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Aportes de la tecnologa a la teora del sujeto epistmico

Un recorrido por la propuesta de Papert


Prof. Carlos Neri
El campo de la tecnologa, la educacin y la epistemologa han venido alim
entndose
mutuamente, y una de las lneas de trabajo mas destacada ha sido, sin
duda, la de
Seymour Papert y su desarrollo del entorno Logo.
Proponemos un anlisis de los principales momentos tericos de la obra de Papert y u
n
anlisis a sus afirmaciones principales que si bien tienen un origen en la epistem
ologa
gentica van alejndose de ella.
Las propuestas de Papert tuvieron un fuerte eco durante los 80 y los
90 en el campo
educativo, en el caso de Argentina, incluso hasta invalidar otras propuestas de
usos de la
tecnologa computacional que no siguieran esas lneas. A tanto entusiasmo
le
correspondi tambin mucha decepcin, sobre todo en una mirada de docentes
que
esperaban resultados empricos. Una combinacin de escasez de anlisis epistemolgico
y necesidad de encontrar una teora que explique la inclusin de la computadora en l
a
escuela produjo una implementacin pobre y desdibuj las propuestas de Pap
ert, para
insertarlas en el mismo modelo educativo precomputacional. Las versiones de Piag
et y de
Papert en la escuela parecen seguir el mismo destino al reducir las
cuestiones
epistemolgicas a una praxis.
Volviendo a nuestro autor, nacido y educado en Sudfrica, donde particip activament
e
en el movimiento antisegregacin racial, el Dr. Papert prosigue la inves
tigacin
matemtica en la Universidad de Cambridge de 1954-1958, donde obtiene su segundo
doctorado. Luego trabaja con Jean Piaget en la Universidad de Ginebra de 1958-19
63,
como nos lo recuerda Antonio Battro al referirse a esta relacin como:
En particular, Piaget alent los primeros trabajos relacionados con la
gnesis del
conocimiento y los autmatas al invitar al joven matemtico sudafricano Se
ymour
Papert para que liderara el grupo dedicado a la "inteligencia artificial". Su pr
esencia y
actividad constituan casi una provocacin en los apasionados seminarios de
l Palais
Wilson, sede del Centro, a comienzos de la dcada de los 60.
El trabajo de Papert continuar en el Instituto Tecnolgico de Massachusse
ts (MIT)
junto a Marbin Minsky, durante la dcada del 70 trabajando en los tema
s de redes
neuronales ponindole un lmite al entonces concepto de prceptron:
Cuando la investigacin sobre redes neuronales se ofreca la prometedora, Minsky y

Papert publicaron un trabajo que sumira esta lnea de investigacin poco menos que
en el conjunto de las proscritas durante un perodo de veinte aos, ya que demostrar
on
muchas de las limitaciones del perceptrn. Entre estas limitaciones se encontraba
la de
no ser capaz de aprender una operacin lgica tan bsica como el Or-exclusivo o XOR,
que da la casualidad de que es el operador de comparacin. As pues, un perceptrn no
era capaz de indicar si sus entradas eran iguales o distintas.
1
1
Fernando J. Echevarrieta. http://www.cinefantastico.com/nexus7/ia/neurocomp7.h
tm
Co-fundador del laboratorio de Inteligencia Artificial, Papert en ese ambiente d
esarrolla
el lenguaje computacional logo y un entorno de aprendizaje para la utili
zacin de las
computadoras en la escuela. Sus trabajos pueden delimitarse claramente por medio
de
sus tres libros: El desafo a la mente de 1981; La maquina de los nios
de 1995 y
La familia conectada de 1997, todas las fechas se corresponden con las ediciones e
n
Espaol.
Nuestro inters en los desarrollos de Papert est dado por lo que este autor plantea
en
relacin a la manipulacin de objetos concretos computacionales, problemticas
que
exigen a los nios un despliegue de estrategias para resolver situaciones problemti
cas.
El desafo a Piaget. Primera etapa: El desafo a la mente
Cuando comienza a desarrollarse el proyecto dos fuertes limitaciones te
cnolgicas
conspiraban con una aplicacin masiva de las nuevas tecnologas informatizada
s en el
rea educativa:
1) La inexistencia de microcomputadoras de bajo costo, factible
de instalar en colegios.
2) La falta de un lenguaje computacional de alto nivel, accesible al publico en
general y
que superase la programacin lineal del lenguaje Basic (el ms conocido p
ara el gran
pblico).
Estos dos lmites se pueden pensar como dos coordenadas por las que el logo atrave
s
en su desarrollo. El elemento importante a tener en cuenta en el des
arrollo de este
lenguaje es la formacin de Papert en Epistemologa Gentica junto a J.Piaget, por lo
cual
Papert va intentar articular el desarrollo formal (matemticas, geometra,
lgica), con
elementos sencillos accesibles al nio que le permitan salir de la lnea de la ensean
za
asistida por el ordenador, donde el lugar del educando es pasivo, para pasar a u

n lugar
activo donde el nio es programador.
Los primeros intentos van acompaados de un hardware, compuesto por una semiesfera
con ruedas y un teclado con botones de mando; desde el cual es posi
ble mover la
semiesfera transparente hacia adelante, atrs, derecha o izquierda. Unida a la sem
iesfera
un lpiz va dejando el rastro en el piso o se eleva circulando sin marcar. Ya en e
sta poca,
a la semiesfera se la denomin "tortuga" dada la similitud con el anim
al. Este nombre
proviene adems del nombre con que le neurofisilogo Grey Walter le dio
a unos
pequeos robots elctricos a principio de la dcada del '60 en Inglaterra.
Aqu es donde encontramos los elementos sencillos, aptos para que un nio se identif
ique
y que sirvan en su funcionar para la construccin de dibujos sobre un papel en el
piso,
como una mediacin entre los kinestsico y lo formal.
Estos primitivos intentos van a derivar en un lenguaje computacional de alto pod
er grfico
y con posibilidad de trabajo con listas, donde la tortuga de piso, se convierte
en un punto
lumnico en la pantalla.
Los botones de la caja comando se convierten en instrucciones del lenguaje: ADE
LANTE,
DERECHA, ATRAS, IZQUIERDA, CONPLUMA, SINPLUMA, REPITE, etc.; que constit
uyen
junto a otras las denominadas primitivas, verdaderos axiomas del lenguaje.

Junto al desarrollo y expansin de las microcomputadoras el logo alcanza el estat


us de
un lenguaje computacional destinado a la educacin. Lo enunciado anteriormente pod
ra
denominarse una parte del proyecto logo, la otra condicin necesaria y suficiente,
es la
idea de microcosmos.
Esta idea de Papert, muchas veces olvidada por educadores limitados a
un uso
instrumental del logo, es la constitucin de un ambiente donde el nio va construyen
do
(programando) acorde a sus posibilidades, es decir, que sus construcciones grfica
s estn
vinculadas a su personalidad y al contexto afectivo en la relacin de
su trabajo con la
mquina.
Papert propone en Desafo a la mente los principios matticos como ideas que ilumin
an
y facilitan el proceso de aprendizaje:

"Primero, relacionar lo que es nuevo y debe aprenderse, con algo que ya se conoc
e. Segundo,
tomar lo nuevo y hacerlo propio: hacer con ello algo nuevo, jugar con ello, cons
truir con ello" y
agrega ms adelante: "Un ambiente de aprendizaje interactivo sobre la base de co
mputadoras
donde los prerrequisitos estn incorporados al sistema y donde los estudiantes pue
dan convertirse
en arquitectos activos, constructores de su propio aprendizaje."
2
La construcciones de objetos sencillos computacionales donde el elemento a manip
ular es
una tortuga, elemento que resuena como objeto transicional
3
y que permite una
articulacin afectiva con los procesos formales, como son las instrucciones, dando
como
resultado los objetos concretos computacionales.

2
Seymour Papert. Desafo a la Mente. Cap 5. Pg. 141. Ed. Galpagos. 1982
3
El concepto de Objeto Transicional es tomado del psicoanalista ingls Winicott y
constituye ese tipo de
objeto que para el nio se ubican en una zona que no es ni yo ni mundo exterior (
no-yo). Hay en los
primeros trabajos un intento de afirmar que el u
so de la tecnologa
computacional permitira un salto o al menos una aceleracin en los estadios piageti
anos,
aunque nunca lo afirm totalmente. Debido al tipo de experiencia en un
entorno
educativo con Logo se puede leer, y as lo entendieron muchos de sus seguidores, u
na
metodologa para pasar de un estadio de manipulacin de objetos concretos
a las
operaciones formales. El planteo central est en el uso de estos objetos computaci
onales,
que en su construccin obligan a la realizacin de operaciones que Piaget
ha definido
como pertenecientes al periodo formal.
En

Desafo a la mente

nos deca al finalizar su capitulo 7:

Si la computadora y la programacin se vuelven parte de la vida diaria de los nios,


la
brecha conservacin - combinacin se cerrar y podra llegar a invertirse: ! los nios
pueden aprender a ser sistemticos ante de aprender a ser cuantitativos !
4
. (los
signos de admiracin se encuentran en el original).
Sin embargo en su segundo libro, La maquina de los nios , abandona este tipo de
afirmaciones. La afirmacin sobre el salto de los estadios aparece relativizada to
mando
en cambio la nocin de diversidad de estilos cognitivos

5
. Papert va a reconocer una
particular lectura de los desarrollos piagetianos:
As pues el construccionismo, mi personal reconstruccin del constructivismo tiene
como principal caracterstica que observa la idea de la construccin mental mas cerc
a
que los otros -ismos educativos. Le concede una especial importancia a
l papel que
pueden desempear las construcciones en el mundo como apoyo de las que
se
producen en la cabeza, convirtindose as en una doctrina menos mentalista. Tambin
se toma ms en serio la idea de construccin mental al reconocer ms de un tipo de
construccin, algunas tan alejadas de lo que solemos entender por constr
uir (como
cultivar un jardn) y al preguntarse sobre los mtodos y los materiales q
ue se deben
utilizar. Que destrezas se requieren? Son las mismas para diferentes ti
pos de
conocimientos...
6
Magaly Ziga Cspedes apunta a esta diferenciacin con la epistemologa gentica de
Piaget al sealarnos:
En relacin con las connotaciones mencionadas del trmino construccionismo
(constructivismo y juego de construccin), Papert seala que uno de sus principios
fundamentales es que la construccin que tiene lugar "en la cabeza" de las persona
s,
frecuentemente ocurre de manera especialmente provechosa cuando tiene un soporte
en una construccin de tipo ms pblico, es decir, que puede ser mostrada, discutida,
examinada, probada o admirada; como por ejemplo un castillo de arena, una casa d
e
Lego, una corporacin, un programa de computadora, un poema o una teora del
universo (Papert, 1993; p. 142).
4
Seymour Papert. Desafo a la Mente. Cap 7. pag 202. Ed. Galpagos. 1982
5
Turkle S. - Papert, S. Voces y estilos de la cultura computacional. Ed. U.N.E.D
. Costa Rica.1993.
6
Seymour Papert. La maquina de los nios, pag. 156-157. Ed. Galpagos. 1995
En este punto, Papert toma cierta distancia de Piaget, al considerar que ste dab
a
mayor importancia a los procesos internos que se generan en el nio, mientras que l
se interesa mucho ms por investigar la influencia de los elementos culturales tile
s
para la construccin del pensamiento (Corrales, 1993).
Se puede usar la tortuga para ilustrar ambos intereses: primero, la identificacin
de un
poderoso conjunto de ideas matemticas que no suponemos representados, al menos
no en forma desarrollada, en los nios; segundo, la creacin de un objeto transicion
al,
la tortuga, que puede existir en el ambiente del nio y entrar en contacto con las
ideas"
7

(Papert, 1987; p.186)


Es a partir de este planteamiento de la posibilidad de crear "objetos para pensa
r", que
Papert considera posible "concretizar" lo "formal" (en el sentido piagetiano). E
sto
significa que se puede permitir el acceso a cierto tipo de conocimiento, conside
rado
generalmente como formal y muy abstracto, a personas a las que se les dificulta
efectuar operaciones formales (operaciones mentales sobre otras operaciones
mentales), pero que s logran realizar operaciones concretas (sobre objetos y sus
transformaciones representadas mentalmente) con un soporte material.
En este sentido Papert centra su atencin en un tipo de pensamiento que Levy Strau
ss
denomin bricolage, trmino intraducible pero que alude a usar los elementos tericos
que posee el sujeto, que tiene a su disposicin, sin priorizar lo formal sobre lo
concreto.
Mientras que el papel que le adjudica en el aula al trabajo entre los alumnos y
la
apropiacin de lo desarrollado por otro, hace resonancia con el concepto de zona de
desarrollo prximo de Vygotsky .
En sus ltimos trabajos abandona estas hiptesis de salto de estadios, para hablar d
e
diferentes abordajes concretos o formales, planteando la sobre valoracin de lo fo
rmal
sobre lo concreto en la educacin.
Es aqu donde ya se comprende que
en sus
propuestas hay una diferencia de significado en la utilizacin de los trminos. La i
dea
estructural de perodo concreto y formal de Piaget, con sus significaciones asocia
das y
sus trminos dependientes de la teora, en Papert se diferencia y parece
aludir a la
sobre valoracin del pensamiento formal sobre las transformaciones concret
as en el
mundo emprico. De all que su juego de connotaciones entre constructivism
o y
construccionismo no sea meramente de neologismos sino de trminos
epistemolgicamente diferentes. Haciendo esta salvedad rescatamos la advert
encia
sobre el exceso de utilizacin de la modalidad formal sobre lo concreto en la es
cuela.
Valorizamos su idea de los micromundos y los principios de desarrollo donde arti
cula lo
cognitivo con lo afectivo y las posibilidades de la tecnologa en las
producciones
cognoscentes.
7
Magaly Ziga Cspedes, Una reflexin pedaggica desde el constructivismo piagetiano haci
a
posibilidades educativas de la tecnologa actual. Revista digital La puerta , 1998.
http://www.geocities.com/Athens/Ithaca/8100/magaly.htm
En su ltimo libro La familia conectada y en trabajos recientes las perspectivas de
la
obra de Papert se han volcado a la conectividad y a la potenciacin de lo grupal e
n red.

La computadora ya no solo inserta en la escuela sino en la casa y en lo social.


Esta tendencia ya poda observarse a mediados de los 80 cuando Seymour
Papert
enfrentaba las criticas a los resultados de las experiencias de enseanza con leng
uaje
Logo, generalmente basadas en la ausencia de evidencia emprica de mejor
a del
proceso educativo.
8
Para Papert, preguntas como cul es el efecto de Logo en los nios?, son
tan
generales y estn tan sujetas a tal cantidad de interpretaciones que no
podrn ser
respondidas. Como reflexin final, los propios investigadores llegan a la conclusin
de
que tal vez estn planteando preguntas errneas. Para Papert, estudios com
o el
descrito no son ms que ejemplos de preguntas pobremente formuladas y q
ue
mostraban una tendencia al tecnocentrismo.
Segn sus palabras:
El egocentrismo para Piaget... significa que el nio tiene dificultad par
a comprender
cualquier cosa independiente de su yo... El tecnocentrismo se refiere a la tende
ncia a
dar un papal central similar a un objeto tcnico por ejemplo los ordenado
res o el
lenguaje Logo. Esta tendencia puesta sobre el tapete preguntas como "qu
efectos
producen los ordenadores sobre el desarrollo cognitivo?" o "funciona rea
lmente
Logo?"..., detrs de estas preguntas subyace una tendencia a pensar en
los
ordenadores o en Logo como agentes que actan directamente sobre el pensamiento o
el aprendizaje; revelan una tendencia a reducir los componentes que son en reali
dad
ms importantes en todas las situaciones educativas las personas y las culturas a un
papel secundario. El contexto para el desarrollo humano es siempre una
cultura, y
nunca una tecnologa aislada. Con la presencia de los ordenadores, las culturas pu
eden
cambiar y con ellas los modos de pensar y aprender de las personas. Pero si lo q
ue se
desea es comprender (o influenciar) el cambio, se debe centrar la atencin en la c
ultura
no en el ordenador.
9
Si en el inicio el trabajo con logo se realizaba con una tortuga de piso, al fin
al del
recorrido se retorna a los objetos concretos fsicos controlados por computadora y
programados por nios. Aqu la computadora aparece conectada al mundo emprico
mediante interfaces combinando la tradicional construccin con ladrillos con las
instrucciones desde la PC, que permiten no solo manipular los objetos desde simp

les
nociones de robtica, sino la utilizacin de sensores para capturar fenmenos del
mundo emprico, como son: la temperatura, la luz, sonido, etc.
Tal es el proyecto Lego-Logo, que demoro 13 aos entre 1984 y 1997 en desarrollars
e.
8
El congreso Logo-86 en el M.I.T de Boston.-Luis Rodrguez Rosell
http://www.quadernsdigitals.net/articles/quadernsdigitals/quaderns11/q11congreso
.html
9
Op. cit. (3) Ese ao, Lego Group don dinero al MIT (Instituto de Tecnologa de Massac
hussets)
para la investigacin y aplicacin de la tecnologa a juguetes tradicionales. Trece aos
se demoraron los investigadores Nicholas Negroponte -director del Instituto-, Se
ymour
Papert y Mitchel Resnick, en desarrollar el pedido: la creacin de bloques intelig
entes
que forman la lnea Lego Mindstorms Robotic Invention System.
Los nuevos Lego permiten disear robots simples, como programar una alarma
sensible a la luz que se activa cada vez que cambia la luminosidad de un cuarto;
o
algunos ms complejos, como un mini vehculo que puede seguir un camino, superar
obstculos e indagar en esquinas oscuras. Cada set trae las piezas para armar
determinadas figuras, incluyendo el bloque que actuar como cerebro: el
microcomputador RCX, que cuenta con dos motores, un sensor de luz y otro de tact
o.
Adems de tres puertos de entrada y tres de salida, que permiten al robot "sentir"
su
ambiente e interactuar con ste. Es a partir de esta unidad central, que se edific
a la
figura.
Los ltimos trabajos vemos a Papert en asociacin con Negroponte en el desarrollo de
estrategias que vinculen el uso de la Internet y propuestas educativas innovador
as en
pases del tercer mundo bajo la fundacin 2B1 impulsada por el MIT.
"Pensamos en los nios no slo como receptores pasivos incapaces de ensear a
otros, sino como sujetos capaces de aportar al mundo informtico grandes ideas y
soluciones ", "Los nios con acceso a la tecnologa parecen dominarla con mucha
facilidad... y adems no cuestan dinero".
10
En estos trabajos Papert sostiene el concepto de Construccionismo distribuido
fomentando el desarrollo de comunidades de conocimiento en tres instancias:
a) Discutiendo construcciones
b) Compartiendo construcciones
c) Colaborando en construcciones
Como lo sintetiza Mitchel Resnick del MIT:
This paper introduces the concept of distributed constructionism, building on pre
vious
research on constructionism and on distributed cognition. It focuses particularl
y on the
use of computer networks to support students working together on design and
construction activities, and it argues that these types of activities are partic
ularly
effective in supporting the development of knowledge-building communities. The p
aper

describes three main categories of distributed constructionist activities: discu


ssing
constructions, sharing constructions, and collaborating on constructions. In eac
h
10
Seymount Papert. http://www.el-mundo.es/navegante/97/julio/23/iinfantiles.html.
category, it describes ongoing research projects at the MIT Media Lab and discu
sses
how these projects support new ways of thinking and learning.
11
Como bien seala Narciso Benbenaste en este mismo libro, Piaget desarroll su teora
en un mundo sin el peso actual de la tecnologa computacional, que atraviesa toda
s las
instancias sociales, desde el juego, la escuela y el mbito laboral. Esta situacin
que se
consolida a partir de 1980 con el advenimiento de la PC, genera nuevas oportunid
ades
de pensar la relacin entre tecnologa y conocimiento, y una necesaria resignificac
in
de las categoras piagetianas.
Papert en su trabajo desarroll una interesante lnea de pensamiento pero que no ago
ta
la problemtica e invita a continuas reformulaciones.

11
Mitchel Resnick. Distributed Constructionism. http://el.www.media.mit.edu/gro
ups/el/Papers/mres/DistribConstruc/Distrib-Construc.html. Proceedings of the International Conference on t
he Learning Sciences Association
for the Advancement of Computing in Education Northwestern University (accepted:
March 1996; published: July
1996)
Bibliografa.
Desfo a la mente. Seymour Papert, Ed. Galpagos, 1982
La mquina de los nios. Seymour Papert, Ed. Galpagos, 1995
La familia conectada. Seymour Papert, Ed. Emece, 1995.
Clases tericas sobre epistemologa y tecnologa computacional, 1995 a 2001,
del
profesor Carlos Neri.