IV UNIDAD: APRENDIZAJE SOCIO COGNITIVO

La inteligencia consiste no solo en el conocimiento,

sino tambin en aplicar los conocimientos en la prctica
Aristteles

VIGOTSKY
.LA TEORA SOCIO HISTRICA
Vigotsky propone,
basndose en la
concepcin

que

tena Engels de la
actividad
motor

como
de

la

humanizacin,
basada

en

una
la

psicologa

actividad.

As

considera que el hombre no se

limita a responder a los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es
posible gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estmulo y la
respuesta. La actividad es un proceso, Vigotsky afirmaba que la actividad mental es
exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorizacin de los
signos sociales y de la internalizacin de la cultura y de las relaciones sociales. El
desarrollo psicolgico es, en esencia, un proceso sociogentico.
Las investigaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicacin sociohistrica de la constitucin de las funciones psquicas superiores a partir de las inferiores.
Se propuso precisar cmo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan
a controlar el sistema de signos correspondientes y cmo stos llegan a ser
internalizados.
La teora de Vigotsky aparece como una teora histrico-social del desarrollo que
propone por primera vez una visin de la formacin de las funciones psquicas superiores

como internalizacin mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no
slo es activo sino, ante todo, interactivo.
Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepcin, la atencin
voluntaria y la memoria voluntaria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la
resolucin de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales
histricamente distintas.
Los humanos modifican activamente los estmulos con los que se enfrentan,
utilizndolos como instrumentos para controlar las condiciones ambientales y regulares su
conducta. Las investigaciones de Vigotsky intentaban establecer cmo la gente, con
ayuda de instrumentos y signos, dirige su atencin, organiza la memorizacin consciente
y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carcter
mediatizado por herramientas y signos.
Las herramientas estn orientadas hacia afuera, hacia la transformacin de la
realidad fsica y social. Los signos estn orientados hacia adentro, hacia la
autorregulacin de la propia conducta. La capacidad de autorregulacin se define como la
capacidad que el nio tiene de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el
interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstancias. En la autorregulacin,
a diferencia del autocontrol, la conducta del nio sigue un proyecto u objetivo formulado
por su yo.
Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no est
determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepcin
cultural significa que la sociedad le proporciona al nio metas e instrumentos
estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por
la humanidad para la organizacin de los procesos de pensamiento
El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de
la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos,
sistemas de smbolos algebraicos, tcnicas mnemnicas, obras de arte, etc., se han
desarrollado a lo largo de la historia. As la condicin cultural se une a la historia. Si se
estudia por ejemplo pueblos que carecan del instrumento de la escritura se encontrara
una organizacin diferente de las funciones mentales superiores.

Vigotsky tambin llam a su psicologa: gentica, por ser evolutiva. El trmino

implica la nocin marxista de que la esencia de cualquier fenmeno slo puede
entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales,
Vigotsky consider tanto su evolucin social y cultural como el desarrollo individual. Desde
el nacimiento los nios interactan con adultos, que los socializan en su cultura: su bagaje
de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas. Los nios
se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atencin involuntaria,
percepcin y memoria elemental).Sin embargo, a travs de la interaccin con los adultos,
los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.
Los procesos psicolgicos superiores tienen su prehistoria en los aprendizajes
cotidianos, son adquiridos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su
historia se origina en la educacin intencional de la escuela, precisamente donde se inicia
la adquisicin consciente de los smbolos y los instrumentos culturales que son el
producto de la creacin humana. Esta funcin de la educacin sistemtica, organizada y
orientada hacia fines, est en la base de la justificacin del sistema formal de educacin
como una necesidad de la cultura humana organizada. Braslavsky, Berta P de, 1992
Cualquier funcin mental superior necesariamente pasa por una etapa externa,
porque es inicialmente una funcin social. En una primera etapa, las funciones mentales
existen en el nivel de la interaccin de nios con adultos, son interpsicolgicas. Cuando
estos procesos se internalizan, ya existen dentro de los nios, son intrapsicolgicas.
Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se distinguen por
una organizacin particular de la actividad psicolgica. La adquisicin del lenguaje es
considerado por Vigotsky como el momento ms significativo en el curso de este
desarrollo cognitivo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepcin, se
forman nuevos tipos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La
estructura total de la conciencia y los procesos psicolgicos superiores, varan en los
distintos estadios de desarrollo.
El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumulacin del legado histrico
de la humanidad fuera de los, lmites del organismo), se internaliza como actividad mental
y as pasa a estar dentro del organismo. Resultamos humanos a travs del proceso de
internalizacin de la cultura.

Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma,

en el mismo proceso, recprocamente, la cultura se apropia del sujeto.
Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su
rgano y la actividad social especfica de cada sujeto su proceso originador.
O sea que tambin los aspectos biolgicos aparecen claramente relacionados con
el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biolgica, la sede material del
funcionamiento psicolgico. Sus caractersticas definen los lmites y posibilidades del
desarrollo humano.
IMPLICANCIAS PEDAGGICO- DIDCTICAS DE LA TEORA
Para Vigotsky, la educacin formal era un instrumento esencial de enculturacin.
Dentro del contexto de una interaccin activa y sistemtica entre los nios y el maestro, a
los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las herramientas
psicolgicas que determinarn la reorganizacin de sus funciones mentales.
El aprendizaje consiste as en la internalizacin progresiva de los instrumentos
mediadores. Esto es una aplicacin del principio antes sealado: todo proceso psicolgico
superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones
internas.
El aporte ms importante de Vigotsky fue reconocer a los nios como agentes
activos del proceso educativo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan.
Es decir que la internalizacin a la que hacamos referencia antes, implica una
transformacin, una reorganizacin individual. No hay una transmisin automtica de los
instrumentos que la cultura suministra. A pesar de que algunos autores han visto en la
concepcin de Vigotsky una postura adultocntrica , en realidad Vigotsky nos ha dejado
una pedagoga centrada en el nio, en el anlisis de sus intereses y motivaciones, en el
conocimiento de sus rasgos caractersticos.
Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospectiva, es
decir referido ms all del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se
trata entonces de comprender en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la
trayectoria del individuo. El concepto de zona de desarrollo prximo guarda relacin con

esta mirada prospectiva del desarrollo. Marca la importancia de la intervencin docente

para provocar avances en los alumnos que no se produciran espontneamente sino a
travs de esta interferencia en la zona de desarrollo prximo. La nica buena enseanza
es la que se adelanta al desarrollo Vigotsky
La educacin crea procesos de aprendizaje que guan el desarrollo y esta
secuencia da como resultado zonas de desarrollo prximo (zdp). Vigotsky describi esta
zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. La distancia
entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas de
manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad
de resolver problemas bajo la orientacin de un adulto o en colaboracin con pares ms
capacitados). Se ofrece un objetivo difcil, el nio recibe orientacin de un adulto, alcanza
ese objetivo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve slo, si puede, o con ayuda del
adulto.
Ensear consiste en asistir al aprendizaje a travs de la Zona de Desarrollo
Prximo. Se puede decir que hay enseanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos
de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda Tharp y Gallimore, 1988.
Dentro de la ZDP el nio no es un simple receptor pasivo de las enseanzas del
adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experimentada. En
lugar de ello, el nio y el adulto emprenden una actividad conjunta de resolucin de un
problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabilidades por la tarea.
Una vez que el nio comparte los objetivos del adulto y la definicin de la situacin
problemtica, el adulto debe transferir al nio, de manera gradual y creciente, la
responsabilidad de la tarea.
El proceso va de la regulacin de la tarea por parte de otro a la autorregulacin,
esto es, de la resolucin conjunta a la resolucin independiente de un problema. Los
soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya
que si no se perpetuara la necesidad de una asistencia externa para el desempeo del
sujeto. Gradualmente, con el tiempo, el nio necesita cada vez menos ayuda porque su
capacidad de autorregulacin aumenta. Adems la asistencia debe ser visible. Esto
significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y tipo de ayuda que estn

siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar

conciencia de los aspectos que an no se dominan en forma autnoma.
El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:

Cuando otros ms capaces ayudan al desempeo

Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el nio lleva a cabo una tarea sin
ayuda ajena permanece un discurso autodirigido: el nio dirige o gua su conducta

con su habla propia.

Cuando el desempeo se desarrolla y automatiza. La realizacin de la tarea es

fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria

Donde la desautomatizacin del desempeo lleva a la recurrencia a travs de la
ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.
El conocimiento, como producto social, se construye a travs de la interaccin en

la ZDP.
La colaboracin con otra persona (adulto o par ms capacitado) en la ZDP
conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada.
Si bien Vigotsky privilegia, en relacin con la ZDP, las prcticas escolares, como
interacciones susceptibles de provocar la internalizacin de los productos culturales,
tambin el juego y los procesos de trabajo poseen un efecto similar.
Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de
aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia entonces de
otros psiclogos, como Piaget, Vigotsky sostiene que el proceso evolutivo es guiado por el
proceso de aprendizaje y no a la inversa.
El desarrollo se produce de afuera hacia dentro, por medio de la internalizacin
de procesos interpsicolgicos.
El propsito de la escolarizacin es, en trminos vigotskianos, ensear a los
estudiantes a ser alfabetizados en el sentido ms amplio de la palabra: capaces de leer,
escribir, hablar, computar, razonar y manipular smbolos y conceptos visuales y verbales.

La alfabetizacin se obtiene creando oportunidades para que los alumnos sean

ayudados en el uso de los significados de las palabras, las estructuras conceptuales, y el
discurso mismo, de manera que los signos y smbolos cobren nuevos significados
compartidos a medida que son consagrados por el uso durante la actividad productiva
conjunta y conducidos abajo de la superficie para ser desnudados a la luz del
pensamiento.
Directamente relacionada con el nfasis puesto por Vigotsky en la dimensin
sociohistrica del funcionamiento psicolgico humano se encuentra su concepcin del
aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Del mismo
modo que el desarrollo no es un proceso espontneo de maduracin, el aprendizaje no es
slo fruto de una interaccin entre el individuo y el medio; la relacin que se da en el
aprendizaje es esencial para la definicin de ese proceso, que nunca tiene lugar en el
individuo aislado.
Es interesante mencionar que el trmino que utiliza en ruso para referirse a ese
proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende, al que ensea y la relacin entre
ambos. El proceso de enseanza-aprendizaje es as considerado como un proceso global
de relacin interpersonal que a un tiempo incluye los elementos mencionados en todo
nico e indisociable.
El individuo no posee instrumentos endgenos para recorrer solo el camino hacia
el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garantiza el
aprendizaje. La intervencin deliberada de los miembros ms maduros de la cultura en el
aprendizaje de los nios es esencial para el proceso de desarrollo infantil. En la escuela,
por lo tanto, donde el aprendizaje es el objetivo de un proceso que se propone guiar hacia
un determinado tipo de desarrollo, se privilegia la intervencin deliberada. La intervencin
del docente desempea un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por
la escuela. De este modo, el marco de referencia terico vigotskiano caracteriza los
procesos pedaggicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construccin de
seres psicolgicos que sean miembros de una cultura especfica, cuyo perfil, por lo tanto
est modelado por parmetros definidos culturalmente.
GARDNER

Su campo de investigacin se ha dirigido al anlisis de las capacidades cognitivas del ser

humano, donde ha desarrollado su teora de las inteligencias mltiples, que supone un
cambio significativo en el modelo educativo.
Gardner sostiene que no existe una inteligencia nica, sino que cada individuo
posee al menos ocho habilidades cognoscitivas: inteligencia lingstica, lgicomatemtica, cintico-corporal, musical, espacial, naturalista, interpersonal e intrapersonal.
Una de sus contribuciones ms importantes es el modelo de una escuela
inteligente, basado en el aprendizaje como una consecuencia del acto de pensar y el
aprendizaje como comprensin profunda que involucre el uso flexible y activo del
conocimiento.
INTELIGENCIAS MLTIPLES
Introduccin
La investigacin cognitiva,

despus de innumerables estudios afirma que en la

medida en que los estudiantes poseen diferentes mentalidades tambin aprenden,

memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes. Existen suficientes pruebas
positivas de que algunas personas adoptan una aproximacin lingstica al aprendizaje,
mientras que otras prefieren un rumbo espacial o cuantitativo.
Igualmente algunos estudiantes obtienen mejores resultados cuando se les pide
que manejen smbolos de clases diversas, mientras que otros estn mejor capacitados
para desarrollar su comprensin mediante demostraciones prcticas o a travs de
interacciones con otros individuos.
Todos los seres humanos son capaces de conocer el mundo de siete modos
diferentes .Segn el anlisis de las siete inteligencias todos somos capaces de conocer el
mundo de a travs del lenguaje, del anlisis lgico-matemtico, de la representacin
espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer
cosas, de una comprensin de los dems individuos y de una comprensin de nosotros
mismos. Donde las personas se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias y en
las formas en que recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo
diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en distintos mbitos.
Las personas aprenden, representan y utilizan el saber de muchos y diferentes
modos. Estas diferencias desafan al sistema educativo que supone que todo el mundo

puede aprender las mismas materias del mismo modo y que basta con una medida
uniforme y universal para poner a prueba el aprendizaje de los estudiantes.
Los estudiantes aprenderan ms si las disciplinas fueran presentadas en
diferentes modalidades y el aprendizaje fuera valorable a travs de la variedad de los
medios.
Fundamentos de la teora de las Inteligencias Mltiples
Es importante que se conformen todas las inteligencias con las combinaciones
existentes. Las personas son diferentes, realmente porque todos tienen distintas
combinaciones de inteligencias.
Las primeras pruebas de inteligencias nacieron en EEUU, varios aos despus,
las pruebas de inteligencia se difundieron, as como la idea de que exista algo llamado
"Inteligencia" que poda medirse objetivamente y reducirse a un puntaje de "coeficiente
intelectual".
Gardner propuso en su libro " Estructuras de mente" la existencia de por lo menos
siete inteligencias bsicas. Cuestion la prctica de sacar a un individuo de su ambiente
natural de aprendizaje y pedirle que realice ciertas tareas asiladas que nunca haba hecho
antes y que probablemente nunca realizara despus. En cambio sugiri que la
inteligencia tiene ms que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos
en un ambiente que represente un rico contexto y de actividad natural.
Descripcin de las inteligencias
En el habla corriente, cuando se ve a una persona que resuelve fcilmente problemas de
matemtica o participa con brillo en una polmica, se dice que es una persona inteligente;
en cambio no se dice lo mismo cuando se ve jugar muy bien a un futbolista o cuando un
mecnico resuelve con destreza un desperfecto del motor. Lo que sucede es que las
personas estn empleando un sistema tradicional de valoracin; ahora, la inteligencia es
considerada de otra manera, para decirlo en pocas palabras, ya no se habla de una
inteligencia, sino de varias inteligencias.
Gardner, dice que todos los seres humanos tienen siete inteligencias modulares;
es decir, cada inteligencia es una competencia autnoma e independiente de las otras; se
combinan de manera adaptativa para la persona y la cultura, pero no se influyen entre s.
Las inteligencias son: musical, lgico- matemtica, espacial, lingstica, Kinestsico-

corporal, intrapersonal e interpersonal y la inteligencia ecolgica o naturista (expuesta en

los ltimos aos) .
Inteligencia

Lingstica.

Implica

la

habilidad

para

desarrollar procesos de comunicacin. Se manifiesta cuando

conversamos,

discutimos,

exponemos

un

asunto,

cuando

escribimos y leemos, o cuando escuchamos una explicacin.

Competencias intelectuales bsicas:
Convencer o ejercer influencia sobre los dems, utilizando la posibilidad de
transmitir sus ideas con claridad y escuchando a los dems.
Retener informacin estructurada. Dar y recibir explicaciones, las personas tienen
posibilidad de transmitir sus ideas con claridad y, as mismo, de escuchar la de los dems.
Inteligencia Musical. Este tipo de inteligencia surge a edades muy tempranas y
se relaciona con su habilidad para percibir, distinguir, transformar y expresar
formas musicales. Se manifiesta cuando ejecutamos un instrumento,
cantamos, escuchamos o componemos msica.
Competencias Intelectuales Bsicas:
Distinguir las melodas o tonos. Los individuos discriminan con facilidad sonidos
que son emitidos en frecuencias diferentes, sonidos que son capaces de ser agrupados
de acuerdo a un sistema prescrito,
Identificar sonidos que alcanzan mtricas complejas.
Discriminar el timbre o sonido de voces y /o instrumentos.
Expresar emociones y sentimientos mediante el lenguaje musical.
Inteligencia

lgico-

matemtica.

Se

manifiesta

cuando

trabajamos con conceptos abstractos, argumentaciones o cuando

ponemos en prctica nuestros pensamientos deductivo e inductivo.
Competencias Intelectuales Bsicas:
Manejar una cadena de razonamientos que se presentan de diversas maneras,
tanto en forma de supuestos como en proposiciones y conclusiones.

Establecer relaciones entre los aspectos que forman parte del razonamiento, as
las personas pueden darse cuenta de cmo es que interactan los elementos de un
planteamiento, proposicin, hiptesis y ms elementos del pensamiento.
Abstraer y operar con imgenes mentales o modelos de objetos., para utilizar
imgenes, smbolos o series de smbolos que representan objetos.
Permite expresar conjuntos de hiptesis e inferir las consecuencias de cada una.
Evaluar una situacin, hecho o informacin antes de aceptarlo sin que se hayan
demostrado su veracidad o certidumbre.
Inteligencia espacial. Este tipo de inteligencia se relaciona con la sensibilidad que
tiene la persona frente a aspectos como color, lnea, formo, figura,
espacio y la relacin que existe entre ellos.
Competencias Intelectuales Bsicas:
Percibir la realidad, apreciando tamaos, direcciones y
relaciones espaciales. Reproducir mentalmente objetos que se han observado.
Reconocer el mismo objeto en diferentes circunstancias; la imagen queda tan fija
que la persona es capaz de identificarla, independientemente del lugar, posicin o
situacin en que el objeto se encuentre.
Anticiparse a las consecuencias de cambios espaciales, y adelantarse e imaginar
o suponer cmo pueda variar un objeto que sufre algn tipo de cambio.
Describir coincidencias o similitudes entre objetos que lucen distintos; identificar
aspectos comunes o diferentes en los objetos que se encuentran alrededor de la persona.
Inteligencia Kinestsico- corporal. Este tipo de inteligencia se
relaciona con la posibilidad que tiene la persona para controlar sus
movimientos y manejar objetos.
Competencias Intelectuales Bsicas:
Controlar !os movimientos del cuerpo, tanto de los segmentos gruesos (tronco,
cabeza, brazos y piernas) como de los segmentos finos (dedos y partes de la cara).
Coordinar movimientos de! cuerpo, formando secuencias (carrera, salto, danza,
movimientos varios.)

Transmitir, a travs de sus movimientos, ideas, sentimientos, emociones y

mensajes.
Manejar objetos; facilidad para utilizar las manos en la produccin o
transformacin de los mismos.
Manejar instrumentos de trabajo (pincel, bistur, regias y computadoras).
Inteligencia interpersonal. Se refiere a la posibilidad de identificar y
establecer distinciones entre los estados de nimo, temperamentos,
motivaciones e intenciones de las personas que se encuentren alrededor.
Competencias Intelectuales Bsicas:
Evaluar adecuadamente las emociones, intenciones, y capacidades de los dems.
As es posible identificar la clera, furia, alegra, tristeza, de quienes nos rodean.
Actuar correctamente segn las normas establecidas; esto implica el respeto por
los dems y la aceptacin de los otros, lo cual hace posible !a integracin a la sociedad
por parte de los individuos.
Inteligencia intrapersonal. Se refiere a la posibilidad de
acceder a la propia vida interior. Se le considera esencial para el
auto conocimiento, que permita la comprensin de las conductas y
formas propias de expresin.
Competencias Intelectuales Bsicas:
Reconocer sus propios estados de nimo y sus sentimientos.
Manejar las emociones, intereses y capacidades propias.
Se relaciona directamente con las capacidades de inteligencia emocional
Inteligencia ecolgica o naturista. Es la que utilizamos
cuando

observamos

estudiamos

la

naturaleza.

Permite

la

comprensin de los fenmenos naturales y la sensibilidad para

protegerlos y luchar por su mantenimiento. Es la que demuestran los
bilogos, los herbolarios y las personas que aman y defienden su
entorno.
Competencias Intelectuales Bsicas:

Reconocer

que

la

naturaleza

requiere

cuidados

interesarse

por

su

mantenimiento
Defender la conservacin de los recursos naturales
Respetar la flora y fauna
Fomentar el ecoturismo

CUADRO CORRELACIONAL ENTRE INTELIGENCIAS MLTIPLES Y APRENDIZAJE

AREA

DESTACA EN

LE GUSTA

APRENDE MEJOR

LINGSTICOVERBAL

Lectura, escritura,
narracin de
historias,
memorizacin de
fechas, piensa en
palabras

Leer, escribir, contar

cuentos, hablar,
memorizar, hacer
ensayos

LGICA
MATEMTICA

Matemticas,
razonamiento, lgica,
resolucin de
problemas.

Usando pautas y
Resolver problemas,
relaciones,
cuestionar, trabajar
clasificando,
con nmeros,
trabajando con lo
experimentar
abstracto

Lectura de mapas,
grficos, dibujando,
laberintos,
imaginando cosas,
visualizando

Trabajando con
Disear, dibujar,
dibujos y colores,
construir, crear, soar
visualizando, usando
despierto, mirar
su ojo mental,
dibujos
dibujando

ESPACIAL

CORPORAL
KINESTSICA

MUSICAL

Atletismo, danza, arte

Moverse, tocar y
dramtico, trabajos
hablar, lenguaje
manuales, utilizacin
corporal
de herramientas
Cantar, reconocer
sonidos, recordar
melodas, ritmos

Leyendo,
escuchando y viendo
palabras, hablando,
escribiendo,
discutiendo y
debatiendo

Tocando,
movindose,
procesando
informacin a travs
de sensaciones
corporales.

Cantar, tararear,
Ritmo, meloda,
tocar un instrumento, cantar, escuchando
escuchar msica
msica y melodas

Entendiendo a la
gente, liderando,
Tener amigos, hablar
organizando,
INTERPERSONAL
con la gente, juntarse
comunicando,
con gente
resolviendo
conflictos, vendiendo

Compartiendo,
comparando,
relacionando,
entrevistando,
cooperando

INTRAPERSONAL Entendindose a s

Trabajando solo,

Trabajar solo,

NATURALISTA

mismo, reconociendo
sus puntos fuertes y
reflexionar, seguir
sus debilidades,
sus intereses
estableciendo
objetivos

haciendo proyectos a
su propio ritmo,
teniendo espacio,
reflexionando.

Entendiendo la
naturaleza, haciendo Participar en la
distinciones,
naturaleza, hacer
identificando la flora y distinciones.
la fauna

Trabajar en el medio
natural, explorar los
seres vivientes,
aprender acerca de
plantas y temas
relacionados con la
naturaleza

Cuadro traducido por Nuria de Salvador de Developing Students' Multiple Intelligences.

NICHOLSON-NELSON, K. ( New York: Scholastic Professional Books 1998).

La base terica para la teora de las Inteligencias Mltiples

Gardner se dio cuenta de que las personas estn acostumbradas a escuchar
expresiones como: "no es muy inteligente, pero tiene una maravillosa aptitud para la
msica, pero para l en realidad son inteligencias.
Gardner estableci ciertas pruebas que cada una de las inteligencias deba cumplir
para ser consideradas una inteligencia en todo el sentido de la palabra y no simplemente
un talento o una aptitud. Los criterios que us incluyen los siguientes ocho factores:
Aislamiento potencial por daos cerebrales: gracias a su trabajo Gardner tuvo la
oportunidad de trabajar con individuos que haban sufrido accidentes o enfermedades que
afectaron ciertas reas especficas del cerebro. En muchos casos las lesiones cerebrales
pareceran haber perjudicado una inteligencia mientras otras quedaron intactas.
Gardner est defendiendo la existencia de siete sistemas cerebrales relativamente
autnomos.
La existencia de individuos excepcionales: Gardner sostiene que ciertas personas
pueden ver una inteligencia que opera en un nivel muy alto, como si fueran grandes
montaas que se levantan en un horizonte llano. Por ejemplo, hay personas que muestran
habilidades superiores en una parte de una de las inteligencias, mientras sus otras
inteligencias funcionan en niveles bajos. Otros que tienen memorias musicales, otros que
dibujan de una manera excepcional, tambin existen personas que son capaces de leer
textos muy complejos pero no comprenden lo que estn leyendo.

Gardner sostiene que las inteligencias son estimuladas por la participacin en

alguna actividad culturalmente valorizada y que el crecimiento del individuo en esa
actividad sigue un esquema desarrollo determinado. Cada actividad basada en una
inteligencia tiene su propia trayectoria evolutiva; es decir, cada actividad tiene su propio
tiempo para surgir en la infancia temprana, su propia forma de llegar a su pico durante la
vida y su propia manera de declinar, de manera gradual o rpida al llegar a la vejez.
La capacidad matemtica parecera tener trayectoria un poco diferente. No emerge
tan temprano como la habilidad para componer msica, pero llega a su cumbre a una
edad temprana. Un repaso de la historia de las ideas matemticas surge de personas
despus de los cuarenta aos. Cuando una persona llega a esta edad puede
considerrselo como un matemtico genial. Por otro lado uno puede convertirse en un
novelista exitoso a las 40 aos, a los 50 o an despus.
Una historia evolutiva y la plausibilidad evolutiva: Gardner concluye que cada una
de las siete inteligencias cumple la condicin de tener races embebidas profundamente
en la evolucin de los seres humanos, y an antes, en la evolucin de otras especies. As,
por ejemplo, la inteligencia espacial puede estudiarse en las pinturas antiqusimas. De
manera similar, la inteligencia musical puede encontrarse en la evidencia arqueolgica de
instrumentos musicales primitivos, as como en la variedad de los cantos de las aves.
La teora de las Inteligencias Mltiples tambin tiene un contexto histrico: ciertas
inteligencias pareceran haber sido ms importantes en otras pocas de lo que son hoy.
La inteligencia corporal-kintica, por ejemplo, era ms valorizada hace 100 aos en
Estados Unidos, cuando la mayora de la poblacin viva en medios rurales, y la habilidad
para cosechar granos y construir silos reciba una fuerte aprobacin social. De manera
similar, ciertas inteligencias pueden llegar a ser ms importantes en el futuro.
Apoyo de los descubrimientos de la psicometra: las mediciones estandarizadas de
las habilidades humanas proveen la "prueba o test " que la mayora de las teoras de la
inteligencia usan para corroborar la validez de un modelo. Gardner a pesar de no estar de
acuerdo con este tipo de test, sugiere que podemos encontrar apoyo a la teora de las
Inteligencias Mltiples en muchas pruebas estandarizadas existentes.
Apoyo proveniente de trabajos de sicologa experimental: Gardner sugiere que
examinando estudios psicolgicos especficos podemos ver cmo las inteligencias
funcionan aisladas unas de otras. Por ejemplo: ciertos individuos pueden dominar la
lectura pero no llegan a transferir esa habilidad a otras reas como las matemticas. De

manera similar, en los estudios de habilidades cognitivas tales como la memoria, la

percepcin o la atencin podemos ver evidencias de que los individuos poseen
habilidades selectivas.
Una operacin central o un conjunto de operaciones identificables: Gardner dice
que del mismo modo que una computadora requiere de un conjunto de operaciones para
funcionar, cada inteligencia posee un conjunto de operaciones centrales que sirven para
impulsar las distintas actividades que corresponden a esa inteligencia.
Gardner sugiere que la habilidad de simbolizar es uno de los factores ms
importantes que separan a los seres humanos de la mayora de las otras especies.
Seala que cada una de las siete inteligencias en su teora cumple con el criterio de poder
ser simbolizada. Cada inteligencia posee su propio sistema simblico. Para la inteligencia
lingstica hay una cantidad de lenguas habladas o escritas, para la Inteligencia Espacial
hay una gama d lenguajes grficos que utilizan arquitectos, ingenieros y los diseadores,
etc.
REUVEN FEUERSTEIN
El trabajo de Reuven Feuerstein, psiclogo rumano de origen
judo,
Luego muchos padres enviaron a sus hijos, que presentaban
dificultades serias de aprendizaje de la lectura, para que replique esa
experiencia con ellos en tanto haba la necesidad de leer las oraciones y
recitar las plegarias que formaban parte del conjunto de ritos que
practicaban.
Sin saber a qu tarea se enfrentaba, Feuerstein inici su trabajo de modificar los
niveles cognitivos de esos nios, muchos de los cuales contaban ya con 14 aos de edad
y presentaban dificultades para adquirir aprendizajes complejos como la lectura. Luego,
ante los requerimientos constantes, comenz a trabajar con adultos que tenan la
necesidad de aprender el hebreo para poder viajar a Israel.
Impulsado por la inquietud de los logros obtenidos de nio, Feuerstein decidi
realizar estudios de psicologa primero en la Universidad de Rumania y luego en
Jerusaln, en plena Segunda Guerra Mundial. Ms tarde se le asignara la tarea de ser

maestro de escuela de nios que venan de los campos de concentracin. Tuvo maestros
prominentes como Jung y Piaget.
Dada su experiencia temprana y su fe incansable en la recuperacin de la
persona, realiz esfuerzos para que estos nios y jvenes con traumas severos sufridos
por el holocausto nazi pudieran no solo superar los terribles padecimientos vividos sino
adems despertar la capacidad y potencialidad humana.
Esta segunda experiencia corrobor an ms la teora del mejoramiento
cognitivo, pero esta vez ayudado por los conocimientos y los modelos tericos
provenientes de la psicologa.
En 1970 Feuerstein concluy su doctorado en Psicologa del Desarrollo en la
Sorbona. Sus campos de estudio ms importantes son la psicologa del desarrollo, la
clnica y la cognoscitiva, desde una perspectiva transcultural.
Como alumno destacado y debido a las experiencias anteriores, le asignaron
oficialmente la tarea de rehabilitar a los nios y jvenes judos que se encontraban
esparcidos por gran parte del planeta; as como prepararlos para poder ser insertados
en las escuelas israelitas a fin de que pudiesen cumplir con las demandas que su pas
requera. Si bien haba una intencin y una conviccin, haba que agenciarse de una
metodologa slida y adecuada para lograr finalmente integrar a ese gran nmero de
personas al sistema educativo y, en general, a la vida social.
Nada haba sido an sistematizado. Lo nico que los una era la fe incondicional
de la posibilidad de cambio en el ser humano. Y esta conviccin era an ms fuerte y
decidida en Feuerstein quien empez a estudiar con ahnco y dedicacin las teoras
que hablaban sobre los cambios en las personas.
Not, sin embargo, que estos modelos proponan modificaciones parciales y,
para entonces, l estaba pensando en la posibilidad de una modificacin estructural e
integral del ser humano. Motivado por esa fe y ese compromiso con los ms afectados
cognitiva y socialmente se inicia en la sistematizacin de su teora que ahora se
conoce.
Feurstein y su Teora de la Autoplasticidad

Actualmente existen treinta y cinco mil nios en Israel y ochenta mil nios en
Amrica influenciados por la teora de la Modificabilidad Cognitiva de Reuven Feuerstein.
Todos aquellos que han implementado la teora recogen como principio: la
conviccin en la posibilidad del cambio; esto constituye los elementos fundamentales de
su teora. Y es por ello que Feuerstein propone que el elemento ms importante del
mtodo es el factor docente.
El maestro, como en un momento determinado era la mam, debe ser el sujeto
que cumpla el papel de filtro entre el mundo y el nio. La madre, y luego el maestro,
actan como mediadores facilitndole al nio y al joven el acceso al mundo cultural,
cientfico, histrico, moral y social.
Pero adems de proporcionarles el acceso progresivo al saber, los maestros
deben ser capaces de forjarles estrategias adaptativas que les permitan enfrentarse a
este mundo globalizado que sufre velozmente cambios vertiginosos.

Feuerstein

denomina esto como Autoplasticidad; es decir, es de crear un tipo de inteligencia que se

adapte rpidamente a los cambios del mundo moderno y, que poco a poco, el propio
individuo tenga la capacidad de adecuacin y asuma los retos actuales sin dificultad. Por
eso, crear individuos poco flexibles, encasillados en sus modelos mentales es impedirles
que evolucionen y que se constituyan como seres que aporten sustancialmente a su
sociedad y que, en la prctica, se vayan automarginando.
Sostiene que la misin de las instituciones educativas es forjar seres humanos
inteligentes y que sta no debe ser una tarea aplicable slo a una lite social como
ocurri en pocas anteriores.
La estimulacin de la inteligencia debe ser un compromiso democrtico no solo
asumido por los docentes de aula sino por la sociedad en su conjunto. Significa,
entonces que todo ser humano puede ser modificado estructuralmente y la sociedad
tiene una gran responsabilidad.
Una sociedad donde el conjunto de sus integrantes se conviertan en un
potencial modificador y donde se piense que no existe edad para estimular las
capacidades cognitivas del ser humano.
La modificabilidad cognitiva: las caractersticas del aprendizaje mediado

Feuerstein parte de su concepcin acerca del aprendizaje. Concepto que toma

con mucha fuerza de Vigotsky. En especial en estos aspectos:

Su concepcin acerca del origen de las Funciones Psquicas Superiores.

El papel que juega el Mediador humano en la internalizacin de los aprendizajes.

El papel del Instrumento tanto el humano (que es el mediador) como el material

(que luego va a proponer lo que ser el programa de enriquecimiento
instrumental).

Y en especial la Teora de la Zona de Desarrollo Prximo.

Con respecto al papel que juega el Mediador Humano, sabemos que Vigotsky

sostiene con mucha fuerza la siguiente frase: lo interpsquico se har, finalmente,

intrapsquico. Es decir, lo que se desarroll primero gracias a la interaccin del individuo
con otro ser humano que acta como mediador - el cual ha estimulado las funciones
psquicas del interactuante- luego formar parte del propio intervenido y el sujeto habr
avanzado en trminos globales.
En ese sentido la calidad de la Mediacin es determinante. Por ello, Vigotsky llega
a sostener que es necesario diferenciar lo que es el nivel evolutivo real entendido como el
estado de desarrollo en el Nivel Cognitivo del nio alcanzado gracias a la maduracin y
que se manifiesta con las actividades que puede desarrollar por s solo, con el nivel
evolutivo potencial que es lo que el sujeto puede lograr gracias a la intervencin del
Mediador.
Para Vigotsky el nivel evolutivo real es lo que evalan la mayora de los tests
psicolgicos, mientras que el Nivel Evolutivo Potencial requiere de un instrumento distinto
para evaluarlo y de una intervencin humana directa que es capaz de potencializar al
mximo los posibles aprendizajes del sujetos debido que, en l, sus funciones cognitivas
se encuentran en claro en proceso de Maduracin.
En ese sentido, Feuerstein toma de Vigotsky la tesis que el aprendizaje es una
internalizacin progresiva de instrumentos mediadores, los mismos que pueden ser
sociales y materiales. En otras palabras, es la internalizacin de la cultura a travs de dos
medios.

La Teora del Desarrollo Proximal

Este es uno de los argumentos que ms llam la atencin de Feuerstein: la
teora sobre la potencialidad humana. En su libro Las funciones psquicas superiores,
Vigotsky menciona el caso de dos alumnos a los cuales se les ha evaluado el nivel de
cociente intelectual mediante una prueba psicomtrica; ambos poseen la misma edad
cronolgica y la misma edad mental, que era dos aos por debajo de la real.
Si se mantienen los esquemas tradicionales se dira que a partir de este caso, el
desarrollo cognitivo futuro y la capacidad de aprendizaje de ambos sujetos sern los
mismos.
Sin embargo, si para uno de los sujetos interviene el Maestro que actuar como
Mediador, es decir, revisar nuevamente la evaluacin y luego detectar los errores que
cometi el sujeto a quien le muestra la solucin del problema y luego le pide que lo
haga por s solo.
En una segunda situacin errada inicia la solucin del problema y pide al sujeto
que lo complete. En un tercer caso, ante una falla cometida por un problema de
memoria, ofrece pistas o claves para recordar.
Y, por ltimo, ante un problema complejo, le estimula permanente para seguir
intentando hallar la respuesta correcta. Luego ese mismo sujeto intervenido es
evaluado de nuevo y el resultado es que su edad mental ascendi en dos aos, siendo
la misma su edad cronolgica. Es decir, el sujeto aument su nivel intelectual. Para
Vigotsky esto sera la muestra que esta persona tena un Nivel Potencial de
Aprendizaje que no fue detectado por la evaluacin psicomtrica que slo se centra en
conocer su estado cognitivo real y en realidad, en un sujeto no debera evaluarse slo
su Nivel de Desarrollo Real, sino tambin su Nivel de Desarrollo Potencial.
Por ello, Vigotsky plantea, en la prctica un cuestionamiento a los tests de
Diagnstico Cognitivo porque stos slo evalan el Nivel de Desarrollo Real. Mientras
tanto, lo que se debe hacer es ofrecer oportunidades de aprendizaje que van a modificar
el desarrollo de lo real a lo potencial.
Esta es la esencia de la concepcin de aprendizaje que Feuerstein tom de
Vigotsky: la tesis fundamental que el aprendizaje debe preceder al Desarrollo. Y este

aprendizaje ser solo posible gracias a la intervencin del Mediador, en especial el

Mediador humano.
Tomando en cuenta estos enormes aportes de Vigotsky, Feuerstein dedic gran
parte de su vida a la evaluacin y mejoramiento de la Inteligencia en sujetos con
desventajas sociales y culturales, con bajo rendimiento e historia de fracaso escolar, en
sujetos denominados retrasados mentales educables, con deficiencias neuropsicolgicas
o genticas, con poca motivacin o con falta de hbitos de estudio y con dificultades de
Aprendizaje.
Julian Rotter y el Aprendizaje Social
Rotter naci en Brooklyn, Nueva York, Estados Unidos, en 1916 siendo hijo de
inmigrantes hebreos. Hizo su doctorado en 1941 y se convirti en asesor del Ejrcito
estadounidense durante la segunda Guerra Mundial. Posteriormente, ejerci la docencia
en la Universidad de Ohio.
La obra fundamental de Rotter: "Aprendizaje Social y Psicologa Clnica" fue
publicada en 1954. Fue desde 1963 director del Programa de Psicologa Clnica en la
Universidad de Connecticut, y Presidente de la Divisin de Psicologa social y de la
Personalidad en la Asociacin Estadounidense de Psicologa. Recibi el premio a la
contribucin cientfica distinguida en 1989.
Julian Rotter se refiere a su trabajo como una teora de aprendizaje social, por
medio de la cual expresa su creencia de que se adquiere la conducta a travs de las
experiencias sociales. Fue el primero en utilizar el trmino de Teora del aprendizaje
social, Bandura, no emple el trmino hasta pasado varios aos.

Hace referencia a las expectativas y al valor del reforzamiento,

consideraba que las expectativas del individuo las creaban
partiendo de experiencias pasadas que le haban generado
consecuencias satisfactorias o insatisfactorias; es decir, que si una
persona se encuentra ante una situacin que le parece familiar a
una pasada, el individuo suele esperar que le pase lo mismo que la
situacin anterior y si esto sucede se vern reforzadas sus
expectativas. Por ejemplo si un estudiante pierde matemticas con x profesor estando en
octavo de bsica y si para el noveno ao de bsica le vuelve a dar clases dicho profesor,
el estudiante posiblemente pensar que nuevamente perder por el solo hecho de que
recibir clases con el mismo profesor.
Rotter dice que para entender el aprendizaje y la conducta es necesario tener en
cuenta el valor del reforzamiento y para l, si el valor del reforzamiento del objetivo es
alto, se genera una expectativa satisfactoria que conduce al individuo a adquirirlo.
Por otro lado, se refiere al potencial de necesidades que consiste en un conjunto
de conductas con una cualidad direccional comn, en el sentido de que se dirige hacia un
objetivo determinado. Adems, identifica seis necesidades generales: de reconocimiento,
dominacin, independencia, proteccin y dependencia, amor y de comodidad fsica.
En las investigaciones de Rotter y sus seguidores sugiere que nosotros nos
percibimos como seres conscientes, capaces de influir en nuestras experiencias y tomar
decisiones que regulan nuestra vida. El reforzamiento externo es importante, pero la
efectividad del reforzamiento depende de nuestras capacidades cognoscitivas.
Rotter describe la personalidad como la "interaccin del individuo y su ambiente
significativo (1982). Por ello, a pesar de que su teora partido de un planteamiento
conductista, se considera un modelo puente o interaccionista.
Dos de los supuestos bsicos de la teora del aprendizaje social de Rotter son los
siguientes:
La personalidad es aprendida.
La personalidad est motivada hacia metas especficas. Las conductas que nos
acercan a las metas anticipadas se reforzarn con mayor fuerza que otras conductas.

Para explicar cmo funciona la personalidad, Rotter propuso cuatro conceptos

primarios o bsicos que se interrelacionan entre s: Potencial de conducta, Expectativa,
Valor de reforzamiento, Situacin psicolgica.

Potencial de conducta, es la probabilidad de que una conducta concreta ocurra en

una situacin determinada.
La seleccin de una conducta frente a otra se basa en la impresin subjetiva

personal de la situacin. Por ello, el potencial o la posibilidad de elegir una forma

particular de comportarnos est influido por nuestras circunstancias y nuestra preferencia
consciente por esa conducta sobre todas las alternativas conductuales a nuestro alcance.
Todo en funcin de la percepcin subjetiva personal de la situacin, o sea que para que
se manifieste una conducta incluye tanto acciones manifiestas como encubiertas. Las
acciones encubiertas son nuestros procesos cognoscitivos internos, los cuales afectan a
la forma en que percibimos y actuamos en las situaciones ante un estmulo determinado.
Esos procesos no pueden observarse de manera directa. Aqu se incluyen la
racionalizacin, represin, consideracin de alternativas y planificacin.
El autor recalca que los procesos cognocitivos pueden observarse de manera
objetiva y medirse de forma indirecta, as como inferir los de la conducta manifiesta. Por
ejemplo, la conducta de solucin de problemas puede inferirse o asumirse de la
observacin de la conducta de los sujetos al tratar de completar una tarea asignada. Si los
sujetos necesitan ms tiempo para resolver un problema que otro, esto es evidencia de
que estn en el proceso de consideracin de soluciones alternativas. Es difcil investigar
las actividades cognoscitivas por medios objetivos, pero los principios que regulan la
ocurrencia de esas conductas implcitas no son diferentes de los que regulan
directamente las conductas manifiestas. Ambos son importantes para determinar el
potencial de que ocurra una conducta concreta.
-

Expectativa: es la probabilidad que ve el individuo de que un refuerzo especfico

ocurra en funcin de una conducta determinada, en una situacin concreta.
Sostenemos una creencia, o expectativa, en funcin de una probabilidad, que

oscila entre cero y 100 por ciento, de que el reforzador se presentar. Este grado de
expectativa lo determinan, en gran medida:

El reforzamiento previo (y por tanto la experiencia)

La generalizacin, que se realiza a travs de situaciones similares, pero no

idnticas.

En el desarrollo de cualquier conducta intervienen dos tipos de expectativas:

Expectativas especficas: se refieren a situaciones concretas, muy especiales y
ajustadas, con comportamientos muy concretos. Esto explicara la conducta desarrollada
en una situacin concreta no tiene que ser idntica a la misma situacin vivida en un
pasado o en situaciones similares.
Expectativas generalizadas: son las creencias que posee el individuo acerca de
sus posibilidades o estrategias para solucionar y hacer frente a las situaciones que se le
pueden presentar, que nacen como consecuencia de una sntesis de las experiencias
experimentadas en anteriores situaciones. Dentro de las expectativas generalizadas
podemos encontramos tres clases:
Expectativas generalizadas de solucin de problemas: esta creencia se
generaliza a partir de la conducta manifestada en situaciones anteriores y
de los resultados obtenidos en los mismos.
Expectativas generalizadas de reforzamiento: creencia en que un tipo de
refuerzo o consecuencia puede seguir a la conducta, con independencia
del tipo de situacin en la que la misma se desarrolla.
Expectativas generalizadas de control sobre los refuerzos: hace referencia
a la relacin causal que el individuo percibe entre su conducta y el refuerzo
que obtiene. Es precisamente la expectativa generalizada la que ms ha
influido en el desarrollo del concepto: locus de control. Dicho concepto se
desarrollar en el apartado.

Valor del reforzamiento es el grado de la preferencia que se tiene por una

recompensa (refuerzo) sobre otra.
Diferentes actividades proporcionan distintos grados de satisfaccin y de

reforzamiento. Esas preferencias se derivan de asociar los reforzadores pasados con los

actuales, de los cuales desarrollamos expectativas para el reforzamiento futuro. As,

relaciona los conceptos de expectativa y valor del reforzamiento: cualquiera puede servir
como seal del otro.
La expectativa de ganar en esa situacin es mayor, aunque el valor reforzante del
premio sea menor. De esta manera, nuestra expectativa de xito se determina en parte
por el valor reforzante de la recompensa que puede ser adquirida.
-

Situacin psicolgica es la combinacin de factores internos y externos que influye

en nuestra percepcin y respuesta a un estmulo, y que se responde de acuerdo
con nuestra percepcin psicolgica de la situacin estmulo externa.
Para Rotter, la conducta slo es predecible cuando conocemos la situacin

psicolgica, y no del conocimiento de lo que algunos tericos de la personalidad llaman

un "ncleo de la personalidad. En la aproximacin al ncleo, la prediccin del
comportamiento se basa en la suposicin de elementos personales relativamente
constante, como los motivos y los rasgos. Por lo general, se espera que una persona que
posee un rasgo o caracterstica particular se comporte de cierta manera, sin importar la
situacin externa. No obstante, Rotter establece que el comportamiento personal vara
con nuestra percepcin de cada situacin.
Locus de control
Locus significa lugar, o sea se indica el lugar en el que el sujeto se vincula con la
obtencin del reforzador. Este lugar puede estar situado en el interior de la persona y
hablamos de locus de control interno, o vincularse a elementos externos a la persona y
hablamos de locus de control externo.
Rotter propuso el concepto de locus de control, que es una forma de expectativa
generalizada. Las personas que se han caracterizado como personalidades con locus de
control interno creen que el reforzamiento que reciben est controlado por sus conductas
y actitudes. Las que tienen un locus de control externo piensan que otras personas, el
destino o la suerte controlan las recompensas que reciben; en otras palabras, estn
convencidas de que no tienen poder sobre las fuerzas externas.

LOCUS DE CONTROL INTERNO

LOCUS DE CONTROL EXTERNO

El reforzamiento est controlado por sus

Piensan que el destino o la suerte

conductas y actitudes.
Son menos susceptibles a los intentos de
influencia.
Dan mayor valor a sus destrezas.

controlan las recompensas que reciben.

No tienen poder sobre las fuerzas
externas.
Creen
habilidades

Menor ansiedad y mayor autoestima.

que
no

sus

pueden

refuerzos que reciben.

Mayor
ansiedad

conductas
cambiar
y

y
los

menor

autoestima.
Son ms responsables. Hacen esfuerzos
por cambiar su situacin.
Tienen mayor salud mental y fsica.

Son menos responsables. Piensan

que sus esfuerzos no van a cambiar la
situacin.
Tienen menor salud mental y fsica.

Edad y diferencias de gnero en el locus de control

No se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres. Sin
embargo, ambos sexos responden de manera diferente a ciertos tems de la prueba. En
un estudio, los varones mostraron mayor locus de control interno que las mujeres en
cuestiones relacionadas con el aprovechamiento acadmico. El locus de control externo
parece aumentar en las mujeres despus del divorcio, seguido de un retorno al locus de
control interno. Las mujeres que han sufrido abuso fsico tienden a mostrar un locus de
control externo.
Diferencias raciales y socioeconmicas en el locus de control
Se encontraron diferencias raciales y socio econmicas significativas, el resultado
en la prueba de las clases sociales menos favorecidas y de los grupos minoritarios
mostraba un locus de control externo. Esto se confirm en un estudio con nios. Los
chicos negros de clase baja mostraron estar ms orientados a lo externo que los nios
blancos de clase baja y media, o que chicos negros de clase media.

Estudios realizados en frica encontraron que los africanos nativos, al igual que
los negros estadounidenses, en general, puntuaban ms alto en el locus de control
externo que los estadounidenses blancos. En la nacin africana de Botswana,
los adolescentes negros de ambos sexos puntuaban ms alto en el locus de control
externo que sus homlogos blancos en Estados Unidos. En ambos pases, los
adolescentes de estatus socioeconmico elevado puntuaron ms alto en control interno
que los chicos de estatus socioeconmico bajo. Una investigacin con estudiantes de
secundaria estadounidenses encontr que los adolescentes hispanos e indgenas eran
ms proclives a la orientacin externa que los chicos blancos.
En general, los asiticos mostraron estar ms orientados a lo externo que los
estadounidenses, un hallazgo que puede explicarse en trminos de creencias culturales.
Mientras la cultura estadounidense tradicionalmente premia la autoconfianza y el
individualismo, la asitica da mayor importancia a la confianza en la comunidad y la
interdependencia. Por tanto, para los asiticos, el xito se ve ms como un producto de
factores externos que internos. Cuando ms contacto tengan los asiticos con los
estadounidenses, ms parecen orientarse al locus interno.
La gente con orientacin interna tiene ms probabilidad que las personas con
orientacin externa de tener, significativamente, ms ensoaciones acerca del logro y
menos del fracaso. Adquiere y procesa ms informacin en diferentes situaciones,
experimenta mayor eleccin personal y es ms popular. Adems, las personas con locus
interno son atradas por individuos a los que pueden manipular, tienen mayor autoestima y
actan de maneras socialmente ms hbiles. La gente con un locus de control interno
elevado es menos proclive a tener problemas emocionales o a hacerse alcohlica; afronta
mejor el estrs, experimenta menos ansiedad y depresin, y las probabilidades de que se
suicide son menores.
Salud fsica y locus de control
Las personas con orientacin interna pueden ser fsicamente ms saludables que
los sujetos con orientacin externa. La investigacin demuestra que las personas con
locus interno tienden a tener baja presin sangunea y menos ataques cardacos. Cuando
desarrollan cardiopatas, cooperan mejor con el equipo mdico y son dados de alta antes
que los pacientes con orientacin externa. Los internos suelen ser ms precavidos acerca

de su salud y es ms probable que usen cinturones de seguridad, hagan ejercicio y dejen

de fumar. En conjunto, la evidencia parece revelar que la gente que cree tener control de
su vida presta ms atencin a su salud.
Un estudio identific cuatro aspectos del locus de control en su relacin con la
salud fsica:

Autodominio

Prevencin de la enfermedad

Manejo de la enfermedad

Autorreproche

El factor ms cercano asociado con el bienestar fsico fue el autodominio, definido

como la creencia en la propia capacidad de superar la enfermedad.
Aprendizaje y locus de control
La evidencia sugiere que el locus de control se aprende en la infancia y se
relaciona de forma directa con la conducta de los padres. Es probable que las creencias
de control externo sean expresadas por nios criados en un hogar sin un modelo
masculino adulto. Adems, las creencias de control externo tienden a aumentar con el
nmero de hermanos. Este investigador concluy que los nios de familias amplias
encabezadas por una madre soltera son ms proclives a desarrollar un locus de control
externo. Se encontr que los padres de nios que poseen un locus de control interno les
ofrecen mucho apoyo, elogio (reforzamiento positivo) por los logros y son consistentes en
su disciplina.
Confianza interpersonal
Confianza interpersonal: expectativa de que "puede confiarse en la palabra,
promesa o declaracin oral o escrita de otro individuo o grupo.
Una persona
caractersticas:

con

confianza

interpersonal

elevada

tiene

las

siguientes

Menos proclive a mentir, engaar o robar

Tienden a respetar los derechos de los otros y a darles una segunda oportunidad
Suelen ser populares

Una persona confianza interpersonal baja tiene las siguientes caractersticas:

Ms proclive a mentir, engaar o robar

No tienden a respetar los derechos delos otros y a darles una segunda
oportunidad
No suelen ser populares

Teora de Albert Ellis: Expectativas y Reforzamiento

Ellis, desarrolla la Terapia Racional Emotiva TRE. Se basa en el
supuesto general de que la mayora de los problemas psicolgicos se
debe a la presencia de pensamientos irracionales.
Las personas controlan su propio destino sintiendo y actuando segn
sus valores y creencias que tienen.

Considera a las emociones,

como una consecuencia de una situacin, suceso o acontecimiento

activador, propiciando la organizacin y el desarrollo de un sistema de creencias,
pensamientos y acciones.
A, es el acontecimiento, el elemento activador;
B, Creencias o cadena de pensamientos que la persona utiliza como respuesta a
A;
C, representa la Consecuencia emocional o conducta del sujeto.
Donde, el elemento principal de su dificultad psicolgico se encuentra en la
evaluacin irracional, no funcional que hace el individuo de la realidad, de la situacin que
lo rodea, en base a las exigencias de los Debo de y Tengo que, dogmtico sobre uno
mismo, sobre los dems y sobre el mundo en general.
Control de las emociones por medio del razonamiento correcto

Pensando correctamente adquirimos control emocional. Para controlar nuestros

estados afectivos debemos saber interpretar claramente lo que percibimos lo que nos
conduce a tener emociones sanas, de lo contrario la estupidez, la ignorancia y los
trastornos produciran grados graves de sobreemocionalismo o subemocionalismo (Ellis,
1975, pag 38).
Plantea ideas que conducen a creencias irracionales y perjudiciales para la
persona:
Conducta emocional y control cognoscitivo
Cuando la conducta es emocional; el funcionamiento cognoscitivo est muy
deteriorado y aunque se hagan muchos intentos de suprimir esta conducta irreal, mal
adaptada, e impulsiva, solamente se podr controlar las emociones cuando la razn
prevalezca, es decir cuando las emociones no estn excitadas.
Para tener control cognoscitivo el aprender y probar son trminos claves; pues a
travs de estrategias muchas veces elaboradas por nosotros mismos podemos
beneficiarnos: De los errores pasados, anticipando los errores y previnindolos, con
experiencia directa o vicariamente.
Lo que nos decimos a nosotros mismos
La autoverbalizacin o autoinstrucciones. Continuamente vigilamos nuestra
conducta y su eficacia, nos autoevaluamos y provocamos cambios en nuestros estados
emocionales, haciendo que muchas experiencias emocionales sean autocriticadas, hasta
llegar al punto de auto condenacin y auto desprecio por una reaccin emocional
extremadamente desagradable por su forma de interpretacin y elaboracin de los hechos
(Meichenbaut, 1978).
Oraciones compuestas
La interpretacin de los hechos incluye elementos irrelevantes, no verdaderos,
que permitieron que su estado de nimo suscitara a interpretaciones falsas que
provocaron dolor; que forman un crculo vicioso en el cual la interpretacin falsa produce
un estado aversivo, que conduce a mayores auto afirmaciones irracionales compuestas
que agravan la reaccin afectiva (Horney, 1950).
Establecimiento de conclusiones invalidas

Es un tipo de razonamiento disfuncional; donde la persona distorsiona, va

demasiado lejos y saca conclusiones que simplemente no surgen de las pruebas o que a
partir de premisas deducen irracionalmente. Lgicamente el resultado del estado
emocional es deficiente, altamente trastornado y disfuncional.
Errores comunes del pensamiento
(Ellis 1962; 1971) Las emociones siguen al conocimiento, y si la percepcin e
interpretacin que hace una persona es inapropiadas, errneas, las emociones que
ocurran sern disfuncionales y conducirn a conductas irracionales. Solamente conocer
algunos errores del pensamiento nos ayudara a capacitarnos para protegernos de ellos.
Sobregeneralizacin
La sobregeneralizacin es un error del pensamiento, a partir de cosas sencillas
podemos concluir que somos un fracaso. Razonamos de forma incorrecta y concluimos
injustificadamente. Un error puede ser el resultado de la falta de atencin, o de capacidad
inadecuada pero no la falta de auto eficiencia o seguridad en s mismo (Bandura, 1977).
Una de nuestras funciones cognoscitivas ms til, es el uso de smbolos
lingsticos, (Dollard y Miller, 1950) de esta manera si nombramos un acontecimiento
incorrectamente reaccionaremos a la situacin conforme al dictado de la denominacin
verbal, experimentaremos sentimientos negativos y esta forma la han denominado
generalizacin mediada. Por ser los smbolos lingsticos mediadores cognoscitivos, los
mediadores lingsticos permiten hacer discriminaciones con gran detalle asignndole un
valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensin de penalidad, mrito o
responsabilidad personal, estos nos proteger contra la tendencia a sobregeneralizar.
Pensamiento todo o nada
Otro error es separar los acontecimientos en clases Todo o Nada, y nos hace difcil
discriminar finamente. Sin tener en cuenta los grados de verdad, deseabilidad y de
justicia.
En nuestros procesos de evaluacin de nuevo vemos reflejado los smbolos
verbales que utilizndolos apropiadamente ayudan a evitar el pensamiento todo o nada.
Interpretacin en vez de descripcin

Interpretar y manifestar la percepcin incluye la interpretacin debido a la

asociacin de los estmulos, estas interpretaciones se generan segn nuestros valores,
experiencias y expectativas, aunque muchas veces no buscamos una interpretacin, sino
una descripcin de s mismo, sin embargo algunos elementos cognoscitivos pueden
distorsionar tanto la percepcin como la interpretacin.
La correlacin confundida con la causalidad
Otro error comn del pensamiento es relacionar dos cosas que ocurran juntas o
una despus de la otra como Causa y Efecto, las llamadas supersticiones que son
accidentales y no estn relacionadas con el acontecimiento, en donde habitualmente se le
otorga culpa a algo o a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras
circunstancias para prevenir o evitar problemas (Bettelheim, 1967).
El pensamiento supersticioso es un error comn de deduccin lgica, es falsa y
tiene consecuencias emocionales y motivacionales graves, (Ellis, 1962) y las diversas
formas de pensamiento y razonamiento ilgicos, llevan al mal funcionamiento de la
personalidad y la conducta (Ellis y Harper, 1975).

Oraciones no expresadas
Las suposiciones u oraciones no expresadas, no estn en la conciencia inmediata
de la persona, pues experimentan una emocin sin conocer la causa (Ellis y Harper,
1975).
Para Freud eran determinantes inconscientes de la conducta. Para Ellis falta de la
conciencia en suposiciones ocultas.
Las verbalizaciones internas de la persona no estn completas, nuestras
secuencias de pensamiento y razonamiento a menudo estn abreviadas e incompletas,
impidiendo el manejo de s mismas (Ellis, 1973)
Un hbito intenso de no ser crtico puede bloquear la conciencia de la persona
acerca de esas suposiciones no reconocidas y no expresadas.
Para solucionar la tarea principal de la psicoterapeuta es traer a la conciencia las
creencias y suposiciones ocultas, refutarlas o desafiarlas y de esta manera fomentar un
cambio, este proceso de cambio requiere reestructuracin cognoscitiva, (Ellis y Harper,
1975) logrando que la persona aprecie sus expectativas y trabaje para modificarlas, (Ellis,
1962) aunque en algunas personas que presentan sobreaccin emocional (Ellis, 1974) y

se encuentren bajo tensin puede llegar a ser muy difcil revelar los problemas y
sentimientos verdaderos que est experimentando, y en este caso se debe fomentar ms
perspicacia.
Las suposiciones y creencias no expresadas
Dan origen a tener actividades cognoscitivas disfuncionales y a tener reacciones
emocionales desadaptativas, consiguiendo solamente una conducta fallida.
(Ellis y Harper, 1975, cap 20) se preguntaron cmo controlar su propio destino y
vida de manera eficaz? Y descubrieron que todo se consigue a travs del control de su
pensamiento y de las cosas que se dicen a s mismo.
Y qu hace que falle nuestro pensamiento? Se considera que son las creencias y
las suposiciones falsas.
Un enfoque racional de la vida requiere que estemos consientes de esos
constructos cognoscitivos ocultos y que los contrarrestemos.

Teora de Mischell: Enfoque Interaccionista

CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO

Sostiene que las personas son capaces de hacer discriminaciones
sumamente finas entre los estmulos en el medio, y que tambin pueden
generar mltiples conductas adaptativas y de ajuste para enfrentar las diversas
situaciones de estmulo. Cuestiona la validez del enfoque ambientalista extremo,
representado por los conductistas radicales y los E-R extremos, y tambin del enfoque
psicoanaltica, por eso propone un enfoque interaccionista.
En su libro de 1968, Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la
conducta humana y la influencia penetrante de los estmulos, pero a la vez propone
diversas variables de la persona que tienen un papel perdurable para determinar las
conductas, las cuales son:
1. Las capacidades cognoscitivas y de conducta.

2. Las categoras y constructos cognoscitivos.

3. Las expectativas y consecuencias del estmulo y consecuencias de la conducta.
4. Preferencias y aversiones del estmulo
5. las estrategias y planes autorreguladores significativos de la persona.
Estas variables interactan con determinantes situacionales en forma nica para
cada persona, determinan las conductas de manera compleja.
Mischel afirma: los seres humanos son capaces de una gran diferenciacin
extraordinaria cuando enfrentan a un medio continuamente cambiante (1977, Pg.335), y
cree que incluso un ligero cambio en una situacin puede producir cambios notables en la
conducta. Se refiere a esos pequeos cambios en las condiciones de estmulo como
Variables moderadoras, porque alteran la naturaleza de la conducta que normalmente
recurre en la situacin.
Respecto a cada una de las variables de la persona que propone Mischel, en
forma resumida encontramos:
Construccin cognoscitiva y conductual de la suficiencia
Por construccin de la suficiencia, Mischel (1973) se refiere al uso creativo de las
capacidades de conocimiento y potenciales de conducta.
Continuamente las personas interactan con las situaciones. Estas producen
actividad cognoscitiva y conducta, pero las acciones tambin alteran las situaciones. Si no
se tienen las cogniciones y habilidades apropiadas, no se puede enfrentar el problema.
Sin embargo, el conocimiento y las habilidades pueden adquirirse a travs del aprendizaje
por observacin, por medio de experiencias vicarias con modelos reales o simblicos, o a
travs de las propias experiencias directas. Aquellos procesos pueden incrementar la
capacidad que genera cogniciones y habilidades.
Codificacin de estrategias y constructos personales
Segn Mischel (1977,pg 340-341) las personas seleccionan ciertos aspectos de
una situacin y rechazan las dems, recuerdan algunas cosas mejor que otras. El efecto
que tiene un estmulo en la conducta depende de la atencin selectiva, interpretacin y
clasificacin de la informacin.
Las personas usan categoras amplias para agrupar estmulos y para describir lo
que observan. Los constructos personales son aquellos conceptos, imgenes,
suposiciones y actitudes p4opias que tienen cada individuo.
Mischel afirma que las personas actan segn sus constructos en vez de basarse
en los estmulos incitadores. Las categoras para intentar la informacin pueden ser tan

amplias y estar tan bien organizadas que constituyen un estilo cognoscitivo

(Mischel,1981).
Expectativas de las consecuencias de la conducta y de las consecuencias del
estmulo
Las expectativas son las hiptesis acerca de las posibles conductas y sus
consecuencias.
En cualquier situacin, una persona tiene suficiente conductas posibles; la que se
selecciona depende de sus expectativas de xito o de fracaso.
Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales entre la
conducta y la consecuencia; se forman las expectativas no solo en relacin con las
consecuencias probables de la conducta, sino tambin con el significado de los estmulos
y las situaciones.
Considera adems, las expectativas de las consecuencias del estmulo, es decir
las personas aprenden que los estmulos predicen consecuencias, o sea los estmulos
sirven como signos que informan acerca de las posibilidades (expectativas) que se tiene
en situaciones particulares. Los significados del estmulo son variables significativas de la
persona.
Valores del estmulo subjetivos
Mischel (1973) tambin introduce el trmino del valor de estmulo subjetivo que
Rotter y Hochreich (1975) encontraron necesario para explicar los determinantes de la
conducta de un individuo. El valor percibido de los hechos debe considerarse junto con las
hiptesis acerca del xito o el fracaso. Aqu se refiere a las preferencias y aversiones que
sirven como motivacin para activar las conductas.
De esta manera proporciona un lugar para los reforzadores en su serie de
variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la ejecucin de
ciertas conductas en una situacin, en vez de otras conductas posibles. Considera que los
reforzadores no son fortalecedores sino inductores; tambin afirma que el valor del
estmulo es un asunto altamente personal y que las respuestas emocionales
condicionadas pueden jugar una parte importante (Mischel, 1968,1973).
Sistemas y planes de autorregulacin
Las personas establecen sus propios criterios de ejecucin y se recompensan o
castigan ellas mismas, se formulas sus propias reglas de conducta y las estrategias para
aplicarlas. Subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio auto
administrativo para alcanzar objetivos secundarios.

Mischel (1973) resume los mecanismos de autorregulacin como: 1) Establecer

reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecucin, 2) Implantar las consecuencias
de lograr o fallar en lograr esos criterios, 3) Inventar auto instrucciones y transformaciones
de estmulo cognoscitivos para lograr el auto control necesario para alcanzar el objetivo,
4) Organizar reglas y planes para la consecucin y terminacin de la conducta compleja.
El papel del docente no solo es transmitir conocimientos, sino, paralelo a esto,
debe detectar esas variables en cada estudiante y desarrollarla en diversa situaciones,
para determinar en conductas posibles en ellos.
La teora de Mischel en cualquier caso es importante, pues subraya el papel de las
interacciones entre variables de la persona (que en todo caso son nicas para cada una
de ellas); y, determinantes de la situacin en la aplicacin de una conducta.
El docente puede aplicar la teora en el campo de la educacin moderna tomando
en cuenta lo siguiente:

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE POR OBSERVACION

Caractersticas
Estadio
de
desarrollo

Efectos en el modelamiento
Las mejoras con el desarrollo comprenden mejor atencin y
capacidades

de

procesar

informacin,

emplear

estrategias,

comparar el rendimiento con las representaciones mentales y

Prestigio
competencia

adoptar motivaciones intrnsecas.

Los observadores prestan ms atencin o los modelos
competentes de posicin elevada. Las consecuencias de las
conductas modeladas transmiten informacin acerca del valor
funcional. Los observadores se esfuerzan por aprender los actos

Consecuencias
vicarias

que creen que necesitan realizar.

Transmiten informacin acerca de la convivencia de la
conducta y las probabilidades de los resultados. Las consecuencias
valorativas motivan a los observadores. La similitud de atributos o

Expectativas

competencias indican conveniencias y fortalecen la motivacin.

Los observadores se inclinan a realizar las acciones
modeladas que creen que son apropiadas y que tendrn resultados

Establecimiento
de metas

reforzantes.
Los observadores tienden a atender los modelos que
exhiben las conductas que lo ayudarn a alcanzar sus metas.

Autoeficacia

Los observadores prestan atencin a los modelos si creen

ser capaces de aprender o realizar la conducta modelada. La
observacin de modelos parecidos influye en la autoeficacia (si
ellos pueden, yo tambin).

PROPIEDADES DE LAS METAS Y SUS EFECTOS.

Propieda

Efectos en la conducta

Especifici

Las

d
dad

metas

con

normas

especficas

de

desempeo

incrementan la motivacin y eleva la autoeficacia, porque es fcil

Proximida

evaluar el progreso hacia una meta.

Las metas cercanas aumentan

la

motivacin

la

autoeficacia y son especialmente importantes para los nios

pequeos que quiz no subdividen las metas lejanas en metas a
Dificultad

corto plazo.
Las metas difciles pero asequibles elevan ms la
motivacin y la auto eficacia que las fciles o muy difciles.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE POR OBSERVACION.

Proceso

Actividades

Atencin

La atencin de los estudiantes se dirige acentuando

Retenci

fsicamente las caractersticas sobresalientes de la tarea.

La retencin aumenta al repasar la informacin,

Producci

codificndola en forma visual y simblica.

Las conductas se comparan con

n
n

representacin

conceptual (mental) personal. La retroalimentacin ayuda a corregir

Motivaci

la

las discrepancias.
Las consecuencias de las conductas modeladas informan a
los observadores de su valor funcional y su convivencia. Las
consecuencias motivan al crear expectativas.

Finalmente, la importancia del aprendizaje cognoscitivo social, hace referencia a que

mediante la tesis del aprendizaje social planteadas por Bandura, Ellis, Rotter y Mischel, se
establece que el individuo adquiere conocimientos a travs de socializaciones y la
interaccin con el medio, por lo tanto, en ella se considera relevante el papel de la
socializacin en el desarrollo del individuo, el cual, puede modificar sus conductas
mediante la observacin y modelacin. De igual manera el aprendizaje por observacin
influye en los integrantes de una sociedad y del mismo, estos intervienen en la misma
incidiendo en la seleccin de un modelo desviado.
George Siemens y el Conectivismo (reas Digital)
El Conectivismo es una teora del aprendizaje promovido por
Stephen Downes y George Siemens. Llamada la teora del
aprendizaje para la era digital, se trata de explicar el aprendizaje
complejo en un mundo social digital en rpida evolucin. En
nuestro mundo tecnolgico y en red, los educadores deben
considerar la obra de los pensadores como Siemens y Downes. En
la teora, el aprendizaje se produce a travs de las conexiones dentro de las redes. El
modelo utiliza el concepto de una red con nodos y conexiones para definir el aprendizaje.
Los alumnos reconocen e interpretan las pautas y se ven influenciados por la
diversidad de las redes, la fuerza de los lazos y su contexto. La transferencia se realiza
mediante la conexin, agregar nodos y redes cada vez ms personales; segn George
Siemens, El Conectivismo es la integracin de los principios explorados por el caos, de la
red, y la complejidad y las teoras de la auto-organizacin. El aprendizaje es un proceso
que ocurre dentro de entornos virtuales en elementos bsicos, no enteramente bajo el
control del individuo. El aprendizaje (definido como conocimiento aplicable) puede residir
fuera de nosotros mismos (dentro de una organizacin o en una base de datos), est
enfocado en conectar conjuntos de informacin especializada, y las conexiones que nos
permiten aprender ms tienen mayor importancia que nuestro estado actual de
conocimiento. El Conectivismo est impulsado por el entendimiento de que las decisiones
se basan en modificar rpidamente las bases.
La nueva informacin adquirida lo est siendo continuamente revisada, cambiada.
La capacidad de establecer distinciones entre la informacin importante y la que no es

vital. La capacidad de reconocer cuando la nueva informacin altera el paisaje en base a

las decisiones hechas en el da de ayer tambin es crtica.
Los principios del Conectivismo:

El aprendizaje y el conocimiento se basa en la diversidad de opiniones.

El aprendizaje es un proceso de conectar nodos especializados o fuentes de

informacin.

El aprendizaje puede residir en los dispositivos no humanos.

La capacidad para saber ms es ms importante que lo que se conoce en la

actualidad

Fomentar y mantener las conexiones es necesario para facilitar el aprendizaje

continuo.

La capacidad para ver las conexiones entre los campos, las ideas y los conceptos
es fundamental.

La corriente (exacta y actualizada de los conocimientos) es la intencin de todas

las actividades del aprendizaje conectivista.

La toma de decisiones es en s mismo un proceso de aprendizaje. Elegir qu

aprender y el significado de la informacin entrante es visto a travs de la lente de
una realidad cambiante. Si bien existe una respuesta ahora mismo, puede ser
equivocada maana debido a las alteraciones en el clima de informacin que
afecta a la decisin.
La mayora de las teoras del aprendizaje (como, por ejemplo, el conductismo, el

cognitivismo y el constructivismo) defienden que el aprendizaje ocurre dentro de la

persona y que el conocimiento es un objetivo alcanzable a travs del razonamiento y de la
experiencia. No obstante, estas teoras no hacen referencia al aprendizaje que ocurre por
fuera de las personas, como es el caso del aprendizaje almacenado y manipulado por la
tecnologa. Tampoco se fijan en describir cmo ocurre el aprendizaje dentro de las
organizaciones. En la era de la tecnologa y la informacin, los tericos se preocupan en
revisar y desarrollar las teoras tradicionales del aprendizaje a las nuevas condiciones,
pero llegado un punto los cambios han sido tan importantes que es necesario aproximarse
de forma completamente nueva a la cuestin. Surgen multitud de preguntas relacionadas
con las teoras del aprendizaje y el impacto de la tecnologa y de nuevas ciencias (caos y

redes) en el aprendizaje. El intento de dar respuesta a dichas preguntas va perfilando los

principios del conectivisno o "una teora de aprendizaje para la era digital"
Podra definirse el conectivismo como la integracin de los principios explorados
por las teoras del caos, redes, complejidad y auto-organizacin. Segn esta teora el
aprendizaje es un proceso que ocurre en el interior de ambientes difusos de elementos
centrales cambiantes que no estn por completo bajo el control del individuo, pero
tambin un proceso que puede residir fuera de nosotros, y cuyo objetivo es conectar
conjuntos de informacin especializada. Estas conexiones tienen, de hecho, mayor
importancia que nuestro estado actual de conocimiento. El punto de partida, por tanto, es
el individuo. Su conocimiento personal se compone de una red, la
cual alimenta a organizaciones e instituciones, las que a su vez
retroalimentan a la red, proveyendo nuevo aprendizaje para los
individuos, lo que les permite a su vez estar actualizados en su
rea mediante las conexiones que han formado.
Los retos educativos del conectivismo son:
1. Capacitar a los alumnos para que pasen de ser consumidores del conocimiento a
productores del mismo.
2. Si el conocimiento que se necesita no es conocido, desarrollar la habilidad de
conectarse con fuentes que corresponden a lo que se requiere.
3. Desarrollar las competencias tecnolgicas en el uso y apropiacin de las TIC que
garanticen el desarrollo individual y colectivo en trminos de colaboracin y
cooperacin con otros estudiantes o profesores.
Rol del profesor:

Estimula a los estudiantes para que tomen las riendas de su propio aprendizaje y
hagan nuevas conexiones con otros que fortalecern su proceso de aprendizaje.

Incentiva en los estudiantes la investigacin e inmersin en las redes de

conocimiento.

Les ensea a evaluar y validar informacin para asegurar su credibilidad.

Les ensea a diferenciar entre buena y mala informacin, a vetar un recurso y a

convertir una bsqueda web en un xito.

Les ayuda a organizar todos esos caudales de informacin.

Les ensea a construir sus propias redes y aprovechar las oportunidades de

aprendizaje.

Les gua cuando se quedan atascados.

Les ensea a comunicarse de manera adecuado y pedir ayuda respetuosamente a

expertos.

Es decir, les capacita para que una vez terminado el curso, mantengan sus redes
de aprendizaje y las usen para navegar su futuro y resolver de manera creativa los
problemas del mundo.
Rol del estudiante:

Forma parte de un ambiente autntico (el suyo).

Observa e intenta prcticas exitosas, creando un banco de lecciones aprendidas.

Debe desempear un papel muy activo puesto que es l el que tiene que valorar
sus necesidades de aprendizaje y tomar sus propias decisiones sobre qu y cmo
aprender.

Tiene que ser capaz de actualizar constantemente sus conocimientos para lo que
necesita ser consciente de los continuos cambios que se producen a su alrededor.

Genera un pensamiento crtico y reflexivo.

Evala y valora la informacin para asegurar su veracidad.

Construye su red personal de aprendizaje.

Crea y / o forma parte de redes de aprendizaje.

El aprendizaje ser mejor cuantas ms conexiones entre estudiantes existan en la

red de conocimiento. Esta diversidad genera nuevos nodos especializados en ciertas

materias que a su vez sirven de fuentes de conocimiento al resto de los nodos. De esta
manera la conexin acaba creando especializacin. Como parte de esta interaccin entre
estudiantes se encuentran los entornos personales de aprendizaje, que son sistemas que
permiten el aprendizaje autodirigido y en grupo, diseados a partir de los objetivos de
cada usuario, y con gran capacidad para la flexibilidad y la adaptacin a cada caso.
El aprendizaje y el conocimiento se crean y construyen en comunidad. Los
estudiantes no son meros agentes pasivos, receptores del saber transmitido por los
profesores, sino que construyen guiados por estos su propio conocimiento. Al girar el

aprendizaje en torno al aprendiz y no sobre el profesor, los roles cambian. El profesor se

convierte en tutor, comisario, administrador de red, por lo tanto debe replantearse la forma
de ensear:

procesar como un no-curso (terminologa de Siemens) la estructura de presentar

la informacin.

hacer uso de aplicaciones web y servicios de todo tipo como blogs, microblogging,
wikis, podcasts, agendas colaborativas, e-portafolios abiertos y gestionados por el
propio aprendiz, videoconferencias, web conferences, redes sociales abiertas e
interconectadas.

sustituir las clases y los tiempos de clase por grupos de trabajo espontneos
adaptados a los intereses del estudiante.

negociar el curriculum con los estudiantes.

La evaluacin es continua. Los instrumentos de evaluacin vienen determinados
por la persona que aprende y debern evaluar tambin los mecanismos para
fomentar y mantener la formacin continua.