VANDA PEREIRA ROSA

Licenciatura em Ensino da Matemtica

A Utilizao da Calculadora Grfica

no Estudo de Funes do 10 ano
Dissertao para obteno do Grau de Mestre em
Ensino da Matemtica no 3 ciclo do Ensino Bsico e no Secundrio

Orientador: Antnio Manuel Dias Domingos, professor auxiliar da Faculdade

de Cincias e Tecnologias da Universidade Nova de Lisboa

Jri:
Presidente: Prof Doutora Maria Helena Coutinho Gomes de Almeida Santos
Arguente: Prof Doutora Maria da Conceio Monteiro da Costa
Vogal: Prof. Doutor Antnio Manuel Dias Domingos

Fevereiro
2013

A UTILIZAO DA CALCULADORA GRFICA NO ESTUDO DE FUNES DO 10 ANO

VANDA PEREIRA ROSA

Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa

A Faculdade de Cincias e Tecnologia e a Universidade Nova de Lisboa tm o direito, perptuo e

sem limites geogrficos, de arquivar e publicar esta dissertao atravs de exemplares impressos
reproduzidos em papel ou de forma digital, ou por qualquer outro meio conhecido ou que venha a ser
inventado, e de a divulgar atravs de repositrios cientficos e de admitir a sua cpia e distribuio
com objectivos educacionais ou de investigao, no comerciais, desde que seja dado crdito ao
autor e editor.

 Os alunos devem ser preparados para um dilogo inteligente com as ferramentas que j existem
Miguel de Guzmn, Ensennza de las Ciencias y la Matemtica

ii

Agradecimentos

Ao professor Antnio Manuel Dias Domingos, pela disponibilidade demonstrada e pelas sbias
orientaes que me proporcionou.

Aos alunos, por terem acedido a colaborar e pelo interesse que demonstraram.

famlia, pelo apoio que me deram para a concretizao do estudo.

iii

iv

Resumo
A utilizao da calculadora grfica no ensino secundrio, em Portugal, uma realidade h
cerca de catorze anos.
O estudo apresentado pretende analisar de que forma a calculadora grfica uma
ferramenta com potencialidades para melhorar as aprendizagens, desenvolver o conhecimento e o
pensamento dos alunos do 10 ano, nomeadamente no contedo das funes. Por consequncia,
tem como principal objetivo compreender a forma como os alunos utilizam a calculadora grfica,
analisar em que situao o fazem e aferir a qualidade das aprendizagens efetuadas.
O enquadramento terico pautou-se por uma reviso de literatura sobre calculadoras grficas
no ensino da Matemtica, no secundrio, destacando-se as orientaes de documentos oficiais do
Ministrio da Educao, assim como de organizaes nacionais e internacionais, como a Associao
de Professores de Matemtica e o National Council of Teachers of Mathematics, que se empenham
por melhorar o ensino e a aprendizagem da Matemtica. Abordaram-se as prticas pedaggicas
associadas ao uso da calculadora grfica. Por outro lado, estudou-se a noo de funo, assim como
a necessidade da visualizao grfica de uma funo, para a perceo deste conceito. Procurou-se
caracterizar a noo de tarefa, uma vez que o trabalho de campo se baseou na resoluo de tarefas.
Com o intuito de compreender o uso que os alunos fazem da calculadora grfica, recorreu-se
abordagem instrumental, baseada na teoria da actividade. Atravs desta forma de analisar a
aprendizagem, consideram-se as influncias culturais, sociais e das ferramentas na atividade
humana. Adotou-se uma metodologia de investigao de natureza qualitativa, baseada em estudos
de caso e focada em trs alunos, numa turma de 10 ano. Procurou-se diversificar a abordagem
estratgica pelo uso de entrevistas, observao de aulas, anlise dos procedimentos utilizados na
calculadora grfica, na resoluo de tarefas.
Da anlise dos dados constata-se que existem tcnicas que so do conhecimento geral, mas
a forma como so utilizadas depende sobretudo do conhecimento terico. Por outro lado, a
explorao que os alunos fazem de documentos/ficheiros fornecidos pelo professor para a
calculadora

grfica,

facilita

compreenso

das

tarefas,

resoluo

das

mesmas,

consequentemente a aprendizagem. Estes documentos, para alm de serem uma ferramenta para a
prtica lectiva, permitem ao aluno visualizar individualmente as funes de uma forma dinmica e
elucidativa.

Palavras-chave: Calculadoras Grficas; Educao Matemtica; Aprendizagem; Ensino Secundrio;

Tarefas

vi

Abstract

Graphic calculators have been used in secondary education in Portugal for about 14 years.
The aim of this study is to evaluate whether graphic calculators have the potential to improve
learning, and develop knowledge and reasoning skills of grade 10 students, namely as regards
functions. Its main objective is to understand how and when students use their graphic calculator, and,
accordingly, evaluate their learning quality.
The theoretical framework of this study was based on the analysis of relevant literature about
graphic calculators in the teaching of mathematics in secondary education. Emphasis was placed on
the Ministry of Educations official guidelines, as well as those issued by national and international
organizations such as the Association of Teachers of Mathematics and the National Council of
Teachers of Mathematics, which are fully committed to improving the teaching and learning of
mathematics. Pedagogical practices related to the use of graphic calculators were also considered.
Focus was also placed on the concept of function, as well as on the need for graphic representation of
a function in order to understand this concept. Attempts were made to characterize the notion of task,
as the field work was based on task solving.
The methodology used in this study to understand how students use their graphic calculators
is the instrumental approach based on the activity theory. This method of analysing learning takes into
account cultural and social influences, as much as the use of these tools in human activity. A qualitybased research methodology has been developed relying on case studies and focusing on three
specific grade 10 students. Attempts were made to diversify the strategic approach by resorting to
interview making, classroom observation, and analysis of procedures using the graphic calculator for
problem solving.
Analysis of data collected leads to the conclusion that the techniques used are common
knowledge, but the way they are used depends mainly on the students theoretical knowledge. Also,
perusing documentation/files provided by teachers for graphic calculators makes it easier for students
to understand the tasks they are given, to solve them and, consequently, to learn from it all. Therefore,
as well as being a useful tool for teaching purposes, such documents enable students to individually
visualize functions in a dynamic and clear manner.

Keywords: Graphic calculators; Mathematics teaching; Learning; Secondary Education; Tasks;

vii

viii

ndice de matrias
1. INTRODUO .................................................................................................................................... 1
1.1. Relevncia do estudo ......................................................................................................... 1
2. OBJETIVOS ........................................................................................................................................ 5
3. REVISO DE LITERATURA .............................................................................................................. 7
3.1. A teoria da atividade .......................................................................................................... 7
3.2. As calculadoras no ensino da matemtica ...................................................................... 11
3.3. Limitaes da utilizao da calculadora .......................................................................... 17
3.4. O professor e a calculadora ............................................................................................. 18
3.5. Conexes ......................................................................................................................... 19
3.6. Funes............................................................................................................................ 20
3.7. Resoluo de Problemas / tarefas ................................................................................... 21
4. METODOLOGIA ............................................................................................................................... 23
4.1. Investigao qualitativa .................................................................................................... 23
4.1.1. Tcnicas de recolha de dados ............................................................................................ 24
4.2. As novas calculadoras ..................................................................................................... 25
5. CONTEXTUALIZAO .................................................................................................................... 27
5.1. A escola............................................................................................................................ 27
5.2. A turma ............................................................................................................................. 28
5.3. O professor ...................................................................................................................... 28
5.4. Os alunos participantes .................................................................................................... 29
5.4.1. A Joana ............................................................................................................................... 30
5.4.2. O Pedro............................................................................................................................... 31
5.4.3. O Rui ................................................................................................................................... 32
5.5. O contexto educativo ....................................................................................................... 32
5.6. Observao das aulas ..................................................................................................... 34
6. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .......................................................................................... 35
6.1. As tarefas ......................................................................................................................... 35
6.1.1 Tarefa 1................................................................................................................................ 36
6.1.2. Tarefa 2............................................................................................................................... 36
6.1.3 Tarefa 3................................................................................................................................ 37
6.1.4. Tarefa 4............................................................................................................................... 37
6.2. O desempenho dos alunos .............................................................................................. 38
6.2.1. A Joana ............................................................................................................................... 39
6.2.2. O Pedro.............................................................................................................................. 46
6.2.3. O Rui ................................................................................................................................... 53
6.3. Consideraes finais ........................................................................................................ 58
7. CONCLUSES ................................................................................................................................. 61
8. Referncias Biogrficas.................................................................................................................. 65
ANEXOS................................................................................................................................................ 67
ANEXO I .................................................................................................................................. 68
ANEXO II ................................................................................................................................. 69
ANEXO III ................................................................................................................................ 70
ANEXO IV ............................................................................................................................... 71
ANEXO V ............................................................................................................................... 72
ANEXO VI ............................................................................................................................... 73
ANEXO VII .............................................................................................................................. 74
ANEXO VIII ............................................................................................................................. 75

ix

ndice de figuras
Figura 3.1 Sistema da atividade humana (Engestrm) .............................................. 8
Figura 3.2 Esquema representativo da gnese instrumental ..................................... 9
Figura 3.3- Processo para o clculo de um limite ....................................................... 10
Figura 3.4- Quadro das tarefas matemticas.............................................................. 22
Tabela 5.1- Cronograma ............................................................................................ 33
Figura 6.1- Problema da tarefa 1 ................................................................................ 36
Figura 6.2- documento da tarefa 2 ............................................................................. 37
Figura 6.3- Imagem da tarefa 4 .................................................................................. 38
Figura 6.4 Grfico da tarefa 1 .................................................................................. 39
Figura 6.5 Resoluo da inequao f(x)>0 ............................................................. 42
Figura 6.6 Grfico da funo h(x) ............................................................................ 42
Figura 6.7 Grfico da funo f x = 2|x + 3| 1 .................................................. 43
Figura 6.8 Grfico da tarefa 4 para a=4 ................................................................... 44
Figura 6.9 Grfico da funo d(a) = |3a 6| .......................................................... 44
Figura 6.10 Grfico da funo f(x) = x 4 + x 3 7x 2 + x + 6 ..................................... 47
Figura 6.11 Estudo dos zeros de y = ax 2 + b ......................................................... 48
Figura 6.12 Grfico da funo f1 (x) = a |x|, para a=0 .............................................. 49
Figura 6.13 Resoluo grfica da questo 2 ........................................................... 49
Figura 6.14 Tentativa de resoluo da inequao f(x)>0 ........................................ 50
Figura 6.15 - Grfico de h(x) = | x 2| + 3 .......................................................... 50
Figura 6.16 - Grfico da funo f(x) = 2|x + 3| 1 ................................................ 51
Figura 6.17 - Estudo das famlias das funes f1 (x) = a|x + c| + b e f2 (x) = |ax + c| + b
........................................................................................................................... 51
Figura 6.18 Clculo da distncia de P a Q............................................................. 52
Figura 6.19 Resoluo grfica da inequao f(x)>0................................................. 55
Figura 6.20 - Estudo das famlias das funes f1 (x) = a|x + c| + b e f2 (x) = |ax + c| + b
........................................................................................................................... 56
Figura 6.21 Resoluo grfica da equao f1 (x) = |3x 6| = 12 ............................ 57

xi

xii

ndice de tabelas
Tabela 5.1 Cronograma .................................................................................................... 33
Tabela 6.1 As tarefas realizadas pelos alunos................................................................... 36

xiii

xiv

1. INTRODUO
1.1. Relevncia do estudo
A evoluo das tecnologias digitais na sociedade em geral, fez com que as investigaes na
educao matemtica se deslocassem do currculo para o domnio do ensino e da aprendizagem,
nomeadamente no uso de calculadoras e computadores no ensino.
Na dcada de 80 inicia-se o uso de tecnologias no ensino, criam-se novos ambientes de
aprendizagem da matemtica, julgando-se que este seria um timo meio de potenciar as
aprendizagens dos alunos. Para alguns esta era a forma certa para resolver o problema do
insucesso, mas com o tempo esta ideia rapidamente suscitou muitas dvidas. Ao longo dos anos
investiu-se em novos equipamentos nas escolas: computadores, calculadoras, quadros interactivos,
view screns, sensores. Aps estudos realizados, tudo leva a crer que afinal o nvel de aprendizagem
da Matemtica est quase na mesma. Ento o que que falhou? importante identificar o uso real
das tecnologias e o modo como as questes contextuais influenciam o tipo de ensino e o modo como
so utilizados os meios digitais.
Segundo Guin (2005), na Europa, com variados e diferentes sistemas de educao, a
investigao tem sido realizada em pequenas equipas que trabalham de forma independente, com
mltiplas tendncias de investigao, ligadas e relacionadas a mltiplos conceitos. Esta falta de
unidade, faz com que no sejam devidamente valorizados e reconhecidos os resultados obtidos e,
consequentemente, parece ter tido uma contribuio negativa para o desenvolvimento do
conhecimento nesta rea.
Em Portugal, muitos estudos tm sido feitos em relao ao ensino da Matemtica no ensino
bsico, devido ao novo e atual programa de Matemtica para este ciclo, que levou a que surgissem
vrios documentos sobre a utilizao das calculadoras. O mesmo no aconteceu com o ensino
secundrio. Desde a implementao do Programa Ajustado de Matemtica para o secundrio (DES,
1997), ainda que se tenham realizado alguns estudos sobre a utilizao da calculadora grfica e o
desenvolvimento do pensamento matemtico, o resultado desses trabalhos no chegou s escolas e
portanto, no se reflete nas prticas. A prtica profissional quotidiana que se v confrontada com as
situaes que, de alguma forma, vai construindo conhecimento e melhorando a efetiva utilizao
das calculadoras, muito embora refm de um saber pouco fundamentado e sistematizado. Por outro
lado, como professora de Matemtica, disciplina penalizada pela sua associao aos problemas do
insucesso escolar, sempre me interessei por explorar estratgias tendentes a desenvolver
competncias docentes relacionadas com a calculadora, que entendo como um recurso fundamental
nas aprendizagens. Por isso me interessei por compreender de que forma o recurso calculadora
pode melhorar a prtica letiva, tendo defendido, desde sempre, o uso obrigatrio das calculadoras
grficas no ensino secundrio. Perceo reforada pela experincia pedaggica com uma turma de
10 ano, da rea de desporto, que pouco ou nada se interessava pela matemtica. Depois de abordar
o estudo das funes afins e quadrticas, fiz um desenho dinmico na calculadora, utilizando estas

funes, funes por ramos e variao de parmetros, apresentei o meu trabalho turma, e desafiei
os alunos a construrem outras figuras, com os conhecimentos adquiridos. Empenharam-se de tal
modo, que superaram as minhas espetativas, inclusivamente esta foi a forma de os alunos
perceberem uma srie de aspetos relacionados com as funes (efeitos dos parmetros,
transformaes, utilizao da janela, grficos de funes definidas por ramos), que ainda no tinham
percebido por no terem sentido motivao na aprendizagem, Rosa (2004). A calculadora na sala de
aula tem vindo a constituir-se, para mim, numa preocupao constante associada a um entusiasmo
por fazer deste instrumento uma ferramenta que facilite e rentabilize o processo de ensino, trazendo
o aluno matemtica. Como tal, senti necessidade em aprofundar esta temtica, tanto do ponto de
vista terico como metodolgico.
H catorze anos que os professores portugueses utilizam nas suas aulas as calculadoras
grficas, por vezes sem que isso signifique uma mudana nos objetivos, tarefas e prticas de ensino.
Muitas vezes fazem-se utilizaes pontuais em questes semelhantes s que surgem nos exames
nacionais. Ensina-se os alunos a fazer clculos simples, a visualizar o grfico de funes e a estudlos (definir a janela, achar os zeros e outros pontos, intersetar grficos, utilizar a tabela), na
estatstica fazem-se listagens, calcula-se medidas de localizao e de disperso e pouco mais. Os
alunos continuam a ter uma fraca prestao nos exames, na questo de resoluo grfica. Em 2011,
na escola onde leciono, apesar de os resultados da 1 fase dos exames terem sido razoveis (mdia
de 12,2) a classificao mdia dessa questo foi de 8,77 em 15 e s 19,7% dos alunos alcanaram a
cotao mxima (Gabinete de Avaliao Educacional, 2011). Na questo em causa, de grau de
dificuldade razovel, pedia-se para os alunos resolverem uma equao utilizando as capacidades
grficas da calculadora. Pelos resultados apresentados, foram muitos os alunos que tiveram esta
questo incompleta, o que nos leva a pensar no porqu desta situao. Ter sido falta de rigor na
resoluo grfica? Esta questo levanta-se porque por vezes, na aula, resolvem-se os problemas na
calculadora e no h o devido cuidado em ver como que o aluno transcreve essa resoluo para o
papel.
As calculadoras tm evoludo, mas tal como diz Guin (2005), a integrao das novas
tecnologias nas aulas de Matemtica mnima, e pouco evoluiu nestes anos. Para Guzman, a
educao, como um todo sistema complexo, apresenta uma forte resistncia mudana. Isto no
necessariamente mau. Uma razovel resistncia perante as variaes uma caracterstica dos
organismos vivos sos. O mal ocorre quando isto no se conjuga com a capacidade de adaptao
perante a mudana... (1993, p.63) Aponta como uma das tendncias mais defendidas na educao,
a importncia da transmisso dos processos do pensamento prprios da Matemtica, em vez das
meras transferncias de contedos, dando assim nfase aos processos mentais de resoluo de
problemas. Numa civilizao em plena mudana, os processos verdadeiramente eficazes do
pensamento, no se tornam obsoletos com tanta rapidez, e esses processos so o mais valioso que
podemos proporcionar aos nossos jovens. Num mundo cientfico e intelectual em constante
mudana, importante que o pensamento matemtico contribua para criar mentes dinmicas,
capazes de relacionar umas ideias com outras, de modo a formar constelaes dinmicas, capazes
de abordar os problemas do presente. nesta direo que se canalizam os diferentes esforos por

transmitir estratgias adequadas resoluo dos problemas em geral, por estimular a resoluo
autnoma dos problemas, em detrimento duma mera transmisso de receitas adequadas a cada
matria. Ainda segundo Miguel Guzman (1993), a calculadora est a influenciar fortemente a
orientao da educao matemtica. Por diversas circunstncias como custos, inrcia, novidade,
falta de preparao dos professores, hostilidade de outros, ainda no se atingiram resultados
satisfatrios. A nossa forma de ensino tem que mudar, temos que mudar certas rotinas por uma
utilizao adequada da calculadora.
A calculadora pode ajudar a compreender o raciocnio do aluno, as suas dificuldades e
compreenses, alm de ser uma ferramenta poderosa na elaborao de atividades que favorecem a
aprendizagem. importante, portanto, investigarmos que uso os alunos do calculadora para
podermos, nas nossas prticas profissionais, rentabilizar a sua utilizao de modo a melhorar o
ensino e a aprendizagem da matemtica.
Se atendermos a que nos ltimos anos surgiram no mercado modelos diferentes de
calculadoras grficas, com novas potencialidades, considero que a altura certa para se fazer um
estudo sobre os benefcios que esta nova mquina pode trazer para a aprendizagem da Matemtica.
Devido complexidade do tema, variedade de contedos e anos de escolaridade em que
possvel utilizar a calculadora, este estudo ir incidir na aprendizagem das funes, no secundrio,
no 10 ano de escolaridade, mais concretamente, na anlise da resoluo de tarefas.

2. OBJETIVOS
Os programas atuais de Matemtica A, do ensino secundrio, referem a utilizao das
calculadoras, mas so muito vagos em relao ao uso que lhes deve ser dado, indicam apenas o tipo
de atividade em que existe vantagem em utilizar a calculadora grfica. Os professores tm feito um
esforo para integrar a calculadora nas suas prticas letivas, e nem sempre com os melhores
resultados, em termos de melhoria do ensino da matemtica. Existem duas vertentes desta prtica: a
utilizao da calculadora pelos alunos, e a utilizao dada pelo professor na lecionao das suas
aulas (ilustrar conexes entre contedos, realar conceitos e discutir estratgias de resoluo de
problemas). um trabalho muito complexo, moroso e requer muita dedicao. Num momento em
que os alunos tm em mos calculadoras que podem permitir uma melhor compreenso dos
conceitos matemticos e consequentemente melhorar a atitude em relao Matemtica, sentiu-se
necessidade de fazer um estudo para compreender com maior profundidade a forma como os alunos
utilizam a calculadora grfica, na resoluo de tarefas envolvendo funes, num ambiente sala de
aula, interagindo com o professor e os pares. Logo, com esta reflexo procura-se encontrar uma
melhor forma de ajudar os alunos a fazer uma utilizao mais eficiente da calculadora grfica,
explorando as potencialidades dos modelos mais recentes e consequentemente contribuir para uma
melhor aprendizagem da Matemtica. Procura-se assim dar resposta s seguintes questes:

Como lidam os alunos com as potencialidades da calculadora grfica? Que uso lhe do?
Quais os esquemas de ao instrumentada criados pelo aluno com vista a executar uma determinada
tarefa?
Qual a qualidade das aprendizagens realizadas? Como utilizam as diferentes representaes, grfica
e analtica?

3. REVISO DE LITERATURA

Pretende-se sustentar o trabalho em teorias consistentes e estudos j realizados. Baseou-se

na teoria da atividade, fazendo uma abordagem instrumental, visto centrar-se na calculadora grfica.
Estas j fazem parte da histria do ensino da Matemtica, e como tal, fez-se um breve apontamento
sobre a sua implementao nos ltimos anos. Por outro lado refere-se algumas das limitaes da
utilizao deste instrumento, que bem trabalhadas podero fazer com que os alunos conheam
melhor a Matemtica, particularmente o clculo infinitesimal.
Fazer um estudo sobre o uso das calculadoras sem abordar o papel do professor, seria, de
todo, impossvel. o trabalho desenvolvido pelo professor na sala de aula que ir influenciar a
aprendizagem da Matemtica com recurso calculadora.
As potencialidades das novas calculadoras grficas superam as expectativas, na medida em
que quanto mais as exploramos mais ideias nos surgem acerca do seu uso em diferentes contextos.
Para alm de clculos variados mais ou menos complicados, trabalhar dados estatsticos e fazer
representaes geomtricas, nas funes que os alunos do 10 ano mais utilizam a calculadora.
Neste contedo, este instrumento permite resolver problemas variados, tanto na disciplina de
Matemtica como na de Fsica e Qumica, tal como referenciado nos programas oficiais em vigor,
destas disciplinas.

3.1. A teoria da atividade

Atendendo ao desenvolvimento tecnolgico na sociedade, nos ltimos anos tm sido feitas
pesquisas para compreender melhor as implicaes da integrao da calculadora grfica no
processo ensino aprendizagem da Matemtica. Estas investigaes passam por compreender uma
atividade, por observao dos seus ciclos de crescimento e mudana.
Este trabalho vai ser analisado atravs da teoria da atividade, adotando uma abordagem
instrumental, de modo a ter uma base terica com linhas orientadoras para estudar a utilizao da
calculadora na aprendizagem e desenvolvimento de competncias matemticas. Para Guin esta
teoria
poder ajudar os investigadores a ter em conta a delicada ecologia de adaptao, num sistema
que tenha em conta o funcionamento de uma mquina, apropriada por um utilizador, moldada
por uma abordagem pedaggica, regulamentado por um currculo escolar, enquadrada numa
cultura mais alargada (Guin, 2005, p.2).

A abordagem que se faz remete para a teoria da atividade, em que o seu principal
representante Vygotsky (1896-1934), psiclogo, mdico e professor russo. Como se constata, no
uma teoria recente, mas com as tecnologias, est a ser retomada em novas vertentes, na medida
em que tem como princpio a ao de um sujeito mediada por uma ferramenta e destinada a um
objeto. Um dos responsveis pela divulgao dos textos de Vygotsky foi Leontiev (1903-1979), seu
ex-aluno. Segundo este autor, a atividade aparece como um processo no qual so realizadas

transferncias mtuas entre os plos sujeito-objeto. Para este, toda a atividade tem um motivo, uma
necessidade que a move.
No modelo de Engertrm (1999), a atividade supera e transcende o dualismo entre o sujeito
individual e as circunstncias sociais objetivas, ou seja, o foco est voltado para os sistemas de
atividades coletivas. A comunidade, o sujeito e o objeto, compem o sistema de atividade, e as suas
interaes so influenciadas culturalmente por ferramentas e signos, diviso do trabalho e regras.
Para Engertrm, um sistema de atividade constantemente trabalhado pelas tenses e contradies
internas aos seus elementos e entre eles mesmos. Assim, neste modelo, o tringulo no a parte
essencial, os mediadores da atividade menos visveis formam o fundamental do modelo: regras,
comunidade e diviso do trabalho. O sistema est em transformao contnua e a atividade do
sistema reconstri-se ele mesmo permanentemente.

Artefactos
Mediadores

Sujeito

Regras

Objecto

Comunidade

Resultado

Diviso do
Trabalho

Figura 3.1 Sistema da atividade humana adaptado de (Engestrm, 1999)

Segundo Gueudet e Trouche (2011) a ideia essencial da teoria da atividade que, para alm
das restries materiais impostas pelo funcionamento, a utilizao de um instrumento est
dependente de esquemas que estabelecem ligaes entre gestos concretos e o pensamento
matemtico.
Sendo uma teoria abrangente e complexa, vai-se explicitar o seu uso especfico neste
estudo, fazendo-se uma delimitao e identificao dos elementos do sistema de atividade.
Rabardel (1995) prope um modelo em que o instrumento um terceiro polo entre o sujeito e
o objeto. Segundo este autor, existem muitas interaes neste tringulo: entre o sujeito e o
instrumento; entre o instrumento e o objeto sobre o qual ele pode atuar; entre o sujeito e o objeto,
mediadas pelo instrumento. Para este autor, o artefacto o material ou objeto abstrato, com o
objetivo de sustentar a atividade humana na realizao de uma tarefa. Um sujeito, a partir de um
artefacto, constri um instrumento, a fim de realizar um tipo de tarefa, esse instrumento , portanto,
composto tanto de artefactos como de esquemas de sujeito, permitindo executar tarefas e controlar a
atividade. Assim, um instrumento desenvolve aprendizagem e promove conhecimento.
Este processo de desenvolvimento considerado por Rabardel (1995) como gnese
instrumental. Durante a gnese instrumental, o sujeito apropria-se do artefacto e desenvolve
esquemas mentais cujo processo tem duas componentes: o processo de instrumentalizao e o de
instrumentao (Figura 3.2).

Gnese Instrumental

O artefato

O objeto
Instrumentao
Instrumentalizao

O instrumento
artefato + esquemas

Figura 3.2 Esquema representativo da gnese instrumental

O primeiro, voltado para o artefacto, o processo pelo qual o sujeito modifica, adapta ou
produz novas propriedades. Este processo tem duas etapas: fase da descoberta e seleo das
chaves relevantes; e fase da transformao (s vezes em direes no planeadas pelo utilizador:
criao de atalhos, armazenamento de programas, execuo automtica de algumas funes)
(Gueudet e Trouche, 2012).
O processo de instrumentao aquele pelo qual as especificidades e as potencialidades de
um artefacto vo condicionar as aes de um sujeito para resolver um dado problema. O sujeito cria,
produz, reproduz, modifica e atualiza os seus esquemas de utilizao dos artefactos. Um esquema
um complexo de gestos, que se desenvolve em vrios contextos, envolvendo o utilizador e o
artefacto, para alcanar o mesmo tipo de tarefa. (Guin e Trouche, 2012). Para estes autores, os
esquemas de utilizao criados pelo sujeito so um conjunto de procedimentos que tm uma parte
individual e outra social. O equilbrio entre estes depende de fatores materiais, da disponibilidade e
da maneira como o professor leva em conta esse artefacto. Para Trouche (2012), na construo do
instrumento existem trs tipos de restries: internas (constrangimentos fsicos e electrnicos); de
comando (esto ligados a informaes que o utilizador pode modificar, como por exemplo a janela);
de organizao (ligado ao teclado que varia de uma calculadora para outra).
Rabardel, citado por Trouche (2012), introduz a noo de esquema de utilizao de um
artefacto para descrever um sistema operacional mediado pela atividade de um artefacto e distingue
dois tipos de esquemas:

Esquemas de uso, orientados para as tarefas secundrias correspondentes s aes

e atividades especficas diretamente relacionadas com o artefacto. Por trs de um gesto com a
calculadora, h um esquema de conhecimentos associados para resolver determinada tarefa.

Esquemas de ao instrumentada, cujo significado dado pelos atos globais com o

objetivo de realizar transformaes sobre o objeto da atividade.

A figura ilustra um possvel esquema de aco para o clculo de um limite.

talvez
mo

se bvio

se a calculadora
responder

se no bvio

verificao com calculadora

escreve o resultado

tratamento formal com a calculadora

se a calculadora no
responder
calculadora
criando subproblemas

observao de grficos

papel e lpis

manipulao algbrica

investigaes

Figura 3.3- Processo para o clculo de um limite

Estes dois esquemas esto profundamente ligados. Um esquema de ao instrumentada visa

executar uma determinada tarefa, atravs de um conjunto de esquemas de uso.
Quando se usa artefactos como calculadoras, para potenciar a aprendizagem, usando-os de
forma integrada, pode-se falar de sistemas de artefatos. Segundo Gueudet e Trouche (2012), a
utilizao destes sistemas de artefatos conduz noo de orquestrao instrumental que permite
descrever a atividade dos professores apoiando a gnese instrumental dos alunos. Uma
orquestrao constitui um cenrio para uma explorao didtica que se destina a construir, para cada
aluno e para a turma em geral, sistemas coerentes de instrumentos. Logo
Torna-se importante perceber como que o aluno age no seio de mltiplas representaes
disponveis por meio da tecnologia, sendo esta ao funo da sua gnese instrumental e da
sua compreenso do artefato como a representao de algum objeto matemtico(Domingos,
2008, p.694).

Fazendo uma abordagem documental da didtica, baseada na teoria da atividade, para Gueudet e
Trouche (2012), a atividade do professor orientada por metas (o objeto da atividade) e deve ser
estudada como uma atividade social tendo em conta as instituies onde ela se desenrola e os
diferentes grupos sociais a que o professor pertence. O professor elabora um recurso fazendo um
trabalho documental. A interao entre o professor e os recursos documentais pode ser visvel
(resposta a um e-mail, modificao de um ficheiro), ou invisvel (interao com os alunos na sala de
aula), mas intervm claramente no trabalho documental. A gnese documental no seu conjunto
desenvolve um novo recurso e um esquema de utilizao desse recurso. Este processo pode ser
representado por uma equao, em que o documento o resultado da atividade:
Documento= recursos + esquema de utilizao

Na teoria da atividade voltada para o ensino, os sujeitos interagem com o objetivo de solucionar
coletivamente uma situao problemtica. Os processos de anlise e sntese, ao longo da atividade,
10

so momentos de avaliao permanente para quem ensina e aprende. Assim, a interao social e a
mediao por parte do professor assumem papis fundamentais neste processo, no entanto estes
aspetos no sero sujeitos a estudo nesta investigao.
Segundo Oliveira (1993) na teoria da atividade de Vigotsky, existe outro tipo de aprendizagem.
Quando o aluno est a resolver uma tarefa, vai falando, vai construindo pensamento, h aqui uma
relao entre pensamento e palavra (discurso interior). por meio das palavras que o pensamento
passa a existir. Tambm Mariotti (2008) refere a utilizao de sinais na realizao de uma tarefa,
segundo Vigotsky, com uma dupla funo cognitiva: o sujeito produz sinais relacionados diretamente
com a realizao da tarefa e para comunicar com os diversos parceiros colaboradores na tarefa. A
produo de sinais est estreitamente relacionada com o processo de interpretao que permite a
troca de informaes, e, consequentemente, a comunicao.

3.2. As calculadoras no ensino da matemtica

Nos anos 60 apareceram as primeiras calculadoras electrnicas, e nos anos setenta surgem
modelos de bolso, sendo que alguns executavam s as quatro operaes fundamentais e outros
eram mais sofisticados.
A necessidade de se utilizar calculadoras nas aulas de matemtica prende-se com a
evoluo de ferramentas tecnolgicas na sociedade. Deste modo, o domnio da Matemtica
associado calculadora, tornou-se parte integrante do processo de ensino aprendizagem.
O matemtico portugus J. Sebastio e Silva, j em 1977, no Guia para a utilizao do
Compndio de Matemtica, defendia um mtodo de ensino ativo, estabelecendo dilogo com os
alunos e estimulando a imaginao destes, de modo a conduzi-los, sempre que possvel
descoberta (p. 11). Recomenda o uso de mquinas para clculos rotineiros, automatizados.
Curiosamente, aconselha que os alunos conheam os computadores da poca.
Convir talvez, para esclarecimento do assunto, que o aluno resolva um exerccio, no
caso da raiz quadrada, efctuando os clculos pelos processos usuais. Mas no far sentido
ma-lo com clculos fastidiosos que competem mquina. Nas cidades onde haja
computadores eletrnicos acessveis populao escolar, ser do maior interesse que se
organizem visitas de estudo, em que os alunos vejam como a mquina executa programas,
relativos a problemas desta ou de outra natureza. (Silva,1977,p.59)

Na dcada de oitenta a comunidade matemtica portuguesa sente necessidade de uma

mudana no ensino. No editorial da edio nmero um da revista Educao e Matemtica, Paulo
Abrantes dizia que o ensino da Matemtica estava em crise:
Um nmero crescente de alunos no gosta de Matemtica, no entende para que serve
estudar Matemtica, no compreende verdadeiramente a sua relevncia. Mesmo os que tm
classificaes positivas, procuram dominar tcnicas teis para resolverem exerccios tipo.
(Abrantes, 1987,p.3)

11

Esta opinio j era um alerta para a necessidade de mudana. Em 1986 foi publicada, em Portugal, a
Lei de Bases do Sistema Educativo, com vista renovao curricular. Para a Matemtica, foram
nomeadas equipas responsveis para os diferentes nveis de ensino, a fim de se definirem os novos
programas (Ponte, Matos e Abrantes,1998). Na sequncia desta movimentao, a APM (Associao
e Professores de Matemtica) promoveu vrios seminrios, onde se discutiram diferentes pontos de
vista em relao renovao curricular da Matemtica, inclusivamente, em relao introduo das
calculadoras no processo ensino aprendizagem. A mesma associao, em 1988, elaborou um
documento, Renovao do Currculo de Matemtica onde era sugerida a utilizao das calculadoras
no ensino.
Entretanto, em 1985, uma equipa de engenheiros japoneses da Casio, desenharam a
primeira calculadora grfica, cuja novidade era poder-se realizar facilmente num ecr monocromtico
de 8 linhas de 16 carateres cada uma, grficos de funes. Esta calculadora deu origem a uma
revoluo no ensino e aprendizagem da Matemtica, pois finalmente estava ao alcance dos alunos
uma mquina de bolso que, para alm de outras funcionalidades, traava o grfico de qualquer
funo, introduzindo apenas a sua expresso analtica.
No ano letivo de 1995/1996 surgem orientaes de gesto do programa de matemtica,
recomendando a utilizao das calculadoras grficas. Este programa mantm as finalidades,
objetivos gerais e orientaes metodolgicas, alterando a explicitao em relao aos recursos.
fazer simples adequaes evoluo tecnolgica, particularmente relativas
emergncia das calculadoras com capacidades grficas, que mantendo as capacidades das
calculadoras cientficas, bem como a portabilidade e o preo, vm permitir novas e
significativas aprendizagens que, at h pouco tempo, s eram possveis com o uso de
computadores. A utilizao obrigatria da tecnologia que, alm de ferramenta, fonte de
actividade, de investigao e de aprendizagem, pretende preparar os alunos para uma
sociedade em que os meios informticos tero um papel considervel na resoluo de
problemas de ndole cientfica.

Por esta altura, as escolas recebem calculadoras, sensores e view-screens, pois os programas
aconselhavam o uso destes recursos. O programa refere ainda a necessidade de o professor dar a
conhecer ao aluno as limitaes da calculadora grfica, atravs de exemplos concretos.
A partir do ano letivo 1997/1998 as calculadoras grficas passaram a constar no programa oficial e
de uso obrigatrio no exame nacional.
Estudos realizados pela APM (1987), concluram que 75% dos professores do ensino
secundrio usavam a calculadora com muita frequncia e que todos os professores inquiridos
concordam com a institucionalizao do uso das calculadoras, considerando que isso pode melhorar
a qualidade do ensino da Matemtica em Portugal.
No Programa do ensino secundrio de Matemtica A de 2001, voltam a constar as
tecnologias nos temas transversais, dando bastante nfase ao uso da calculadora grfica. Nos
recursos, o texto aparece com uma pequena alterao: em vez de a calculadora grfica com
possibilidade de utilizao de um ou dois programas redigiu-se a calculadora grfica com
possibilidade de utilizao de programas.
12

Sobre o uso das calculadoras grficas, o programa atual recomenda o seguinte:

As calculadoras grficas (que so tambm calculadoras cientficas completssimas),
ferramentas que cada vez mais se utilizaro correntemente, devem ser entendidas no s
como instrumentos de clculo mas tambm como meios incentivadores do esprito de
pesquisa. O seu uso obrigatrio neste programa. Tendo em conta a investigao e as
experiencias realizadas at hoje, h vantagens em que se explorem com a calculadora grfica
os seguintes tipos de actividade matemtica:

Abordagem numrica de problemas;

Uso de manipulaes algbricas para resolver equaes e inequaes e posterior confirmao

usando mtodos grficos;

Modelao, simulao e resoluo de situaes problemticas;

Uso de cenrios visuais gerados pela calculadora para ilustrar conceitos matemticos;

Uso de mtodos visuais para resolver equaes e inequaes que no podem ser resolvidas,
ou cuja resoluo impraticvel, com mtodos algbricos;

Conduo de experincias matemticas, elaborao e anlise de conjeturas;

Estudo e classificao do comportamento de diferentes classes de funes;

Anteviso do conceito de clculo diferencial;

Investigao e explorao de vrias ligaes entre diferentes representaes para uma

situao problemtica.

No tema das funes, a referncia ao uso da calculadora grfica constante:

Os estudantes devem determinar pontos notveis e extremos tanto de forma exata
como de forma aproximada a partir do grfico traado a calculadora grfica ou no computador;
O estudo das transformaes simples de funes deve ser feito, tanto usando papel e
lpis como calculadora grfica ou computador;
Na resoluo de problemas deve ser dada nfase especial Modelao Matemtica
(por exemplo, usando dados concretos recolhidos por calculadoras grficas ou computador
acoplados a sensores adequados);
A resoluo analtica de problemas deve ser sempre acompanhada de verificao
numrica ou grfica.

O programa refere a importncia de os alunos confrontarem os resultados tericos com os da

calculadora. Tambm nos exerccios que se pretende que sejam resolvidos com a calculadora, os
alunos devem descrever os raciocnios e interpretar os resultados.
Na implementao dos novos currculos, os tempos letivos passaram a ser de noventa
minutos, o que permite a realizao de uma aula melhor estruturada e completa. possvel introduzir
um conceito, aplic-lo, os alunos resolverem exerccios sobre o tema, e no final tirar concluses,
abordando as dvidas surgidas e por vezes aplicar o tema a outras situaes. Particularmente, numa
aula de 90 minutos, com recurso ao bom uso de uma calculadora grfica, proporciona-se aos alunos,
um processo que permite abordagens diversificadas, permitindo um melhor acompanhamento a
alunos com perfis cognitivos e ritmos de aprendizagem diferenciados. Opinio tambm defendida
pela APM, como se pode constatar no seguinte excerto
Os documentos curriculares de Matemtica veiculam metodologias que se adequam a blocos
de 90 minutos. Acrescentamos ainda que os blocos de 90 minutos favorecem a gesto
curricular da disciplina por possibilitarem uma organizao e gesto que rentabiliza o tempo da

13

aula alm de permitirem que o professor respeite, efetivamente, os diferentes ritmos de

trabalho dos alunos de cada turma. (Parecer sobre a proposta da reviso da estrutura
curricular. APM, 2012)

Em 1980 o National Council of Teachers of Mathematics, NCTM, organizao internacional

empenhada na excelncia do ensino e da aprendizagem da matemtica para todos os alunos, j
tinha em agenda documentos sobre o recurso s tecnologias, que manteve nos encontros seguintes.
Os documentos desta organizao so claros em relao implementao das calculadoras no
ensino da matemtica:
A tecnologia essencial no ensino e na aprendizagem da matemtica; influencia a
matemtica que ensinada e melhora a aprendizagem dos alunos. As tecnologias eletrnicascalculadoras e computadores- constituem ferramentas essenciais para o ensino, a
aprendizagem e o fazer matemtica. Proporcionam imagens visuais das ideias matemticas,
facilitam a organizao e a anlise de dados, e realizam clculos de forma eficaz e exata.
Podero servir de apoio a investigaes levadas a cabo pelos alunos, em qualquer rea da
matemtica, incluindo a geometria, a estatstica, a lgebra, a medida e os nmeros () Nos
programas de ensino da matemtica, a tecnologia deve ser largamente utilizada, com
responsabilidade, com o intuito de enriquecer a aprendizagem matemtica dos alunos. A
existncia, versatilidade e poder das tecnologias tornam possvel e necessrio reapreciar que
matemtica os alunos devero aprender, bem como a melhor forma de o fazer. (NCTM, 2000,
pp. 26-27).

Aps vrios estudos efetuados, no restam dvidas sobre as vantagens da utilizao das
calculadoras grficas no ensino secundrio (Rocha, 2011). Outros autores como Dick (1992), Ponte
(1995), Cardoso (1995) e Schefer (2002) e so apontados por Marques (2008) para reforar esta
perspetiva.
A questo que agora se coloca sobre a melhor forma de integrar a calculadora no ensino
da Matemtica. A complexidade deste processo coloca o professor perante desafios, pois no se
trata de ensinar apenas tcnicas de procedimentos de clculo. Talvez por isso o recurso efetivo s
calculadoras na sala de aula, em todo o mundo, tenha evoludo to lentamente, contrariamente ao
ritmo com que tm evoludo as calculadoras, pois foram surgindo novos modelos, cada vez mais
sofisticados e variados, de acordo com um nvel de funcionalidade requerido por programas,
situaes e contextos de ensino e aprendizagem. Para Domingos (2011)
as tecnologias continuam em franca expanso, aparecendo a cada dia que passa novas e
mais potentes ferramentas que nos podem servir como auxiliares preciosos na tarefa de
ensinar e aprender matemtica. Considero, no entanto, que a nossa preocupao se deve
centrar na forma como poderemos explorar e rentabilizar algumas destas ferramentas em prol
de um ensino de qualidade, em vez de estarmos preocupados em utilizar as ferramentas mais
recentes, por vezes de uma forma menos refletida (Domingos, 2011, pp.56-63).

Apesar de se utilizar a calculadora h cerca de vinte anos, o trabalho de investigao sobre o mesmo
escasso, ainda no bem aceite, nem bem compreendido, nem bem documentado. Tambm
Hoyles e Lagrange (2010), na sua reviso de literatura de pesquisa na rea do uso das tecnologias e
o seu potencial para a melhoria do ensino da Matemtica, concluiu que so escassos os estudos
sobre a apropriao, por parte dos professores de Matemtica, das tecnologias nas suas prticas de

14

sala de aula, pois apesar de se reconhecer que tm um papel central, tm sido pouco considerados
na investigao. Basicamente, existem relatrios sobre como estas ferramentas foram adotadas.
Porm, Waits e Demana (2000), inferem a partir de estudos realizados que os estudantes que
utilizaram a calculadora grfica desempenharam e induziram melhores nveis de conscincia
metacognitiva com menos esforos mentais, mais investimento na aprendizagem e um aumento na
eficincia instrumental. Estes autores evidenciam o impacto pedaggico do uso da calculadora
grfica como ferramenta no ensino e aprendizagem da Matemtica. Consideram ainda que o
ambiente de aprendizagem deve ser ativo e dinmico e o pensamento dos alunos deve estar voltado
para a explorao e aplicao do que aprenderam. Afirmam, portanto, que a calculadora tem vindo a
ganhar aceitao generalizada, como uma poderosa ferramenta para a aprendizagem da
Matemtica, ajudando assim a melhorar o desempenho dos alunos.
Penglase e Arnold (1996), atentos ao relacionamento da utilizao de ferramentas com os
resultados, alertam para a necessidade da pesquisa alm dos estudos de eficcia, devendo-se
analisar o processo de aprendizagem e de pensamento com a calculadora grfica como ferramenta
cognitiva que envolve a aquisio de conhecimentos.
Como dizem Angeli e Valanides (2009), citado por Rocha (2011), a questo j no se esta
tecnologia deve ser integrada no ensino, mas como que essa integrao deve ocorrer. Neste artigo
a autora refere que
esta tecnologia permite o envolvimento dos alunos em situaes reais, trabalhando com dados
concretos, e sem que o peso dos clculos tornasse o trabalho incomportvel. () o trabalho
mais experimental e exploratrio teria reflexos no s na compreenso, mas tambm sobre a
profundidade com que os alunos passariam a dominar os conceitos.() A calculadora grfica
permite ainda trabalhar em simultneo com diferentes representaes, articulando o numrico,
o grfico e o analtico, na construo de um conhecimento global que se apoiaria em cada uma
destas representaes para construir a compreenso sobre aspetos que o recurso apenas a
determinada representao no permitiria. (Rocha, 2011, p.41).

Mas se esta linha de pensamento se vai impondo, Trouche (2005), aponta, por exemplo, algumas
contradies e resistncias no sistema francs, onde generalizada a utilizao das calculadoras,
embora seja contestada por pais e professores, so poucos os professores que as consideram como
instrumentos de trabalho a levar a srio na resoluo de exerccios. Demonstram igualmente que
mesmo quando as polticas pedaggicas apontam no sentido do apoio de tais instrumentos, a
complexidade didtica da integrao permanece um obstculo. Segundo Guin (2005), em Frana,
entre 1990 e 2000, todos os alunos do secundrio passaram a ter calculadoras grficas, apesar de,
nessa dcada, poucos professores se envolverem em prticas pedaggicas com recurso s mesmas.
Nestes estudos, em Frana, a calculadora usada principalmente pelos alunos para confirmar
resultados e no clculo; muito moderadamente durante processos abertos de investigao e
explorao; e muito pouco quando o professor apresenta ou estabelece novos conhecimentos. Por
outro lado, muito poucos professores utilizam o projetor para apoiar a integrao das calculadoras na
sala de aula.

15

Na mesma obra, Guin (2005) refere ainda que em Inglaterra, em 1999, apenas 5% dos professores
utilizavam as novas tecnologias na sala de aula. Mas, tanto em Frana como em Inglaterra,
permitida a utilizao de calculadoras (cientfica ou grfica) no exame de acesso universidade.
Para alm do clculo, o aluno aproveita pouco as potencialidades da calculadora. Como
referem Boers e Jones (1994), citado por Rocha (2002), mesmo durante um exame, em questes em
que o recurso calculadora seja vantajoso, existe muito pouca evidncia que esta tenha sido
utilizada. A nica exceo parece ocorrer nos casos em que o enunciado pede especificamente a
resoluo grfica, e nestes casos os resultados so fracos (dados fornecidos pelo Gabinete de
Avaliao Educacional, 2011). Para estes autores a calculadora subutilizada em vez de
sobreutilizada. Para contrariar isto, fundamental a forma como o professor organiza as condies
para a gnese instrumental da calculadora proposta para os alunos. Se o professor utilizar a
calculadora regularmente, no s para a resoluo de exerccios mas tambm para a abordagem de
contedos e conexo entre diferentes temas, os alunos ficaro com outra viso das potencialidades
da calculadora e provavelmente at faro abordagens inovadoras. Tal como diz Ruthven (1992),
medida que a confiana aumenta, comeam a surgir mais exemplos de situaes em que feita uma
utilizao inovadora da calculadora. Por vezes o professor nas aulas utiliza a calculadora para
determinada abordagem, e os alunos apresentam variantes situao apresentada e o professor tem
dificuldade em abord-la, pois isso ira implicar alteraes que vo para alm do que o professor
sabe. Este , por vezes, um constrangimento, e como tal o professor opta pelo processo mais fcil
que o clssico. Ora, no deve ser um constrangimento, pelo contrrio a aula fica com outra
dinmica, os alunos com menos aproveitamento participam, e a ideia retrgrada de que o professor
sabe tudo, deixa de existir. Passa a haver um trabalho partilhado com os alunos, e pode parecer o
contrrio, mas os alunos ainda valorizam mais o trabalho do professor, pois apercebem-se que este
se esfora por inovar as metodologias.
Uma grande vantagem da utilizao da calculadora a possibilidade de o aluno fazer uma
manipulao e explorao individual mas partilhada, pois o aluno que investe na sua calculadora
apesar de partilhar com os parceiros e/ou professor.
Numa publicao da Texas, referenciando Burrill, Allison et al, (2002), conclui-se que o
ensino que reala os conceitos e as ligaes entre as representaes mais bem-sucedido do que o
ensino concentrado em abordagens tecnolgicas e algbricas procedimentais. Menciona-se o
resultado de estudos interpretativos e comparativos, onde se conclui que:

Os alunos cujos professores ilustraram as ligaes entre as representaes e os

conceitos realados obtiveram melhores resultados do que os alunos cujos professores
concentraram as atenes em abordagens tecnolgicas e algbricas;

Estes professores parecem criar aulas com mais abordagens conjeturiais variadas e
maiores nveis de discurso;

Os professores tambm utilizaram a tecnologia como uma extenso da forma como

sempre ensinaram;

Os alunos aumentaram a compreenso e pareceram estar melhor preparados para

formular inferncias que ligam o conhecimento inerte aos fenmenos observados;

16

Os alunos com menos capacidades parecem apresentar ganhos mais elevados.

3.3. Limitaes da utilizao da calculadora

O programa atual de Matemtica A do Ensino Secundrio, assim como todos os estudos
sobre calculadoras no ensino, referem as suas limitaes. Vai-se fazer uma breve abordagem a
alguns dos constrangimentos do seu uso.
As reduzidas dimenses do ecr da calculadora podem dificultar o estudo da continuidade,
os extremos e a existncia de assintotas.
Frequentemente os grficos sugerem concluses erradas, quase sempre devido a uma
incorreta utilizao da janela de visualizao. Este problema resolve-se se o professor exercit-lo
com frequncia na sala de aula, e fizer com que os alunos percebam os diferentes processos de
alterao de uma janela de visualizao grfica.
Os alunos quando trabalham com funes trigonomtricas no tm noo de quando devem
utilizar o modo graus ou radianos. Por vezes utilizam o modo errado, e consequentemente os
resultados so desajustados do contexto, mas mesmo assim aceitam-nos como verdadeiros.
Consideram iguais as funes 1 =

2 2
2

e 2 = + 2, devido semelhana grfica. Aqui o

professor ter oportunidade de abordar os domnios de funes, que nem sempre so visveis na
calculadora. Poder tambm utilizar a tabela de valores da abcissa e da respectiva ordenada, e
confirmar com os alunos a no existncia da imagem de alguns pontos.
Nalgumas

calculadoras

grfico

da

funo

3 = 9 2

no

parece

uma

semicircunferncia, devido s dimenses do cran. O aluno tem que ter noo de que o que se v na
calculadora apenas uma aproximao do grfico de uma funo.
O fato de existirem diferenas na forma de trabalhar em calculadoras diferentes, dificulta o
trabalho do professor. No 10 ano, nas primeiras aulas com calculadoras, torna-se difcil trabalhar
com numa turma pois existem pelo menos trs modelos diferentes. De modo a ultrapassar esta
situao, os professores projetam mais do que uma calculadora virtual, e vo explicando os
procedimentos numa e noutra.
No clculo de limites, importante que o aluno tenha noo que a calculadora trabalha com
um nmero finito de dgitos, logo faz arredondamentos. Por exemplo, se tentarmos achar o limite da
sucesso de termo geral

1+

, para 1014 a calculadora apresenta o valor 1, o que se afasta

bastante do nmero de Neper. Tambm a simples observao do grfico de uma funo pode induzir
em erro o clculo de um limite. Nestas situaes, mais uma vez, o aluno poder recorrer utilizao
da tabela, variando os valores e acordo com o que se pretende.
O uso da calculadora, no clculo, faz com que os alunos cometam erros de escrita graves.
Por vezes escrevem tal como fazem na calculadora: 450:2=225:2=112,5. No se est perante uma
limitao do uso da calculadora, mas de uma falta de distino do que se pode fazer na calculadora e
no na escrita. Tambm Rocha (2002) refere que as calculadoras so excessivamente utilizadas ao

17

nvel do clculo, o que pode dar origem a uma grande dependncia deste artefacto por parte do
aluno, em qualquer situao em que necessite de efetuar um simples clculo.
Os alunos procuram sempre o caminho mais fcil, como era de esperar. Com a calculadora
em mos utilizam-na at para clculos banais, facilmente realizveis mentalmente. Este um grande
inconveniente desta ferramenta, pois deixam de exercitar o clculo mental e confiam plenamente no
resultado obtido na calculadora, mesmo que este no se ajuste ao contexto do problema. Esta
situao ocorre com muita frequncia, sobretudo quando o aluno introduz mal os dados ou se
engana nos parnteses (Rocha, 2002).
Estas e outras limitaes da calculadora, no so consideradas graves na medida em que,
se forem exploradas em sala de aula, com alguma regularidade, podem ser ultrapassadas e at
contriburem para uma melhor perceo da ferramenta em uso.

3.4. O professor e a calculadora

Todos os professores, uns mais outros menos, utilizam a calculadora grfica nas suas aulas
do ensino secundrio. O problema que se pe como desenvolver uma metodologia de investigao
com calculadora para elevar a educao matemtica.
A atitude dos professores em relao calculadora grfica pode ser agrupada em trs tipos:
os reflexivos, inovadores e autnomos; os pouco reflexivos e pouco autnomos; os resistentes
inovao tecnolgica (Marques, 2008).
Foi realizado um estudo em Frana, que tinha como objetivo investigar o ponto de vista dos
professores que experimentaram a TI-Nspire em turmas piloto, quanto integrao desta calculadora
em aula (Guin et Trouche, 2005). Consideram a verso software da calculadora bastante til, permite,
sobretudo, projectar uma calculadora virtual permitindo que os alunos acompanhem os
procedimentos que o professor est a utilizar. Em relao s potencialidades, destacam os seguintes
aspetos: a dinmica da calculadora, a integrao entre as diferentes aplicaes, a compatibilidade
entre as vrias ferramentas (calculadora/calculadora e calculadora/computador) e tambm a gesto
de documentos. Consideram que a integrao da calculadora na sala de aula gera dificuldades
ligadas a problemas de ordem tcnica, de ordem pedaggica e de explorao das potencialidades. A
fase de instrumentao difcil para alguns alunos e ocupa muito tempo de aula. Numa aula desta
natureza no fcil gerir uma turma nem

tornar coerente a utilizao do lpis-papel com a

calculadora. Estes professores consideram que o trabalho em equipa facilita a integrao da

calculadora na sala de aula, sobretudo para poder partilhar experincias, fazer surgir novas ideias,
minimizar o tempo para conceber uma determinada atividade e socializar os recursos.
necessrio um bom conhecimento do artefacto, para propor recursos que enriqueam os
resultados. Isto exige um grande trabalho individual e de equipa, conhecimentos de informtica e da
calculadora necessrios a uma prtica instrumental eficaz, estratgias especficas e reflexes
profundas. O sistema de atividade humana de Engestrm (1999) traduz bem esta situao, pois

18

reala as diferenas entre uma ao individual e uma atividade coletiva. Destaca toda a atividade do
professor, como mediador, assim como a influncia da diviso do trabalho no resultado da atividade.
Os Princpios e Normas para a Educao Matemtica referem que os professores devero
ajustar as suas prticas e ampliar os seus conhecimentos, para refletirem as alteraes curriculares e
tecnolgicas e para incorporarem novos conhecimentos sobre a forma como os alunos aprendem
matemtica. (NCTM, p. 432)
Como refere Ponte (2002), os professores defrontam-se com uma grande variedade de
problemas na sua atividade de docentes. Muitos, em vez de esperar por solues vindas do exterior,
pesquisam diretamente os problemas que se lhes colocam. Neste tipo de investigao surgem
diversas questes e problemas, nomeadamente, metodolgicas, de colaborao, institucionais e de
cultura profissional. Segundo o mesmo autor, preciso experimentar formas de trabalho que levem
os alunos a obter os resultados desejados. Para isso, indispensvel compreender bem os modos
de pensar e as dificuldades prprias dos alunos. Um ensino bem sucedido requer que os professores
examinem continuamente a sua relao com os alunos, os colegas, os pais e o seu contexto de
trabalho. Tudo isto s possvel com atividade investigativa, no sentido de atividade inquiridora,
questionante e fundamentada. Para Ponte (2002) a investigao sobre a prtica pode ter dois
objetivos: alterar aspetos da prtica, uma vez estabelecida a necessidade dessa mudana; ou
procurar compreender a natureza dos problemas que afetam essa prtica, com vista definio de
uma estratgia de ao.
Cabe ao professor propor situaes didticas, com ou sem calculadora, que tornem os
conhecimentos efetivamente assimilveis e transmissveis, permitindo aos alunos o uso competente
dos conceitos matemticos aprendidos.
Todo este trabalho est associado a uma investigao sobre a prpria prtica, incidindo na
prtica com calculadoras grficas, no secundrio.

3.5. Conexes
A Matemtica, apesar de estar dividida em temas, um todo integrado. O importante que
este conceito faa parte da viso do aluno.
Tal como referido em NCTM, Quando os alunos conseguem estabelecer conexes entre
ideias matemticas, a sua compreenso mais profunda e duradoura(NCTM, 2000, p.71) Este
documento, relativamente s conexes, refere que os programas do ensino pr-escolar ao 12ano
devero habilitar todos os alunos para:

Reconhecer e usar conexes entre ideias matemticas;

Compreender a forma como as ideias matemticas se interrelacionam e se constroem

umas a partir das outras para produzir um todo coerente;

Reconhecer e aplicar a matemtica em contextos exteriores a ela prpria.

Tambm os programas oficiais, nomeadamente o de Matemtica A do 10 ano, do alguma

relevncia a este assunto, referindo que as conexes entre os diversos temas so consideradas

19

fundamentais, para que os alunos possam ver que os temas so aspetos complementares de uma
mesma realidade. Cabe ao professor criar situaes que permitam este tipo de abordagem. No incio
do ano letivo possvel fazer conexes com contedos de anos anteriores, depois, ao longo do ano
deve-se tentar, sempre que possvel, criar tarefas que relacionem os diferentes temas j tratados.
A calculadora grfica permite a explorao de atividades que envolvem modelao,
simulao e resoluo de situaes problemticas, fazendo a ligao das vrias representaes, o
que crucial para a consolidao dos conhecimentos. Por outro lado, as novas calculadoras grficas
permitem explorar situaes ao nvel das possveis conexes entre diferentes contedos da
Matemtica. Exemplifica-se atravs de uma atividade apresentada no ProfMat 2007- o retngulo de
rea mxima inscrito num tringulo equiltero. Esta atividade comea por, na aplicao da Geometria
desenhar o tringulo e o retngulo mvel inscrito. De seguida, na aplicao Listas e Folha de Clculo,
capturou-se as diferentes reas, depois em Dados e Estatstica, obteve-se uma regresso, e
finalmente utilizou-se a aplicao Grficos para estudar a funo obtida. Estas aplicaes juntas
tambm permitem estudar modelos matemticos que melhor descrevem uma determinada situao.
Dado que a utilizao da calculadora grfica, na disciplina de Fsica e Qumica tambm faz
parte do programa, possvel os professores de Matemtica e Fsica e Qumica partilharem aulas
com sensores de recolha de dados, fazendo assim uma abordagem interdisciplinar. Com os sensores
da luz, som, temperatura ou distncia, realiza-se a experincia e os dados so capturados para a
calculadora e representados graficamente. O professor de Matemtica pode nesta situao explorar
o estudo das funes. Esta uma forma de o aluno perceber melhor o conceito de uma funo
associado a uma situao real, baseada numa experincia laboratorial.

3.6. Funes
Ao contrrio do que parece, o conhecimento matemtico no esttico, e a noo de funo
exemplo disso.
Desde a antiguidade at Idade Mdia, os matemticos j tinham um conceito vago de
funo. Nicolau de Oresme (1310-1382), filsofo e matemtico francs, antecipou-se a Descartes na
teoria das coordenadas, pois j usava grficos para representar numa direo o tempo e na outra a
velocidade de um mvel. Nos finais do sculo XVI, Kepler e Galileu, aplicam a Matemtica ao estudo
dos movimentos, e as leis dos fenmenos so expressas por funes. O mtodo analtico de definir
funes foi introduzido por Fermat (1601-1665) e Descartes (1596-1650) (DES, 1997).
No sculo XIX, Dirichlet (1837) define funo da seguinte forma: Chama-se expresso
analtica de uma funo a uma expresso que traduza a regra que associa os objetos e as respetivas
imagens. (DES,1997, p.13).
Salienta-se a funo de Dirichlet =

1
, de difcil entendimento para um aluno
0

do secundrio. Ser que os alunos tm a noo exata de funo? Se o aluno souber que numa

20

funo a cada objeto corresponde uma e uma s imagem suficiente? O fato de haver muitas
representaes para as funes benfico para o aluno?
O grfico de uma funo um conceito puramente matemtico: para cada x pertencente ao
domnio da funo, determina-se o correspondente valor de y (y=f(x)). O conjunto de todos os pontos
(x,y) obtidos por este processo o grfico da funo (DES,1997, p.15). Para representar uma funo
no plano considera-se normalmente um referencial cartesiano ortogonal, cujos eixos se intersetam
perpendicularmente no ponto O. Este o mtodo de Descartes, fundador da geometria analtica.
Antes da introduo das calculadoras no ensino, a representao grfica de uma funo
mais elaborada, era esboada depois de o aluno fazer o estudo analtico dessa funo (domnio,
interseo com os eixos, monotonia, existncia de extremos e de pontos de inflexo, concavidade e
paridade). Este era um processo moroso, rotineiro e se em algum clculo o aluno cometesse um erro,
a representao grfica poria ficar comprometida. Atualmente o aluno, muitas vezes, comea logo
por visualizar o grfico da funo, antes de iniciar o exerccio, permitindo-lhe assim confirmar
graficamente a posterior resoluo analtica. Com o uso generalizado das calculadoras e dos
computadores, os grficos so utilizados em vrias cincias e fazem parte do nosso dia a dia.
A calculadora grfica permite perceber melhor o conceito de funo, na medida em que
possvel, para alm de visualizar grficos previamente definidos, capturar dados e atravs da folha de
clculo, ajustar os pontos a uma funo. Por outro lado, possvel o aluno ter noo de que a
visualizao grfica de uma funo no cran da calculadora pode ter aspetos diferentes, mudando a
escala dos eixos. Exemplificando, o grfico de uma funo quadrtica pode parecer uma reta. Se o
aluno tiver conscincia disto, ficar muito mais desperto para a influncia da janela de visualizao
do grfico de qualquer funo, permitindo-lhe mais facilmente ultrapassar algumas situaes
problemticas.
Fernandes (1998) refere que o estudo das funes torna-se mais profundo com a
representao grfica, sobretudo com vrias funes da mesma classe (variao de parmetros).
Ressalva no entanto que as conjeturas obtidas pela calculadora grfica so intuitivas e podem estar
erradas.
Para Veloso, relativamente ao conceito de funo, o currculo de matemtica pode cumprir
um dos seus objetivos mais relevantes o de ajudar a adquirir progressivamente, por parte dos
alunos, a compreenso da natureza e da importncia dos objetos e dos processos matemticos,
nomeadamente dos mais atuais (Veloso,1991, p.13).

3.7. Resoluo de Problemas / tarefas

O trabalho de campo desta investigao centra-se na resoluo de tarefas.
Existem muitas definies de tarefas, onde se englobam os exerccios, os projetos,
exploraes e investigaes (Ponte, 2004). Problema , segundo Lester (1980) uma situao para o
qual o indivduo no dispe de um mtodo imediato de resoluo, e quer ou precisa de encontrar
uma soluo. Neste sentido, Uma tarefa definida como um segmento da atividade da sala de aula

21

dedicada ao desenvolvimento de uma ideia matemtica particular (Stein e Smith,1998, pp. 268-275).
O trabalho na sala de aula deve ser diversificado, e em qualquer nvel de escolaridade, a resoluo
de tarefas fundamental para introduzir um conceito, fazer uma investigao, aprofundar
conhecimentos ou aplicar os conceitos adquiridos noutra situao.
Podem-se distinguir diferentes fases pelas quais pode passar uma tarefa (Stein e
Smith,1998), como se pode ver pela figura 3.4. Todas elas so vistas como influncias importantes
sobre o que os alunos realmente aprendem, motivo pela qual a sua escolha deve ser cuidadosa, afim
de rentabilizar ao mximo a sua execuo em termos de aprendizagem.

Tarefas como
aparecem nos
materiais
curriculares

Tarefas alteradas
pelo professor

Tarefas realizadas
pelos alunos

Aprendizagem
do aluno

Figura 3.4- Quadro das tarefas matemticas

Para Canavarro, em aula, para alm de gerir o trabalho dos alunos, o professor precisa de
interpretar e compreender como eles resolvem a tarefa e de explorar as suas respostas de modo a
aproximar e articular as suas ideias com aquilo que esperado que aprendam (Canavarro, 2011, pp.
11-17).
Curiosamente num inqurito a professores de Matemtica do secundrio (APM, 1998) sobre as
situaes de trabalho que usam com mais frequncia nas aulas, os resultados so os seguintes: 94%
afirmam resolver exerccios sempre ou em muitas aulas; problemas, 67%; atividades de explorao,
14%; trabalho de projeto, 3%. No por acaso que nos ltimos anos nas formaes de professores
de Matemtica, a resoluo de tarefas assume um papel central, na medida em que se baseiam na
resoluo e construo de tarefas, entre pares.
As tarefas apresentadas neste estudo tm estas caractersticas, apesar de em certas
questes existir um mtodo imediato de resoluo. Os alunos iro realizar tarefas propostas pelo
professor que sero fundamentais para dar sentido aos resultados. O que se pretende conhecer aqui
o modo como o aluno utiliza a calculadora no estudo de funes, logo no se pretende abordar
questes de difcil entendimento por parte do aluno, pois se assim fosse, o objetivo pretendido no
seria alcanado. A dificuldade estaria na compreenso da situao problemtica, o que conduziria
no resoluo do problema ou a uma resoluo sem fundamento.

22

4. METODOLOGIA
Neste captulo pretende-se enquadrar o trabalho desenvolvido numa metodologia, assim
como contextualizar os intervenientes do estudo. Comea-se por referenciar as caractersticas duma
investigao qualitativa que foram relevantes neste estudo.
Numa segunda parte, caracteriza-se as calculadoras utilizadas, sendo assim possvel
conhecer as suas potencialidades e o trabalho realizado.

4.1. Investigao qualitativa

A metodologia seguida neste trabalho de natureza qualitativa, uma vez que se pretende
compreender a forma como os alunos utilizam a calculadora grfica na resoluo de tarefas.
Bogdan e Biklen (1994) utilizam a expresso investigao qualitativa, como um termo
genrico que agrupa diversas estratgias de investigao que partilham diferentes caractersticas. Os
dados recolhidos so ricos em pormenores descritivos e so de complexo tratamento estatstico.
Para estes autores, a investigao no feita com o objetivo de responder a questes prvias ou de
testar hipteses, privilegia-se a compreenso dos comportamentos a partir da perspectiva dos
sujeitos de investigao. As estratgias mais representativas da investigao qualitativa so a
observao participante e a entrevista em profundidade. O investigador introduz-se no mundo das
pessoas que pretende estudar, tenta conhec-las, dar-se a conhecer e ganhar a sua confiana,
elaborando um registo escrito e sistemtico de tudo aquilo que ouve e observa. O objetivo de
estudo consiste, exatamente, no modo como as diferentes pessoas envolvidas entendem e
experimentam os objetivos. So as realidades mltiplas e no uma realidade nica que interessam
ao investigador qualitativo (Bogdan & Biklen, 1994, p. 62).
Segundo estes autores, investigao qualitativa possui cinco caractersticas:

A fonte de dados o ambiente natural. O investigador passa muito tempo com as pessoas
nos locais de estudo, pois as aes do sujeito entendem-se melhor quando contextualizadas.
Deve interagir com o sujeito de forma natural, para conseguir captar o ponto de vista deste.

A investigao descritiva. Os dados so apresentados minuciosamente sob a forma de

texto, podendo conter citaes.

O processo mais importante do que os resultados. O investigador ao longo da recolha de

dados pode tirar concluses teis investigao.

A anlise dos dados indutiva. O processo de anlise dos dados como um funil: as coisas
esto abertas de incio e vo-se tornando mais fechadas e especficas no extremo.

O significado de importncia vital. O investigador questiona o sujeito, com o objetivo de

perceber o ponto de vista deste.

Paralelamente, o investigador baseia-se em teorias para conduzir o seu estudo e contextualizar os

seus resultados, analisando um grupo de sujeitos. Neste processo, o investigador tem que ser o mais
objetivo e rigoroso possvel para construir conhecimento vlido.
Existem princpios ticos na conduo de um processo de investigao qualitativa:

Manter o anonimato em relao ao sujeito;

23

Respeit-lo;

Ser realista e srio;

Ser autntico na apresentao dos resultados.

Numa investigao necessrio escolher a fonte dos dados, e neste trabalho optou-se pela
realizao de um estudo de caso. Esta uma das maneiras de fazer pesquisa em cincias sociais.
Outras h como por exemplo levantamentos, pesquisas histricas e anlise de informaes em
arquivos. Cada uma delas tem vantagens e desvantagens, dependendo sobretudo do tipo de questo
de pesquisa. Segundo Yin (2001), os estudos de caso representam a estratgia preferida quando se
colocam questes do tipo como e porqu, quando o investigador tem pouco controle sobre os
eventos e em situaes nas quais o foco se encontra em fenmenos complexos, inseridos no
contexto da vida real. Outros autores definem estudo de caso, sem haver discrepncias na descrio.
O estudo de caso consiste na observao detalhada de um contexto, ou indivduo, de uma
nica fonte de documentos ou de um acontecimento especfico. Existem vrios critrios de
escolha dos sujeitos e a deciso tomada pelo investigador pode ser polmica, assim como a
generalizao dos resultados. Cabe ao leitor conhecer o processo e tirar as suas concluses.
(Merriam 1988, citado por Bogdan & Biklen, 1994)

Tambm Ponte (1994) numa das suas publicaes, pronuncia-se sobre este tema.
Um estudo de caso caracterizado como incidindo numa entidade bem definida como um
programa, uma instituio, um sistema educativo, uma pessoa, ou uma unidade social. Visa
conhecer em profundidade o seu como e os seus porqus, fazendo justia sua unidade e
identidade prprias. Assume-se como uma investigao particularstica, procurando descobrir
o que nela h de mais essencial e caracterstico. (Ponte, 1994, p. 3)

4.1.1. Tcnicas de recolha de dados

Vai-se proceder a entrevistas de modo a conhecer melhor os intervenientes no processo.
Esta tcnica de recolha de dados pode ser utilizada de duas formas: como estratgia dominante ou
utilizada conjuntamente com outra tcnica de investigao. Neste trabalho, a recolha de dados
essencial ser a gravao dos processos utilizados pelos alunos, na resoluo grfica das tarefas.
Segundo os Bogdan e Biklen, a entrevista utilizada para recolher dados descritivos na linguagem
do prprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira
como os sujeitos interpretam aspetos relevantes para o estudo. Como tal, as entrevistas comeam
com uma conversa banal, e no incio informa-se o entrevistado do objetivo pretendido e da
confidencialidade dos dados. As entrevistas variam consoante o grau de estruturao, desde a mais
aberta e exploratria at a mais rgida e controlada sendo relativa a eficcia da mesma. O importante
compreender os pontos de vista do entrevistado, em relao ao que est em estudo.
Neste trabalho as entrevistas foram mais ou menos estruturadas, na medida em que se
utilizou um guio, de modo a controlar o contedo e a conduzir o estudo de forma a obter resultados
relevantes (Anexo Il e IlI). Considerou-se importante ouvir cuidadosamente o sujeito, p-lo vontade
para falar nos seus pontos de vista, estimul-lo a ser claro nos aspetos mencionados e evitou-se
perguntas que poderiam ser respondidas com sim ou no.

24

Sentiu-se neste trabalho, que as entrevistas deram oportunidade ao professor e aos alunos
de se manifestarem em relao a aspetos que fazem parte do seu quotidiano, mas que raramente se
pronunciam sobre eles. Foi evidente a espontaneidade por parte do professor e a convico das suas
palavras durante a entrevista. Se as respostas fossem mais exploradas, certamente haveria muito
mais a dizer sobre os temas abordados. Os alunos responderam de uma forma mais direta e
simplicista, talvez por no estarem familiarizados com a minha presena e a do gravador, e por ser a
primeira vez que eram entrevistados sobre aspetos relacionados com o seu percurso escolar e a
escola.
Terminada esta fase da investigao, vai-se passar para outro tipo de trabalho de campo que
consiste na gravao, em vdeo, da resoluo, com a calculadora grfica, de quatro tarefas, por cada
um dos alunos, na sala de aulas. Durante a realizao das tarefas tomaram-se notas de campo
daquilo que se ouviu e viu, e daquilo que poder ser relevante para uma reflexo, pois os dados, que
so as provas e pistas, so os materiais em bruto que se recolheram e sero a base da anlise.
Seguiu-se a anlise dos dados, primeiro de uma forma descritiva, registando objetivamente
os detalhes e depois de uma forma reflexiva, que conduziram ao produto final da investigao,
nomeadamente, s possveis concluses, pois os fatos so um meio para clarificar o pensamento e
gerar ideias e no um fim em si mesmo (Bogdan & Biklen, 1994, p. 218).

4.2. As novas calculadoras

As calculadoras para o ensino sofreram uma evoluo rpida ao longo dos anos, atingindo
um nvel de sofisticao crescente. Neste estudo trabalhou-se particularmente com a TI-Nspire, da
Texas, inovadora em vrios aspetos. A possibilidade de se guardar os documentos em pastas, como
num computador, uma mais valia, sobretudo para o professor, pois pode preparar as suas aulas
(tarefas, exerccios, explorao de contedos) que envolvam a utilizao da calculadora. Cada
documento pode ter vrias pginas associadas a um mesmo trabalho ( possvel trabalhar com a
mesma varivel nas diferentes pginas) e cada pgina corresponder a uma aplicao diferente
(clculo, grficos, geometria, lista e folha de clculo, dados estatsticos, notas). Esta ligao permite
a apresentao de uma tarefa, fazendo conexes entre diferentes contedos.
A animao de pontos sobre objetos permite a resoluo/visualizao de exerccios, muito
comuns nos nossos manuais e nos exames, associados a funes sobre reas, volumes, permetros.
Existe uma verso software para computador que permite que o professor apresente nas
suas aulas (projetando) o que elaborou na sua calculadora. Acrescenta-se ainda a possibilidade da
passar documentos da calculadora porttil para o computador e viceversa.
O aspeto elegante, a nitidez do ecr atravs de um visor a cores retroiluminado e a navegao por
touchpad melhorada, torna o manuseamento desta calculadora mais apetecvel.
Atualmente possvel atualizar o software da calculadora pela net, fazer download de programas,
utilizar uma bateria recarregvel, ter ecr a cores, fazer recolha de dados de vrios sensores em
simultneo, visualizar grficos a 3D, fazer vrias representaes ligadas dinamicamente no mesmo
ecr, gravar documentos e ainda criar, editar e guardar uma sequncia de passos matemticos num
documento.
25

 da natureza dos jovens no se darem ao trabalho de ler as instrues de qualquer

mquina, muito menos da calculadora. O que lhes facilita o uso das opes dos menus so as
instrues que aparecem no canto superior esquerdo.
No menu inicial existe a opo rascunho, para abrir uma aplicao de calculadora ou grfico
sem efetuar o documento. Utiliza-se por exemplo, quando necessitamos de uma forma rpida de
testar um clculo antes de o adicionar a um documento. De seguida podemos eliminar o clculo ou
adicion-lo a um documento. Tambm se utiliza a opo rascunho quando se pretende visualizar um
grfico sem pretender utiliz-lo noutras situaes.
A calculadora possui uma tecla var- que permite, a qualquer momento, ter acesso a uma
funo j utilizada no documento.
Estas calculadoras possuem um sistema de rede sem fios TI-Nspire Navigator - que
possibilita a professores e alunos trabalharem num ambiente comum e partilhado, permitindo assim
acompanhar e avaliar melhor o progresso dos alunos. possvel visualizar no computador do
professor os crans das unidades portteis dos alunos e verificar o desempenho de um aluno em
particular ou da turma em geral, os alunos podem mostrar os seus trabalhos ou passos da resoluo
de um problema na mquina ou projetando para a turma. O professor pode guardar, no computador
ou na calculadora, as respostas dos alunos, sob a forma de vdeos. possvel fazer uma avaliao
dos conhecimentos dos alunos, em qualquer momento da aula, enviando para as calculadoras dos
alunos perguntas de resposta livre ou de escolha mltipla. Estamos perante uma tecnologia
avanada que poder rentabilizar muito mais as aulas e melhorar a aprendizagem, mas, de
momento, as escolas ainda no possuem este equipamento o que torna invivel a sua utilizao.
Este sistema, sem fios, formado por um software prprio que se instala num computador,
um router e adaptadores que se encaixam nas calculadoras dos alunos. Utilizando a opo de
gravao, foi possvel gravar todos os procedimentos utilizados pelos alunos em estudo, durante a
resoluo das tarefas. A anlise pormenorizada destes vdeos, foi a parte mais relevante desta
investigao. S possvel efetuar a gravao de uma calculadora de cada vez, o que tornou invivel
este estudo para a turma toda, tendo-se optado pela escolha de trs alunos.

26

5. CONTEXTUALIZAO
Para Vygotsky o desenvolvimento d-se de fora para dentro, devido s influncias culturais,
genticas e sociais. Como neste trabalho pretendemos conhecer o processo de utilizao de uma
ferramenta, pertinente conhecer o meio em que os intervenientes esto inseridos.
Segue-se uma caracterizao da escola, da turma, do professor e, dos alunos envolvidos,
indicando tambm os critrios de seleo dos intervenientes.
Passou-se para o contexto educativo, nomeadamente na descrio das diferentes fases do
trabalho, ao longo do tempo.
No final do captulo, procura-se ilustrar alguns dos aspectos mais marcantes do contexto de
aprendizagem das aulas assistidas, de modo a conhecer a metodologia adotada pelo professor,
assim como o trabalho e a atitude da turma.

5.1. A escola
O estudo foi realizado na nica secundria do concelho de Almeirim distrito de Santarm.
Este concelho mantm uma vocao agrcola e agroindustrial, apesar da concorrncia
externa ter provocado alguma crise agrcola. O setor dos servios tem tido um desenvolvimento
significativo, nomeadamente o setor da restaurao, beneficiando das boas condies de
acessibilidade e da qualidade da sua gastronomia. O poder de compra e os indicadores sociais
registam valores superiores media regional. Os nveis de qualificao profissional tm registado
uma evoluo positiva nos ltimos anos e a percentagem de populao com o ensino mdio e
superior aumentou.
A Escola Secundria Marquesa de Alorna foi criada em 1986. constituda por 6 blocos, 33
salas de aulas, 4 laboratrios, 5 salas de Informtica, 2 salas de Educao Visual e Tecnolgica,
Centro de Recursos com Biblioteca, um pavilho gimnodesportivo e um recinto polivalente
descoberto, refeitrio, bar e um pequeno auditrio. Este ano letivo acolheu cerca de 800 alunos. O
estado de conservao dos vrios edifcios e equipamentos razovel. A escola est dotada de uma
rede de acesso net, e todas as salas tm um computador e um projetor. O corpo docente estvel
e qualificado, sendo que a maior parte dos professores leciona h mais de 20 anos na escola, destes,
2/3 pertencem ao quadro de escola. Funciona um ncleo dos servios de psicologia e orientao
profissional que trabalha conjuntamente com dois professores do ensino especial.
uma escola secundria com 3ciclo, com os cursos cientfico-humansticos de cincias e
tecnologias e artes visuais. Complementarmente oferece cursos profissionais do ensino secundrio,
cursos de educao e formao de jovens (CEF) e cursos de formao e educao de adultos (EFA).
Numa lgica de incluso social, estendeu a sua oferta ao Programa Integrado de Educao e
Formao (PIEF) de equivalncia aos 2 e 3 ciclos do ensino bsico.
A investigao ocorreu na Escola Secundria de Almeirim, pelo facto da investigadora
leccionar nesta escola h vrios anos, ser coordenadora de departamento, e como tal conhecer bem
o meio, o tipo de alunos e o trabalho dos professores.

27

A Direo da escola apoiou esta investigao desde o incio, vendo-a como uma mais-valia
para a escola.

5.2. A turma
Com vista a realizar uma investigao objetiva e rigorosa, optou-se por escolher uma turma
de outro professor. A turma de 10 ano, pois este nvel de escolaridade rene as condies ideais
para se proceder a um estudo desta natureza. Estes alunos esto a iniciar a utilizao da
calculadora, no entanto j tm alguns conhecimentos que foram adquiridos sobretudo nos ltimos
dois meses, com o estudo das funes. Neste ano de escolaridade as influncias exteriores em
relao ao uso da calculadora talvez sejam mnimos, nomeadamente interferncias sociais,
antecedentes escolares, professores e manuais.
Foi escolhida a turma 10 A pelo fato de haver compatibilidade de horrio, pelo menos uma
vez por semana, com vista realizao da pesquisa na sala de aula. Para alm disso, conhece-se de
anos anteriores, o trabalho realizado pelo professor de Matemtica desta turma, o que ajuda a
conhecer a cultura de sala de aula, o que no seria possvel apenas pela observao de algumas
aulas.

5.3. O professor
Na entrevista feita ao professor foi possvel conhecer melhor o seu trabalho, a turma e o
envolvimento deste com os alunos.
Leciona h 22 anos e mostra-se familiarizado com a utilizao da calculadora grfica. Tem
vindo a fazer formao nesta rea e preocupa-se por adquirir as verses atuais das calculadoras.
No ensino secundrio considera-se exigente e rigoroso, procurando que os alunos adquiram
uma base de fundamentos da Matemtica que sirva para o prosseguimento de estudos. No bsico,
considera importante cativar os alunos no incio e dar-lhes as ferramentas que lhes permitam
trabalhar mais autonomamente possvel.
Perante a questo da dificuldade em ser professor, referiu que essa dificuldade relaciona-se
com a nossa capacidade de adaptao, dizendo que cada turma um desafio, e os professores tm
que dar a volta por cima. Curiosamente contou que preparou com algum entusiasmo um exerccio
na calculadora grfica, para apresentar na aula. Os alunos prestaram pouca ateno e at algum
desinteresse, ou seja, nem sempre sabemos o que melhor para captar a ateno dos alunos,
dizendo que, por vezes temos a sensao de lhes estar a preparar uma boa aula, e nem sempre
obtemos os resultados esperados.
Em relao turma em causa, referiu que no incio do ano os alunos tinham comportamentos
muito infantis, eram agitados e no foi fcil disciplin-los. Considera importante haver uma adaptao
mtua para que o comportamento melhore ao longo do secundrio.
O aproveitamento da turma heterogneo: no h alunos brilhantes, alguns so medianos e
trabalhadores e 2/3 apresentam muitas dificuldades apesar de se mostrarem interessados.

28

Em relao calculadora grfica, no prescinde deste instrumento desde que a sua

utilizao obrigatria. Tenta mostrar aos alunos que com a calculadora possvel evitar muitos
clculos. Considera que os alunos evoluem pouco na utilizao da calculadora ao longo do
secundrio, talvez pelo facto de os professores no os incentivarem para isso, e porque os contedos
tambm se repetem, nomeadamente no captulo das funes, nos trs anos, so abordados os
mesmos temas (domnios, contradomnios, zeros, intersees, extremos e limites) variando o tipo de
funes. Acrescentou ainda que os professores so autodidatas, as formaes nesta rea surgem
pontualmente, e consequentemente o que sabemos fruto do nosso trabalho e da partilha com os
colegas.
Concorda com a existncia de questes de utilizao obrigatria da calculadora grfica nos
momentos de avaliao. Acrescenta que estas do outra visibilidade Matemtica, permitindo a
resoluo de problemas interessantssimos, que sem a calculadora no seria possvel.
Considera que cabe ao professor dosear o uso desta ferramenta, de modo a que os alunos
no a utilizem em clculos simples, e para tal, nas aulas, procura incentivar o clculo mental.
Foi-lhe perguntado em que situaes os alunos tm mais dificuldade em utilizar a
calculadora., ao que referiu que a este nvel as dificuldades maiores so na definio da janela de
visualizao, pois nos clculos aprendem facilmente os procedimentos. Os alunos ainda no so
autnomos na manipulao da calculadora, pois nas aulas continuam a solicitar com frequncia a
ajuda do professor. So pouco curiosos, no exploram os menus como fazem com outro tipo de
tecnologias (por exemplo com os telemveis).

5.4. Os alunos participantes

Como j foi referido a turma de 10 ano, do curso cientfico-humanstico de cincias.
constituda por vinte e cinco alunos, e so quase todos de Almeirim, e como tal so provenientes da
mesma escola, exceo de quatro que vm dos arredores.
As classificaes no primeiro perodo disciplina de Matemtica foram: dez alunos obtiveram
classificao de sete valores, cinco obtiveram oito ou nove, seis de dez a treze e apenas quatro
obtiveram de catorze a dezasseis. Resumidamente, 60% dos alunos obteve classificao negativa a
Matemtica.
A diretora de turma mostrou-se preocupada com a turma, referindo que ainda tm
comportamentos e atitudes de alunos de 3 ciclo, no tendo interiorizados hbitos e mtodos de
trabalho e revelando imaturidade.
Decidiu-se escolher trs alunos da turma com caractersticas um pouco diferentes. Para tal,
procedeu-se observao de algumas aulas, onde se analisou a forma como o professor e os alunos
utilizavam a calculadora grfica. Com a ajuda do professor da turma, escolheu-se dois rapazes e uma
rapariga para o estudo em causa, sendo que um aluno tem tido bom aproveitamento e os outros dois,
aproveitamento suficiente; o Rui gosta de utilizar a calculadora e f-lo bem, o Pedro no a utiliza da
melhor forma e a Joana confia mais nos clculos analticos. So alunos empenhados, com vontade
de aprender e demonstraram interesse na resoluo das tarefas propostas.
De forma a manter o anonimato, foram alterados os nomes dos alunos escolhidos.
29

Por coincidncia os alunos participantes vivem em Almeirim e vm da mesma escola bsica,

no entanto cerca de metade dos alunos da escola residem nos arredores (meio mais rural) e
deslocam-se de autocarro ou com o encarregado de educao.
Foi solicitada uma autorizao aos Encarregados de Educao para se proceder a este
estudo, qual no houve nenhuma objeo (Anexo I).
Os trs alunos pertencem a um estrato scio-econmico mdio-baixo, predominando a
atividade de servios.
Observou-se estes alunos na sala de aula, efetuou-se uma entrevista informal e registaramse dados com vista a observar os intervenientes com objetividade e rigor.

5.4.1. A Joana
No percurso escolar da Joana no se registam retenes e no 9 ano obteve classificao de
quatro disciplina de Matemtica. Nos dois perodos do presente ano as classificaes foram, no
primeiro de quinze e no segundo de catorze e no teve negativa a nenhuma disciplina.
O professor da turma caracterizou-a como aluna trabalhadora, cumpridora das tarefas
escolares, e sempre que tem dificuldade apresenta as suas dvidas.
Afirma que a Matemtica uma disciplina importante, porque aprende com facilidade e
porque entende que esta disciplina ajuda noutras coisas, como por exemplo, na Economia. Acha a
disciplina difcil, o que faz com que a satisfao seja grande quando se obtm bons resultados. Para
tornar a Matemtica menos difcil faz muitos exerccios, faz os trabalhos de casa e os exerccios
propostos na aula. Tambm gosta de resolver exerccios com os colegas, na aula e fora desta.
De tudo o que j aprendeu nesta disciplina gosta mais de resolver equaes e no gosta de
Geometria, nem gostou do Mdulo Inicial. Este ltimo faz parte do programa oficial da disciplina, e
consiste na resoluo de problemas que incluem conceitos essenciais e estruturantes, que devero
ser trabalhados durante cerca de trs semanas, de modo a contornar o problema das transies
entre ciclos. Para a aluna, O mdulo inicial foi confuso... havia coisas que j tinha dado, outras
no
Est a gostar do captulo das funes, sobretudo da resoluo de problemas, por abordar
assuntos do dia a dia.
Considera importante a utilizao da calculadora grfica, porque facilita o trabalho do aluno.
Refere que a calculadora Faz um clculo rapidamente e grava os clculos anteriores, o que bom,
pois, em caso de dvida, podemos ver os clculos que j fizemos. Os grficos feitos na calculadora
tambm do muito jeito.
Desde o 7 ano de escolaridade que utiliza uma calculadora nas aulas e que nesses anos
nunca lhe foi negado o seu uso. Perante este dado, foi-lhe perguntado se recorria calculadora para
efetuar pequenos clculos.
Joana: H clculos que repetimos tantas vezes que acabamos por fixar o resultado, por exemplo, as
razes quadradas. Depois j no recorremos calculadora, j as temos na cabea.

Por enquanto no tem dificuldades em utilizar a calculadora, mas acha que ainda
aprenderam pouco.
30

Quando comprou a calculadora tentou explor-la sozinha mas no foi capaz. Agora faz o que
o professor lhe ensina e considera isso suficiente.
Se houvesse uma formao extra-aula sobre calculadoras era capaz de a frequentar, desde
que no coincidisse com um perodo de muitos testes.
Nas questes de escolha mltipla, utiliza a calculadora para verificar resultados, pois
normalmente resolve estas questes na folha de rascunho.
Futuramente gostava de seguir Gesto, Psicologia ou Investigao Laboratorial.

5.4.2. O Pedro
O Pedro tem dezasseis anos e vem do 9 ano com quatro a Matemtica. Nestes dois
perodos obteve as seguintes classificaes a Matemtica: oito no primeiro perodo e onze no
segundo, no tendo negativa s restantes disciplinas.
O professor referiu que o Pedro, no primeiro perodo parecia um pouco perdido nas aulas e
obteve classificao negativa. Entretanto empenhou-se mais e mostrou-se interessado, melhorando
os resultados, sobretudo no estudo das funes. Domina bem a calculadora e parece gostar de a
explorar.
O Pedro teve dificuldade em adaptar-se ao sistema de ensino no secundrio, particularmente
na disciplina de Matemtica. No incio achou o mtodo do professor muito diferente do que estava
habituado, referindo que este dava primeiro a matria toda e s depois que fazia exerccios. Como
no estava habituado a este ritmo, a certa altura sentiu-se um pouco perdido e comeou a estudar
desde o incio, o que no que habitual, pois o seu estudo a esta disciplina limitava-se ao trabalho
efetuado na aula, resoluo dos trabalhos de casa e a algum empenho um ou dois dias antes dos
testes.
Considera a Matemtica importante para tudo, dizendo ainda que sempre gostou desta
disciplina, mas no sabe explicar porqu, talvez seja por no ser preciso memorizar.
Nunca gostou de Geometria, nem mesmo este ano. Gosta de resolver equaes, inequaes
e da Estatstica por abordar questes do dia a dia. Na Matemtica gosto de coisas que no incio so
complexas, mas depois, quando as percebemos at so divertidas
Gosta de utilizar a calculadora e considera-a bastante til. D para termos uma noo do que
estamos a fazer, faz logo o grfico sem termos que pensar muito. Ajuda nos clculos e a ver certos
problemas.
Para efetuar clculos simples (7x6,

25; -5+8) no utiliza a calculadora.

Gosta de explorar os menus da calculadora (at j foi ao site da Texas), apesar de no incio
ter tido algumas dificuldades, que com a explicao do professor, foram superadas. No tem
dificuldade em ajustar a janela de visualizao dos grficos pois o professor explicou os
procedimentos necessrios. Agora acha que j possvel explorar melhor a calculadora, at porque
os menus esto bem identificados.
O Pedro diz que no capaz de estudar muito tempo, referindo que tem falta de
concentrao e que um pouco infantil, opinio partilhada pela diretora de turma.

31

Este aluno no tem ideia nenhuma do curso que gostaria de tirar, pois disse que Fsica,
Qumica e Biologia eram reas interessantes, mas tambm gostava de Matemtica, no entanto no
v grande empregabilidade nesta rea. Por outro lado referiu agradar-lhe a Informtica, mas antes de
pensar no curso vai tentar estudar mais e de uma forma mais metdica (at aqui tem estudado s na
vspera dos testes), de forma a conseguir melhores resultados e assim no ter dificuldade em
ingressar no curso que ir escolher.

5.4.3. O Rui
O Rui tambm nunca repetiu nenhum ano. Nos dois primeiros perodos obteve classificao
de nove no primeiro e onze no segundo.
Segundo a diretora de turma, este aluno no incio do ano teve um perodo de adaptao
difcil, mostrando-se muito preocupado, reservado e por vezes ansioso.
Para o professor de Matemtica, o Rui um aluno que em aula promete muito, mas em
situao de avaliao escrita desilude. interessado e vem do 3 ciclo com bons resultados
disciplina.
Considera a Matemtica uma disciplina importante, sobretudo porque essencial para o
ingresso em muitos cursos superiores. Gostava de tirar Fisioterapia, e tem noo da importncia da
Matemtica para este curso.
De tudo o que j aprendeu na Matemtica, gostou mais de Probabilidades, por ter sido fcil e
interessante; e menos de Geometria, por ser complicado. O Mdulo Inicial no lhe despertou
qualquer interesse, ao contrrio das Funes, onde espera vir a melhorar os resultados.
Gosta de aprender a utilizar a calculadora, e considera-a muito til na resoluo de
problemas, nomeadamente com a visualizao do grfico. Acrescentou que no tem qualquer
dificuldade em definir a janela adequada ao grfico.
Quando adquiriu a calculadora tentou explor-la mas teve muitas dificuldades, que
rapidamente foram superadas nas aulas, pois o professor ensina o que preciso.
Para o Rui uma formao sobre o uso da calculadora grfica seria til sobretudo para
aqueles alunos que tm dificuldade em aprender s com as aulas.
Este aluno tambm referiu que no 3 ciclo sempre utilizou uma calculadora nas aulas de
Matemtica, sem qualquer restrio. Acrescentou que talvez por isso recorre mquina para efetuar
quase todos os clculos. Quando no a tenho mo no me desenrasco, esqueo-me como que
se faz mo.

5.5. O contexto educativo

De modo a tornar a abordagem objetiva, o professor explicou turma a finalidade desta
investigao para que estes no sentissem qualquer tipo de incmodo com a presena de outro
professor.
Numa primeira fase, assistiu-se a algumas aulas, para que os alunos ficassem familiarizados
com a presena do investigador, de modo a criar um ambiente natural na sala de aula. Por outro
32

lado, ficou-se a conhecer melhor o contexto turma/escola. Ainda para uma melhor contextualizao
dos intervenientes, procedeu-se a entrevistas semiestruturadas ao professor da turma e aos alunos
envolvidos. Comeou-se com uma conversa banal, de modo a tornar a conversa informal, e
procedeu-se a questes abertas, centradas em determinados tpicos, evitando perguntas de
respostas curtas.
O trabalho de campo consistiu fundamentalmente na resoluo de tarefas com utilizao da
calculadora grfica e gravao dos procedimentos utilizando o sistema TI-Navigator. Atendendo aos
objetivos deste estudo, pretendeu-se conhecer os esquemas instrumentais utilizados pelos alunos na
resoluo de exerccios, utilizando a calculadora grfica. Posto isto, foram apresentadas quatro
tarefas aos alunos, em momentos diferentes: duas no segundo perodo e as outras no incio do
terceiro perodo. Isto porque cada tarefa tinha objetivos diferentes e alguns destes s seriam
possveis de testar com conhecimentos adquiridos j no final do segundo perodo, nomeadamente as
transformaes de funes e o estudo da funo mdulo. Tambm porque, aps a realizao das
duas primeiras tarefas, se tornou claro que os conhecimentos de utilizao da calculadora grfica
eram mnimos. Este sistema, por dar acesso indireto ao modo de pensamento, permitiu uma melhor
compreenso do processo de apropriao dos instrumentos, por parte dos alunos, tornando assim o
investigador consciente dos diferentes passos do processo.
Fez-se uma descrio do trabalho de campo, de modo a dar mais relevncia aos processos
do que aos resultados. Tentou-se compreender os processos de utilizao do instrumento, em
conformidade com o contexto, e descrev-los.
A anlise dos dados teve como base os resultados da investigao, contextualizados nos
novos resultados.
Os instrumentos utilizados foram as calculadoras, as fichas de trabalho e o Navigator.
Para terminar, tiraram-se concluses, baseadas na anlise dos dados e relacionadas com a
reviso de literatura.
Segue-se um esquema, que permite expressar o trabalho desenvolvido ao longo do tempo.

Tabela 5.1- Cronograma

2011

2012

out/nov/dezembro

Janeiro/fevereiro

maro/abril

maio/junho

Reviso de literatura

1 fase da recolha de dados:

2 fase da recolha de dados:

Anlise dos

observao de aulas;

realizao de duas

dados;

entrevistas;

tarefas;

concluso da

realizao de duas tarefas

organizao dos dados

reviso de

literatura;
concluses

33

5.6. Observao das aulas

A observao de aulas comeou em fevereiro. Por questes que se prendem com a
necessria compatibilidade de horrios da turma com o da observadora, a nica aula que foi possvel
observar ocorria das 12h e 45m s 13h e 30m. Este o ltimo tempo da manh, e como tal, os
alunos encontram-se mais agitados, distrados e cansados.
Inicialmente assistiu-se a trs aulas para conhecer o funcionamento da turma, a relao
professor-aluno, a forma como o professor abordava assuntos de resoluo grfica e a atitude dos
trs alunos envolvidos.
As aulas observadas incidiram no captulo das funes, e as atividades envolviam a
utilizao da calculadora grfica. Nestas aulas, os exerccios eram propostos aos alunos, era-lhes
facultado algum tempo para a sua resoluo e entretanto, o professor dava o apoio solicitado. Numa
segunda parte da aula, o professor utilizava o quadro interativo, onde projetava as calculadoras
virtuais TI-Nspire e TI-84. Resolvia os exerccios utilizando este quadro e esclarecia as dvidas
apresentadas pelos alunos.
A postura dos alunos era diversificada: alguns bastante atentos, outros distrados (a
conversar ou simplesmente desatentos), um grupo de quatro alunos muito calado e nada
participativo, outro grupo de cinco interessados e participativos.
Em relao ao uso da calculadora, alguns alunos limitavam-se a observar o que o colega de
carteira estava a fazer; outros s ligaram a calculadora e observaram a projeo do professor; alguns
passavam tudo para o caderno e deram pouca importncia ao que estava a ser feito na calculadora;
cerca de 2/3 dos alunos estavam empenhados a resolver na calculadora o que era solicitado.
Foram feitas algumas observaes pertinentes no decorrer das aulas. Num problema era
necessrio determinar o ponto de interseo de duas funes, e quando o professor o resolveu na
calculadora virtual, um aluno referiu que j tinha encontrado o ponto utilizando a tabela. Esta foi uma
boa deixa para o professor explicar turma que nem sempre possvel achar intersees recorrendo
tabela.
Numa outra situao, os alunos estavam a resolver um problema sobre distncias
percorridas por dois automveis, no arranque. Depois de resolverem as questes s utilizando a
calculadora, alguns alunos comentaram os resultados com os colegas mais prximos:
Aluno X : Iam a 5 km/h !
Aluno Y: Fizeram 1,8km/s ! bo !

Devido a alguma agitao na aula, o professor no se apercebeu destas observaes, que poderiam
ter sido aproveitadas para explorar melhor o problema, nomeadamente recordar como se faz este
tipo de clculo e analis-lo em contexto real.

Numa fase seguinte, procedeu-se observao de aulas estritamente destinadas

resoluo das tarefas. Aqui o trabalho incidiu no acompanhamento da resoluo das mesmas pelos
trs alunos envolvidos. As suas calculadoras eram ligadas ao sistema TI-Navigator, para se proceder
gravao, e por outro lado tiraram-se notas das observaes orais dos alunos. Entretanto, o
professor orientava individualmente os restantes alunos da turma.
34

6. ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

necessrio conhecer-se bem as tarefas para se perceber o desempenho dos alunos, como
tal fez-se uma caracterizao de cada uma delas. Posteriormente, com base numa anlise detalhada
dos vdeos que permitiram visualizar todos os procedimentos utilizados pelos alunos, feita uma
descrio do desempenho de cada aluno na resoluo das tarefas, que termina com um breve
resumo que ir contribuir para as concluses. Seguem-se consideraes finais sobre alguns aspetos
relevantes, comuns ou no aos trs alunos.

6.1. As tarefas
Relembrando os objetivos deste estudo pretende-se conhecer o uso que os alunos do
calculadora, o processo de resoluo escolhido, a forma como utilizam este instrumento, se
melhoram a aprendizagem e se as apresentaes dinmicas facilitam a resoluo de problemas.
Posto isto, foram propostas aos alunos quatro tarefas de resoluo grfica, em que os enunciados
eram de fcil interpretao, para que o aluno no tivessem dificuldade em percebe-los e
consequentemente deixasse de resolver alguma questo.
Para a aplicao das tarefas foram escolhidas quatro aulas (uma para cada tarefa) s de
resoluo de exerccios. O professor da turma ia dando apoio individualizado aos alunos enquanto os
alunos escolhidos para esta investigao se dirigiam, um de cada vez, para uma das mesas da sala,
onde se encontrava o investigador, e a resolvia a tarefa. Durante a aplicao das tarefas, foi
necessrio orientar os alunos nalgumas questes, de modo a que estes conseguissem ultrapassar
algumas dificuldades, e decidir que uso dar calculadora na resoluo das questes. No final de
cada aula houve uma conversa informal entre o investigador e o professor acerca do desempenho
dos alunos.
Para que com a resoluo das tarefas fosse possvel responder aos objetivos deste trabalho,
foi necessrio elabor-las nessa perspetiva, como tal, foram criadas apenas pelo investigador. Fez-se
um trabalho documental, que consistiu numa seleo, organizao de questes e adaptao do
instrumento. Houve assim uma dinmica de um conjunto de recursos associados a esquemas de
utillizao, em que o resultado desta atividade foram os documentos produzidos com um objetivo
preciso. No se pretendia sobrecarregar os alunos com tarefas semelhantes, que conduzissem ao
mesmo objetivo. Ento, tentou-se constru-las de modo que fosse possvel conhecer procedimentos
diferentes com a calculadora grfica, perante questes tambm distintas. As tarefas foram
propositadamente resolvidas em momentos diferentes, de acordo com as aprendizagens adquiridas
pelos alunos. O quadro seguinte distingue cada uma das tarefas.

35

Tabela 6.1- As tarefas realizadas pelos alunos

Tarefas

Data

Objetivos

1-Grfico em contexto real

06-03-2012

Resolver graficamente problemas de funes em contexto real

2-Escolha mltipla

13-03-2012

Escolher em cada questo o modo de resoluo (grfica ou

analtica)

3-Estudo da funo mdulo

24-04-2012

Conhecer o efeito da variao de parmetros, explorando uma

aplicao dinmica

4-Estudo de funes

08-05-2012

Mobilizar e aplicar vrios conhecimentos adquiridos sobre

funes, explorando uma aplicao dinmica

6.1.1 Tarefa 1
Esta tarefa (Anexo IV) traduz uma situao problemtica que representa um modelo
matemtico da evoluo da temperatura de uma pessoa doente ao longo do tempo. A figura seguinte
reproduz o texto principal.

Figura 6.1- Problema da tarefa 1

Seguem-se cinco questes contextualizadas com o modelo, que os alunos responderam utilizando as
capacidades grficas da calculadora, pretendendo-se assim analisar os processos que estes
utilizaram.
Recorda-se que no momento da realizao desta tarefa os alunos encontravam-se numa
fase inicial do manuseamento da calculadora, pois iniciaram o captulo das funes h pouco mais de
um ms. At final de janeiro o contedo abordado foi Geometria, e os alunos no utilizaram a
calculadora.

6.1.2. Tarefa 2
Esta tarefa (Anexo V) constituda por seis questes de escolha mltipla, e tinha como
objetivo analisar quando e como recorrem calculadora. Nas entrevistas efetuadas aos alunos
percebeu-se que estes sentem pouca segurana em relao resoluo grfica, nomeadamente
quando a questo lhes parece pouco clara e nestes casos recorrem frequentemente resoluo
analtica.
36

Todas as questes apresentadas nesta tarefa podem ser resolvidas grfica ou analiticamente
( exceo da segunda que era s de resoluo grfica), e como so de escolha mltipla, o aluno
tem autonomia para as resolver pelo processo que lhe parece mais adequado. As questes envolvem
equaes simples, contradomnios, variao de parmetros nas funes quadrticas, interseo de
retas e inequaes.
No momento da resoluo desta tarefa o professor j tinha feito o estudo da funo
quadrtica, incluindo equaes, inequaes e resoluo de problemas. Tinham iniciado o estudo das
transformaes de funes.

6.1.3 Tarefa 3
Esta tarefa (Anexo VI) era sobre as transformaes da funo mdulo. Passou-se para as
calculadoras dos alunos um documento dinmico que permitia conhecer, em pginas diferentes, os
grficos de trs famlias de funes: 1 = , 2 = +

3 = + + , como

ilustra a figura abaixo. Com a ajuda de um cursor, podiam variar o valor dos parmetros a fim de
perceberem a sua influncia na representao grfica. O documento foi elaborado pelo investigador,
com o software da calculadora.

Figura 6.2- documento da tarefa 2

Numa primeira fase os alunos exploraram as pginas do documento e tiraram concluses sobre
a variao dos parmetros, sendo que algumas destas concluses j tinham sido abordadas em aula,
aquando da lecionao das transformaes da funo mdulo. Os alunos trabalharam no prprio
documento: podiam criar pginas novas para efetuar clculos ou para visualizar grficos e em
qualquer pgina podiam abrir a linha de entrada das funes e introduzir uma nova.
Dada a dificuldade que os alunos tm em lidar com parmetros, parece pertinente que estes
utilizassem um documento dinmico a fim de associarem o parmetro a diferentes valores reais.
Pretende-se assim analisar situaes associadas a esquemas utilizados na determinao de funes
com mdulos.

6.1.4. Tarefa 4
Esta foi a ltima tarefa (Anexo VII) que os alunos resolveram para este trabalho, por isso
envolve questes diversas sobre funes, j abordadas ao longo do ano. Adaptou-se um problema
apresentado pelo GAVE em 2010 (itens de preparao para o teste intermdio). A verso original
(Anexo VIII) foi resolvida no ano letivo anterior, numa outra turma, na sala de aula, e os alunos

37

tiveram muitas dificuldades, podendo-se dizer que todos necessitaram da orientao do professor,
2/3 dos alunos tiveram que ser ajudados em todas as questes, e alguns limitaram-se a passar a
resoluo feita pelo professor, no quadro. O dado fundamental das questes era a abcissa (a) de um
ponto dinmico (P), da a dificuldade dos alunos em trabalharem com uma varivel no eixo das
abcissas, agravando-se o fato de no ser o habitual x. Todas as questes tiveram que ser resolvidas
no quadro, pausadamente e explicando cada passo. Perante isto, considerou-se que o problema era
muito rico mas de grau de dificuldade elevado. Pensou-se em adapt-lo de modo a torn-lo de
possvel resoluo para a maioria dos alunos. Para tal decidiu-se criar um documento dinmico para
a calculadora (em substituio da figura da verso original) e aumentar o nmero de questes,
direcionando o raciocnio para as de resoluo mais difcil. Passou-se para as calculadoras dos
alunos um documento onde visualizavam um referencial com os grficos necessrios para a
resoluo da tarefa. Todo o problema depende das coordenadas de um ponto mvel, ento o aluno
explora o documento movimentando o ponto para depois efetuar os clculos utilizando a abcissa do
ponto P indicada (a). Tambm este documento foi elaborado com o software da calculadora.
Pretende-se utilizar as potencialidades dos modelos mais recentes de calculadoras, para
conhecer o modo como os alunos do uso a esta ferramenta, e se assim o referido problema se torna
de mais fcil resoluo e compreenso.
A ficha impressa fornecida aos alunos contem uma imagem do documento das suas
calculadoras grficas, tal como se pode ver na figura.

Figura 6.3- Imagem da tarefa 4

6.2. O desempenho dos alunos

A anlise dos dados foi feita por aluno, ao longo das quatro tarefas, atendendo existncia
de alguma evoluo nos esquemas criados por estes, que permitem dar resposta s questes de
investigao inicialmente propostas.
Tal como j foi referido, as tarefas tinham objetivos diferentes e foram aplicadas em
momentos diferentes, para que os alunos tivessem tempo para desenvolverem os seus esquemas de
utilizao da calculadora. Aps a aplicao das duas primeiras tarefas (em maro) verificou-se que
38

os alunos ainda se encontravam numa primeira fase de instrumentao, mais concretamente, na

descoberta de comandos e na utilizao de esquemas de uso adquiridos nas aulas. Decidiu-se
ento, aplicar as restantes tarefas no incio do 3 perodo, at porque estas eram mais exigentes, na
medida em que os alunos tinham que criar novos esquemas instrumentais. Em todas as tarefas,
depois de lerem a questo, tinham que escolher o mtodo de resoluo (grfica ou analtica) e ainda,
caso tivessem optado pela calculadora, decidir que esquemas traar.

6.2.1. A Joana
tarefa 1
Nesta tarefa pretendia-se que o aluno representasse na calculadora o grfico que traduzia a
temperatura do doente ao longo do tempo. A aluna leu atentamente o enunciado, e apesar de se
pretender uma resoluo grfica, pegou num lpis e numa folha.
Mostrou conhecer a diferena entre trabalhar no modo rascunho ou com os documentos, pois
escolhia um ou outro consoante a utilizao que ia fazer. Comeou por editar a funo no modo
rascunho, mas quando se apercebeu que as alneas eram todas sobre a mesma funo, decidiu
transcrev-la para os documentos, criando um novo documento, pois o professor da turma j lhes
tinha alertado para o fato de os menus dos documentos serem mais ricos. Depois de escrever a
expresso da funo, observou a representao grfica na janela standart. Como estava pouco
visvel, decidiu alterar a janela, dando dois cliques nos valores dos extremos dos eixos do X e do Y,
substituindo-os no prprio grfico por 50 e 30, respetivamente, obtendo assim um grfico aceitvel
logo primeira tentativa, como se pode observar na figura.

Figura 6.4 Grfico da tarefa 1

Na alnea a) pedia-se a temperatura no instante inicial (cinco horas). A aluna hesitou um pouco,
ficando uns instantes sem realizar qualquer clculo, at que decidiu achar os zeros da funo
manualmente.
I: Achas que os zeros te ajudam a responder questo?
J: Pois ..j sei !

Criou uma nova pgina e calculou 1 (0), obtendo o resultado correto.

Na alnea b) (obteno do mximo), primeiro voltou a alterar o mximo do eixo do y para 50 e
depois no teve qualquer dificuldade em encontrar o valor pedido, recorrendo ao menu da
calculadora (menu-analisar grficomximo).
39

Na alnea c) (hora de administrao do medicamento), de interpretao menos imediata,

ficou um pouco indecisa sem saber o que fazer, pois dos esquemas que conhecia, teve dificuldade
em escolher o mais adequado para resolver esta questo at que decidiu pedir ajuda.
I: No seria melhor voltares a ler o enunciado?
I: Repara que a temperatura comeou a baixar vinte minutos aps a administrao do medicamento.
J: No estou a ver o que para fazer (mas no tomou qualquer deciso)
I: A que horas a temperatura comeou a baixar?
J: s 7 horas.
I: Ento, 20 minutos antes
J: Eram 6h e 40 m.

Na questo em que se pretendia mostrar que entre as 6h e as 8h a temperatura se manteve

superior a 39,5, a aluna inicialmente no sabia o que fazer. Depois de alguma hesitao, s 6 horas
associou h=1 e s 8 horas h=3. Voltou segunda pgina do documento e calculou 1 (1) e 1 (3),
verificando que o resultado era, nos dois casos, 39,5. Voltou ao grfico e observou-o por uns
instantes.
J: Posso fazer uma reta horizontal para achar a interseo?
I: Porqu?
J: Para ter a certeza.

Editou uma nova funo, 2 = 39,5, achou os pontos de interseo com o grfico, recorrendo ao
menu-interseo. A aluna recorreu tambm a este processo, porque, na aula, foi o mais utilizado para
determinar a(s) abcissa(s), conhecendo a ordenada A calculadora arredondou 39,5 para 40 o que
dificultou o trabalho da aluna, situao que rapidamente foi resolvida com ajuda. Nesta questo,
como a Joana estava pouco confiante e uma aluna que prefere os processos de resoluo mais
seguros, decidiu resolv-la pelos dois processos descritos, ambos utilizando a calculadora: por um
lado calculando 1 (1) e

1 (3), e por outro achando os pontos de interseo de 1 () com

2 ().

Demonstrou alguma destreza nos dois processos, o que indica que conhece alguns procedimentos,
no entanto o segundo processo deu-lhe mais confiana porque visualizou os grficos, tornando a
interpretao da resoluo mais clara. No primeiro processo demonstrou saber criar pginas novas
para calcular a imagem de um determinado valor, utilizando a tecla var que mostra as funes
utilizadas.
A aluna resolveu a ltima alnea (determinar a expresso da temperatura para um
termmetro que marcava menos um grau) sem qualquer dificuldade, pois escreveu no editor de
funes a expresso da nova funo, sem qualquer hesitao. Observou os dois grficos concluindo
que eram quase idnticos.

tarefa 2
Nesta tarefa de escolha mltipla, a Joana por vezes hesitou entre escolher uma resoluo
grfica ou analtica nomeadamente, para determinar qual das equaes
1,2,3,4

2 + 3 = ,

tinha duas solues, optou por resolver analiticamente as equaes 2 + 3 = 1 2 +

3 = 2. J no resolveu 2 + 3 = 3 e decidiu escolher a opo 2 + 3 = 4.

40

Para determinar os sinais de a e de b de modo que as funes da famlia = 2 + no

tenham zeros, a aluna inseriu a funo 1 = 1. 2 e, ponderando um pouco, concluiu o pretendido,
ou seja, que tanto a como b tinham que ser positivos (opo A: a e b tm o mesmo sinal). A aluna
no substituiu o parmetro b por nenhum valor porque conhecia a influncia deste no grfico.
Curiosamente, face s questes sobre contradomnio, interseo de retas e vrtice duma
parbola, resolveu-as graficamente pelo seguinte processo: editou a(s) funo(es) e observando
atentamente o grfico,

escolheu a opo correta por excluso de partes, o que era possvel

atendendo s opes existentes.

Para resolver a inequao 2 2 + 40 > 140 a Joana apagou as funes anteriores
(utilizando a tecla del) e editou a nova funo 1 = 2 2 + 40 . Vendo que o grfico estava pouco
legvel, alterou na representao grfica o valor mximo do y para 200 e depois para 300. Tambm
alterou, pelo mesmo processo, o valor mximo do eixo do x para 100. Editou a funo constante
2 = 140 e recorrendo ao menu analisar grfico-interseo calculou a interseo das funes
1 = 2 2 + 40 e

2 = 140. Observou os grficos e respondeu acertadamente questo.

tarefa 3
Nesta tarefa, estudo da famlia de funes do tipo = + + , a aluna j utilizou
esquemas mentais de utilizao da calculadora, criados por ela. Com o documento que lhe foi
fornecido, percebeu rapidamente o comportamento do grfico com a modificao dos parmetros a, b
e c. Resolveu as questes mentalmente e confirmou os resultados dando valores aos parmetros.
Na primeira questo (determinar a imagem de 1 e de 3 em = ) disse logo que
f(1)=1. Chamou-se a ateno da aluna para observar bem a expresso da funo e ento a Joana
mudou de opinio.
Joana: preciso multiplicar por a?
I: Observa na calculadora os grficos da famlia das funes = . O que acontece se alterares o
parmetro a ?
Joana: Os grficos ficam diferentes, por isso que f(1) e f(3) dependem de a. Ento f(1) vai ser a vezes
1, e f(3) vai ser a vezes 3.

Na questo 2 (determinar a e b, em = + , de modo a que (0,3) seja vrtice e

f(1)=4), a Joana olhou durante algum tempo para a questo e disse que b=3.
I: Porqu?

Recorrendo pgina da calculadora onde estava = + , foi alterando o valor de b at 3.

Joana: Mudando o valor de b o vrtice sobe ou desce.

Como, por acaso, tinha a=1, a condio f(1)=4 verificou-se sem qualquer esforo da aluna.
A questo 3.1., de translaes de funes, resolveu-a sem a calculadora, apenas
observando a expresso = + + .

Disse logo que para se realizar uma translao

horizontal de 2 unidades para a esquerda, o parmetro c tinha que ser -2, e para a translao
vertical para cima de 3 unidades, b teria que ser 3.
Apesar de se notar alguma evoluo no uso que esta aluna faz da calculadora, por vezes
ainda a utiliza para conhecer resultados bsicos. Pois, para determinar o grfico destas funes se
a=0 a Joana foi aos rascunhos da calculadora e editou a funo 1 = 0 .
41

J: No h grfico!
I: Quando passaste o cursor pelo eixo do x apareceu grfico f1, o que significa que existe a um
grfico.
J: Pois , coincide com o eixo porque o a d a concavidade.

A aluna centra-se na resoluo grfica ou na analtica, tem algumas dificuldades em associar os

esquemas instrumentais aos da compreenso algbrica, pois no associou 1 = 0|| funo
definida por = 0.
Para determinar a, b e c de modo a que > 0 <=> 2,4 , precipitou-se e disse logo
que a>0. Foi para o documento dado e abriu a pgina 3.1., onde atribuiu vrios valores aos
parmetros da famlia = + + antes de obter o resultado correto. Atribuiu vrios valores
positivos para a, como no obtinha o que queria decidiu experimentar a= -2. Satisfeita com o valor
encontrado, foi dando valores a b at chegar a b=2. Observou com ateno o grfico e alterou o valor
de c de -1 para -3, como se pode ver na figura

Figura 6.5 Resoluo da inequao f(x)>0

Utilizou aqui o processo de tentativa e erro, o que lhe facilitou a resoluo do exerccio, uma vez que
ia visualizando os diferentes grficos. Este um processo relevante, desde de que associado a
algum conhecimento.
Para estudar a funo h, onde

h x = g(x) , sabendo que g x = x 2 + 3,

nos

rascunhos, editou a funo g e depois editou uma nova funo fazendo f2 x = f1 (x) obtendo os
grficos da figura, e respondeu questo.

Figura 6.6 Grfico da funo h(x)

42

Para resolver esta questo existem vrios processos, mas a aluna conseguiu criar um esquema de
utilizao do artefacto, bastante simplificado.
Para obter o contradomnio de h(x) recorreu a menu-analisar grfico-mnimo, e escreveu
acertadamente a resposta

3, + . claro que poderia responder a esta questo apenas

observando o grfico da referida funo.

Utilizou o mesmo processo para estudar a funo = 2 + 3 1, nomeadamente para resolver
as condies f(x)=0, f(x)= -5

f(x)<8 . Editou a funo, observou o grfico e disse que a funo

no tinha zeros, como ilustra a figura 6.7.

Figura 6.7 Grfico da funo = +

Em relao segunda condio, observou e disse:

J: quando x=0
I: Porqu?
J: No sei bem, o melhor traar a reta.

Editou a funo constante igual a -5. De seguida recorreu a menu-analisar grfico-interseo,

obtendo os valores x= -1 e x= -5. Ficou um pouco confusa para resolver a condio f(x)<8, pois no
eram equaes como as anteriores.
I: Observa o grfico
J: sempre. A soluo IR.

Na questo em que se pedia para estudar o comportamento das funes = + +

e = + + , variando os parmetros, decidiu comparar algumas funes. Apercebeu-se
que o nico parmetro que podia diferenciar as funes era o a. Foi aos rascunhos e editou as
funes 1 = 2 2 = |2|, verificando que os grficos se sobrepunham. Depois alterou as
expresses para 1 = 2 2 = | 2| e tambm para 1 = 0 2 = |0|.
J:Se a>0 no altera nada; Se a<0 e estiver fora inverte; se a<0 e estiver dentro, fica para cima; se a=0
fica horizontal.

A Joana criou esquemas instrumentais para resolver esta tarefa, o que permite inferir que o
uso que d calculadora no meramente tcnico. Utiliza uma linguagem pouco cientfica e
sincopada, mas permite compreender o seu raciocnio. Decidiu atribuir a a, nas duas famlias,
primeiro um valor positivo, comparar e tirar concluses, depois um negativo e finalmente o valor zero.

43

tarefa 4
Para determinar as coordenadas de P e de Q considerando a=4, a Joana, com o cursor foi
deslocando o ponto P at este ter abcissa 4, obtendo assim P(4,4) e Q(4,-2). Para calcular ,
apenas observou o grfico (figura), e disse logo que = 6.

Figura 6.8 Grfico da tarefa 4 para a=4

A questo seguinte era idntica anterior, mas considerando a a abcissa de P. Aqui a Joana
teve alguma dificuldade, mas rapidamente percebeu como super-la.
J: A abcissa de P a. Ser tambm a o valor da ordenada?
I: Muda a abcissa de P e verifica se a abcissa sempre igual ordenada ou se foi s para o caso de
a=4.
J: Pois . O ponto est na reta, no ? Ento substitui-se na reta.
J: O x o a, no ?

Foi equao da reta, y=2x-4, e substituiu o x por a, obtendo assim a ordenada de P. Com o mesmo
raciocnio obteve as coordenadas de Q. Para determinar em funo de a, como j sabia que
P(a,2a-4) e que Q(a,-a+2) a Joana fez + 2 + (2 4) e claro no obteve o resultado pretendido
I: Como que para a=4 deduziste que =6? Que clculos poderias fazer para obteres esse
resultado?
J: 4+2
I: Ou seja, 4-(-2)
J: Ento (2a 4)-(-a+2) ?
I: Sim, mas como se trata de distncias devemos utilizar o mdulo.

Na questo 1.3 pedia-se para editar o grfico da funo que dava a distncia de P a Q,
= 3 6 , e explicar o significado do zero dessa funo (figura).

Figura 6.9 Grfico da funo =

44

A Joana comeou por editar a funo e observou que a abcissa do zero era 2.
J: o ponto em que as retas se intersectam. Quando a distncia zero P e Q ficam na interseo das
retas.

Resolveu analiticamente as questes 1.4 (determinar a de modo que = 3 ),1.5

(determinar a de modo a que o permetro da circunferncia seja 12) e 1.7 (determinar a expresso
da rea do tringulo). Na 1.4., resolveu a equao 3 6 = 3 do seguinte modo:
3 6 = 3 <=> 3 6 = 3 <=> =

9
<=> = 3
3

I: Observando o grfico de = 3 6 parece-te que esta equao s tem uma soluo?

J: No, h outra mais esquerda.
I: Ento o que falhou na tua resoluo?
J: No estou a ver...
I: Quais as solues da equao = 3 , ou seja, que nmeros tm mdulo 3?
J: 3 ou -3. H pois !

Resolveu novamente a equao no papel, obtendo as solues corretas.

3 6 = 3 <=> 3 6 = 3 3 6 = 3 <=> =

9
= 1 <=> = 3 = 1
3

Na questo 1.5 comeou por resolver o seguinte:

= 2 = 12 <=> = 6
Voltou a ler a questo para ver se j a tinha concludo, quando se apercebeu que pedia-se os valores
de a. Ficou sem saber bem o que fazer.
I: Recorda que a funo = 3 6 d a distncia de P a Q em funo de a.
J: Se o raio 6 a distncia de P a Q 12.

Voltou para o papel e resolveu a equao 3 6 = 12, obtendo os valores corretos.

Na questo 1.7. escreveu na folha

(2)(3 6)
2

I: Sabes que as distncias so sempre positivas e (a-2) e (3 a-6) representam, distncias,

nomeadamente, a altura e a base de tringulo.
J: S se colocar mdulo nas duas e a expresso fica

|2||36|
2

Para determinar as coordenadas de T considerando P(4,4) , utilizou o cursor e rapidamente

chegou ao resultado, uma vez que ia visualizando as coordenadas destes dois pontos.
Para exprimir as coordenadas de T em funo de a, a aluna comeou por concluir que a
ordenada era igual de P (apesar do enunciado j o referir). Olhou para a figura e disse que a
abcissa de T era simtrica de Q.
I: com o cursor, altera a posio do ponto P e verifica se tens razo.

Seguindo a sugesto dada apercebeu-se que no estava a ter um raciocnio correto, ento
observando os grficos na calculadora foi escrevendo o seguinte:
, 2 4
(. + 2)
J: Se substituir na reta y= -x+2 o y pela ordenada de P e achar o x tenho a abcissa de T, no ?
I: Correto!

Com um ar de satisfao, voltou para o papel e escreveu

2 4 = + 2 <=> = 2 2 + 4 <=> = 2 + 6
45

 2 + 6, 2 4

Nesta tarefa soube aproveitar muito bem o documento que lhe foi fornecido, nomeadamente
para determinar coordenadas de pontos e distncias. Soube escolher com sensatez qual o processo,
analtico ou grfico, para resolver cada questo, o que no se verificou na primeira tarefa. Tudo isto
no seria possvel sem o documento que lhe foi fornecido para a calculadora. Com os conhecimentos
que tem de Geometria e do estudo analtico de funes, no chegaria a estes resultados, mesmo
tendo uma figura com os grficos.

Analisando o desempenho da aluna ao longo das quatro tarefas, constata-se que nas
primeiras demonstrou ter conhecimento dos procedimentos a utilizar na calculadora para resolver
determinadas aes. Quando tinha pouca confiana nesses resultados, recorria a esquemas de
compreenso algbrica. Facilmente abria pginas novas para efetuar clculos e tinha facilidade em
achar extremos e alterar os valores da janela de visualizao. Por vezes utilizava a calculadora para
confirmar resultados, mesmo alguns mais bvios (para ver o grfico de f(x)=0|x| ). Conhecia bem a
influncia dos parmetros na translao dos grficos. Na tarefa 4 que envolvia mais conhecimentos,
tanto de funes como de geometria, demonstrou um bom raciocnio em todas as questes.
Inclusivamente o professor da turma ao ver esta resoluo da Joana, admirou-se, pois perante as
caractersticas da aluna, no era previsvel tal desempenho .

6.2.2. O Pedro
tarefa1
O Pedro comeou por escrever a funo T, definida por = 0,5 2 4 + 38 no editor
de funes. Inicialmente utilizou a letra h, na calculadora, para varivel independente, mas depois
corrigiu para x, dizendo que estava distrado. Observou o grfico na janela standard, e como a
representao grfica no era a melhor, recorreu a menu-janela-definies da janela e alterou os
valores mximos dos eixos para 40. Mais tarde, voltou a alterar o mximo do x (horas) para 20.
Mostrou-se hesitante para calcular a temperatura no instante inicial, que correspondia s 5h.
P: Ela no podia ter zero graus de temperatura!... O tempo cinco?
I: Procura no enunciado o significado de h.
P: Ah! O tempo zero.

Abriu uma pgina nova e calculou 1 0 , utilizando a tecla var.

Em relao ao clculo do mximo da funo, comeou por alterar o valor mximo do y para
43, recorrendo novamente s definies da janela, e com uma melhor visualizao grfica utilizou o
menu-analizar grfico-mximo para determinar o mximo.
Na alnea c) (hora da administrao do medicamento) no sabia muito bem o que fazer, e
ento decidiu fazer um esboo do grfico no papel e como no chegou a nenhuma concluso, voltou
a observar o grfico na calculadora e alterou o valor mximo do eixo do x para 9. O Pedro neste
momento sentiu-se perdido e pediu ajuda (no estava a perceber a questo).
I: L com ateno o enunciado e repara quando que a temperatura comeou a baixar

46

P: Comeou a baixar 20 minutos aps a administrao do medicamento.

I: Repara que j sabes quando que a temperatura foi mxima.

Observou o grfico, ponderou e disse:

P: s 7 horas. Pronto j sei foi s 6h e 40 minutos.

Para resolver a questo da inequao (f(x)>39,5) , alnea d), voltou a observar o grfico e
optou por visualizar a tabela fazendo menu-aes-mostrar tabela. Percorreu alguns valores e
observando que as imagens do 1 e do 3 eram ambas 39,5, percebendo ento que a resposta era
]1,3[.
O aluno fez vrias tentativas, recorrendo a diferentes menus, para eliminar a tabela, mas
como no conseguiu, desistiu e passou para a questo seguinte, referente translao vertical.
Alterou o termo independente na expresso da funo, substituindo 38 por 37, para obter a funo
pedida. Neste momento foi-lhe explicado o processo de eliminao da tabela.
Nesta tarefa, o Pedro demonstrou conhecer algumas tcnicas de uso da calculadora,
nomeadamente, o ajuste da janela de visualizao do grfico, o clculo dos extremos e o clculo da
imagem de um objeto abrindo uma pgina nova.
Evidenciou alguma precipitao nas respostas, o que se deve a alguma infantilidade e
dificuldade em ponderar um pouco mais sobre as questes.

tarefa 2
Para determinar o nmero de solues da equao 2 + 3 = , 1,2,3,4 , o Pedro
comeou por editar as funes

1 = 2 + 3, 2 = 1 , 3 = 2 ,

4 = 3 e 5 = 4 ,

observou os grficos e escolheu a opo correta.

P: Quando vi a interseo do grfico de f1 com o de f4 j sabia a resposta, mas quis confirmar vendo a
interseo de f1 com o grfico e f5.

Quando passou para a questo seguinte (determinar o contradomnio da funo = 4 + 3

7 2 + 6, comeou por apagar as funes anteriores, utilizando os procedimentos: documentoslimpar rascunho e editou a nova funo, enganando-se num sinal, como se pode observar pela figura
.

Figura 6.10 Grfico da funo = + + +

Alterou, no grfico, o valor mximo do eixo do x para 100, o que no lhe permitiu ver o contradomnio,
e ento decidiu alterar este valor para 300 e depois para 20. No contente com os resultados obtidos,
decidiu ir s definies da janela e fazer as seguintes alteraes: y mnimo -50 e y mximo 20, mas
como no carregou na tecla enter, ficou tudo na mesma. Voltou ao grfico, alterou o mnimo do y de

47

-7,39 para -50 e fazendo menu-analisar grfico-mnimo, determinou o valor mnimo (-2,3; -18). Depois
de constatar que este resultado no estava em nenhuma das opes (as questes so de escolha
mltipla), solicitou

ajuda e foi-lhe identificado o erro na expresso da funo. Foi ao editor de

funes e corrigiu o sinal na prpria funo, aparecendo automaticamente o novo mnimo. Utilizou
um esquema de uso adequado, mas, como bvio, o resultado no constava nas opes de
resposta. Aqui o Pedro demonstrou falta de persistncia pois, em vez de tentar descobrir o erro,
solicitou logo ajuda. Esta caracterstica do aluno revelou-se noutras situaes que requeriam alguma
ateno e concentrao.
Quando leu a questo da determinao de a e de b, de modo que a funo da famlia
2

= + no tenha zeros, o Pedro fez uma expresso de desagrado e disse:

P: No me apetece fazer isto! Com letras difcil.

Olhou para as opes e disse :

P: a opo b, pois a e b tm que ter sinais diferentes.
I: D valores aos parmetros para perceberes a influncia destes no grfico.

Voltou a eliminar as funes anteriores, pelo processo j utilizado: documentos-limpar rascunho,

editou a funo 1 = ,corrigiu e escreveu uma funo dessa famlia,

1 = 2 3 .

Apercebendo-se ento que a opo anteriormente escolhida estava errada, voltou linha de entrada
das funes e utilizando o touchpad premiu o rebordo externo superior (seta para cima) para obter a
funo 1 , alterou o sinal menos para mais (ver figura).

Figura 6.11 Estudo dos zeros de = +

P: Com -3 a parbola desce 3 unidades, ento para no ter zeros tem que subir e isso s acontece com
b positivo. O a tambm positivo.

As questes referentes interseo de retas e determinao das coordenadas do vrtice

de uma parbola, resolveu-as graficamente: editou as funes e recorreu a menu-analisar grfico.
Para resolver a inequao > 140, sendo h do 2 grau, comeou por calcular os zeros de
h(x) no papel, mas apercebendo-se que no era esse o caminho, voltou para a calculadora. Editou a
funo e como o grfico estava pouco legvel, alterou a janela no grfico, mudando o mximo do eixo
do y para 140. Editou uma nova funo 2 = 140 e voltou a mudar o valor mximo do y para 150 e
o mximo do x para 50. Como j tinha uma boa visualizao grfica, foi ao menu-analisar grficointerseo e achou os dois pontos. A partir da indicou o intervalo correto.
Nesta tarefa, o Pedro tentou utilizar ao mximo a calculadora, pois um aluno que sempre
que pode, evita as resolues analticas, tenta observar o grfico e apresentar logo uma soluo.

48

tarefa 3
Na primeira questo como se pedia a imagem de 1 e de 3 na famlia de funes do tipo
1 = , o Pedro, no prprio documento desta famlia, comeou por criar uma pgina nova e
utilizando a tecla var calculou f1(1) e f1(3), o que lhe deu zero ( isto porque tinha a=0 em 1 = ,
como se pode constatar na figura).

Figura 6.12 Grfico da funo = , para a=0

Duvidando do resultado disse que f(1)=1 e f(3)=3.

I: Repara bem na expresso da famlia das funes.

Abriu ento um documento novo e escreveu no editor de funes a|x|, o que como era de esperar
no obteve qualquer resultado, pois no definiu o que era o a
I: Observa com ateno a expresso 1 = .
P: Pois , f(1)=1a e f(3)=3a.

Na questo 2 (determinao de a e b em 1 = + , de modo a que o vrtice tenha

coordenadas (0,3) e f(1)=4) comeou por mexer no cursor, variando os parmetros aleatoriamente.
De seguida fixou a=1 e variou b at obter b=3, observou o grfico e constatou que a condio f(1)=4
tambm estava verificada (ver figura).

Figura 6.13 Resoluo grfica da questo 2

Na determinao de a e de b atravs de translaes pedidas de f(x)=|x|, o Pedro f-lo sem

calculadora e primeira tentativa ( = + 2 + 3).
P: o professor deu isto pouco tempo, ainda me lembro.

49

Na questo 3.2 (determinar o grfico para a=0) o aluno no teve qualquer dificuldade,
respondendo imediatamente, pois lembrou-se que quando explorava a variao de a, apercebeu-se
que para a=0 o grfico era uma reta horizontal.
Para determinar a, b e c na expresso = + + de modo a que > 0 <=> 2,4 ,
teve alguma dificuldade em perceber que s para a<0 era possvel obter uma funo nestas
condies.
P: O a tem que ser positivo e o vrtice tem que ficar no 3. O a tambm tem que ser maior que 5!
I: Ateno que entre 2 e 4 a funo tem que ser positiva.

O Pedro utilizou a pgina 3.1 do documento e atribuiu aleatoriamente diferentes valores aos
parmetros, obtendo o grfico da figura seguinte, e s neste momento que se apercebeu que tinha
que inverter o grfico.

Figura 6.14 Tentativa de resoluo da inequao f(x)>0

Finalmente, depois de muitas tentativas, fez a= -5, b=5 e c= -3, obtendo o grfico pedido
Para fazer o estudo da funo h(x)=g(-x), sabendo que g = 2 + 3, foi pgina 3.1.
do documento e fez a=0, b=3 e c=-2, obtendo assim uma reta horizontal, y=3.
P: O que est aqui mal?
I: Substituindo a por zero em = + + o que obtns?
P: f(x)=b. Pois , o valor de a 1. Mas g(-x) roda no eixo do x, no ?
I: Se no tens a certeza visualiza o grfico.

O Pedro criou um documento novo e editou a funo g, = 2 + 3, depois alterou-a para

= 2 + 3. Em relao a esta nova funo, determinou os zeros, o contradomnio e os
pontos de interseo com os eixos, apenas observando o grfico de h(x) da figura.

Figura 6.15 - Grfico de = +

50

Para resolver as condies f(x)=0, f(x)=-5 e f(x)<8, editou a funo f, definida por =
2 + 3 1 abrindo um documento novo, observou o grfico e respondeu s questes (ver figura).

Figura 6.16 - Grfico da funo = +

I: Como que tens a certeza que as solues de f(x)=-5 so -1 e -5 ?
P: D para ver no grfico, mas podia traar uma reta y=-5 e achar os pontos de interseo.

Na questo aberta sobre as diferenas entre as funes do tipo 1 = + + e

2 = + + , mais uma vez escreveu-as no editor de funes, no obtendo nenhum grfico.
Demonstrando pouca vontade em prosseguir com a resoluo do exerccio, olhou para as
expresses e disse:
P: Se a=1 so iguais.
Se a>1 altera o x e o c em f1, em f2 s altera o x.
I: O que isso significa graficamente?
P: No sei bem, s experimentando na calculadora.

Editou as seguintes funes: 1 = 3 + 1 + 2 e 2 = 3 + 1 + 2 , observou os grficos (ver

figura).

Figura 6.17 - Estudo das famlias das funes f1 x = a x + c + b e f2 x = ax + c + b

P: Como o a positivo esto voltadas para cima. Os grficos so diferentes, mas tm o mesmo
contradomnio por causa do 2. Se a<0 a funo volta-se ao contrrio.
I: Qual funo?
P: As duas. No, no, s a f1 porque o a est fora do mdulo.

A tarefa trs foi muito do agrado deste aluno, pois como tinha na calculadora um documento
que lhe permitia conhecer o grfico de qualquer funo da famlia = + + , sem muito esforo
mental variava (por vezes aleatoriamente) os valores dos parmetros at obter o que pretendia. No
entanto, enquanto variava um parmetro ia tendo conscincia da influncia deste no grfico, ficando

51

assim a conhecer as transformaes das funes deste tipo. O aluno explorou ao mximo as
potencialidades do documento para resolver as questes.

tarefa 4
Quando comeou a resolver a tarefa, o Pedro demonstrava algum cansao (tinham tido teste
na aula anterior), estava com pouca pacincia para exerccios trabalhosos. Comeou por arrastar o
ponto mvel para observar as variaes do grfico.
Para determinar as coordenadas de P e de Q sabendo que a=4, arrastou P para conseguir
fix-lo na abcissa 4, mas no conseguiu. Decidiu ento dar dois cliques na abcissa de P e alter-la
para 4, obtendo assim as coordenadas de P e de Q. Esta foi uma tcnica para mudar as
coordenadas de um ponto, ainda no utilizada por estes alunos.
O Pedro, tal como referiu na entrevista, gosta de explorar os menus da calculadora e sabia
que existia uma opo de medio. Ento , quando se pediu para determinar , para a=4 , fez
menu-medio-comprimento e obteve =6 (ver figura).Aqui demonstrou conhecer novos menus,
mas que no estavam bem explorados.

Figura 6.18 Clculo da distncia de P a Q

Para determinar as coordenadas de P e de Q e a expresso da distncia entre estes dois

pontos, considerando a a abcissa de P, teve alguma dificuldade, mas observando a figura e com
alguma ajuda chegou ao resultado analiticamente.
O Pedro resolveu quase todas as questes, observando os grficos (sem lhes efetuar qualquer
alterao) e quando necessrio recorreu resoluo analtica. Determinou com facilidade as
coordenadas de P e de Q, apenas observando o grfico, pois escreveu logo no papel , 2
4 (, + 2). Para deduzir que a distncia de P a Q era dada por = |3 6| teve alguma
dificuldade, pois, tal como a Joana, comeou por escrever

2 4 + + 2 = 2 e no lhe

deu o pretendido.
P: No sei porque no d certo!
I. Seguindo o teu raciocnio para determinar a distncia de P a Q (que j sabemos que 6) farias 4+(2)=2. O que est aqui errado?
P: No pode ser mais, tem de ser menos para dar certo: 4-(-2)=6.

Corrigiu ento o que tinha feito: 2 4 + 2 = 3 6.

52

Ao longo das tarefas demonstrou evoluo nos esquemas mentais de utilizao da

calculadora, e como cada vez tinha mais confiana neste instrumento. Foi possvel observar que a
interao sujeito- instrumento evoluiu nas duas ltimas tarefas, na medida em que o aluno resolveu
quase todas as questes na calculadora, mas por vezes sem confiar demasiado, ou seja, ponderava
para ver se o resultado fazia algum sentido.
Tenta utilizar o mais possvel a calculadora, pois evita grandes esforos mentais, chegando
at a utilizar processos adequados, que ainda no tinham sido trabalhados na sala de aula,
nomeadamente a utilizao da tabela e da ferramenta da medio.
Nas questes que envolviam o estudo de funes com parmetros, no demonstrava
vontade de as resolver, mas com a calculadora e o mtodo de tentativa-erro, ia melhorando a
qualidade das suas aprendizagens.

6.2.3. O Rui
tarefa 1
O Rui, depois de ler calmamente o enunciado, escreveu a funo no editor de funes,
observou que o grfico no estava com uma boa visualizao e na representao grfica alterou o
valor mximo do eixo do x para 40. Observou e voltou a alterar para 45. Determinou a temperatura
inicial calculando mentalmente (substituindo na expresso da funo o h por zero).
Para determinar a temperatura mxima, o aluno recorreu s ferramentas da calculadora menuanalisar grfico- mximo. Como viu que a expresso da funo e as coordenadas do ponto (2,40) se
sobrepunham, arrastou uma delas com o cursor.
Para saber a hora da administrao do medicamento, no utilizou a calculadora, observou o
grfico, voltou a ler a questo e apresentou a resposta: 6h 40min.
I: Porqu 6h 40min ?
R: Ento, j sabia que a temperatura mxima foi s 7h, tirando 20 minutos d 6h e 40 min.

O aluno estava a trabalhar no modo rascunho, parte grfica, mas para ver que a temperatura foi
superior a 39,5 entre as 6h e as 8h, passou para os documentos. A abriu uma nova pgina e
calculou 1 1 1 (3) com a tecla var. Neste momento referiu que tambm podia resolver esta
questo traando uma reta horizontal e decidiu resolver por este processo. Voltou ao grfico,
escreveu a nova funo 2 = 39,5 e recorrendo ao menu- analisar grfico, obteve os pontos de
interseo (1;39.5) e (3; 39.5). Mais uma vez arrastou as coordenadas destes pontos para que no
ficassem sobrepostas. O fato de o aluno resolver esta questo por dois processos, revela alguma
insegurana, mas tambm conhecimento de diferentes esquemas de utilizao do artefacto e
diferentes tcnicas.
Para encontrar a expresso do novo modelo associado a uma translao, deu dois cliques na
expresso da funo que estava sobre o grfico e substituiu o valor independente 38 por 39.
Logo na primeira tarefa, o Rui demonstrou conhecer os processos mnimos de apropriao
da calculadora, para um aluno de 10 ano. Corrigiu a janela de visualizao sem dificuldade e utilizou
as ferramentas necessrias para determinar a temperatura mxima. Interpretou bem o grfico do

53

modelo apresentado, o que lhe permitiu resolver algumas questes sem efetuar clculos ou recorrer
a esquemas na calculadora. Pode-se inferir que sabe interpretar um grfico numa situao real.

tarefa 2
Para determinar qual das equaes 2 + 3 = , 1,2,3,4 tem duas solues, o Rui
comeou por abrir os rascunhos, escolher a opo grficos e escreveu as cinco funes na linha de
entrada: 1 = 2 + 3, 2 = 1, 3 = 2, 4 = 3 5 = 4.

Observou

os

grficos

escolheu a opo correta.

I: Porqu essa opo ?
R: Ento a nica que interseta a parbola em dois pontos.

Fazendo doc-limpar rascunho, eliminou tudo e passou para a questo da determinao do

contradomnio, onde utilizou o mesmo processo para obter o grfico. Na representao grfico
alterou o mnimo do eixo do y de -10 para -20, arrastou a etiqueta da expresso da funo com o
cursor e fez menu-analisar grfico-mnimo.
A questo da famlia de funes = 2 + , resolveu-a sem utilizar a calculadora, pois, ao
contrrio da maioria dos alunos da turma, disse logo que = 2 + no teria zeros se os
parmetros fossem ambos positivos.
semelhana dos outros alunos da turma, resolveu a questo da interseo das retas
comeando por editar as duas funes e seguindo os procedimentos: analisar grfico-interseolimite inferior-limite superior-enter. Este conjunto de procedimentos d as coordenadas do ponto de
interseo das funes, no intervalo considerado quando se define o limite inferior e superior.
Para determinar o vrtice do grfico da funo = 2 2 3, comeou por abrir os
rascunhos, escolheu a opo calcular e com o intuito de experimentar a opo que lhe pareceu mais
bvia (escolha mltipla) tentou calcular f(-1), escrevendo 12 2 1 3 , o que lhe deu um
resultado errado -2. Desistiu deste processo de resoluo e calculou o mnimo pelo processo j
utilizado anteriormente.
Na ltima questo (resoluo da inequao > 140, editou as funes 1 = 2 2 +
40

e 2 = 140 na linha de entrada, visualizou os grficos e mudou o valor mximo de y para

150. Pelo processo j anteriormente referido, determinou o primeiro ponto de interseo, o que foi
suficiente para escolher a opo correta.

Na tarefa dois confirmaram-se as constataes efetuadas na tarefa anterior, na medida em

que existe uma boa relao entre as tcnicas da calculadora e o pensamento matemtico, mas
devido falta de confiana, o Rui no arrisca na sua intuio. Tem a ntida noo que resolver uma
equao o mesmo que determinar graficamente a interseo do grfico de duas funes. Conhece
bem a influncia dos parmetros no grfico da famlia das funes do tipo = 2 + .

54

tarefa 3
O Rui explorou durante algum tempo (cerca de 6 minutos) os grficos obtidos na calculadora,
variando os parmetros.
No clculo da imagem de 1 e de 3 na funo = , tal como os colegas, comeou por
dizer que f(1)=1 e f(3)=3, e depois escreveu no editor de funes = , no visualizando
nenhum grfico.
I: Analisando a famlia de funes definidas por = no te parece que f(1) depende de a?

O Rui variou o a vrias vezes at concluir o pretendido.

R: Depende, nem sempre 1. Se a=1 d 1, se a=2 d 2.
I: Ento, quanto f(1) e f(3), em funo de a?
R: f(1)=a.1 e

f(3)=a.3

Para determinar os parmetros de modo a que = + tenha vrtice em (0,3) e

f(1)=4, utilizou a pgina 2.1. do documento, onde possvel visualizar esta famlia de funes, e com
o cursor atribuiu a a o valor 1, ficando assim com as funes do tipo = + .
R: Tenho que andar com o b.

Com o cursor foi procurando o valor de b, de modo a que as coordenadas do vrtice fossem as
pedidas, chegando assim ao valor 3.
Para calcular a, c e b na expresso = + + fazendo as translaes pedidas
funo = , recorreu pgina 3.1. do documento, onde poderia estudar esta famlia de
funes. Pensou um pouco e com o cursor, fez a=1, c=2 e b=3.
I: Porqu o a=1 ?
R: Se fosse outro valor tambm dava mas este mais fcil.

Para indicar o grfico destas famlias quando a=0, disse logo que o grfico era uma reta
horizontal, porque j tinha constatado isso quando, inicialmente, explorou as funes.
Na questo 3.3 (determinar a, b e c de modo que > 0 <=> 2,4 ) foi pgina 3.1
do documento.
R: O vrtice tem abcissa 3.

Observou a expresso = + + e fez c=3 ( ver figura). Experimentou vrios valores para b,
mas como tinha a>0, estava a ter alguma dificuldade em verificar a condio > 0 <=> 2,4
, levando algum tempo para perceber que tinha que mudar o sinal de a para inverter o grfico.

Figura 6.19 Resoluo grfica da inequao f(x)>0

55

Para estudar a funo = () , sabendo que = 2 + 3, foi pgina 3.1 do

documento e com o cursor atribuiu a a, b e c, respetivamente, os valores 1, 3 e -2. Na expresso da
famlia = + +

colocou o sinal - antes do x. Procedeu de igual modo para estudar a

funo = 2 + 3 1.
Para comparar os grficos das famlias 1 = + +

e 2 = + +

o aluno

recorreu mais uma vez pgina 3.1. do documento e foi alterando os valores dos parmetros, mas
no conseguiu tirar qualquer concluso. Decidiu ento abrir uma nova pgina e editar as funes
1 = 2 + 2 + 3

e 2 = 2 + 2 + 3 , variando s o parmetro a.

R: O grfico andou para o lado.

Depois experimentou 1 = 2 + 2 + 3

e 2 = 2 + 2 + 3 obtendo os grficos da figura.

Figura 6.20 - Estudo das famlias das funes = + + e = + +

R: Quando a<0 um dos grficos fica invertido. O b e o c podem ser iguais.
I: E se forem diferentes?
R: As deslocaes dos grficos eram diferentes.

J tinha alguns conhecimentos das transformaes de funes, apesar de este assunto ter
sido pouco trabalhado na funo mdulo. Com a explorao do documento que lhe foi fornecido, teve
pouca dificuldade em responder s questes, na medida em que percebeu bem a influncia dos
parmetros a, b e c no grfico das funes da famlia 1 = + +

. Futuramente no ter

grandes dificuldades em aplicar os conhecimentos adquiridos sobre transformaes noutro tipo de

funes.

tarefa 4
O Rui percebeu bem o documento fornecido, nomeadamente as mudanas do grfico
quando o ponto mvel P se deslocava, visto que, das onze questes, resolveu as questes 1.4 e 1.5
utilizando a calculadora, as questes 1.1.1, 1.2.1, 1.2.2, 1.7 e 1.8.2 resolveu-as analiticamente e as
restantes foram resolvidas apenas por observao do grfico, tal como se ir descrever.
Para determinar as coordenadas de P e de Q, sabendo que a=4, substituiu nas equaes
das retas o x por 4, obtendo P(4,4) e Q(4, -2).

56

Para provar que a distncia de P a Q era dada, em funo de a, por = |3 6|, h

semelhana dos outros alunos, teve alguma dificuldade. Comeou por somar as ordenadas desses
pontos, fazendo

2 4 + + 2 = 2, foi-lhe explicado a razo do erro e qual o processo

correto.
Na questo 1.3. pedia-se para explicar, no contexto do problema, o significado do zero da
funo da distncia , = |3 6|, ao que respondeu logo que era quando os pontos P e Q
ficavam juntos.
Teve alguma dificuldade na questo 1.4 (determinao de a de modo a que = 3 ).
Tinha traado o grfico da distncia, = |3 6| para resolver a questo anterior, mas no
estava a associ-lo questo.
I: Repara que j tens o grfico da distncia na calculadora.
R: Pois , fao uma reta a passar no 3.

Editou a nova funo y=3, achou os pontos de interseo das duas funes, obtendo o resultado
pedido.
Para determinar a de moda a que o permetro da circunferncia fosse igual a 12, utilizou um
processo misto. Comeou por escrever:
2 = 12 <=> = 6
R: Logo o dimetro 12

Associando o dimetro distncia de P a Q, recorreu calculadora para determinar a interseo dos

grficos das funes 1 = 3 6 2 = 12, obtendo assim o ponto (6,12) (ver figura).

Figura 6.21 Resoluo grfica da equao = =

A tarefa quatro era de um grau de dificuldade mais elevado, no entanto resolveu-a recorrendo
muito pouco a ajuda. Mais uma vez comeou por explorar/perceber bem o grfico, o que lhe permitiu
ter um bom desempenho. Teve mais dificuldade na questo da determinao da funo que traduzia
a distncia de P a Q, pois, tal como os outros alunos, no estava a associar a distncia a uma funo
mdulo, ficando assim a perceber que um modelo matemtico associado a uma funo mdulo pode
traduzir distncias, enriquecendo o seu conhecimento destas funes.
Ao contrrio dos outros alunos da turma, percebeu muito bem a questo do permetro da
circunferncia.

O Rui sabe observar bem os grficos e reconhecer as circunstncias em que o artefato til.
No exagera no uso da calculadora nem conhece muitas tcnicas, mas quando precisa, cria

57

esquemas mentais adequados. Podendo utilizar a calculadora no recorre a processos algbricos

mas opta por criar esquemas mentais que faam do artefacto um instrumento.

6.3. Consideraes finais

Fazendo uma anlise do trabalho desenvolvido pelos trs alunos, pode-se dizer que, no que
se refere utilizao da calculadora grfica, interiorizaram esquemas instrumentais associados a
procedimentos rotineiros de sala de aula, como, escolher a janela de visualizao, determinar
extremos e pontos de interseo e resolver inequaes. Estes processos foram bastante explorados
pelo professor, associados a problemas diversificados de resoluo grfica. A utilizao da projeo
da calculadora grfica no quadro interativo foi fundamental para os alunos, pois, rapidamente
compreenderam os procedimentos acima referidos. Na minha perspetiva, esta metodologia apresenta
uma desvantagem: os alunos s tm oportunidade de conhecer a resoluo do professor, e no
possvel mostrar turma o que um determinado aluno fez na sua calculadora. Este procedimento
possvel utilizando o sistema TI-Navigator.
O papel do professor foi essencial no processo de instrumentao, na medida em que fez
uma explorao didtica adequada. Utilizou com muita frequncia a calculadora virtual, em situaes
diferentes e utilizou processos variados. A articulao entre os processos utilizados pelo professor e
pelos alunos, ajudou a estabelecer uma relao entre os esquemas instrumentais e os de resoluo
algbrica.
Notou-se que os alunos utilizavam processos diferentes de resoluo grfica para o mesmo
exerccio, e por vezes at, o mesmo aluno resolvia um exerccio de duas maneiras diferentes. Isto
deve-se ao fato de o professor desenvolver tambm esta metodologia nas aulas, em casos como
alterao da janela e determinao da imagem de um ponto.
Os alunos de 10 ano esto muito habituados a que seja o professor a dizer se um
determinado exerccio para ser resolvido grfica ou analiticamente, tendo dificuldade em decidir
qual das duas vias a mais propcia. A articulao entre o trabalho da calculadora e o papel e lpis,
processo bastante estudado por Guin e Trouche (2005), foi melhorando ao longo do ano, medida
que os alunos lidavam melhor com a calculadora e aperfeioavam os esquemas de compreenso
algbrica.
Constatou-se que os alunos com a calculadora tiravam concluses sobre o estudo das
funes, de que ainda no se tinham apercebido, nomeadamente associadas variao dos
parmetros.
As duas ltimas tarefas foram bastante facilitadas pela apresentao dos documentos
dinmicos. Foi a primeira vez que os alunos resolveram tarefas com a ajuda de uma aplicao
dinmica nas suas calculadoras. No resolveriam alguns dos exerccios sem a calculadora grfica,
como por exemplo, a determinao de a, b e c de modo a que + + > 0 <=> ]2,4[. A
utilizao do documento em que era possvel conhecer o grfico de = + +
variando os parmetros, foi suficiente para o aluno obter o resultado pedido.

58

Foi interessante constatar que os alunos aperceberam-se de que a ltima tarefa no era de fcil
resoluo, no entanto foram resolvendo as alneas e, quando terminaram sentiram satisfao e
entusiasmo. O Rui pediu para levar a ficha para casa e a Joana quando resolveu a ltima questo
disse Oh, j acabou? Posso ficar com o documento na calculadora?. O Pedro quando chegou ao
fim disse: Achava que no ia conseguir resolver esta ficha. Perante estes fatos, partilha-se a opinio
de Stein & Smith (1998) quando referem que as tarefas apresentadas para estimular o pensamento
dos alunos em nveis elevados de exigncia cognitiva mudam drasticamente de natureza quando os
alunos trabalham realmente sobre elas.
Nesta ltima tarefa, os alunos tiveram oportunidade de trabalhar num nvel cognitivo elevado, de uma
forma incentivadora, que se traduziu em ganhos substanciais de aprendizagem.
Os alunos foram unnimes em afirmar que no gostaram do captulo da Geometria. Nesta
unidade o professor no utilizou a calculadora nem outros recursos tecnolgicos, como por exemplo
o Geogebra. Seria interessante verificar de que forma o uso destas ferramentas poderia mudar as
concees dos alunos.

59

60

7. CONCLUSES
Neste trabalho pretendeu-se investigar, em diferentes situaes de aprendizagem, no estudo
das funes, os seguintes aspetos:
como lidam os alunos com as potencialidades da calculadora grfica e que uso lhe do;
quais os esquemas de aco instrumentada criados pelo aluno com vista a executar uma
tarefa;
qual a qualidade das aprendizagens realizadas; como que utilizam as representaes
algbrica e grfica.
Com vista a responder a estas questes, utilizou-se o processo da gnese instrumental,
como suporte explicativo dos processos desenvolvidos pelos alunos.

Os alunos conhecem as tcnicas bsicas de manuseamento da calculadora grfica, e

utilizam-nas com frequncia. Neste ano de escolaridade os alunos ainda no sabem quando que a
calculadora lhes til, ou seja, por vezes utilizam-na desnecessariamente e noutras situaes
esquecem-se que se a utilizassem, tudo ficaria mais fcil. Mesmo nas questes de escolha mltipla,
em que poderia ajudar a resoluo grfica, ainda recorrem ao processo tradicional que o de
resoluo analtica. Deste modo, mais facilmente erram e despendem mais tempo. Cada aluno
envolvido neste estudo utiliza processos diferentes de resoluo grfica, para a mesma questo, o
que se deve sobretudo ao fato de o professor utilizar habitualmente a calculadora virtual para resolver
exerccios, e utilizar diferentes modos de resoluo. Por vezes at utilizam corretamente processos
no explorados pelo professor. Para alunos que utilizam a calculadora grfica apenas cerca de
quatro meses, pode-se considerar

que lhe do o uso adequado. Os nossos jovens lidam com

tecnologias desde a infncia, e como tal, no tm grande dificuldade em manusear estes

instrumentos. A calculadora grfica faz parte destas tecnologias, s preciso que os alunos
percebam a lgica do seu funcionamento e as tcnicas bsicas, para a utilizarem de forma
adequada, aproveitando as suas potencialidades.

No momento da realizao das duas primeiras tarefas, os alunos, no processo da gnese

instrumental, encontram-se no incio da instrumentao, pois utilizam os esquemas desenvolvidos na
sala de aula, para integrar o artefacto na sua atividade, dominando bem as tcnicas bsicas. Nas
ltimas tarefas os alunos j refinavam as tcnicas e estratgias que utilizavam, estando assim numa
segunda fase do processo de instrumentao (Trouche, 2004). Aquando da utilizao dinmica de
documentos na calculadora grfica, desenvolvem esquemas de utilizao do artefato bem
estruturados, associados a esquemas mentais. No entanto, demonstram pouca confiana nos seus
esquemas instrumentais, o que os leva a verificarem os resultados por outro processo, grfico ou
no.

A anlise da qualidade da aprendizagem que os alunos adquirem com a calculadora grfica

complexa ao longo de apenas um ano de escolaridade. No entanto, foi possvel constatar que o
processo da gnese instrumental vai-se desenvolvendo medida que os alunos se deparam com
61

novas situaes, pois vo adaptando os esquemas instrumentais j conhecidos. Este processo

contribui para a consolidao de esquemas de compreenso algbrica, e deste modo identificam
melhor o modo de resoluo analtica, pois conseguem fazer conexes entre as diferentes
representaes e desta forma compreendem melhor as tarefas que lhe so propostas. A calculadora
uma ferramenta que ajuda a pensar, e consequentemente contribui para uma aprendizagem mais
consolidada. Em todas as tarefas utilizam esquemas instrumentais e de compreenso algbrica.
Curiosamente variam mais nas instrumentais, ou seja, a utilizao das tcnicas varia de aluno para
aluno. Na ltima tarefa, fizeram uma boa articulao entre os esquemas algbricos e instrumentais,
podendo-se concluir que melhoraram a compreenso das funes. Os alunos ficam assim, melhor
preparados at para a resoluo analtica de questes. No esqueamos que grande parte da
avaliao escrita baseia-se em procedimentos analticos.

Nestas tarefas, os documentos dinmicos fornecidos aos alunos foram artefactos usados de
forma integrada para potenciar a aprendizagem sistemas de artefactos (Rabardel,1995). Esta
metodologia implementada de uma forma mais sistemtica e diversificada, na sala de aula, a
interao entre o aluno e o instrumento seria mais rica, aproveitavam melhor as potencialidades da
calculadora e tudo isto dava origem a uma aprendizagem mais profunda, aperfeioando os esquemas
de compreenso algbrica. Se a tarefa for bem conduzida e com um bom documento de apoio
grfico, o aluno vai melhorando o conhecimento matemtico, para alm do esperado, desenvolvendo
um sentimento de satisfao pessoal e confiana nas suas capacidades.

fundamental referir o papel do professor, pois, ao longo da investigao percebeu-se que a

resposta a alguns problemas abordados na reviso de literatura, esto centrados na atividade
docente.

Recorda-se

subutilizao

da

calculadora,

mau

aproveitamento

das

suas

potencialidades, os constrangimentos de alguns professores. Todas estas dificuldades se

minimizavam se os professores, para alm do que j fazem, facultassem aos alunos documentos
dinmicos para serem explorados nas suas calculadoras. No uma tarefa difcil, na medida em que
existem formaes e esto disponveis em vrios sites documentos j elaborados e funcionais. Se os
alunos

estivessem

familiarizados

com

estes

instrumentos, desenvolviam

o processo de

instrumentao da calculadora e melhoravam a aprendizagem. A calculadora por si s no

desenvolve aprendizagem, mas sim a forma como utilizada.

A gnese instrumental influenciada pelos aspetos externos, sobretudo pela atividade

exercida pelo professor na aula e so estas prticas que iro influenciar toda a atividade do aluno.
Tal como dizia Vigotsky, a turma pode ser a mesma, o professor tambm, mas os alunos
apresentarem desenvolvimentos de aprendizagem diferentes. Foi exatamente isto que se constatou
com estes trs alunos, pois para o mesmo exerccio utilizavam processos diferentes na calculadora,
mas todos estes tinham sido utilizados pelo professor. O aluno no um ser passivo, age de acordo
com o ambiente na realizao da situao de aprendizagem que promover desenvolvimento
(Oliveira, 1993).

62

Os dados recolhidos esto em sintonia com a posio expressa por Vigotsky, em relao
importncia da utilizao dos sinais, mais concretamente da linguagem. Como se teve oportunidade
de estar com os alunos durante a realizao de cada tarefa, percebeu-se que, falando, tm mais
facilidade em construir pensamento, mesmo quando no havia interao com o professor. Pequenos
comentrios, exclamaes ou questes eram suficientes para conduzirem aprendizagem.
Infelizmente, em situao de sala de aula, nem sempre temos oportunidade de sentir estes sinais e
explor-los de forma conveniente.

O trabalho com a calculadora grfica faz-se ao longo dos trs anos do ensino secundrio,
como tal, faria sentido continuar este estudo por mais dois anos, acompanhando os mesmos alunos.
Pela minha experincia, e tal como referiu, na entrevista, o professor da turma em estudo, os alunos
desenvolvem pouco o uso da calculadora grfica no 11 e no 12 anos de escolaridade, limitando-se
a aplicar os conhecimentos adquiridos no 10 ano. Tambm aqui o professor tem uma funo crucial,
pois poderia continuar a resolver questes variadas recorrendo calculadora, projetando para a
turma a calculadora virtual, assim como utilizar este valioso instrumento como recurso para lecionar
as suas aulas.

63

64

8. Referncias Biogrficas
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66

ANEXOS
Anexo I Autorizao do Encarregado de Educao
Anexo II Guio da entrevista ao professor da turma
Anexo III Guio da entrevista aos alunos
Anexo IV Tarefa 1
Anexo V Tarefa 2
Anexo VI Tarefa 3
Anexo VII Item do GAVE que serviu de base tarefa 4
Anexo VIII Tarefa 4

67

ANEXO I

Autorizao do Encarregado de Educao

Exmo. Encarregado de Educao

Do(a) aluno(a):__________________________________,n_____do 10 ano, turma______

Com o objetivo de melhorar o ensino e a aprendizagem, vai ser desenvolvido um

trabalho de investigao com os alunos desta turma, nas aulas de Matemtica. Pretende-se
analisar o modo como os alunos utilizam a calculadora grfica, na realizao de tarefas
sobre funes.
Para tal, solicito a sua autorizao para permitir a participao do seu educando,
sendo observado o trabalho deste nalgumas aulas e podendo ser solicitado a realizar um
conjunto de tarefas especficas relacionadas com os contedos ensinados.
Informa-se que os dados recolhidos para a investigao no serviro para avaliar o
seu educando, e ser preservado o anonimato do mesmo.
Note-se que o resultado deste estudo fundamental para divulgar esta experincia
e, assim, contribuir para uma melhoria do ensino da Matemtica.
Desde j os meus agradecimentos.

Com os melhores cumprimentos

Almeirim, ____de Fevereiro de 2012
____________________________________________
(Vanda Pereira Rosa, professora do quadro da Esc. Sec. Marquesa de
Alorna)
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------Declaro que autorizo a entrevista e a recolha de dados referentes s tarefas realizadas
nalgumas aulas de Matemtica pelo meu educando ___________________________, no
mbito de uma investigao sobre a utilizao das calculadoras grficas.
Data____/____/_____
Assinatura do Encarregado de Educao______________________________________

68

ANEXO II

Guio da entrevista ao professor da turma

Data:____/_____/_____

1. H quantos anos s professor?

2. Como te descreves enquanto professor?
3. fcil, nos dias que correm, ser professor?
4. Como caracterizas a turma? E cada um dos alunos escolhidos?
5. Qual a tua opinio sobre a utilizao da calculadora grfica no secundrio?
6. Qual a tua opinio sobre a existncia de uma questo, nos testes e exames, de utilizao
obrigatria da calculadora?
7. Nesses exerccios, aonde que os alunos mais erram?
8. Consideras que tens conhecimentos suficientes desta tecnologia?
9. Em que aspetos os alunos evoluem no uso da calculadora, nos trs anos do secundrio?
10. Consideras que os alunos fazem um uso adequado da calculadora?

69

ANEXO III

Guio da entrevista aos alunos

Aplicao
Esta entrevista decorreu num momento combinado com o aluno e teve a durao se cerca
de 20 minutos. No momento da sua realizao, o aluno j conhecia o trabalho que estava a
ser desenvolvido pelo entrevistador, e tambm j se encontrava familiarizado com este das
aulas a que o mesmo participou.
Identificao
Data-----------------------Questes orientadas
1. A Matemtica importante para ti?
2. Achas que uma disciplina difcil?
3. Refere um assunto que gostaste de aprender neste disciplina. E um que no
tenhas gostado.
4. O que ests a aprender agora na disciplina de Matemtica?
5. Do que j aprendeste nesta unidade o que achaste mais interessante? E menos?
6. Achas que importante usar a calculadora grfica para aprender Matemtica? Em
qu que ela te ajuda?
7. Quais as maiores dificuldades que sentes ao utilizar a calculadora grfica?
8. Costumas tentar aprofundar a utilizao da calculadora grfica, ou limitas-te a
aprender o que o professor ensina?
9. O que achas que poderia ser feito para trabalhares melhor com a calculadora?
10. O que achas que poderia ser feito para trabalhares melhor com a calculadora?

70

ANEXO IV
Tarefa 1
MINISTRIO DA EDUCAO
Escola Secundria da Marquesa de Alorna de Almeirim 402175
Tarefa 1 - Matemtica A 10 A
Maro de 2012

1 A Rita est a faltar s aulas. Acordou s 5 horas e suspeitou que estava com febre, o que
foi confirmado pela temperatura registada no termmetro.
A temperatura evoluiu nas quatro horas seguintes de acordo
com o modelo matemtico

= 0,5 2 4 + 38

e s

comeou a baixar 20 minutos aps a administrao de um

medicamento.
T representa a temperatura observada, em graus Celsius, h horas aps ter acordado;
0 4.
Resolva, utilizando as capacidades grficas da calculadora, visualizando o grfico da funo
numa janela adequada.
a) Qual foi a temperatura observada s 5h ?

b) Qual foi a temperatura mxima observada no perodo de observao ?

c) A que horas foi administrado o medicamento ?

d) Mostre que a temperatura, entre as 6h e as 8h, se manteve superior a 39,5C.

e) Utilizando um novo termmetro, a Rita apercebeu-se que este marcava menos um

grau do que o primeiro. Determine a expresso do novo modelo matemtico e esboce
na calculadora o respetivo grfico.

Adaptado do manual Espao 10-Porto Editora

Vanda Rosa

71

ANEXO V
Tarefa 2
MINISTRIO DA EDUCAO
Escola Secundria da Marquesa de Alorna de Almeirim 402175
Tarefa 2 - Matemtica A 10 A
Maro de 2012

1 As seguintes questes so de escolha mltipla. Escreva apenas o nmero do item e a

letra correspondente.
1. Considere a funo g, de domnio IR, definida por () = 2 +3. Qual das equaes
seguintes tem duas solues distintas?
(A) g(x)=1
(B) g(x)=2
(C) g(x)=3
(D) g(x)=4

2. Seja f a funo, de domnio IR, definida por = 4 + 3 7 2 + 6 O

contradomnio de f um intervalo da forma , + . Determine o valor de a,
arredondado s dcimas
(A) 1,57
(B)-2,88
(C)-12,9
(D) -2,25

TI: 5-05-2010
3. Que condies tm que satisfazer os parmetros a e b, de forma a que as funes
da famlia = 2 + , ( ) no tenham zeros?
(A) a e b tm o mesmo sinal
(B) a e b tm sinais diferentes
(C) a positivo e b nulo
(D) a negativo e b nulo
4. O ponto de interseo da retas = 2 4
(A) (0,1)
(B) (2,0)
(C) (0,2)

= + 2

:
(D) (1,0)

5.As coordenadas do vrtice da funo = 2 2 3 so:

(A) (1,-4)
(B) (1,4)
(C) (-1,3)
(D) (-1,4)
6. Considera a funo h definida por = 2 2 + 40. O conjunto soluo da inequao
> 140 um intervalo do tipo ]a,b[. Os valores de a e de b arredondados s
dcimas so:
(A) a=4,52 e b= 15,5
(B) a=4,5 e b= 15,5
(C) a=5 e b= 15
(D) a=15,5 e b= 4,5
Vanda Rosa

72

ANEXO VI
Tarefa 3
MINISTRIO DA EDUCAO
Escola Secundria da Marquesa de Alorna de Almeirim 402175
Tarefa 3 - Matemtica A 10 A
Abril de 2012

Funo mdulo
Visualize o documento Funo mdulo da sua calculadora. Consulte as pginas 1.3, 2.1 e
3.1 do documento, utilize o cursor que se encontra esquerda da pgina para variar os
valores dos parmetros, e observe o efeito nos grficos.
Resolva as questes que lhe so apresentadas, trabalhando no referido documento.
Pode criar pginas novas para efetuar clculos ou para visualizar grficos ( + );
pode tambm visualizar grficos de outras funes, abrindo a linha de entrada das funes
( ).
1. Considera a famlia das funes do tipo = ||. Qual a imagem de 1? E de 3?
2. Na famlia das funes do tipo = + , determine a e b de modo a que o vrtice
tenha coordenadas (0,3) e f(1)=4.
3. Considere a famlia das funes do tipo = + + .
3.1. Determine a, b, e c de modo a ter uma funo que se obtenha de f(x)=|x|,
atravs de duas translaes: uma horizontal de 2 unidades para a esquerda e outra vertical
de 3 unidades para cima.
3.2.Qual o aspeto grfico da funo se a=0 ? justifique.
3.3. Determine a,b e c de modo a obter uma funo tal que
> 0 <=> 2,4 .
3.4 . Seja g a funo definida por = 2 + 3. Em relao funo
h(x)=g(-x), indique:
3.4.1. os zeros
3.4.2. o contradomnio
3.4.3. os pontos de interseo com os eixos
3.5. Observando o grfico da funo = 2 + 3 1, resolva as seguintes
condies:
3.5.1. f(x)=0

3.5.2. f(x)= -5

3.5.3. f(x)<8

3.6. Considere agora as famlias das seguintes funes

1 = + + ; 2 = + + ;
Em que circunstncias sero estes grficos iguais? e diferentes ? como esto
relacionados? O que acontece se a<0?

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ANEXO VII
Item do GAVE que serviu de base tarefa 4

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ANEXO VIII
Tarefa 4
MINISTRIO DA EDUCAO
Escola Secundria da Marquesa de Alorna de Almeirim 402175
Tarefa 4 - Matemtica A 10 A
Abril de 2012

EscolaSecundriada MarquesadeAlornadeAlmeirim-402175
RuadoMoinhodeVento 2080-108ALMEIRIM
Telefone243594250eFax243594259

Estudo de Funes
Na figura, esto representadas, num referencial o.n. xOy, as retas de equaes =
e
= + . Estas duas retas intersetam-se no ponto I.
Um ponto P desloca-se sobre a reta r e um ponto Q desloca-se sobre a reta s,
acompanhando o movimento do ponto P, de forma que P e Q tenham sempre abcissas
iguais.
Designemos por a a abcissa do ponto P.

1.1.
Para a=4, determine:
1.1.1. As coordenadas de P e de Q.
1.1.2. A distncia de P a Q.
1.2.
Considere a a abcissa de P.
1.2.1. Determine, em, funo de a, as coordenadas de P e de Q.
1.2.2. Mostre que a distncia de P a Q dada, em funo de a, por = 3 6 .
1.3.

1.4.

Criando uma nova pgina na calculadora, represente graficamente a funo d e

explique o significado do seu zero no contexto do problema.
Determine os valores de a, para o qual se tem = 3.

1.5.

Determine os valores de a para os quais o permetro da circunferncia de dimetro

igual a 12.

1.6.

Determine as coordenadas do ponto I.

1.7.

Determine uma expresso que defina a rea A do tringulo , em funo de a,

>2 .

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1.8.

Considere um outro ponto, T, que se desloca sobre a reta s, acompanhando tambm

o movimento do ponto P, de forma que P e T tenham sempre ordenadas iguais.

1.8.1. Se as coordenadas de P forem (4,4), quais sero as coordenadas de T?

1.8.2. Exprima as coordenadas do ponto T, em funo de a.

Adaptado de Matemtica A-Itens-10 ano de escolaridade
GAVE-2010
Vanda Rosa

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