Desarrollo Humano -Evolutivo, psicomotor y cognitivo(Material de lectura)

Piaget estudi a los nios desde un punto de

vista constructivista, consider el desarrollo
cognitivo como el producto de los esfuerzos del
nio por comprender y actuar en su mundo.
Como estudiante de biologa, Piaget aprendi
que la supervivencia requiere adaptacin.
Cualquier organismo individual, igual que
cualquier especie ha de adaptarse a cambios
constantes en el entorno. Piaget consider, en
consecuencia, el desarrollo del conocimiento
humano, o inteligencia, como la lucha continua
de un organismo muy complejo que intenta
adaptarse a un entorno igualmente complejo.
Segn la teora de Piaget, el desarrollo humano
puede describirse en trminos de funciones y
estructuras cognitivas. Las funciones son
procesos biolgicos innatos iguales para todos y
que permanecen invariables a lo largo de
nuestras vidas. Su propsito es construir
estructuras cognitivas internas. Las estructuras,
en cambio, varan repetidamente al crecer el
nio.
Componente estructural
El aspecto ms fundamental de la teora de
Piaget, y con frecuencia el ms difcil de
comprender, es su creencia de que la inteligencia
es un proceso, no algo que el nio tiene sino algo
que el nio hace. El nio, en Piaget, comprende
el mundo actuado u operando sobre l. Por lo
tanto, la accin es el instrumento por el que el ser
humano entra en contacto con los objetos
externos y puede conocerlos. Por ejemplo, Piaget
describira el conocimiento de un nio sobre una
pelota, a travs de las acciones que el nio
puede realizar con la pelota: empujarla, lanzarla,
morderla, y as sucesivamente. Estas acciones
son ejemplos de esquemas. Como se puede
observar, un esquema implica dos elementos: un
objeto en el entorno (por ejemplo, una pelota) y
las reacciones del nio ante el objeto. En
conclusin, un esquema no es una estructura
fsica sino psicolgica. Los esquemas son
estructuras o modelos mentales que creamos

para representar, organizar e interpretar nuestras

experiencias. Cuando el nio es muy pequeo
cuenta comparativamente con pocos de estos
esquemas (esquema de succin, esquema de
prensin, etc.) que se relacionan entre s de
forma muy simple. Al avanzar el desarrollo, sin
embargo, los esquemas aumentan tanto en
nmero como en la complejidad con que se
organizan. Estas dos caractersticas de las
estructuras cognitivas del nio (nmero y
complejidad) definen la inteligencia del nio en
cualquier punto de su desarrollo. Piaget ha
descrito tres clases de estructuras cognitivas:
esquemas de accin (o sensoriomotores),
esquemas simblicos y esquemas operatorios (u
operaciones). Aunque su definicin est
resumida en la tabla inferior, desarrollaremos
estos conceptos ms detenidamente en los
temas siguientes (Primera y Segunda Infancia).

Componente funcional
Las funciones que guan el desarrollo humano
son tambin esenciales en la teora de Piaget. En
concreto, destaca dos funciones generales (o
invariantes funcionales), ambas adaptadas de su
conocimiento de la biologa:
Una es la organizacin. Dado que las
estructuras cognitivas estn interrelacionadas,
cualquier conocimiento nuevo debe encajarse
dentro del sistema existente. Segn Piaget, esta

necesidad de integrar la informacin nueva en

vez de simplemente aadirla hace que nuestras
estructuras cognitivas sean cada vez ms
sofisticadas.
La segunda funcin es la adaptacin, que
trminos generales se refiere al intento de
organismo de conseguir un equilibrio con
entorno
de
forma
que
favorezca
supervivencia. En el modelo de Piaget,
adaptacin cognitiva implica dos procesos:

en
un
su
su
la

Los dos invariantes funcionales que hemos visto

hacen que el nio sea cada vez ms potente y
adaptable. Sin embargo, estos procesos
producen solamente cambios en pequea escala.
En ciertos momentos del desarrollo se requieren
ajustes muchos mayores que implican el cambio
a una nueva etapa del desarrollo.

La asimilacin supone el intento de entender las

nuevas experiencias en trminos de nuestras
estructuras cognitivas existentes. El nio que se
lleva todo a la boca para chuparlo est
mostrando asimilacin, como el pequen que
llama a todos los hombres pap.
Como se puede observar, la asimilacin puede
requerir alguna distorsin de la informacin
nueva para conseguir encajarla en los esquemas
existentes del nio. Pero intentar encajar cosas
nuevas en lo que ya conocemos es una parte
necesaria de la adaptacin al mundo.
Cuando la informacin nueva resulta demasiado
diferente o compleja, tiene lugar la acomodacin.
Nuestras estructuras cognitivas cambian para
integrar las nuevas experiencias. Por ejemplo, el
nio aprende finalmente que no todos los objetos
se chupan, igual que el pequen aprende que
han de aplicarse diferentes etiquetas o nombres
a los diferentes hombres. Principalmente a travs
de las acomodaciones aumenta el nmero y la
complejidad de las estructuras cognitivas del
nio, es decir, crece la inteligencia. Piaget
considera que la asimilacin y la acomodacin
operan ntimamente unidas. El nio en
crecimiento hace continuamente pequeas
distorsiones de la informacin para asimilarla a
las estructuras existentes, mientras que tambin
hace ligeras modificaciones en esas estructuras
para
acomodar
nuevos
objetos
o
acontecimientos. La interrelacin de estos dos
momentos de la adaptacin ilustra otro
importante aspecto de la teora de Piaget, el
concepto de constructivismo. El conocimiento del
nio de los acontecimientos de su entorno no es
una
reproduccin
exacta
de
esos
acontecimientos, o es como una fotografa
perfecta de lo que ha visto o una grabacin
perfecta de lo que ha odo. El nio toma la
informacin del entorno y la moldea o distorsiona
hasta que encaja adecuadamente en su
organizacin cognitiva existente (es decir, opera
con ella). En resumen, el nio construye el
conocimiento sobre el mundo en vez de
simplemente recibirlo.

Por lo tanto, la teora de Piaget pone el acento en

la interaccin entre el organismo y el medio para
tratar de explicar el desarrollo intelectual
buscando una alternativa al empirismo e
innatismo, aunque tomando en consideracin la
importancia de la herencia. Por ello, Piaget
describe 4 factores a tener en cuenta a la hora de
explicar el desarrollo intelectual.
1. Un primer factor se debera a los procesos
madurativos (el papel de la herencia), que
constituyen una base absolutamente necesaria
para el progreso intelectual.
2. El segundo factor es la experiencia adquirida
por el sujeto en sus intercambios con el medio
fsico. Esta experiencia que posibilita mediante el
simple ejercicio la consolidacin de esquemas ya
adquiridos, permite extraer informacin de los
objetos mediante abstraccin simple y por ltimo,
permite tambin extraer informacin no ya de los
objetos, sino de las acciones del sujeto sobre los
mismos. Este ltimo tipo de experiencia, que le
permite al sujeto, mediante abstraccin reflexiva,
obtener informacin de sus acciones sobre los
objetos, tiene gran importancia en el desarrollo
del conocimiento lgico-matemtico.
3. El tercer factor clsico en la explicacin del
desarrollo intelectual hace de nuevo referencia a
la interaccin entre el sujeto y el medio, en este
caso el medio social. Se refiere a la experiencia
social y a su vehculo principal que es el
lenguaje. Ahora bien, Piaget otorga un papel
secundario a este factor, a pesar de la referencia
expresa que en numerosas ocasiones hace sobre
la importancia de la interaccin social y del
lenguaje.
4. No obstante, para Piaget estos tres factores
son incapaces de explicar por s solos el
desarrollo intelectual, y necesita postular un

cuarto factor que los organice y coordine entre s.

Este
ltimo
factor,
la
equilibracin
o
autoregulacin tiene, por tanto, un papel central
en su teora y es, adems, un rasgo general del
desarrollo biolgico, caracterizado por la
existencia de sistemas autoreguladores. La
autorregulacin se puede definir como el modo
de funcionamiento de un sistema que es capaz
de corregir sus estructuras o su comportamiento
en funcin de los resultados obtenidos. En este
sentido se considera como una capacidad
adaptativa bsica.
Para Piaget hay un constante proceso de
desequilibrio ante un contenido que no se adeca
a los conocimientos previos del sujeto, y una
bsqueda de formas de equilibracin, la mayora
de las cuales entran en conflicto en momentos
posteriores, ante la creciente capacidad del
sujeto de reflexionar sobre la realidad. Los
procesos de abstraccin son los mecanismos
responsables
de
ello,
distinguindose
fundamentalmente dos tipos diferentes de
abstraccin:

Componente secuencial
Piaget describe el desarrollo intelectual desde el
nacimiento hasta la adolescencia dividindolo en
estadios, cada uno caracterizado por una
estructura de conjunto expresable de forma
lgico-matemtica. El movimiento de un estadio a
otro constituye la elaboracin progresiva de la
sofisticacin cognitiva mediante la experiencia
basada en la acomodacin y asimilacin. Todo el
desarrollo cognitivo atraviesa por estadios de
equilibracin-desequilibracin en los intercambios
con el mundo. El proceso de equilibracin es la
expresin misma de la ley funcional que afirma
que las estructuras actan. El cambio, el
progreso cognitivo, tendra tu origen en la
aparicin de desequilibrios y contradicciones que
obligaran al sujeto a intentar superarlos
buscando la solucin en otra direccin.
La accin, con su doble vertiente de asimilacin
(accin del organismo sobre el medio) y
acomodacin (accin del medio sobre el
organismo), es la que permite la adaptacin del
individuo. El origen de la actividad del organismo
hay que verlo en un desequilibrio que se produce
en la situacin en que se encuentra. Una vez que
el sujeto realiza determinadas acciones el
equilibrio se restablece momentneamente, hasta
que vuelva a surgir otro motivo de desequilibrio,
que iniciar un nuevo ciclo.

Abstraccin simple. Proceso por el que el

individuo obtiene conocimiento a partir de su
propia experiencia con los objetos (esto es, por el
contacto con el medio fsico a travs de la accin
manipulativa sobre los objetos). Se trata de
considerar alguna cualidad (por ejemplo, el peso)
ignorando las dems (la forma, el volumen, etc.).
Abstraccin reflexiva. Permite obtener
informacin sobre el resultado de las propias
acciones sobre los objetos y permite al sujeto
descubrir propiedades comunes en sus acciones.
Cuando atribuimos un nmero a un montn de
elementos no estamos encontrando una
propiedad que est en esos objetos, sino el
resultado de establecer una correspondencia
elemento a elemento con unos nmeros.
Determinar los elementos de un conjunto no es
una propiedad de los objetos, sino de nuestra
actividad sobre ellos. En la abstraccin reflexiva
ya no nos interesan las propiedades de los
objetos sino lo que nosotros hacemos con ellos, y
el tipo de objetos de que se trate es irrelevante.
Como estamos sealando, Piaget era un terico
de los estadios. Segn su opinin, todos los
nios se mueven a travs de los mismos estadios
de desarrollo cognitivo y en el mismo orden. En
cada estadio el funcionamiento cognitivo del nio
es cualitativamente diferente y afecta a la
actuacin del nio en una amplia variedad de
situaciones.
Hay tres estadios generales o perodos en la
teora de Piaget:

 El perodo sensoriomotor representa los dos

primeros aos de vida. Los esquemas iniciales
del nio son simples reflejos y el conocimiento
del mundo est limitado a la interaccin fsica con
las personas y los objetos.
El perodo de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas. Compuesto por dos
subperodos:
Durante el subperodo preoperatorio, desde
aproximadamente 2 a 6 aos, el nio comienza a
usar smbolos como palabras y nmeros. El nio
en este estadio no tiene an capacidad de
resolver problemas lgicos.
El subperodo de las operaciones concretas
dura aproximadamente de los 7 a los 11 aos.
Los nios en este subestadio son capaces de
realizar operaciones mentales con la parte de
conocimiento que poseen, lo que permite resolver
un tipo de problemas lgicos que no era posible
durante el subperodo preoperatorio.
El estadio final, el perodo de las operaciones
formales, se extiende desde aproximadamente
los 12 aos hasta la edad adulta. Este perodo
incluye todas las operaciones del nivel de
abstraccin mayor que permiten al nio tratar con
acontecimientos o relaciones que slo son
posibles por oposicin a los que existen
realmente.
Para Piaget cada estadio debe cumplir una serie
de condiciones:
1. El orden de sucesin es el aspecto bsico y no
la edad. El orden de adquisicin es constante
para todos los sujetos, pero la edad vara en
funcin de la experiencia social y los niveles de
inteligencia.
2. Cada estadio se caracteriza por una estructura
de conjunto que la define que puede ser descrita
en trminos algebraicos o lgicos, y que traduce
la organizacin subyacente de las acciones.
3. Cada estadio integra las caractersticas del
estadio
anterior
como
una
estructura
subordinada.
4. En cada estadio es preciso distinguir entre una
fase de preparacin y otra de acabamiento, o,
procesos de formacin y formas de equilibrio
finales. Por ltimo, en este modelo secuencial
hemos de tener en cuenta dos tipos de
diferencias en el desarrollo cognitivo (diferencias
horizontales y verticales):
La dimensin horizontal o sincrnica refleja la
organizacin estructural en cada momento del

desarrollo (cada estadio). Se trata, por ejemplo,

de las diferencias entre sujetos que estn en un
mismo estadio, como el fenmeno de los
desfases horizontales en la conservacin que
veremos en el tema de Segunda Infancia
(tenemos dos nios en el perodo de operaciones
concretas; pero mientras que uno conserva el
nmero, la cantidad y el volumen, el otro slo ha
alcanzado la conservacin del nmero).
La dimensin vertical o diacrnica es la
propiamente evolutiva, ya que se refiere a la
transicin entre estructuras (cambio de un
estadio al siguiente) que se produce a travs del
tiempo. Se trata, por ejemplo, de las diferencias
entre sujetos que se encuentran en distintos
estadios (como las diferencias a la hora de
resolver la tarea del pndulo que veremos en el
tema de adolescencia entre un sujeto
preoperatorio y un sujeto en operaciones
formales).
DEFINICIN DE CONCEPTOS BSICOS DE
LAS TEORAS DE PIAGET:
ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y
generalizarse en una accin; es decir, el
esquema es aquello que poseen en comn las
acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con
una barra o con cualquier otro instrumento. Un
esquema es una actividad operacional que se
repite (al principio de manera refleja) y se
universaliza de tal modo que otros estmulos
previos no significativos se vuelven capaces de
suscitarla. Un esquema es una imagen
simplificada (por ejemplo, el mapa de una
ciudad).
La teora de Piaget trata en primer lugar los
esquemas. Al principio los esquemas son
comportamientos reflejos, pero posteriormente
incluyen movimientos voluntarios, hasta que
tiempo
despus
llegan
a
convertirse
principalmente en operaciones mentales. Con el
desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya
existentes se reorganizan de diversos modos.
Esos cambios ocurren en una secuencia
determinada y progresan de acuerdo con una
serie de etapas.
ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas
que tienen lugar luego de que el sujeto de
conocimiento ha adquirido ciertos elementos del
exterior. As pues, el punto central de lo que
podramos llamar la teora de la fabricacin de la
inteligencia es que sta se "construye" en la
cabeza del sujeto, mediante una actividad de las
estructuras que se alimentan de los esquemas de
accin, o sea, de regulaciones y coordinaciones
de las actividades del nio. La estructura no es
ms que una integracin equilibrada de

esquemas. As, para que el nio pase de un

estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee,
pero en el plano de las estructuras.

condiciones externas. La acomodacin no slo

aparece como necesidad de someterse al medio,
sino se hace necesaria tambin para poder
coordinar los diversos esquemas de asimilacin.

ORGANIZACIN: Es un atributo que posee la

inteligencia, y est formada por las etapas de
conocimientos que conducen a conductas
diferentes en situaciones especficas. Para Piaget
un objeto no puede ser jams percibido ni
aprendido en s mismo sino a travs de las
organizaciones de las acciones del sujeto en
cuestin.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organizacin en el

sujeto cognoscente. Son los denominados
"ladrillos" de toda la construccin del sistema
intelectual o cognitivo, regulan las interacciones
del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven
como marcos asimiladores mediante los cuales la
nueva informacin es incorporada en la persona.

La funcin de la organizacin permite al sujeto

conservar en sistemas coherentes los flujos de
interaccin con el medio.
ADAPTACIN: La adaptacin est siempre
presente a travs de dos elementos bsicos: la
asimilacin y la acomodacin. El proceso de
adaptacin busca en algn momento la
estabilidad y, en otros, el cambio.
En si, la adaptacin es un atributo de la
inteligencia, que es adquirida por la asimilacin
mediante la cual se adquiere nueva informacin y
tambin por la acomodacin mediante la cual se
ajustan a esa nueva informacin.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el

nio va realizando un equilibrio interno entre la
acomodacin y el medio que lo rodea y la
asimilacin de esta misma realidad a sus
estructuras. Es decir, el nio al irse relacionando
con su medio ambiente, ir incorporando las
experiencias a su propia actividad y las reajusta
con las experiencias obtenidas; para que este
proceso se lleve a cabo debe de presentarse el
mecanismo del equilibrio, el cual es el balance
que surge entre el medio externo y las
estructuras internas de pensamiento.

La funcin de adaptacin le permite al sujeto

aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el
medio.
La adaptacin y organizacin son funciones
fundamentales que intervienen y son constantes
en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son
elementos indisociables.
ASIMILACIN: La asimilacin se refiere al modo
en que un organismo se enfrenta a un estmulo
del entorno en trminos de organizacin actual.
"La asimilacin mental consiste en la
incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas de comportamiento, esquemas que no
son otra cosa sino el armazn de acciones que el
hombre puede reproducir activamente en la
realidad" (Piaget, 1.948).
De manera global se puede decir que la
asimilacin es el hecho de que el organismo
adopte las sustancias tomadas del medio
ambiente
a
sus
propias
estructuras.
Incorporacin de los datos de la experiencia en
las estructuras innatas del sujeto.
ACOMODACIN:
modificacin de
respuesta a las
proceso mediante

La acomodacin implica una

la organizacin actual en
demandas del medio. Es el
el cual el sujeto se ajusta a las

Proceso de Equilibracin:
Aunque asimilacin y acomodacin son funciones
invariantes en el sentido de estar presentes a lo
largo de todo el proceso evolutivo, la relacin
entre ellas es cambiante de modo que la
evolucin intelectual es la evolucin de esta
relacin asimilacin / acomodacin.
Para PIAGET el proceso de equilibracin entre
asimilacin y acomodacin se establece en tres
niveles sucesivamente ms complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas
del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios
esquemas del sujeto.

3. El equilibrio se traduce en una integracin

jerrquica de esquemas diferenciados.
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el
sujeto puede poseer, stos son los siguientes:
fsico, lgico-matemtico y social.
El conocimiento fsico es el que pertenece a los
objetos del mundo natural; se refiere
bsicamente al que est incorporado por
abstraccin emprica, en los objetos. La fuente de
este razonamiento est en los objetos (por
ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la
rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la
longitud, etctera). Este conocimiento es el que
adquiere el nio a travs de la manipulacin de
los objetos que le rodean y que forman parte de
su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el nio manipula los objetos que se
encuentran en el aula y los diferencia por textura,
color, peso, etc.
Es la abstraccin que el nio hace de las
caractersticas de los objetos en la realidad
externa a travs del proceso de observacin:
color, forma, tamao, peso y la nica forma que
tiene el nio para descubrir esas propiedades es
actuando sobre ellos fsico y mentalmente.
El conocimiento fsico es el tipo de conocimiento
referido a los objetos, las personas, el ambiente
que rodea al nio, tiene su origen en lo externo.
En otras palabras, la fuente del conocimiento
fsico son los objetos del mundo externo,
ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero,
etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que no
existe por si mismo en la realidad (en los
objetos). La fuente de este razonamiento est en
el sujeto y ste la construye por abstraccin
reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin
de las acciones que realiza el sujeto con los
objetos. El ejemplo ms tpico es el nmero, si
nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en
ningn lado vemos el "tres", ste es ms bien
producto
de
una
abstraccin
de
las
coordinaciones de acciones que el sujeto ha
realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones
donde se encuentren tres objetos. El
conocimiento lgico-matemtico es el que
construye el nio al relacionar las experiencias
obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por
ejemplo, el nio diferencia entre un objeto de
textura spera con uno de textura lisa y establece
que son diferentes. El conocimiento lgicomatemtico "surge de una abstraccin reflexiva",
ya que este conocimiento no es observable y es
el nio quien lo construye en su mente a travs

de las relaciones con los objetos, desarrollndose

siempre de lo ms simple a lo ms complejo,
teniendo como particularidad que el conocimiento
adquirido una vez procesado no se olvida, ya que
la experiencia no proviene de los objetos sino de
su accin sobre los mismos. De all que este
conocimiento posea caractersticas propias que
lo diferencian de otros conocimientos.
Las operaciones lgico- matemtica, antes de ser
una actitud puramente intelectual, requiere en el
preescolar la construccin de estructuras internas
y del manejo de ciertas nociones que son, ante
todo, producto de la accin y relacin del nio
con objetos y sujetos y que a partir de una
reflexin le permiten adquirir las nociones
fundamentales de clasificacin, seriacin y la
nocin de nmero. El adulto que acompaa al
nio en su proceso de aprendizaje debe planificar
didctica de procesos que le permitan
interaccionar con objetos reales, que sean su
realidad: personas, juguetes, ropa, animales,
plantas, etc.
El pensamiento lgico matemtico comprende:
Alineamiento: de una sola dimensin, continuos o
discontinuos. Los elementos que escoge son
heterogneos.
Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres
dimensiones,
formadas
por
elementos
semejantes y que constituyen una unidad
geomtrica.
Objetos Complejos: Iguales caracteres de la
colectiva, pero con elementos heterogneos. De
variedades: formas geomtricas y figuras
representativas de la realidad.
Forma colecciones de parejas y tros: al
comienzo de esta sub-etapa el nio todava
mantiene la alternancia de criterios, ms adelante
mantiene un criterio fijo.
Segundo momento: se forman agrupaciones que
abarcan ms y que pueden a su vez, dividirse en
sub-colecciones.
Coleccin no Figural: posee dos momentos.
Clasificacin: constituye una serie de relaciones
mentales en funcin de las cuales los objetos se
renen por semejanzas, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a
una clase y se incluyen en ella subclases. En
conclusin las relaciones que se establecen son
las semejanzas, diferencias, pertenencias
(relacin entre un elemento y la clase a la que
pertenece) e inclusiones (relacin entre una
subclases y la clase de la que forma parte). La
clasificacin en el nio pasa por varias etapas:

Transitividad: Consiste en poder establecer

deductivamente la relacin existente entre dos
elementos que no han sido comparadas
efectivamente a partir de otras relaciones que si
han sido establecidas perceptivamente.
Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir
simultneamente dos relaciones inversas, es
decir, considerar a cada elemento como mayor
que los siguientes y menor que los anteriores.
Seriacin: Es una operacin lgica que a partir de
un sistemas de referencias, permite establecer
relaciones comparativas entre los elementos de
un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias,
ya sea en forma decreciente o creciente. Posee
las siguientes propiedades:
La seriacin pasa por las siguientes etapas:
Primera etapa: Parejas y Tros (formar parejas de
elementos, colocando uno pequeo y el otro
grande) y Escaleras y Techo (el nio construye
una escalera, centrndose en el extremo superior
y descuidando la lnea de base).
Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el nio
logra la serie, con dificultad para ordenarlas
completamente).
Tercera etapa: el nio realiza la seriacin
sistemtica.
Primera etapa: (5 aos): sin conservacin de la
cantidad, ausencia de correspondencia trmino a
trmino.
Segunda etapa (5 a 6 aos): Establecimiento de
la correspondencia trmino a trmino pero sin
equivalencia durable.
Tercera etapa: conservacin del nmero.
El conocimiento social, puede ser dividido en
convencional y no convencional. El social
convencional, es producto del consenso de un
grupo social y la fuente de ste conocimiento
est en los otros (amigos, padres, maestros,
etc.). Algunos ejemplos seran: que los domingos
no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido
en un examen, etc. El conocimiento social no
convencional, sera aquel referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y
apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo
seran: nocin de rico-pobre, nocin de ganancia,
nocin de trabajo, representacin de autoridad,
etc.
El conocimiento social es un conocimiento
arbitrario, basado en el consenso social. Es el
conocimiento que adquiere el nio al relacionarse
con otros nios o con el docente en su relacin

nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se

logra al fomentar la interaccin grupal.
Los tres tipos de conocimiento interactan entre,
s y segn Piaget, el lgico-matemtico
(armazones del sistema cognitivo: estructuras y
esquemas) juega un papel preponderante en
tanto que sin l los conocimientos fsico y social
no se podran incorporar o asimilar. Finalmente
hay que sealar que, de acuerdo con Piaget, el
razonamiento lgico-matemtico no puede ser
enseado.
Se puede concluir que a medida que el nio tiene
contacto con los objetos del medio (conocimiento
fsico) y comparte sus experiencias con otras
personas (conocimiento social), mejor ser la
estructuracin
del
conocimiento
lgicomatemtico.
COMO
SE
LOGRA
EL
DESARROLLO
COGNITIVO:
Ningn conocimiento es una copia de lo real,
porque incluye, forzosamente, un proceso de
asimilacin a estructuras anteriores; es decir, una
integracin de estructuras previas. De esta forma,
la asimilacin maneja dos elementos: lo que se
acaba de conocer y lo que significa dentro del
contexto del ser humano que lo aprendi. Por
esta razn, conocer no es copiar lo real, sino
actuar en la realidad y transformarla.
La lgica, por ejemplo, no es simplemente un
sistema de notaciones inherentes al lenguaje,
sino que consiste en un sistema de operaciones
como clasificar, seriar, poner en correspondencia,
etc. Es decir, se pone en accin la teora
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget,
implica incorporarlo a los sistemas de accin y
esto es vlido tanto para conductas sensorias
motrices
hasta
combinaciones
lgicasmatemticas.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son
reflejos o instintos, en otras palabras, informacin
hereditaria. A partir de nuestra conformacin
gentica respondemos al medio en el que
estamos inscritos; pero a medida que se
incrementan los estmulos y conocimientos,
ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya
que asimilamos nuevas experiencias que influyen
en nuestra percepcin y forma de responder al
entorno.
Las conductas adquiridas llevan consigo
procesos auto-reguladores, que nos indican
cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El
conjunto de las operaciones del pensamiento, en
especial las operaciones lgico-matemticas, son

un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al

pensamiento su autonoma y coherencia.
La regulacin se divide, segn las ideas de
Piaget en dos niveles:
Nmero: es un concepto lgico de naturaleza
distinta al conocimiento fsico o social, ya que no
se extraer directamente de las propiedades fsica
de los objetos ni de las convenciones sciela,
sino que se construye a travs de un proceso de
abstraccin reflexiva de las relaciones entre los
conjuntos que expresan nmero. Segn Piaget,
la formacin del concepto de nmero es el
resultado de las operaciones lgicas como la
clasificacin y la seriacin; por ejemplo, cuando
agrupamos determinado nmero de objetos o lo
ordenamos en serie. Las operaciones mentales
slo pueden tener lugar cuando se logra la
nocin de la conservacin, de la cantidad y la
equivalencia, trmino a trmino. Consta de las
siguientes etapas:
Regulaciones orgnicas, que tienen que ver con
las hormonas, ciclos, metabolismo, informacin
gentica y sistema nervioso.
Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los
conocimientos adquiridos previamente por los
individuos.
De manera general se puede decir que el
desarrollo cognitivo ocurre con la reorganizacin
de las estructuras cognitivas como consecuencia
de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilacin de experiencias y acomodacin de
las mismas de acuerdo con el equipaje previo de
las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la
experiencia fsica o social entra en conflicto con
los conocimientos previos, las estructuras
cognitivas se reacomodan para incorporar la
nueva experiencia y es lo que se considera como
aprendizaje. El contenido del aprendizaje se
organiza en esquemas de conocimiento que
presentan diferentes niveles de complejidad. La
experiencia escolar, por tanto, debe promover el
conflicto cognitivo en el aprendiz mediante
diferentes actividades, tales como las preguntas
desafiantes de su saber previo, las situaciones
desestabilizadoras, las propuestas o proyectos
retadores, etc.
La teora de Piaget ha sido denominada
epistemologa gentica porque estudi el origen y
desarrollo de las capacidades cognitivas desde
su
base
orgnica,
biolgica,
gentica,
encontrando que cada individuo se desarrolla a
su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo
cognitivo desde la fase del recin nacido, donde
predominan los mecanismos reflejos, hasta la

etapa adulta caracterizada por procesos

conscientes de comportamiento regulado. En el
desarrollo gentico del individuo se identifican y
diferencian periodos del desarrollo intelectual,
tales como el periodo sensorio-motriz, el de
operaciones concretas y el de las operaciones
formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen
su base en un substrato orgnico-biolgico
determinado que va desarrollndose en forma
paralela con la maduracin y el crecimiento
biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos
funciones
denominadas
asimilacin
y
acomodacin, que son bsicas para la
adaptacin del organismo a su ambiente. Esta
adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un
equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante
la asimilacin el organismo incorpora informacin
al interior de las estructuras cognitivas a fin de
ajustar mejor el conocimiento previo que posee.
Es decir, el individuo adapta el ambiente a s
mismo y lo utiliza segn lo concibe. La segunda
parte de la adaptacin que se denomina
acomodacin, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento
inteligente que necesita incorporar la experiencia
de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin
conforman unidades de estructuras cognoscitivas
que Piaget denomina esquemas. Estos
esquemas son representaciones interiorizadas de
cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar
la accin. Puede decirse que el esquema
constituye un plan cognoscitivo que establece la
secuencia de pasos que conducen a la solucin
de un problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla
de dos formas: la primera, la ms amplia,
corresponde al propio desarrollo cognitivo, como
un proceso adaptativo de asimilacin y
acomodacin, el cual incluye maduracin
biolgica, experiencia, transmisin social y
equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de
nuevas respuestas para situaciones especficas o
a la adquisicin de nuevas estructuras para
determinadas operaciones mentales especficas.
En el caso del aula de clases Piaget considera
que los factores motivacionales de la situacin
del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivacin del
estudiante se deriva de la existencia de un

desequilibrio conceptual y de la necesidad del

estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que
el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformndolos, encontrndoles
sentido,
disocindolos,
introducindoles
variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar
en condiciones de hacer inferencias lgicas y
desarrollar nuevos esquemas y nuevas
estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a
partir de la reestructuracin de las estructuras
cognitivas internas del aprendiz, de sus
esquemas y estructuras mentales, de tal forma
que al final de un proceso de aprendizaje deben
aparecer nuevos esquemas y estructuras como
una nueva forma de equilibrio
La teora de Lawrence Kohlberg
Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que
la moral se desarrolla en cada individuo pasando
por una serie de fases o etapas. Estas etapas
son las mismas para todos los seres humanos y
se dan en el mismo orden, creando estructuras
que permitirn el paso a etapas posteriores. Sin
embargo, no todas las etapas del desarrollo
moral surgen de la maduracin biolgica como en
Piaget, estando las ltimas ligadas a la
interaccin con el ambiente. El desarrollo
biolgico e intelectual es, segn esto, una
condicin necesaria para el desarrollo moral,
pero no suficiente. Adems, segn Kohlberg, no
todos los individuos llegan a alcanzar las etapas
superiores de este desarrollo.
El paso de una etapa a otra se ve en este autor
como un proceso de aprendizaje irreversible en el
que se adquieren nuevas estructuras de
conocimiento, valoracin y accin. Estas
estructuras son solidarias dentro de cada etapa,
es decir, actan conjuntamente y dependen las
unas de la puesta en marcha de las otras.
Kohlberg no encuentra razn para que, una vez
puestas en funcionamiento, dejen de actuar,
aunque s acepta que se produzcan fenmenos
de desajuste en algunos individuos que hayan
adquirido las estructuras propias de la etapa de
un modo deficiente. En este caso los restos de
estructuras de la etapa anterior podran actuar
an, dando la impresin de un retroceso en el
desarrollo.
Kohlberg extrajo las definiciones concretas de
sus etapas del desarrollo moral de la
investigacin que realiz con nios y
adolescentes de los suburbios de Chicago, a
quienes present diez situaciones posibles en las
que se daban problemas de eleccin moral entre
dos conductas. El anlisis del contenido de las

respuestas, el uso de razonamientos y juicios, la

referencia o no a principios, etc. -se analizaron
treinta factores diferentes en todos los sujetosfue la fuente de la definicin de las etapas.
Posteriormente, y para demostrar que estas
etapas eran universales, Kohlberg realiz una
investigacin semejante con nios de una aldea
de Taiwan, traduciendo sus dilemas morales al
chino y adaptndolos un poco a la cultura china.
El desarrollo moral comenzara con la etapa cero,
donde se considera bueno todo aquello que se
quiere y que gusta al individuo por el simple
hecho de que se quiere y de que gusta. Una vez
superado este nivel anterior a la moral se
producira el desarrollo segn el esquema que
presentamos a continuacin.
DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN PIAGET
EL DESARROLLO PSICOMOTOR SEGN
PIAGET:
Las investigaciones de Piaget repercuten en los
estudios de psicomotricidad desde el momento
en que resalta el papel de las acciones motrices
en el proceso del acceso al conocimiento.
Periodo sensoriomotor: relaciones topolgicas y
organizacin del esquema corporal (0-2 aos).
Se caracteriza por un gran desarrollo mental y la
conquista del universo que rodea al nio a partir
de las operaciones y los movimientos.
Este periodo pasa por 6 estadios:
1 Estadio: actividad refleja (0-1 mes).
Aparicin de los reflejos que marcan las
funciones de asimilacin por el organismo de las
aportaciones
externas,
acomodacin
del
organismo a las caractersticas externas y
organizacin, que determinarn la formacin de
las estructuras intelectuales posteriores.
2 Estadio: reacciones circulares primarias (1-4
mes).
Desde el punto de vista motor, tenemos un nio
que el final de este estadio va a conseguir el
control de la cabeza y los semivolteos, no se gira
completamente pero gira hacia un lado y otro.
Desde el punto de vista psicomotor tenemos un
nio que coordina e integra las acciones. Estas
acciones se repiten muchas veces y de la misma
manera, por eso se llaman circulares. Tienen otra
caracterstica: la intencionalidad, muy relacionada
con la causa-efecto. El nio empieza a manifestar
indicios de pensamiento.
3 estadio: reacciones circulares secundarias (4-8
meses).
En el aspecto motor tenemos un nio que se
sienta y gira completamente. En el aspecto

psicomotor tenemos un perfeccionamiento de la

causa-efecto que se manifiesta en conductas de
tirar objetos o mover el sonajero (el nio se da
cuenta que si lo mueve ste sonar).
Coordinacin entre visin y prensin. Se sienta y
es capaz de coger objetos que tiene alrededor.
En cuanto al conocimiento del esquema corporal,
junta sus manos y se la lleva a la boca y a los 5
meses se chupa el pie. Se lo chupa porque est
en la etapa oral, conoce los objetos a travs de la
boca.
4
Estadio:
coordinacin
de
esquemas
secundarios (8-12 meses).
En el plano motor destaca la bipedestacin. En
este estadio el nio va a iniciar la marcha (puede
aparecer en cualquier momento entre los 10-16
meses).
Una caracterstica importante que se da en este
estadio es la permanencia del objeto. Si al nio le
escondes un objeto tiene conciencia de ello y lo
busca (es un signo importante de inteligencia).
Esto ocurre porque el nio se da cuenta de la
separacin de los objetos y de la gente con
respecto a l.
La gran movilidad que alcanza el nio en este
estadio le ofrece perspectivas nuevas del
espacio. Con esto va a conseguir la relacin
entre.
Hay otra gran adquisicin: la marcha. sta
permite la orientacin de su cuerpo en el espacio;
la tomo de conciencia del eje vertical; es capaz
de sortear obstculos gracias al concepto de
entre.
5 Estadio: reacciones circulares terciarias (12-18
meses).
A nivel motor: marcha y carrera (la carrera es
torpe). La caracterstica fundamental en este
estadio es la asimilacin y acomodacin. Entre
los 12-18 meses asimilacin y acomodacin
estn mezcladas, pero a partir de este estadio la
acomodacin pasa a dirigir la asimilacin, lo que
significa que el nio atender y se quedar con lo
que ms le interesa.

nivel espacial, estas acciones nos indican que

intuye la relacin de contorno o envoltura.
En cuanto al esquema corporal, adquiere el
conocimiento del rostro en su totalidad hacia el
ao y 4 meses.
6 Estadio: invenciones de medios nuevos a
travs de combinaciones mentales (18-24
meses).
En este estadio, en lugar de estar controladas en
cada una de sus etapas y a posteriori por los
hechos mismos, su bsqueda est controlada a
priori: el nio prev, antes de ensayarlas, qu
maniobras fallarn y cules tendrn xito.
Con respecto al esquema corporal, va
diferenciando mejor las partes del cuerpo y de la
cara y las relaciones que guardan entre s.
Aparece la imitacin generalizada inmediata, por
la que el nio busca el equivalente de las partes
de su cuerpo sobre otra persona.
La invencin de medios nuevos se produce por el
grado de conciencia de las relaciones lo
suficientemente profundo como para permitirle
hacer previsiones razonadas e invenciones por
mera combinacin mental. Tras adquirirla, los
esquemas de accin son mayores y no se limitan
al descubrimiento.
Aparece tambin la representacin como
consecuencia de la interiorizacin de las
conductas, superndose el tanteo sensoriomotor.
Periodo preoperativo: desarrollo del pensamiento
simblico y preconceptual (2-7 aos).
Por la aparicin de la funcin simblica y de la
interiorizacin de los esquemas de accin en
representaciones, el nio empieza a traducir la
percepcin del objeto a una imagen mental. Pero
la nocin de cuerpo todava est muy
subordinada a la percepcin.

La mayor conquista se centra en la adquisicin

progresiva de las relaciones espaciales y de los
movimientos del propio cuerpo llegando a
descubrir las diferentes posiciones de los brazos.

Este periodo se divide en dos estadios:

1 Estadio: la aparicin de la funcin simblica.
Esta funcin desarrolla la capacidad de que una
palabra o un objeto reemplaza lo que no est
presente. La adquisicin de esta capacidad
permite que el nio opere sobre niveles nuevos y
no solo acte sobre las cosas que estn a su
alcance. Hace posible el juego simblico, el
lenguaje y la representacin grfica.

El inters por la posicin y desplazamiento de los

objetos entre si, le conduce a la relacin de
continente-contenido que har que coloque unos
objetos dentro de otros, los invierta y los vace. A

La imitacin y la aparicin de smbolos mentales:

la imagen mental nace en la actividad
sensoriomotriz y la imitacin es el acto por el que
se reproduce un modelo.

El uso de los smbolos mentales exige una

imitacin diferida en la que el nio no se limitar
a copiar un modelo, sino que deber usar un
smbolo mental a partir del cual ser capaz de
reproducir la accin.
La reproduccin correcta y total de la imitacin es
difcil por el carcter precategorial del
pensamiento del nio.
El juego simblico: el juego simblico, en
contraste con el ejercicio, permite al nio de este
periodo representar mediante gestos diferentes
formas, direcciones y acciones cada vez ms
complejas de su cuerpo.
Es una necesidad para recuperar su estabilidad
emocional y para su ajuste a la realidad.
El lenguaje: es el tercer aspecto de la funcin
simblica y viene determinado por el uso de las
palabras.
En el estadio sensoriomotor las palabras estaban
relacionadas con las acciones y los deseos del
nio. Con la aparicin de la funcin simblica, el
nio empieza a utilizar palabras que representan
cosas o acontecimientos ausentes.
El lenguaje del nio del periodo sensoriomotor
estaba ligado a la accin tiempo y espacio
prximo. El del periodo preoperativo permite
introducir al pensamiento relaciones espaciotemporales ms amplias, librndose de la pura
accin inmediata. A los 3 aos, el nio puede
adems de percibir, representar las partes de su
cuerpo.
El dibujo: la primera forma del dibujo aparece
entre los 2 y los 2 aos y medio. Es la poca del
grafismo en la que el dibujo no es imitativo, sino
un juego de ejercicio. El dibujo permite que el
nio represente todo lo que sabe de su esquema
corporal y de las relaciones espaciales.
2 Estadio: Organizaciones representativas.
Una caracterstica importante de este periodo es
el egocentrismo. Es una tendencia a centrar la
atencin en un solo rasgo llamativo de su
razonamiento, lo que produce que no pueda
proyectar las relaciones espaciales ni aceptar el
punto de vista de los dems. Aparece en el
lenguaje, razonamiento, juicios y explicaciones
del nio, porque es esencialmente de orden
intelectual y sirve para ordenar la actividad
psquica del nio.
Durante el periodo preoperatorio se desarrolla en
el nio la lateralidad, que consiste en el
conocimiento del lado derecho e izquierdo del

cuerpo. Este conocimiento hace posible la

orientacin del cuerpo en el espacio.
Las nociones de derecha e izquierda no son ms
que el nombre de una mano o una pierna para el
nio, porque no puede instrumentarlas como
relaciones espaciales.
Las referencias en su orientacin espacial sern
las de su cuerpo: arriba-abajo, delante-detrs,
derecha-izquierda. Estas relaciones las posee a
nivel perceptivo (no representativo) y por eso las
establece como ejes referenciales.
Periodo de operaciones concretas (7-11 aos).
Es el momento de la adquisicin de conceptos
tales como conservacin y reversibilidad,
realizacin de operaciones lgicas elementales y
agrupamientos elementales de clases y
relaciones. Esto es posible gracias a la
descentracin (ponerse en el lugar del otro, tener
diferentes perspectivas adems de la tuya
propia).
A lo largo de este periodo llegan a la
estructuracin o representacin mental de las
relaciones espaciales y del esquema corporal.
El sujeto ya no considera su cuerpo punto
absoluto de referencia. Accede a estructurar el
esquema corporal, que supone la representacin
mental de las medidas, distancia, orden ....., por
la combinacin que se produce entre todos los
elementos de su cuerpo y sus relaciones
espaciales consideradas como un todo, desde su
perspectiva y desde otras.
La relacin espacial de orden tiene gran
importancia en la adquisicin del espacio
proyectivo porque supone el logro de la nocin de
eje que referir a su cuerpo. A partir de esta
nacin se estructuran los movimientos,
direcciones, desplazamientos, orientaciones...
El nio ya es capaz de hacer actividades
deportivas regladas, aparecen los deportes.
Nivel I: moral preconvencional
Etapa 1: el castigo y la obediencia (heteronoma).
El punto de vista propio de esta etapa es el
egocntrico, no se reconocen los intereses de los
otros como diferentes a los propios. Las acciones
se consideran slo fsicamente, no se consideran
las intenciones, y se confunde la perspectiva de
la autoridad con la propia.
Lo justo es la obediencia ciega a la norma, evitar
los castigos y no causar daos materiales a
personas o cosas.

Las razones para hacer lo justo son evitar el

castigo y el poder superior de las autoridades

de vista de la sociedad o del grupo social que se

toma como referencia.

Etapa 2: el propsito y el intercambio

(individualismo).
La perspectiva caracterstica de esta etapa es el
individualismo concreto. Se desligan los intereses
de la autoridad y los propios, y se reconoce que
todos los individuos tienen intereses que pueden
no coincidir. De esto se deduce que lo justo es
relativo, ya que est ligado a los intereses
personales, y que es necesario un intercambio
con los otros para conseguir que los propios
intereses se satisfagan.

Lo justo es cumplir los deberes que previamente

se han aceptado ante el grupo. Las leyes deben
cumplirse salvo cuando entran en conflicto con
otros deberes sociales establecidos. Tambin se
considera como parte de lo justo la contribucin a
la sociedad, grupo o instituciones.

Lo justo en esta etapa es seguir la norma slo

cuando beneficia a alguien, actuar a favor de los
intereses propios y dejar que los dems lo hagan
tambin.
La razn para hacer lo justo es satisfacer las
propias necesidades en un mundo en el que se
tiene que reconocer que los dems tambin
tienen sus necesidades e intereses.
Nivel II: moral convencional.
Etapa 3: expectativas, relaciones y conformidad
interpersonal (mutualidad).
La perspectiva de esta etapa consiste en ponerse
en el lugar del otro: es el punto de vista del
individuo en relacin con otros individuos. Se
destacan
los
sentimientos,
acuerdos
y
expectativas compartidas, pero no se llega an a
una generalizacin del sistema.
Lo justo es vivir de acuerdo con lo que las
personas cercanas a uno mismo esperan. Esto
significa aceptar el papel de buen hijo, amigo,
hermano, etc. Ser bueno significa tener buenos
motivos y preocuparse por los dems, tambin
significa mantener relaciones mutuas de
confianza, lealtad, respeto y gratitud.

Las razones para hacer lo que est bien son

mantener el funcionamiento de las instituciones,
evitar la disolucin del sistema, cumplir los
imperativos
de
conciencia
(obligaciones
aceptadas) y mantener el auto respeto.
Nivel III: moral postconvencional o basada en
principios.
Las decisiones morales en este nivel tienen su
origen en el conjunto de principios, derechos y
valores que pueden ser admitidos por todas las
personas
que
componen
la
sociedad,
entendindose sta como una asociacin
destinada a organizarse de un modo justo y
beneficioso para todos sin excepcin.
Etapa 5: derechos previos y contrato social
(utilidad).
En esta etapa se parte de una perspectiva previa
a la de la sociedad: la de una persona racional
con valores y derechos anteriores a cualquier
pacto o vnculo social. Se integran las diferentes
perspectivas individuales mediante mecanismos
formales de acuerdo, contrato, imparcialidad y
procedimiento legal. Se toman en consideracin
la perspectiva moral y la jurdica, destacndose
sus
diferencias
y
encontrndose
difcil
conciliarlas.

La razn para hacer lo justo es la necesidad que

se siente de ser una buena persona ante s
mismo y ante los dems, preocuparse por los
dems y la consideracin de que, si uno se pone
en el lugar del otro, quisiera que los dems se
portaran bien.

Lo justo consiste en ser consciente de la

diversidad de valores y opiniones y de su origen
relativo a las caractersticas propias de cada
grupo y cada individuo. Consiste tambin en
respetar las reglas para asegurar la imparcialidad
y el mantenimiento del contrato social. Se suele
considerar una excepcin por encima del contrato
social el caso de valores y derechos como la vida
y la libertad, que se ven como absolutos y deben,
por tanto, respetarse en cualquier sociedad,
incluso a pesar de la opinin mayoritaria.

Etapa 4: sistema social y conciencia (ley y

orden).
El punto de vista desde el cual el individuo ejerce
su moral se identifica en esta etapa con el del
sistema social que define los papeles individuales
y las reglas de comportamiento. Las relaciones
individuales se consideran en funcin de su lugar
en el sistema social y se es capaz de diferenciar
los acuerdos y motivos interpersonales del punto

La motivacin para hacer lo justo es la obligacin

de respetar el pacto social para cumplir y hacer
cumplir las leyes en beneficio propio y de los
dems, protegiendo los derechos propios y los
ajenos. La familia, la amistad, la confianza y las
obligaciones laborales se sienten como una parte
ms de este contrato aceptado libremente. Existe
inters en que las leyes y deberes se basen en el
clculo racional de la utilidad general,

proporcionando el mayor bien para el mayor

nmero de personas.
Etapa
6:
principios
ticos
universales
(autonoma).
En esta ltima etapa se alcanza por fin una
perspectiva propiamente moral de la que se
derivan los acuerdos sociales. Es el punto de
vista de la racionalidad, segn el cual todo
individuo racional reconocer el imperativo
categrico de tratar a las personas como lo que
son, fines en s mismas, y no como medios para
conseguir ninguna ventaja individual o social.
Lo que est bien, lo justo, es seguir los principios
ticos universales que se descubren por el uso
de la razn. Las leyes particulares y acuerdos
sociales son vlidos porque se basan en esos
principios y, si los violaran o fueran en contra de
ellos, deber seguirse lo indicado por los
principios. Los principios son los principios
universales de la justicia: la igualdad de derechos
de los seres humanos y el respeto a su dignidad
de individuos. stos no son nicamente valores
que se reconocen, sino que adems pueden
usarse eficientemente para generar decisiones
concretas.
La razn para hacer lo justo es que,
racionalmente, se ve la validez de los principios y
se llega a un compromiso con ellos. Este es el
motivo de que se hable de autonoma moral en
esta etapa.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson
Dentro de la psicologa evolutiva o la psicologa
del desarrollo, la teora del desarrollo psicosocial
de Erikson es una de las ms conocidas y
aceptadas.
La teora del desarrollo psicosocial de Erikson:
La teora del desarrollo psicosocial fue
desarrollada por Erik Homburger Erikson a partir
de la reinterpretacin de las fases psicosexuales
elaboradas por Freud y de las que enfatiz los
aspectos sociales de cada una de ellas en cuatro
aspectos principales:
Increment el entendimiento del yo como una
fuerza intensa, vital y positiva, como una
capacidad organizadora del individuo con poder
de reconciliar las fuerzas sintnicas y las
distnicas, as como de solucionar las crisis que
surgen del contexto gentico, cultural e histrico
de cada individuo.
Explicit profundamente las etapas de desarrollo
psicosexual de Freud, integrando la dimensin
social y el desarrollo psicosocial.

Extendi el concepto de desarrollo de la

personalidad para el ciclo completo de la vida, de
la infancia a la vejez.
Explor el impacto de la cultura, de la sociedad y
de la historia en el desarrollo de la personalidad,
intentando ilustrar este estudio como una
presentacin
de
historias
de
personas
importantes.
La discrepancia de Erikson-Freud:
En lo que discrepa Erikson con Freud es en la
importancia que este ltimo daba al desarrollo
sexual para explicar el desarrollo evolutivo del
individuo.
Erikson sin embargo lo que contempla es que el
individuo a medida que va pasando por diferentes
etapas lo que va desarrollando es su conciencia
por mediacin de la interaccin social.
Caractersticas de la teora de Erikson:
La de Erikson tambin es una teora de la
competencia. Para l en cada una de las etapas
por las que pasa la vida el ser humano desarrolla
una serie de competencias determinadas.
Si en esa etapa de la vida la persona ha
adquirido la competencia que corresponde esa
persona sentir una sensacin de dominio que
segn Erikson se denomina fuerza del ego.
Entonces la persona que ha adquirido la
competencia saldr con una sensacin de
suficiencia que le ayudar a resolver los retos
que tendr que superar en la siguiente etapa de
su vida.
Otra de las caractersticas fundamentales de la
teora de Erikson es que para l cada una de las
etapas de la vida se ve marcada por un conflicto
que es lo que permite el desarrollo del individuo.
Cuando la persona resuelve cada uno de los
conflictos esto le hace crecer psicolgicamente.
En la resolucin de estos conflictos el ser
humano encuentra un gran potencial para el
crecimiento, pero como toda moneda tiene su
cara y su envs tambin podemos encontrar un
gran potencial para el fracaso.
Los 8 estadios psicosociales
1.- Confianza Desconfianza
Este estadio se da desde el nacimiento hasta los
dieciocho meses de vida del beb y depende de
la relacin o vnculo que se establezca con la
madre.
El vnculo que se establezca con la madre ser el
que determine los futuros vnculos que se
establecern con las personas a lo largo de su

vida;
es
la
sensacin
de
confianza,
vulnerabilidad,
frustracin,
satisfaccin,
seguridad la que puede predeterminar cmo se
relacione.
2.- Autonoma vs Vergenza y duda
Este estadio comienza desde los 18 meses hasta
los 3 aos de vida del nio.

Este estadio se da durante la adolescencia, es el

momento en que una pregunta ronda
constantemente por su cabeza quin soy?
Comienzan a mostrarse ms independientes y a
separarse de los padres, quieren pasar ms
tiempo con sus amigos y empiezan a pensar en
el futuro como lo que quieren estudiar, en qu
trabajar, la independencia fsica, etc.

En este estadio el nio emprende su desarrollo

cognitivo y muscular, cuando empieza a controlar
y ejercitar los msculos que se relacionan con las
eliminaciones del cuerpo. Este proceso de
aprendizaje puede llevar momentos de duda y
vergenza porque es progresivo pero, tambin le
provoca una sensacin de autonoma y de
sentirse como un cuerpo independiente al de los
padres.

En esta etapa comienzan a explorar sus propias

posibilidades y comienzan a desarrollar su propia
identidad basndose en el resultado de estas
experiencias. Esta bsqueda va a provocar que
muchas veces se sientan confusos por su propia
identidad,
pues
estarn
constantemente
probando pero tambin les provocar crisis en las
anteriores etapas.

3.- Iniciativa vs Culpa

6. Intimidad frente a aislamiento

Este estadio se da desde los 3 hasta los 5 aos

aproximadamente.

Este estadio suele darse desde los 21 aos hasta

los 40 aos, aproximadamente.

El nio comienza a desarrollarse rpidamente

tanto fsica como intelectualmente, comienza a
tener inters por relacionarse con otros nios,
probando sus habilidades y capacidades. Los
nios tienen curiosidad y es bueno que se les
motive para desarrollarse creativiamente.

La forma de relacionarse cambia, uno comienza

a buscar relaciones ms ntimas que ofrezcan y
requieran de un compromiso por ambas partes,
una intimidad que produzca una sensacin de
seguridad, de no estar solo, de confianza.

En el caso de que los padres respondan de forma

negativa a las preguntas de los nios o a la
iniciativa de estos, es probable que les genere
culpabilidad.
4.- Laboriosidad vs Inferioridad
Este estadio se da entre los 6-7 aos hasta los
12 aos.
Los nios suelen mostrar un inters genuino por
el funcionamiento de las cosas y tienden a
intentar hacerlo todo por ellos mismos, con su
propio esfuerzo. De ah, es tan importante la
estimulacin positiva que pueda recibir en la
escuela, en casa por parte de sus padres como
por el grupo de iguales que empieza a tener una
relevancia importantsima para ellos.
En el caso de que esto no sea bien acogido o sus
fracasos motiven las comparaciones con otros, el
nio puede desarrollar cierta sensacin de
inferioridad que le har sentirse inseguro frente a
los dems.
5. Bsqueda de Identidad vs. Difusin de
Identidad

Cuando se evita este tipo de intimidad, el amor

que puede desplegarse en estas relaciones ms
cercanas, uno puede estar bordeando la soledad
o aislamiento que puede derivar en depresin.
Vygotsky - Enfoque terico
El enfoque terico de Vygotsky
La diversidad de las races intelectuales y los
intereses de investigacin que caracterizaron la
carrera de Vygotsky conducen a que cualquier
intento de identificar un ncleo de temas
unificados dentro de su trabajo aparezca como
un esfuerzo en vano. Sin embargo, slo mediante
la identificacin de temas generales se pueden
concretar los problemas especficos que
interesaron a Vygotsky. Los tres temas que
constituyen el ncleo de la estructura terica de
Vygotsky son: 1)La creencia en el mtodo
gentico o evolutivo; 2) la tesis de que los
procesos psicolgicos superiores tienen su origen
en procesos sociales y 3) la tesis de que los
procesos mentales entenderse solamente
mediante la comprensin de los instrumentos y
signos que actan de mediadores.
Estos temas slo pueden entenderse en su
totalidad a travs de la consideracin de sus
interrelaciones mutuas. De esta manera, la
nocin de origen en el segunda que tema que

apunta hacia un anlisis gentico y la explicacin

de Vygotsky de la interaccin social y de los
procesos mentales depende en gran medida de
las formas de mediacin (como el lenguaje) que
se hallan implicadas en ellos. En realidad, la
originalidad del enfoque de Vygotsky consiste en
la forma en que estos tres temas se interdefinen.
Adems de plantear esta continua interconexin
entre los tres temas, la presentacin inicial de
ellos se realizar separadamente. Aunque este
planteamiento adolece de una cierta artificialidad,
nos ser til para abstraer cada uno de los temas
de su marco general para clarificar su
presentacin. Aislando los temas del enfoque
terico de Vygotsky tambin obtendremos una
perspectiva mayor respecto a la "dinmica"
existente entre ellos. Defender la tesis de que
stos pueden ser ordenados en funcin de su
primaca analtica dentro de un marco terico
general. Ms concretamente, en el tercer tema, la
mediacin de signos e instrumentos, es
analticamente superior a los otros dos. Esto se
debe a que los argumentos de Vygotsky sobre la
mediacin pueden ser entendidos por s mismos,
mientras que muchos aspectos importantes de
los otros dos temas solamente pueden
entenderse a travs del concepto de mediacin.
Adems, se considera que la contribucin ms
importante y original de Vygotsky consiste en el
concepto de mediacin, en la poca en la que la
elaboraba, otros autores ya haban planteado la
necesidad de utilizar el anlisis gentico en el
estudio de la mente y haban apuntado
argumentos considerando el origen social de la
actividad mental. Vygotsky fue el encargado de
redefinir y ampliar esas ideas mediante la
introduccin de la nocin de mediacin mediante
el empleo de instrumentos y signos.
Desde este punto de vista, la historia de la
sociedad en la cual un nio crece y la historia de
su desarrollo, en trminos de sus experiencias en
esa sociedad, son ambas de gran importancia
para modelar los estilos que usar para pensar.
An ms, mucho del "pensamiento conceptual"
se trasmite al nio por medio de palabras, por lo
que el lenguaje es una herramienta esencial para
decir cmo aprender a pensar el nio.
Tres caractersticas han marcado el trabajo de
Lev; el conocimiento profundo del trabajo de los
psiclogos de Estados Unidos de Norteamrica y
Europa, tanto de su poca como de pocas
anteriores;
su
considerable
experiencia
profesional con nios, y un gran ingenio en la
creacin de mtodos para reunir e interpretar
informacin.

Para entender la teora psicolgica del tiempo de

Vygotsky, debemos recordar dos visiones
contrarias del pensamiento humano que fueron
prominentes a principios del siglo XX. La primera
fue la visin tradicional de la mente, la cual se
origin en la psicologa de los siglos anteriores.
Los psiclogos de finales del siglo XIX y
principios del siglo XX estudiaron la mente y sus
funciones por medio del mtodo de introspeccin.
El segundo movimiento fue en direccin opuesta
al anterior, y represent el esfuerzo por ser
cientfico y objetivo con respecto al estudio del
hombre, como sucede en la biologa y la fsica,
que son ciencias objetivas. En Amrica, este
movimiento se conoci como conductivo, y sus
lderes propusieron que, para el adecuado
estudio del hombre haba que medir y grabar su
comportamiento, observable de esa manera por
los cientficos.
Para Vygotsky no era confiable la introspeccin
como una base metodolgica segura en la cual
se pudiera fundamentar la teora psicolgica
cientfica; y para quienes rechazaron a los
conductistas, l escribi que en esa psicologa se
ignora el problema del consciente, pues ste se
bloquea al acceso de la investigacin del
comportamiento humano, por lo que se elimina
de la psicologa cientfica, lo cual provoca la
retencin de todo el dualismo (mente vs cuerpo)
y el espiritualismo de la psicologa subjetiva
temprana. En su propia investigacin, Vygotsky
se dedic a estudiar los procesos del
pensamiento consciente, lo cual hizo por medio
de una nueva creacin de medidas objetivas que
no dependan de la introspeccin para ser
probadas.
En general, Vygotsky concluy que el
pensamiento del nio y el habla comienzan como
funciones
separadas,
no
necesariamente
conectadas entre ellas, pues son como dos
crculos que no se tocan. Uno representa el
pensamiento no verbal el otro, el habla no
conceptual. Conforme el nio crece, los crculos
se unen y s; sobreponen esto significa que el
nio empieza a adquirir conceptos que tienen
etiquetas de palabras. Un "concepto" significa
una abstraccin, una idea que no representa un
objeto particular, sino ms bien una caracterstica
comn compartida con diversos objetos.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con los tericos
que decan que el nio, como resultado de una
maduracin interna, por s mismo puede tener
habilidades
de
pensamiento
conceptual
avanzado, distintos de las que le son enseadas.
Aun cuando admiti el rol necesario de la
madurez interna en el desarrollo, Vygotsky crey
en la educacin formal e informal del nio

mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte

influencia en el nivel del pensamiento conceptual
que alcanza. Y al ampliar su punto de vista ms
all del desarrollo del nio, sugiri que los pasos
mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje
del nio evolucionan son semejantes a aqullos
que han propiciado que la humanidad
evolucionase durante milenios. Por lo tanto, si se
estudia el desarrollo autogentico del nio, no
solamente entenderemos su pensamiento y
habla, sino que tambin nos servir como el
mtodo ms prctico para el estudio filogentico
de las especies.
Los estudios de Vygotsky le permitieron concluir
que el desarrollo del habla precede a las cuatro
etapas gobernadas por las mismas leyes que
regulan a otras operaciones mentales que utilizan
signos, tales como contar o memorizar con la
ayuda de utensilios mnemotcnicos. El llam a la
primera de las cuatro etapas, primitiva o natural.
El primer perodo, que representa el tiempo
anterior a que el crculo del lenguaje cubre
parcialmente al crculo del pensamiento
consciente, comprende, segn Vygotsky, desde
el nacimiento hasta los dos aos.
La etapa se caracteriza por las tres funciones del
habla no intelectual.
Primero, los sonidos que representan descarga
emocional, como el llanto con el dolor o
frustracin o el arrullo y balbuceo satisfechos.
Luego, en el segundo mes, aparecern estos
mismos sonidos emocionales, pero con cierto
significado, y se pueden interpretar ya como
reacciones sociales hacia voces o apariencias de
ciertas personas. Son sonidos de contacto social,
como la risa y una gran variedad de sonidos
inarticulados. El tercero consiste en las primeras
palabras, que son sustitutos de objetos y deseos,
aprendidas por acondicionamiento cuando los
padres unen las palabras a los objetos, del
mismo modo en que algunos animales son
condicionados a reconocer palabras como
etiquetas de las cosas.
La etapa primitiva termina alrededor de los dos
aos de edad y entonces comienza el segundo
perodo, llamado de la psicologa naive. Aqu el
nio descubre que las palabras tienen una
funcin simblica y esto lo demuestra al
preguntar el nombre de las cosas. Ya no hay un
simple acondicionamiento por el pensamiento
conceptual o verbal. Para probar su hiptesis,
Lev planteaba problemas que deban ser
resueltos por los nios durante el juego. As
observaba que la cantidad de habla egocntrica
en estas ocasiones era el doble de cuando el
nio no tena que enfrentar estos problemas.

Vygotsky interpret esto como evidencia de que

el habla egocntrica no serva para liberarse de
tensiones ni un acompaamiento expresivo de la
actividad, sino una herramienta significativa del
pensamiento en la bsqueda y la planeacin de
la solucin del problema.
Vygotsky tampoco estaba de acuerdo en que el
habla egocntrica terminaba a los siete aos. Al
contrario, vea que el declinamiento del habla
egocntrica era la seal de la aparicin de la
cuarta etapa en su desarrollo jerrquico: la etapa
de crecimiento, en la cual el nio aprende a
manejar el lenguaje en forma de habla
reautorizada dentro de su cabeza, al pensar a la
manera de memoria lgica y utilizar signos
internos para resolver problemas. A partir de
entonces, el individuo usar el lenguaje interno y
el expresivo como herramienta en su
pensamiento conceptual y verbal.
En resumen, el habla del nio se desarrolla a
travs de cuatro etapas, desde su nacimiento
hasta la edad escolar (entre los siete y ocho
aos). El proceso se inicia de un modo no
intelectual, o con habla sin pensamiento, y se
desarrolla al pasar por la etapa naive y la del
habla egocntrica, hasta llegar al lenguaje
interno, el cual est inexplicablemente entretejido
con el pensamiento conceptual. Despus de
haber estudiado el desarrollo desde el punto de
vista del habla, pasaremos al estudio del
desarrollo desde el punto de vista del
pensamiento.
La solucin requiere que el nio reconozca que
cada palabra representa un concepto compuesto
por dos de las dimensiones de bloques; es decir,
ambas: altura y tamao. Y como en los bloques
no hay ni una sola palabra del lenguaje normal
que represente este concepto combinado, el nio
no puede haberlo conocido o memorizado antes
de la sesin de pruebas.
Durante las sesiones, el examinador observa
combinaciones que el nio hace cada vez y la
naturaleza de cada una de ellas, la cual refleja la
estrategia del pensamiento que el nio ha
seguido. El usar la prueba de bloques con cientos
de sujetos de diferentes edades, dio a Vygotsky
la posibilidad de identificar una jerarqua de tres
grandes etapas por las que el nio pasa para
lograr un verdadero pensamiento conceptual
entre los aos preescolares y la mitad de la
adolescencia. Dentro de cada una de las etapas,
el nio atraviesa por una serie de subfases.
El pensamiento conceptual es, en realidad, un
modo de organizar el medio, al abstraer y

etiquetar ciertas cualidades compartidas por dos

o ms fenmenos.
Los principales pasos que sigue el nio para
organizar los fenmenos percibidos son:
1. encerrar cosas en grupos organizados,
2. poner cosas juntas en categorizaciones, y
3. conforme se acerca la pubertad, empieza a
pensar en conceptos genuinos; pero, aun cuando
el adolescente logra esa habilidad de pensar
conceptualmente, no abandona por completo las
dos primeras formas de pensamiento, sino que
simplemente disminuye su frecuencia y
reaparecen en ciertas ocasiones.
Las subfases de las tres grandes etapas,
basadas en las soluciones de nios y
adolescentes de los problemas de bloques de
Vygotsky, son las siguientes:
Etapa
1.
El
pensamiento
en
grupos
desorganizados. Durante este perodo agrupa
elementos y puede asignarles etiquetas, con
base en que hay uniones por casualidades en la
percepcin del nio.
"Reagrupamiento por ensayo y error.
"Organizacin del campo visual.
"Grupos rearreglados.
Etapa 2. Pensamiento en categoras. Los objetos
individuales se unen en la mente del nio, no slo
por sus impresiones subjetivas, sino por medio
de uniones que existen entre los objetos. Este es
un paso que lo aleja del pensamiento egocntrico
y lo dirige a la objetividad. En una categora, las
uniones entre los componentes son hasta cierto
grado concretas y factuales, en lugar de
abstractos y lgicos. Cinco tipos de categoras
suceden, uno tras otro, durante esta etapa del
pensamiento.
"Categoras asociativas, basadas en cualquier
factor de unin que el nio percibe, como color,
figura o cercana de un objeto a otro.
"Colecciones, por categoras, que contienen
cosas que se complementan, una a la otra, para
hacer un todo. Estas se agrupan en contraste en
lugar de similaridad.
"Categoras en cadena, que involucran un
conjunto consecutivo de tems individuales, con
una unin significativa y necesaria entre un
eslabn y el siguiente, como en el juego de
domin.
"Categoras
difusas,
que
se
dan
en
agrupamientos donde existe fluidez en el atributo
que une los elementos individuales.

"Categoras de seudoconcepto, que a primera

vista aparentan agrupar con base en el
pensamiento conceptual verdadero; pero cuando
la etiqueta puesta por el nio es objetada por el
examinador el menor muestra que es incapaz de
racionalizar la condicin de agrupamiento
adecuadamente.
Vygotsky hizo una importante distincin entre
seudoconceptos y conceptos verdaderos. El
verdadero pensamiento conceptual requiere que
el nio espontneamente agrupe objetos,
basndose en las caractersticas abstractas que
percibe, y no es simplemente aplicar etiquetas ya
hechas que le ensearon a usar con otros
agrupamientos comunes.
Etapa 3. Pensamiento en conceptos. En el
umbral de esta etapa final haremos una pausa
para inspeccionar en dos caminos, el desarrollo
del pensamiento: sntesis y anlisis, que ahora
convergen para hacer posible el pensamiento
conceptual.
El primer camino se establece mediante una
secuencia de categoras, pues la principal funcin
del pensamiento complejo es el agrupamiento o
la sntesis de los fenmenos que tienen aspectos
en comn.
El segundo camino lleva al pensamiento
conceptual, al seguir el proceso de separar o
analizar fenmenos para abstraer elementos de
ellos. En la opinin de Vygotsky, estos dos
procesos, unir y separar, surgen de diferentes
fuentes en el desarrollo del nio.
Vygotsky localiz el principio el principio de la
abstraccin en el punto donde el nio identifica
modos por medio de los cuales los objetos son
similares. En grado mximo, esto es, iguales en
la mayor cantidad de maneras posibles.
En el siguiente paso de abstraccin, el nio
identifica caractersticas nicas para agrupar los
objetos, por medio de seleccionar solamente
bloques verdes o altos. Vygotsky llam a la
seleccin por caracterstica nica, potenciales.
El nio llega entonces al paso final del
pensamiento conceptual, al hacer una nueva
sntesis de sus agrupamientos abstrados; una
sntesis estable y convincente para su mente y
que ms tarde llega a ser su principal instrumento
de pensamiento.
Durante este proceso de desarrollo mental, el
lenguaje ha servido como una herramienta
significativa para la actividad de pensamiento. La
operacin intelectual de formar conceptos, de

acuerdo con Vygotsky: "es guiada por el uso de

palabras como medio activo para centrar la
atencin,
para
abstraer
ciertas
cosas,
sintetizndolas y simbolizndolas mediante un
signo". As pues, a travs de los siglos se ha
pensado que el lenguaje que emite una persona,
tanto oral como escrito, sirve como una ventana
por la cual se ven las operaciones de su mente.
Las herramientas psicolgicas son el puente
entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas,
el puente entre las habilidades interpsicolgicas
(sociales) y las intrapsicolgicas (personales).
Las herramientas psicolgicas median nuestros
pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra
capacidad de pensar, sentir y actuar depende de
las herramientas psicolgicas que usamos para
desarrollar esas funciones mentales superiores,
ya sean interpsicolgicas o intrapsicolgicas.
Tal vez la herramienta psicolgica ms
importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos
el lenguaje como medio de comunicacin entre
los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una
habilidad intrapsicolgica y por consiguiente, en
una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el
cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no
imitamos simplemente la conducta de lo dems,
ya no reaccionamos simplemente al ambiente,
con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo
tiene conciencia de lo que es, y que acta con
voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interaccin
con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta
psicolgica con la que el individuo se apropia de
la riqueza del conocimiento. Adems el lenguaje
est relacionado al pensamiento, es decir a un
proceso mental.
Lenguaje y Pensamiento
La mediacin:
Cuando nacemos, solamente tenemos funciones
mentales inferiores, las funciones mentales
superiores todava no estn desarrolladas, a
travs con la interaccin con los dems, vamos
aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos
desarrollando nuestras funciones mentales
superiores, algo completamente diferente de lo
que recibimos genticamente por herencia, ahora
bien, lo que aprendemos depende de las
herramientas psicolgicas que tenemos, y a su
vez, las herramientas psicolgicas dependen de

la cultura en que vivimos, consiguientemente,

nuestros pensamientos, nuestras experiencias,
nuestras intenciones y nuestras acciones estn
culturalmente mediadas.
La cultura proporciona las orientaciones que
estructuran el comportamiento de los individuos,
lo que los seres humanos percibimos como
deseable o no deseable depende del ambiente,
de la cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte.
En palabras de Vygotsky, el hecho central de su
psicologa es el hecho de la mediacin. El ser
humano, en cuanto sujeto que conoce, no tiene
acceso directo a los objetos; el acceso es
mediado a travs de las herramientas
psicolgicas, de que dispone, y el conocimiento
se adquiere, se construye, a travs de la
interaccin con los dems mediadas por la
cultura, desarrolladas histrica y socialmente.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante
primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los nicos que creamos cultura
y es en ella donde nos desarrollamos, y a travs
de la cultura, los individuos adquieren el
contenido de su pensamiento, el conocimiento;
ms an, la cultura es la que nos proporciona los
medios para adquirir el conocimiento. La cultura
nos dice que pensar y cmo pensar; nos da el
conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razn, Vygotsky sostiene
que el aprendizaje es mediado.
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de
apropiacin de la herencia cultural disponible, no
slo es un proceso individual de asimilacin. La
interaccin social es el origen y el motor del
aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior
de estructuras ms complejas en las que se
integran los nuevos elementos, pero estas
estructuras son antes sociales que individuales.
Vygotsky cree que el aprendizaje ms que un
proceso de asimilacin-acomodacin, es un
proceso de apropiacin del saber exterior.
El aprendizaje:
Principios bsicos del aprendizaje:
Se puede considerar que Vygotsky a diferencia
de otros autores, le da gran importancia a las
relaciones interpersonales y al medio (mediante
objetos culturales), esto le vali para rodearse de
un entorno polmico, dada la naturaleza de sus
ideas, que no eran del todo compartidas, y que
discrepaban en algunos aspectos con otras
ideas, como las de Piaget.

Sobre estos principios es que se da el

aprendizaje en los individuos desde corta edad,
en las relaciones que ste establece con sus
padres, que son las personas ms cercanas a l,
por otra parte tambin estn los compaeros con
los que tambin interacta.
En definitiva el papel que cumple la cultura en el
desarrollo de los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella.
Los seres humanos, al nacer, poseen funciones
mentales elementales que luego sufren cambios
debido a las diferentes culturas, es por ello que;
si tenemos dos nios, uno de occidente y otro de
oriente, nos ser posible observar que presentan
distintas formas de aprendizaje que los llevarn a
desarrollar sus funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos
refiriendo a una variedad de ellas y a diferencias
entre ellas por lo que el desarrollo de la
inteligencia no ser un mismo producto en todo
sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que
"ningn conjunto de capacidades cognoscitivas
es necesariamente ms "avanzado" que otro; en
lugar de ello, representan formas alternativas de
razonamiento o "herramientas de adaptacin",
que ha evolucionado debido a que permiten los
nios adaptarse con xito a los valores y
tradiciones culturales...".
El papel de la cultura en el desarrollo de la
inteligencia:
Los nios pequeos son exploradores curiosos
que participan de manera activa del aprendizaje y
descubrimiento de nuevos principios. Sin
embargo Vygotsky otorga menor importancia al
descubrimiento autoiniciado debido a que haca
hincapi en la relevancia de las contribuciones
sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los "descubrimientos" importantes
que realizan los nios ocurren dentro del contexto
de dilogos cooperativos, o colaborativos, entre
un tutor experimentado, que modela la actividad y
transmite instrucciones verbales, y un discpulo
novato que primero trata de entender la
instruccin del autor y con el tiempo internaliza
esta informacin usndola para regular su propio
desempeo.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje
colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie una
nia de cuatro aos de edad, recibe un
rompecabezas como regalo. Cuando trata de
armarlo no lo logra, hasta que llega el padre y le
da algunos consejos. Le sugiere que podra
armar primero las esquinas. Cuando Annie se

frustra, el padre coloca dos piezas que encajan

cerca una de la otra de modo que ella lo note y
cuando Annie tiene xito la estimula y felicita. De
este modo, a medida que Annie va entendiendo
el proceso, trabaja cada vez ms independiente.
Orgenes sociales de las primeras competencias
cognoscitivas:
El lenguaje es crucial para el desarrollo
cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar
ideas y plantear preguntas, las categoras y los
conceptos para el pensamiento y los vnculos
entre el pasado y el futuro. Al pensar un
problema, por lo general pensamos en palabras y
oraciones parciales. Vygotsky destac la funcin
del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que
consideraba que bajo la forma de habla privada
(hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el
desarrollo cognoscitivo.
Podemos decir adems que, dentro del lenguaje
encontramos el habla privada, que es un
esfuerzo del nio por guiarse.
"...el habla privada, como la denomina, no es
egocntrica y que, por el contrario, ocurre cuando
los nios pequeos encuentran obstculos o
dificultades y representan su esfuerzo por
guiarse."
Adems es posible encontrar relacin entre el
pensamiento lgico y la capacidad lingstica,
puesto que el desarrollo lingstico no est al
margen de, por ejemplo; representaciones
abstractas. Esta relacin servir para la
internalizacin de operaciones lgicas, lo que
permitir entender y manipular otras relaciones
de carcter abstracto.
Puesto que el habla privada ayuda a los a los
estudiantes a regular su pensamiento, tiene
sentido permitir e incluso alentar su uso en la
escuela. Insistir en que se guarde absoluto
silencio cuando los jvenes estudiantes
resuelven problemas difciles puede hacer que el
trabajo les resulte todava ms arduo.
La autoinstruccin cognoscitiva es un mtodo
que ensea a los estudiantes la forma de
hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje.
Por ejemplo, aprenden a recordarse que deben
trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas
"se habla continuamente" diciendo cosas como
"Bueno, qu tengo que hacer ahora?...Copiar el
dibujo con lneas diferentes. Tengo que hacerlo
despacio y con cuidado."
El habla interior no slo resulta importante en la
edad escolar sino que de hecho "el nio en edad
preescolar dedica horas enteras al lenguaje

consigo mismo. Surge en l nuevas conexiones,

nuevas relaciones entre las funciones, que no
figuraban en las conexiones iniciales de sus
funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha
importancia al aspecto sociocultural en el
desarrollo cognoscitivo, pues tomando en cuenta
esto diremos que el habla como factor importante
en el aprendizaje se da de una manera
progresiva. Por lo tanto los procesos de
interiorizacin, resulta de otro, en los cuales
intervienen factores como la ley gentica de
desarrollo cultural, que sigue, en el proceso de su
desenvolvimiento una progresin del siguiente
modo:
Habla socialHabla egocntricaHabla interior
Funcin de los adultos y compaeros:
El habla privada y el aprendizaje:
El lenguaje cumple otra funcin importante en el
desarrollo Vygotsky crea que el desarrollo
cognoscitivo
ocurre
a
partir
de
las
conversaciones e intercambios que el nio
sostiene con miembros ms conocedores de la
cultura, adultos o compaeros ms capaces.
La funcin del lenguaje y el habla privada:
En muchas culturas, los nios no aprenden en la
escuela con otros nios, ni sus padres les
proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de
manera formal. En lugar de ello, aprenden por
medio de participacin guiada, debido a que
participan en forma activa en actividades
relevantes desde el punto de vista cultural al lado
de compaeros ms hbiles que les proporciona
la ayuda y el estmulo necesarios. La
participacin guiada es un "aprendizaje para
pensar" informal en el que las cogniciones de los
nios son moldeadas cuando participan, junto
con los adultos u otros individuos ms expertos
en tareas cotidianas relevantes desde el punto de
vista cultural tales como preparar los alimentos,
lavar la ropa, cosechar las siembras o tan slo
conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un nio usualmente
aprende en circunstancias en las que un gua
(por lo general sus padres) le van presentando
tareas cognoscitivas, entonces aqu vemos lo
importante del trato interpersonal, que por
ejemplo, Piaget no da importancia tan relevante.
LA PERSPECTIVA SOCIOCULTURAL DE
VYGOTSKY:
El aprendizaje guiado o asistido puede darse en
un entorno muy elemental como la familia,
aplicado a la enseanza en un saln de clases
requiere de algunas estrategias como:

Procedimientos facilitadotes: Proporcionan un

"andamiaje" para ayudar a los estudiantes a
aprender habilidades implcitas. Por ejemplo, un
maestro puede animar a sus estudiantes a usar
"palabras seales", como quin, qu, dnde,
cundo, porqu y cmo para generar preguntas
despus de leer un pasaje.
Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo
anterior, el maestro puede modelar la generacin
de preguntas sobre la lectura.
Pensar en voz alta: El maestro experto modela
los procesos de pensamiento, mostrando a sus
alumnos las revisiones y elecciones que hace el
estudiante al usar procedimiento facilitadores
para resolver problemas.
Anticipar las reas difciles: Por ejemplo durante
el modelamiento y la fase de presentaciones de
la instruccin, el maestro anticipa y analiza los
errores del estudiante.
Proporcionar apoyo o tarjetas con seales: Los
procedimientos facilitadores se escriben sobre
"tarjetas de apoyo" que los estudiantes
conservan como referencia durante el trabajo. Al
ir adquiriendo prctica, las tarjetas se van
haciendo innecesarias.
Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los
estudiantes ejemplos de problemas resueltos a
medias y hacerlos resolver el resto puede ser una
forma eficaz de ensearles a resolver los
problemas por s mismos.
Regular la dificultad: las tares que contienen
habilidades implcitas se presentan comenzando
con problemas ms sencillos para luego
incrementar la dificultad.
Enseanza recproca: Hacer que el maestro y
sus alumnos alternen el papel de maestro. El
profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme
aprenden a conducir las discusiones y plantes
sus propias preguntas.
Proporcionar lista de verificacin: Es posible
ensear a los alumnos procedimientos de
autoverificacin para ayudarlos a regular la
calidad de sus respuestas.
Aplicaciones de la perspectiva Vygotskiana:
De los elementos tericos de Vygotsky, pueden
deducirse diversas aplicaciones concretas en la
educacin, vamos brevemente algunas de ellas:
Puesto que el conocimiento se construye
socialmente, es conveniente que los planes y

programas de estudio estn diseados de tal

manera que incluyan en forma sistemtica la
interaccin social, no slo entre alumnos y
profesor, sino entre alumnos y comunidad.
Si el conocimiento es construido a partir de la
experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor nmero de estas e
incluir
actividades
de
laboratorio,
experimentacin y solucin de problemas.
Si el aprendizaje o construccin del conocimiento
se da en la interaccin social, la enseanza, en la
medida de lo posible, debe situarse en un
ambiente real, en situaciones significativas.
El dilogo entendido como intercambio activo
entre locutores es bsico en el aprendizaje;
desde esta perspectiva, el estudio colaborativo
en grupos y equipos de trabajo debe fomentarse;
es importante proporcionar a los alumnos
oportunidades de participacin en discusiones de
alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se
experimenta, se cometen errores, se buscan
soluciones; la informacin es importante, pero es
ms la forma en que se presenta y la funcin que
juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construccin de los
conocimientos, la bsqueda, la indagacin, la
exploracin, la investigacin y la solucin de
problemas pueden jugar un papel importante.
Las aplicaciones de las ideas de Vygotsky
pueden sintetizarse de la siguiente manera:
a) Andamiaje educativo
b) La enseanza recproca
c) Conduccin social del aprendizaje
d) Colaboracin entre compaeros
Desarrollo del lenguaje:
Chomsky.
La teora de Chomsky se inicia a finales de la
dcada de los aos cincuenta, llamada teora
predeterminista, la cual hace referencia al
lenguaje diciendo que todos los seres humanos
poseen una predisposicin biolgica en la
capacidad lingstica de forma innata para
adquirir el lenguaje.
En su primer trabajo, el cual fue un intento de
formalizacin de la teora lingstica, empeo que
preside su obra capital que permaneci indita,
The Logical Structure of Linguistic Theory
(1955), de la cual el primer libro publicado por
Chomsky Syntactic Structures (1957), es slo un
breve resumen.

Se le conoce como lingista, profesor y activista

poltico. Se le consider fundador de la gramtica
generativa transformacional.
La Teora de Chomsky sobre la adquisicin del
lenguaje tambin llamada Teora del dispositivo
de adquisicin del lenguaje propone la existencia
de una caja negra la cual es un dispositivo
innato de los individuos para la adquisicin del
lenguaje, esta caja negra es capaz de recibir el
input lingstico y, a partir de l, generar las
reglas gramaticales universales. Arduin, J.,
(1998) se refieren a este input diciendo que es
muy imperfecto, pero que sin embargo, el nio es
capaz de generar de l una gramtica que
genera oraciones bien estructuradas y que
determina cual es la forma en que se deben usar
y as comprender stas.
La naturaleza de este dispositivo no es conocida,
pero es bastante aceptada la idea de que el
hombre tiene una tendencia innata para aprender
el lenguaje.
Noam Chomsky (1972) citado por Papalia et al
(1993) propone que: El cerebro humano est
especficamente construido para aprender el
lenguaje mediante una habilidad llamada
dispositivo de adquisicin del lenguaje (DAL). El
DAL permite a los nios analizar la lengua que
escuchan y extraer las reglas gramaticales que
les permiten crear oraciones absolutamente
nuevas... El DAL programa al cerebro para
extraer estas reglas; todo lo que se necesita son
las experiencias bsicas para activarlas.
(pp.227).
El punto de vista de Chomsky se referirse a la
capacidad innata del ser humano para adquirir el
lenguaje y aprender a hablarlo de forma tan
natural como lo es el aprender a caminar.
Segn Fowler, R., (1978) cuando hablamos de
personas adultas decimos que ellos aprenden
una lengua, pero cuando nos referimos a los
nios decimos que adquieren una lengua,
haciendo
nfasis
que
esta
distincin
terminolgica seala que los nios llegan a
poseer el conocimiento lingstico sin una
instruccin formal y, sin el esfuerzo consciente de
adiestramiento, memorizacin y ejercicios que
van asociados con el aprendizaje de una
segunda lengua. La exposicin a la lengua que
se utiliza en su entorno es el nico prerrequisito
que pone en movimiento el dispositivo innato de
adquisicin del lenguaje al cual hace referencia
Chomsky, que lo lleva casi universalmente a la
fluidez en un lapso muy breve.

La propuesta de Chomsky sobre los universales

lingsticos dice que un nio no se compara con
una tabla rasa, que viene al mundo sin ninguna
predisposicin para analizar datos de su entono.
Si no que, la razn por la que el nio adquiere la
primera lengua sin ningn esfuerzo es debido a
que los principios abstractos bsicos de la
gramtica generativa y transformativa son
innatos, siendo una disposicin innata del nio
desde su nacimiento, de forma que el nio no
tiene que aprenderlos. En donde el nio logra
inferir las reglas gramaticales del habla que
escucha a su alrededor y, que luego las utiliza en
la construccin de locuciones que nunca antes
haba escuchado.
Greene, J., (1980) dice que la teora de Chomsky
hizo explcita una definicin de lenguaje que
entra en contradiccin con la teora de la
informacin y la del aprendizaje.
Chomsky y sus defensores manifiesta que sta
teora del aprendizaje en principio es incapaz de
explicar la capacidad que tiene el hablante de
emplear el lenguaje, segundo, que la adquisicin
de probabilidades estmulo-respuesta constituye
una explicacin pobre de cmo se aprende el
lenguaje.
Chomsky (1959) citado por Greene (1980)
comenta su oposicin a la Teora de Skinner
diciendo que la capacidad de producir oraciones
nuevas no se da en funcin de la generalizacin
de clases de palabras y marcos de oracin.
Para Skinner la adquisicin del lenguaje es un
acto pasivo, en donde el condicionamiento y
reforzamiento del ambiente son los que
desencadenan los procesos primarios. Skinner
considera la estructura interna del ser humano
como bsica, en donde el lenguaje es prendido a
travs de la imitacin de un modelo.
Mientras que Chomsky, por su parte formula una
serie de reglas por medio de las cuales el ser
humano es capaz de interpretar y producir
enunciados lingsticos, y que, tanto el nio como
el adulto poseen un proceso lingstico en
comn.
Chomsky tambin difiere de la concepcin de
Piaget, el cual dice que el lenguaje no posee un
grado de especifidad y privilegio, sino, que se
trata de un aspecto ms de funcin semitica,
dependiente sta misma de las estructuras
cognitivas ms generales.
Para Kandel, Jessel y Schuartz (1996) las
investigaciones de la localizacin anatmica del

lenguaje y del desarrollo del lenguaje en nios

indican que gran parte del proceso de innato
(pp.681).
Esta afirmacin la fundamentan con cinco
razones importantes, como lo son: las funciones
del lenguaje natural o signos se encuentra
localizada en el hemisferio cerebral izquierdo, la
localizacin del lenguaje en el hemisferio
izquierdo parece tener una relacin anatmica
con el hemisferio derecho, esta simetra
anatmica en el plano temporal aparece pronto
en el desarrollo de forma innata, en el momento
del nacimiento los nios poseen una gran
sensibilidad para distinguir una amplia gama de
sonidos y una capacidad de suma importancia
para adquirir un lenguaje especfico, y por ltimo
existen reglas universales en la adquisicin del
lenguaje, ya que los nios avanzan desde el
balbuceo hasta el habla.
Kandel et al (1996) cita las palabras de Chomsky
diciendo que:
...el lenguaje es un proceso creativo, cada vez
que hablamos organizamos activamente los
pensamientos en palabras, ms que repetir
frases hechas (pp.682).
Lo cual nos dice que el lenguaje es un proceso
infinitamente creativo, en donde la facultad del
lenguaje participa de manera crucial en todos los
aspectos de la vida, el pensamiento y la
interaccin humana.
Al respecto Chomsky concuerda con Vigotsky al
manifestar ambos que existe un conjunto
genticamente predeterminado de circuitos
neuronales o de ncleos fijos en los procesos de
pensamiento y lenguaje innatos en el ser
humano, lo cual reafirma la posicin de Kandel et
al (1996).
Torres, S., et al (2001) menciona que para
Chomsky la facultad humana del lenguaje parece
ser una verdadera propiedad de la especie, con
pequeas variaciones entre los seres humanos y
sin comparacin significativa en ninguna otra
parte.
SKINNER
Otra de las teoras del lenguaje es la Teora
Conductista. Representada por Skinner
(1957), la cual considera que el lenguaje se
aprende mediante el condicionamiento operante
del ser humano, entendindose como tal. Segn
Ardouin et al (1998) hace referencia de la teora
de Skinner como un proceso de aprendizaje
producido
por
simples
mecanismos
de
condicionamiento, en donde, en la primera

infancia los nios imitan el lenguaje, para luego

asociarlo a situaciones, objetos u acciones.
Segn Ardouin et al (1998) Skinner no explica la
similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los
nios..
Para Jara (1994) la teora conductista consiste
en:
Proceso de imitacin y reforzamiento. Se
supona que el nio aprenda a hablar copiando
lo que se pronunciaba en su entorno que sus
respuestas se afirmaban mediante repeticiones,
correcciones y adems reacciones recibidas de
su mismo entorno... el lenguaje deba ser
aprendido y el comportamiento verbal sera la
primera
manifestacin
del
pensamiento
observable externamente (pp. 170).
Se podra considerar en esta perspectiva, que el
lenguaje es una funcin adquirida porque se
aprende imitando poco a poco un modelo que en
muchas ocasiones son personas allegadas a l,
adems el medio que rodea al nio cumple un
papel muy importante ya que va influyendo y
reforzando el lenguaje en forma simultnea.
Segn Papalia (1993) sostiene que la teora
conductista manifiesta que aprendemos el
lenguaje de la misma forma como aprendemos
todo los dems a travs del reforzamiento.
El nio aprende hablar al escuchar a sus padres,
al imitarlos y al ser reforzada esa conducta.
Berruecos, M., (1985) menciona que para
Skinner la adquisicin del lenguaje es un acto
pasivo, en donde el condicionamiento y el
reforzamiento del ambiente son los que
desencadenan los procesos primario s, ya que
este no considera la estructura biolgica del ser
humano como bsica.
Fowler, R., (1978) dice que a finales de la dcada
de los 50 y a comienzos de la dcada de los
sesenta, Chomsky y sus discpulos reavivaron la
tradicin innatista atacando la teora conductista
de Skinner. El mismo fue tan violento, ya que
estaban
en
juego
las
consideraciones
ideolgicas, sociales, polticas y estticas, lo que
daba mayor relevancia a la posicin Chomskiana
de la adquisicin del lenguaje por medio de un
mecanismo que posee el ser humano de forma
innata, lo cual no pudo explicar como las
imitaciones
del
lenguaje
adulto
eran
considerados de igual manera como modelo para
la adquisicin del lenguaje infantil. Sin negar por
otro lado, que la interaccin con la familia y el
medio social es lo que ejerce mayor influencia
sobre la adquisicin del lenguaje en el nio y no

verse como el resultado de una preprogramacin,

aspecto que perdieron de vista Chomsky y sus
discpulos.
PIAGET
Ardovin, Bustos y Jara (1998) comentan sobre la
teora piagetiana al resaltar la universalidad que
Piaget le daba a la cognicin y dndole
relativamente muy poca importancia al contexto,
al contrario que Vigotsky, el cual le daba al
contexto un papel central en el desarrollo de
lenguaje.
Para Piaget el nio es visto como un constructor
activo de su conocimiento y por lo tanto del
lenguaje. La teora estaba integrada al desarrollo
cognitivo, ya que es universal su aplicacin
debido a que Piaget aplicaba su mtodo clnico a
travs de etapas cuantitativas. Piaget desarroll
este mtodo explorando las ideas que hasta ese
momento se haban utilizado, siendo el primero
en estudiar la percepcin y la lgica del nio,
realizando estudios comparativos entre los
infantes y la edad adulta. l centr su estudio en
las caractersticas del pensamiento del nio.
Su
aproximacin
es
constructivista
y
interaccionista a la vez. Utiliz dos principios de
acomodacin y asimilacin que son aplicables a
estudios del lenguaje.
Mndez, (1993) explica estos conceptos de la
siguiente manera:
Las estructuras mentales que el individuo logre
construir definirn su poder de asimilacin. A
cada nivel de desarrollo estructural corresponde
un nivel de asimilacin mental...la asimilacin
mental, con su proceso de seleccin e
integracin de estmulos, constituye, de acuerdo
con Piaget, la actividad intelectual fundamental
en el ser humano. (pp.44)
La asimilacin se acompaa de una tendencia
complementaria que se conoce con el nombre
de acomodacin. Esta tiende a modificar los
rganos (en el plano biolgico) y los instrumentos
intelectuales (en el plano psicolgico)...toda
persona tiende espontneamente a asimilar sus
vivencias a los esquemas o estructuras mentales
ya construidos. (pp.45).
Esto indica que para Piaget el lenguaje se
construye gradualmente y no se puede atribuir ni
a la herencia ni al ambiente, ya que el nio en su
interaccin con el ambiente va elaborando sus
estructuras mentales que dan facilidad de
adaptacin al ser humano, las cuales se van
haciendo ms complejas debido a motivos
internos y a una necesidad de superacin que

lleva cada individuo consigo y no a la necesidad

de estmulos externos o del medio. En cambio
Skinner considera que el organismo activo va
seleccionando conductas de acuerdo con el
refuerzo que recibe del medio, y estas
motivaciones externas son indispensables ya que
son las que determinan las conductas.
VIGOTSKY
L.S. Vigotsky, fue un cientfico sovitico quien
desarroll la teora del desarrollo histrico-social
de la psiquis humana.
La concepcin de esta teora desde el punto de
vista de Vigotsky muestra la psiquis humana
como un proceso histrico y culturalmente
condicionado, en donde cada proceso puede ser
entendido analizndolo en su desarrollo, en el
contexto histrico en el que se presenta y en las
condiciones culturales en las que se produce.
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, no
es posible analizar de igual forma el pensamiento
de un nio y sus relaciones con el lenguaje de
una poca a otra. Se debe tomar en cuenta las
condiciones socioculturales de la vida que los
condicionan y como el individuo se apropia de
estas condiciones mediante su actividad y
proceso de comunicacin e interrelacin con los
dems, tomando tambin en cuenta a los
portadores de la cultura.
Una de las principales obras de Vigotsky fueron
los trabajaos realizados sobre Pensamiento y
Lenguaje, en donde pone de manifiesto las
interrelaciones existentes entre la teora
psicolgica y el desarrollo del pensamiento y el
lenguaje contrastndolas con otras teoras
existentes en ese momento.
Segn Larraga, M.J., (s.f.) menciona que para
Vigotsky el lenguaje es una manera de ordenar
nuestro propio pensamiento, concentrando sus
ideas en la zona de desarrollo prximo, definida
por Moreira, Orozco y Castro (1999) como la
distancia que existe entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver problemas de manera individual y el
nivel de desarrollo potencial determinado a travs
de la resolucin de un problema bajo la gua de
un adulto.
Moreira et al (1999) al analizar la teora de
Vigotsky dice que el medio de interaccin social
que cada persona se apropie como norma y
realidad circundante de comunicacin con los
dems y posteriormente con el lenguaje interior,
le va a permitir abrirse al mundo. Afirmacin que
se encuentra de acuerdo con la teora de
Chomsky, la cual nos dice que todas las

experiencias a las cuales el nio sea expuesto

son de gran importancia para el desarrollo del
lenguaje.
Tambin Vigotsky visualiza a un ser integral, que
depende tanto de su propio desarrollo como del
contexto en el que se desenvuelve y en el que el
lenguaje juega un papel primordial porque le
permite influir sobre la realidad y luego sobre s
mismo.
Skiner, Sapir y Newman estn de acuerdo con
Vigotsky, ya que ellos le otorgan importancia al
nfasis del papel que cumple la cultura y el
medio, ya que el lenguaje se da en forma natural
como una necesidad social dentro de ellos.
Chomsky tambin afirma que el medio influye en
el desarrollo del lenguaje.
En contraste con esta posicin, Jean Piaget, le
da importancia a la cognicin en el desarrollo del
lenguaje, restndole importancia al contexto.
Segn Ardovin et al (1998) el enfoque principal
de la teora de Vigotsky es conocido como la
teora dialctica, la cual le da nfasis a todos los
aspectos culturales del desarrollo. Para Vigotsky
hay una reciprocidad entre el individuo y la
sociedad, el contexto de cambio y el desarrollo.
Segn Vigotsky, se establece un proceso que
relaciona al sujeto-objeto, siendo el sujeto la
persona que acta y el objeto la realidad en la
que el sujeto se desenvuelve.
Sin embargo para Piaget, el logro del nio
consiste en establecer un mundo de objetos
estables y constantes, diferentes entre ellos y
diferentes al observador; as como, en determinar
los atributos de los objetos y las formas en que
se puede obrar sobre ellos.
Para Vigotsky, el lenguaje preceder al
pensamiento e influir en la naturaleza de ste;
los niveles de funcionamiento intelectual
dependern de un lenguaje ms abstracto.
Adems, el habla y la accin estn ntimamente
unidas, mientras ms compleja es la conducta y
ms indirecta la meta, ms importante es el rol de
la lengua.
Vigotsky al hacer el anlisis de la teora de Piaget
destaca la contradiccin entre los hechos
empricos que se obtienen de la investigacin, en
un campo determinado de la ciencia, y las
premisas terico-metodolgicas de las que
Piaget, parte para analizar e interpretar los datos
obtenidos.

Vigotsky dice que, es imposible tratar de atenerse

solo a los hechos, ya que stos sern analizados
a la luz de una teora y no pueden, por lo tanto
desprenderse de la filosofa de dicha teora, ya
que si esto sucede, se estara deliberadamente
evitando un planteamiento filosfico determinado,
dando pie al uso de otro marco filosfico. Es a
partir de este planteamiento que Vigotsky
desarrolla su teora acerca del condicionamiento
histrico-social de la psiquis humana bajo la
concepcin filosfica del marxismo-leninismo. Y
en donde las formas de las funciones psquicasestructuras, mecanismos, relaciones genticas
no son constantes e invariables. Determinando
que ellas cambian en los distintos perodos de la
historia de la sociedad.
El anlisis interrelacionado de pensamiento y
lenguaje lleva a Vigotsky a plantearse la
existencia de races genticas independientes en
ambos procesos, tanto en el plano filogentico
como en el plano ontogentico, en donde en
ambos planos se establece una etapa
preintelectual en el desarrollo del habla y una
fase prelingstica en el desarrollo del
pensamiento. Vigotsky dice que en determinado
momento a nivel ontogentico, estas dos lneas
se encuentran y entonces el pensamiento se
torna verbal y el lenguaje se hace racional.
Vigotsky considera que la enseanza y el
desarrollo son independientes, ya que la primera
se subordina al desarrollo al utilizar las
oportunidades creadas por este.
Tambin desarrolla otra teora que identifica
ambos procesos, diciendo que la enseanza y el
desarrollo se hacen sinnimos al tener un mismo
objetivo, como lo es el establecimiento de
asociaciones y la formacin de hbitos. Una
tercera teora desarrollada por Vigotsky trata de
conciliar las dos anteriores, en donde se plantea
un eclecticismo inconsistente, en donde el
producto que se obtiene es comparativamente
superior, admitiendo la interdependencia de
ambos aspectos y planteando la posibilidad de
que en el proceso de enseanza se formen
nuevas estructuras, las cuales contribuyen a la
maduracin.
Vigotsky plantea que:
Como resultado de las investigaciones
expuestas, su opinin ante el problema de las
interrelaciones entre enseanza y desarrollo.
Partiendo de su consideracin del desarrollo de
las funciones psquicas superiores como
producto de la asimilacin de formas de la vida
cultural, histricamente desarrolladas, pone
nfasis fundamental, en esta relacin, en la
enseanza como proceso organizado dirigido por

el adulto; seala ya la necesidad de orientar la

enseanza, no a particularidades del desarrollo
ya formadas sino a las que estn en proceso de
formacin; no a adaptar los contenidos a
particularidades del pensamiento infantil ya
logradas sino por el contrario, incluir aquellos
contenidos cuya asimilacin exige nuevas y
superiores formas de pensamiento. (pp.10).
Entre las contribuciones hechas por Vigotsky
(1998) en sus investigaciones se pueden
enumerar las siguientes:
Provee evidencia experimental para atestiguar
que los significados de las palabras sufren una
evolucin durante la infancia y define los pasos
bsicos de este desarrollo.
Descubre el modo singular en que se
desarrollan los conceptos cientficos en el nio,
comparndolo con el de los conceptos
espontneos de este, y formula las leyes que
gobiernan dicho desarrollo.
Demuestra la naturaleza psicolgica especfica
y la funcin lingstica del lenguaje escrito, en su
relacin con el pensamiento. (PP.11)
Esclarece, por medio de experiencias, la
naturaleza del lenguaje interiorizado y su relacin
con el pensamiento.

Material compilado por El Juan Crdenas Valverde,

Pje. Campos 140, el Tambo Huancayo.
www.aprendeperu-sedelima.com/aulavirtual/ Fono
movistar #943051331 # 985444222
e.mail: rreubicacin@gmail.com
Facebook: Aprende Per Eirl Sede Lima

MATERIAL COMPILADO, recuperado de

http://www.monografias.com/trabajos15/lev-vigotsky/levvigotsky.shtml#ixzz3IASHs1st, Otros con fines de estudio

para el II Curso de Preparacin para el examen

excepcional de Reubicacin a la tercera, cuarta, quinta
y sexta Escala Magisterial 2015