a nosso ver, visa uma história social dos usos e das interpretações, referidos a suas determinações fundamentais e inscritas nas práticas específicas que a produzem [ C h a r t ie r , 1991, p. 180],

60

CULTURAS ESCOLARES

A citação indicava as duas dimensões da proposta de Chartier. Por um lado, a ênfase nas interpretações remetia ao conceito de represen­ tações sociais. Por outro, o destaque aos usos conduzia ao estudo da formalidade das práticas (outro legado "certeauniano"). Ao deslocar delmentaRdades^ conceito que desde Lucien Febvre informava o trabalho da Escola dos Annales, parav representações, Roger Chartier pretendia em sua reflexão articular três modalidades de relação com mundo social:

De início, o trabalho de classificação e de recorte que produz as con­ figurações intelectuais múltiplas pelas quais a realidade é contraditoria­ mente construída pelos diferentes grupos que compõem uma sociedade,- em seguida1, asjpráticas que visam fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira própria de ser no mundo, a significar simbolicamen­ te um estatuto e uma posição,- enfim, as formas institucionalizadas e objetivadas em virtude das quais representante [instâncias coletivas ou indivíduos singulares] marcam de modo visível e perpétuo a existência do

grupo, da comunidade ou classe [C hartier , 1991, p. 183].

A categoria, assim, tanto abarcava os esquemas geradores das identidades individuais e coletivas criadas por grupos (que não se apresentavam como cortes sociais concebidos no a priori das análises, mas objetivados pela tradução de representações autoconferidas, produto da capacidade desses grupos em reconhecer sua existência e exibir uma unidade), quanto se encarnava nos sujeitos como práti­ ca, construída social e historicamente. Os alertas de Foucault nesse aspecto eram claros: negavam-se a liberdade do sujeito em escapar às determinantes sociais e os esquemas operatórios da história das idéias que projetavam para o passado as inteligibilidades elaboradas no pre­ sente. Eram os embates entre as diferentes maneiras de perceber o real, presentes em vários momentos históricos, que constituíam os sujeitos, estabelecendo relações de pertencimento e exclusão. A re­

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

6 1

missão à realidade contraditoriamente construída indicava que a visão de mundo, forjada pelos grupos no poder, correspondia a uma repre­ sentação hegemônica, aceita ou em litígio com outras representações geradas pelos demais grupos na sociedade, e se m p re ges t ada a parti r de uma luta de representações. O modelo polemológico de De Certeau emergia como implícito na elaboração desse arcabouço teórico. Percebidas como práticas, as representações confrontavam-se com a materialidade do mundo, na composição de corporeidades - mo­ dos de agir, analisados principalmente por Roger Chartier no que concerne à história da leitura, como, por exemplo, ler em voz alta ou silenciosamente -, fruto das relações entre os sujeitos e os objetos culturais postos à sua disposição. Tomavam assim, vulto para a pers­ pectiva histórica do ler, os suportes textuais e os dispositivos edito­ riais, tanto quanto o conteúdo do texto. As duas ordens de questões foram sistematizadas pelo autor no livro História cultural: entre práticas e representações, editado em português em 1990.

Contra a representação, elaborada pela própria literatura, do texto estável, abstrato, estável porque desligado d*, qualquer materialidade, é necessário recordar vigorosamente que não existe nenhum texto fora do suporte que o dá a ler, que não há compreensão de um escrito, qualquer que ele seja, que não dependa das formas através das quais ele chega ao seu leitor. Daí a necessária separação de dois tipos de dispositivos os que decorrem do estabelecimento do texto, das estratégias da escrita.,, das intenções do autor,- e dos dispositivos que resultam da passagem a ‘.livro ou impresso, produzido pela decisão editorial ou pelo trabalho de oficina, tendo em vista leitores ou leituras que podem não estar de modo nenhum em conformidade com os pretendidos pelo autor [ C h a r t ie r , 1990, p. 127],

/

Dessa relação entre texto, livro e compreensão, surge uma outra figu­ ra, quando um texto, estável em sua letra e fixo em sua forma, e objeto de

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CULTURAS ESCOLARES

leituras contrastantes. [

partilhas que podem articular uma história das práticas de leitura, portan­

to dos usos dos textos [

ou para os outros, e leitura em silêncio, entre leitura do foro privado e leitura da praça pública, entre leitura sacralizada t leitura laicizada, entre leitura intensiva e leitura extensiva [idem, p. 131].

Daí a indispensável identificação das grandes

]:

por exemplo, entre leitura em voz alta, para si

]

A formalidade das práticas impunha reconhecer a importância da

consideração acerca dos bens culturais distribuídos na sociedade,

colocando como^desafio 6 estudo de seus usos^yistos por Chartier,

na esteira de De Certeau, como consumo prõcíutivo. Era essa dire­

ção de pesquisa que fazia Roger Chartier recusar uma história social

da cultura - que enraizava as atitudes culturais nas oposições sociais

dadas anteriormente à análise, como os pares elite e povo, dominan­

te e dominado e, mesmo, diferentes atividades profissionais - e

propugnar uma história cultural da sociedade, que partia dos obje­

tos, das formas e dos códigos para encontrar os grupos sociais (que

partilhavam do código e utilizavam-se dos objetos).

Diante dos alertas desenhados anteriormente, conduzir um estu­

do que tome a escola e, no caso desta pesquisa, a escola pública pri­

mária, como objeto de investigação e se sensibilize pela análise das

práticas escolares enquanto práticas culturais, impõe um duplo in­

vestimento. Por um lado, ocupar-se do mapeamento dos lugares de j

poder constituídos, inventariando estratégias. Por outro, conferir aten- 1■ VA ^

ção às ações dos indivíduos, nas relações que estabelecem com os

i

'4

cola como permeado por conflito e (re)construçao constante.

CULTURA E PRÁTICAS ESCOLARES

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Os conceitos de forma escolar e gramática da escola, ao oferecer subsídios a um estudo das continuidades, tornam-se, assim, impor­ tantes, mas insuficientes para recobrir a dinâmica do cotidiano e ar­ ticular simbolicamente todas as ações humanas. O recurso à cultura escolar, no que admite o câmbio, amplia o enfoque sobre o universo escolar e absorve as práticas escolares como categorias de análise. Tal operação, entretanto, só é possível se a noção de escola como uma realidade conhecida for colocada sob suspeita. 'r '■"* ' ' ^ -7 1 Atravessada pela cultura da sociedade e produtora de uma cul­

tura original que se desfolha sobre o social, como o querem André Chervel e Dominique Julia, a escola, por ser freqüentada por um

conjunto cada vez maior de pessoas, tem se tornado mais e mais invisível, o que a torna palco de interpretações que acentuam sua distância ou incongruência em relação aos saberes técnicos ou às

leis e reformas educativas. Em lugar de\^ulgai)a instituição escolar e

seus sujeitos, cumpre compreender seu funcionamento interno, a operacionalização das práticas escolares, no intercâmbio com a so­ ciedade e a história e no entendimento de que os saberes técnicos e as reformas educativas são, eles também, constituídos no jogo das representações concorrentes sobre o que é a escola e como deve atuar.

A concepção de uma escola real ou de uma escola de verdade vê- se então redimensionada. Como representação hegemônica suscita

menos a descrença na eficácia das reformas e mais a percepção das

representações em luta. Afinal, como "matrizes de práticas constru- toras do próprio mundo social", induzem à compreensão das várias

identidades coletivas em conflito. E, no terreno movediço da luta sp.cial, possibilitam vislumbrar as dinâmicas do cotidiano que só pelo ,^lhar retrospectivo e restrito ao inventário das continuidades pode ^ Se apresentar como refratário às mudanças,

wwk*

'

^ A pergunta que se coloca, então, já não é "por que fracassam as reformas?" e sim que representações de escola e de seus sujeitos,

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praticadas pelos diferentes grupos sociais - e aqui é preciso pensar nas múltiplas e cambiantes composições desses grupos - estão em litígio quando se elaboram, se impõem e se resistem às. reformas edu­ cativas? Quais as resistências operadas e as apropriações efetuadas pelos diversos sujeitos escolares das imposições do espaço nas ins­ tâncias do tempo? E o que essa luta nos reyela acerca dos vários significados sociais da escola e acerca das práticas escolares? O problema das fontes se apresenta. Apesar de concordar com Julia em que não se deve exagerar a falta de documentos sobre o funcionamento interno da escola, depositados em arquivos públi­ cos, e em que o historiador é capaz de fazer flecha com qualquer madeira,- de reconhecer que pesquisas, como a de Chervel (1989) sobre a ortografia na França, foram efetuadas com o concurso da

de anexar nos

relatórios administrativos os ditados efetuados —; e de apoiar as manifestações de Catani e Sousa (1994 e 2001) sobre a proficuida- de das revistas pedagógicas,- é forçoso realçar que a preservação de exercícios, cadernos, provas escolares, diários de classe, cartazes,

quadros, dentre outros pode aumentar a compreensão das práticas escolares.

sorte — o fato de um inspetor escolar ter a mania

Tomados em sua materialidade, esses objetos não apenas favore­ cem a percepção dos conteúdos ensinados, com base numa análise dos enunciados e das respostas, mas sobretudo suscitam o entendi­ mento do conjunto de fazeres ativados no interior da escola (tendo sempre como precaução o alerta de De Certeau de que não se po­ dem deduzir os usos dos objetos). Assume destaque, por exemplo, a maneira como o espaço gráfico da página de exercício, do caderno7 ou da prova foi organizado, utilizando-se de fórmulas indicativas de início ou encerramento de atividades ou dia letivo, definindo uma

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hierarquia de saberes, solicitando registro de informações que visam à identificação, como data, nome do aluno e da instituição escolar, apartando o espaço de escrita do aluno e do professor pelo recurso a margem, remetendo a diferentes habilidades ou usos, como papel com e sem pauta, entre muitos outros. As dimensões físicas dos vá­ rios suportes da escrita escolar podem constituir importantes indíci­ os, como número de páginas e formato de quadro-negros, ardósias ou lousas individuais, cadernos, trabalhos escolares, cartazes, faixas, barras, quadros, bem como a associação do papel a outros materiais, como tecido, plástico e sucata. Assume relevância a referência aos vários objetos de escrita, como giz, lápis, caneta, giz de cera, lápis de cor, canetas coloridas. Adquirem realce os usos, os modos como os sujeitos lidaram com os materiais que foram distribuídos e/ou im­ postos a eles, perceptíveis nos vestígios do tempo por vezes inscri­ tos nos espaços estratégicos do poder8. Esses objetos e muitos outros, individuais e coletivos, necessá­ rios ao funcionamento da aula, trazem as marcas da modelação das práticas escolares, quando observados na sua regularidade. Mas por­ tam índices das subversões cotidianas a esse arsenal modelar, quan­ do percebidos em sua diferença, possibilitando localizar traços tanto de como os usuários operavam inventivamente com a profusãc mate­ rial da escola quanto das mudanças, às vezes imperceptíveis, que impetraram nas práticas escolares. O concurso de outras fontes - sempre analisadas com base nas especificidades da linguagem que utilizam e tendo em conta as condições de produção documental, o que*provoca o necessário exercício da crítica -, como fotografia, au­ tobiografias, história oral e de vida, para citar algumas delas, pode, ainda, aumentar a compreensão desses "fazeres com", das rotinas es­ colares e da constituiç?o de corporeidades nos sujeitos da escola.

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5 .

P o s s ib il id a d e s

e

limites

da

h is t ó ria

conectada

Para a compreensão da configuração e transformação dessas cul­ turas e práticas escolares nas épocas moderna e fcontemporânea, pode ser de grande valia o que se convencionou chamar de história com­

parada. Não apenas no que ela comporta, desde os anos 1920, com a proposta de Marc Bloch de uma história comparada das sociedades européias (H a u p t, 1998, p. 205), de alternativa para ampliar a refle­ xão histórica, mas principalmente no que possibilita o entendimento das conexões continentais e Intercontinentais que as histórias nacio­ nais estabelecem em múltiplas escalas. Nesse último caso, a questão volta-se para o reconhecimento das realidades históricas, constituí­ das após o pròcesso de mundialização, ocorrido no fim do século X V

e início do século X V I, como histórias conectadas (S u b ra h m a n y a m

apud

etnocêntrica (e hierarquizante) de que muitas vezes os estudos com­ parados estão impregnados. E a "dilatação planetária dos espaços europeus" que emerge como questão fundamental na percepção de uma circulação de objetos e modelos culturais que, ao mesmo tempo que se acompanha constantemente da descoberta de outras socieda­ des e saberes, esforça-se por captá-los, sem, no entanto, absorvê-los (G r u z in s k i, 2001, p. 94).

No campo educacional, a perspectiva parece fértil para pensar

o trânsito de educadores brasileiros em território europeu e norte-

americano e de educadores estrangeiros no solo brasileiro, particu­ larmente no caso desta investigação sobre o fim do réculo XIX.

Parece fértil, ainda, para conceber a circulação de modelos peda­ gógicos e materiais didáticos entre os continentes no mesmo pe­

de uma história conectada soa eficaz

para descortinar os modos como os saberes circularam entre os

dizer de Gruzinski (1999), passaram do Local ao

global, não responde ao questionamento sobre como tais saberes

G r u z in s k i,

2001,

p. 87). A categoria visa evitar a perspectiva

ríodo. Entretanto, se. a

mundos, ou,

no

idéia

CULTURA E PRÁTIC/S ESCOLARES

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foram apropriados, na perspectiva de um reemprego inventivo ou

de um consumo cultural ativo, como propunha De Certeau (1994).

Ou, ainda, pouco oferece à compreensão das relações de poder ins­

tauradas na difusão e apropriação desses modelos, tanto na esfera

global quanto na dimensão local.

Nessa medida, a reflexão de Serge Gruzinski avança para a com­

preensão da síntese promovida pelas culturas. No livro que se cons­

tituiu como marco na historiografia do México colonial, A colonização

do imaginário, publicado originalmente em 1988, Gruzinski afirmava

como propósito estudar "a revolução dos modos de expressão e co­

municação, a subversão das memórias, as transformações do imagi­

nário, o papel do indivíduo e dos grupos sociais na gênese de expres­

sões sincréticas" (2003, p. 14). A partir de uma dupla recusa, nem a

hjstória da colonização européia, nem a história da resistência colo­

nial mexicana, Gruzinski (2003) dedicava-se a compreender o que

denominou mestiçagem cultural, processo pelo qual se foram

entretecendo os dois mundos, na recriação identitária, tanto de me­

xicanos quanto de espanhóis.

A proposta se fundamentava na atenção aos mediadores que tran­

sitavam entre uma e outra sociedade e cultura. Eram os homens anô­

nimos (mas não apenas eles), em sua passagem entre os mundos, que

sintetizavam as conexões, tanto no âmbito de uma mestiçagem bio­

lógica quanto no de uma mestiçagem cultural. Passagem ass-.mia ali

uma dimensão conceituai: mediadores eram passeurs, ou passadores,

na tradução brasileira.

*

Homens e mulheres desempenham nesse contexto agora planetário o papel de "passador" entre as sociedades e as culturas. E, em primeiro lu­ gar, os próprios navegadores, ibéricos ou italianos, com suas audácias e seus equívocos. Mas também os viajantes mais solitários abrem novos ca­ minhos, quando não desaparecem tragados pelos mares, pelas areias ou pelas florestas [G ru z in s k i, 1999, p. 105].

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CULTURAS ESCOLARES

A valorização das experiências de mestiçagem é central no mo­ delo interpretativo de Gruzinski, que não percebe as apropriações como distorções do original, mas como reconstruções de significa­ dos que mesclam duas semânticas culturais, produzindo uma nova originalidade. No escopo do pensamento do autor, é a própria dinâ­

mica da cultura que aparece como concepção fundante, no reconhe­ cimento de que sua característica primeira é a constante refacção. A recusa ao etnocentrismo, entretanto, resvala, no caso de Gruzinski, para uma equalização das relações de poder, e, muito pos­ sivelmente, para um certo desinteresse pelo conflito instalado nas relações sócio-históricas. A despeito dessa consideração, a proposta de uma história conectada abre possibilidades de análise, no campo educativo, à percepção da circulação dos objetos culturais e inibe a recorrência a interpretações que apostam no isolamento das socie­ dades ou no deslocamento das culturas. Não deixa de ser interessan­ te, após 30 anos da publicação das^déiãs fora dôlugar, de Schwarz (2000), indagar-se sobre se há, enfim, um lugar das idéias. O concei­ to de mediadores culturais positiva as sínteses ou apropriações efetuadas aos modelos pedagógicos e materiais escolares e coloca em destaque as singularidades sócio-históricas das comunidades na­ cionais, regionais ou mesmo institucionais, o que incide novamente sobre as propriedades da cultura escolar, concebida como original e produto/produtora da cultura social.

Nos dois capítulos que se seguem, as categorias exploradas aqui serão retomadas e entretecidas aos fatos históricos, adquirindo den­ sidade explicativa e constituindo-lhes um sentido. Pois, como as­ severa Paul Ricoeur, "o fato não é o próprio evento, mas o conteú­ do"9 (2000, p. 738), cuja inteligibilidade é construída pelo historiador, nas redes de significado que produz, e tramada em consonância com

as regras da narrativa historiográfica. Iniciaremos com o estudo do

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livro escolar Contos infantis, de Julia Lopes de Almeida e Adelina Lopes Vieira, perscrutando as relações que estabeleceu com o cenáiio so­ cial e educativo brasileiro do final do século X IX e problematizando as representações de criança e escola que veiculou, pela análise da adaptação de La cotnédie enfantine, de Louis Ratisbonne, feita pelas au­ toras. Com esse procedimento, pretende-se vislumbrar aspectos da cultura escolar primária e das práticas escolares de leitura no fim do oitocentos brasileiro.