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UNIVERSIDADE FEDERAL DE ALAGOAS

UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL


Instituto de Matemtica

DISCIPLINA: PROFISSO DOCENTE


PROFESSORES: ARISTOTELES OLIVEIRA e JIVANEIDE ARAJO

Introduo
Estimados alunos, futuros colegas de profisso, uma alegria poder compartilhar
com os carssimos, experincias e leituras que colaboram para a construo da
identidade docente no curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Federal de
Alagoas, em parceria com a Universidade Aberta do Brasil.
Em primeiro lugar, gostaramos de resgatar historicamente o papel da educao,
desde as primeiras sociedades, e as concepes atuais que definem profisso e docncia
e sua repercusso na prtica pedaggica e na constituio do profissional habilitado para
lecionar matemtica na educao bsica.
Desde as primeiras sociedades, ou melhor, desde os tempos primitivos, podemos
verificar que os homens se agrupam como forma de sobreviverem, ou seja, produzirem os
meios necessrios para sua subsistncia por meio do trabalho grupal e individual. Nesse
movimento, encontramos processos educativos implcitos inicialmente por meio da
transmisso oral de costumes, crenas, valores e instrumentos.
Com o progresso paulatino provocado pela descoberta de novas tcnicas de
plantio e ferramentas, o homem comeou a sedimentar-se e as relaes sociais a se
tornarem mais complexas com o aparecimento de novas demandas, sobretudo, de
normas e regras que regulassem a convivncia em sociedade.
Paralelamente, foram desenvolvidos cdigos e smbolos embrionrios que
requeriam uma sistematizao para a aquisio e a transmisso de informao, com o
suporte de objetos em formato de cunha, denominados cuneiformes, e os hierglifos,
elaborados pelos egpcios, at chegarmos ao alfabeto que conhecemos hoje e que mais
ligado sociedade ocidental, j que encontramos outros alfabetos como o rabe, chins
(Kanji) e o japons (Hiragana e Katakana), dentre outros.
A cultura formada e aperfeioada ao longo do tempo por um processo que
conhecemos como Educao, permite que as geraes mais antigas transmitam para as
mais novas normas, valores, idias, folclore, tradies, costumes, ideologias, dentre
outras. Como descreve Aidar (2009, p. 42):
Nas sociedades primitivas, a famlia e a comunidade, eram responsveis
por transmitir s crianas toda sua herana cultural. Mais tarde, com as
sociedades j organizadas em cidades, essa tarefa passa a ser de
responsabilidade de organizaes montadas para tal fim. Temos, a partir
de ento, a educao informal e a formal que, com o passar do tempo se
intelectualizou, estando disposio somente dos filhos bem nascidos que
vo aprender a leitura, a escrita e mais tarde a gramtica, a eloqncia, e a
retrica. No sistema feudal de educao, vamos perceber que a escola no

funciona como uma ilha, ela est inserida na sociedade da qual faz parte e
nesse sentido, sofre e exerce influncias.

Essa reflexo da autora quando assinala que a escola faz parte da sociedade e,
portanto, sofre e exerce influncias essencial para a discusso que teremos adiante ao
destacar as bases que fundamentam a profisso docente na contemporaneidade.
O trabalho docente est estritamente vinculado histria da humanidade, em
particular do ocidente, no entanto, alguns elementos que permitem caracterizar como
profisso essa atividade se encontram a partir da constituio dos sistemas educativos
como produto da estruturao dos Estados Nacionais.
A atividade docente assume vrias designaes em que esto envolvidas
questes polticas, ideolgicas, econmicas e sociais dentre as quais se destacam
mestre, professor, educador e docente. Mesmo antes da constituio dos Estados
Nacionais encontramos gregos, romanos e os pais da Igreja como Santo Agostinho (354430) e Toms de Aquino (1225-1274) que deixaram diversas reflexes sobre o mestre
numa perspectiva divina e sacerdotal, projetando uma identidade profissional prxima a
uma tipificao de prottipos de homem modelo ideal, que de certa forma exerce grande
influncia na sociedade brasileira, principalmente, pela herana educacional dos padres
jesutas.
Em contraposio a essa viso ou lanado novos olhares sobre a profisso
docente, iremos analis-la sob a tica intrnseca na relao existente entre educao e
trabalho e como esta concebida a partir das reformas educacionais implantadas nos
ltimos anos e dentro de um contexto social dinmico de relaes de poder e de projeto
de sociedade neoliberal.
O trabalho docente requer uma reflexo constante, individual e coletiva sobre a
prpria prtica docente e sua repercusso na formao do aluno, alm de habilidades e
autonomia organizativa e pedaggica para lidar com as demandas do cotidiano escolar.
O conhecimento especfico da profisso docente requer uma aprendizagem
cultural, cientifica e pedaggica ampla e profunda, adquirida ao longo da formao
inicial na universidade, interligada s experincias vivenciadas enquanto aluno e
advindas da prtica educativa. A sua formao profissional tambm enriquecida
quando percebe que ela um processo contnuo baseado na reflexo, sistematizao e
teorizao de sua prpria prtica, de tal maneira que os conceitos e aprendizagens
assimilados contribuam para sua bagagem profissional e resultem numa utilidade prtica
e direta com seu trabalho cotidiano.
Sero objeto de anlise e discusso, alm das questes anteriormente

sublinhadas, as demandas especificas da formao inicial e suas imbricaes no espao


escolar, como analisa Oliveira (2005, p.1), ao retratar as principais dificuldades
enfrentadas pelo professor de matemtica no exerccio de sua profisso:
1. apresentam srias dificuldades com o contedo que devem ensinar;
2. adquiriram a maior parte dos conhecimentos da prtica docente que possuem depois
de formados, quando j estavam lecionando;
3. tm dificuldade em fazer transformaes do saber adquirido na universidade para o
saber a ser ensinado ao seu aluno na escola;
4. no foram preparados para entender e lidar com as dificuldades apresentadas pelos
alunos;
5. foram formados sob paradigmas de educao e de aprendizado que no respondem
s necessidades atuais.
Ainda segundo a autora, para que a formao inicial possa fornecer alicerce para
a atuao docente de forma abrangente e efetiva, conhecimentos de diferentes naturezas
so necessrios. Esses conhecimentos englobam os fundamentos psicossociais
norteadores da atuao pedaggica e os aspectos legais e estruturais do ensino
expressos nas Polticas Educacionais e nas Diretrizes e Normas que orientam a execuo
do trabalho docente. Isso supe, portanto, uma formao bastante ampla do futuro
educador, que no se restringe ao conhecimento da sua disciplina ou rea de estudo, mas
que se relaciona ao contexto de trabalho em que ele dever atuar (OLIVEIRA, 2005).
De acordo com o parecer do CNE/CES 1.302/2001, o perfil dos formados nos
cursos de matemtica no que se refere licenciatura deve contemplar alm de uma
slida base de contedos matemticos, uma formao mais flexvel contemplando as
reas de aplicao. Nesse contexto, um Curso de Licenciatura em Matemtica devem
garantir de seus egressos desenvolvam:

Viso de seu papel social de educador e capacidade de se inserir em diversas

realidades com sensibilidade para interpretar as aes dos educandos.

Viso da contribuio que a aprendizagem da Matemtica pode oferecer

formao dos indivduos para o exerccio de sua cidadania.

Compreenso de que o conhecimento matemtico pode e deve ser acessvel a

todos, e conscincia de seu papel na superao dos preconceitos, traduzidos pela


angstia, inrcia ou rejeio, que muitas vezes ainda esto presentes no ensino-

aprendizagem da disciplina.
O parecer remete ainda s competncias e habilidades prprias do educador
matemtico segundo as quais devero desenvolver as seguintes capacidades:

elaborar propostas de ensino-aprendizagem de Matemtica para a educao


bsica;

analisar, selecionar e produzir materiais didticos;


analisar criticamente propostas curriculares de Matemtica para a educao
bsica;

desenvolver estratgias de ensino que favoream a criatividade, a autonomia e a


flexibilidade do pensamento matemtico dos educandos, buscando trabalhar com
mais nfase nos conceitos do que nas tcnicas, frmulas e algoritmos;

perceber a prtica docente de Matemtica como um processo dinmico, carregado


de incertezas e conflitos, um espao de criao e reflexo, onde novos
conhecimentos so gerados e modificados continuamente;

contribuir para a realizao de projetos coletivos dentro da escola bsica.


Para contemplar todos os objetivos propostos, dividimos a disciplina em trs

unidades. A primeira abordar os aspectos histricos, tericos, polticos e educacionais da


profisso docente em que refletiremos sobre a constituio da profisso docente. Na
segunda unidade sero contempladas as questes que englobam e discutem a poltica e
os desafios da formao inicial e continuada do professor de matemtica e a natureza
peculiar do seu trabalho. Na terceira unidade analisaremos a contribuio da legislao
brasileira na valorizao do magistrio e seu reflexo na formao do professor
Enfim, desejamos compartilhar e trocar experincias significativas com todos
vocs. Sua participao ativa e comprometida com o processo de aprendizagem, a
qualidade e a quantidade de tempo que se dedicar a disciplina refletir no desempenho
satisfatrio durante o curso. Tenham a plena certeza de que faremos o possvel para que
todas as suas expectativas sejam contempladas.
Abraos,
Prof. Aristteles e Profa. Jivaneide.

Unidade I ASPECTOS HISTRICOS, TERICOS, POLTICOS E


EDUCACIONAIS DA PROFISSO DOCENTE

Caro(a) aluno(a):
Nesta unidade estudaremos como a atividade docente foi conquistando o status
de profisso, delineando aspectos histricos, tericos, polticos e educacionais que
fundamentam a atividade docente e, por fim, analisar a profissionalizao docente no
ensino de matemtica. Esperamos que as reflexes impressas nesse mdulo, indicaes
de leituras e desenvolvimento de atividades aproximem o futuro profissional dos desafios
histricos e atuais inerentes prtica educativa.
Historicamente, a atividade docente adquiriu status de profisso com o
estabelecimento da sociedade capitalista, ou seja, aproximadamente h 200 anos.
Contudo, em todas as culturas, independentemente da poca, encontramos presente a
figura do professor vinculada, geralmente, a uma funo religiosa como orientao global
de sua prtica. Somente no sculo XIX, buscou-se realizar uma transio da viso
religiosa para uma perspectiva profissional. Essas mudanas foram provocadas pelas
demandas econmicas geradas pelo desenvolvimento que a sociedade capitalista estava
alcanando.
Nas sociedades antigas, a funo do mestre era transmitir para seus discpulos o
conhecimento, costumes e crenas aceitas socialmente, assim, os sistemas de educao
mais antigos conhecidos tinham como caractersticas comuns, ensinar a religio e manter
os costumes e tradies da sociedade. No antigo Egito, as escolas, alm de religio,
ensinavam tambm a aquisio da escrita, cincias, matemtica e arquitetura.

Os sistemas de educao dos pases ocidentais se baseiam na tradio religiosa


judaico-crist. Uma segunda tradio deriva da educao da antiguidade grega. O
objetivo da educao grega era preparar o jovem intelectualmente para assumir posies
de liderana nas tarefas do Estado e da sociedade. Nos sculos posteriores, a cultura
grega serviu para o desenvolvimento das artes e do ensino de todos os ramos da filosofia.
A educao romana transmitiu ao mundo ocidental o estudo da lngua latina,
literatura clssica, engenharia, o direito, a administrao e a organizao do governo.
Muitas escolas monsticas, assim como municipais e catedrticas, se originaram durante
os primeiros sculos da expanso do cristianismo.
Na idade mdia, surgiram as universidades na Itlia e Espanha, Alemanha e em
outros pases, com estudantes que viajavam livremente de uma instituio para outra.
J no perodo conhecido como renascimento, houve um movimento voltado para
o estudo da matemtica e dos clssicos, como consequncia do interesse pelas culturas
grega e romana ensinado nas escolas de gramtica latina, que originadas na Idade
Mdia, chegaram a ser modelo da educao secundria na Europa at o sculo XX.
As igrejas protestantes surgidas da reforma promovida por Lutero no incio do
sculo XVI estabeleceram escolas para ensinar a ler, escrever, alm de noes bsicas
de aritmtica, matemtica e cincias, o que poderamos denominar de ensino secundrio.
A prtica do controle da educao por parte do governo surge do pensamento de Lutero,
Calvino e outros lderes religiosos e educadores da Reforma. J os catlicos seguiram as
ideias educativas renascentistas como resposta crescente influencia protestante, dentro
do esprito da contra reforma. Os jesutas promoveram um sistema escolar que teve como
objetivo preponderante o desenvolvimento da educao catlica em muitos pases do
sculo XVI.
O sculo XVII foi um perodo de rpido progresso cientfico e cultural favorecendo
a entrada de novos temas cientficos incorporados nas Universidades e escolas
secundrias, facilitando o intercmbio de informaes e idias que revolucionavam
conceitos e verdades at ento consideradas dogmas. J durante o sculo XVIII, Jean
Jaques Rousseau foi considerado o terico educativo mais relevante. Entre suas
propostas pedaggicas destacam-se: que a educao inicia-se ao nascimento o que
transcende a escolarizao e que chega ao pice na vida adulta; defendia tambm o
estudo da natureza e da sociedade por observao direta, contudo, sua proposta
pedaggica se aplicava apenas aos meninos, as meninas, secundo ele, deveriam receber
uma educao convencional.

No sculo XIX, foi um perodo em que os sistemas nacionais de escolarizao se


organizam em alguns pases como: Reino Unido, Frana, Alemanha, Itlia, Espanha e
outros pases da Europa. As novas naes independentes da America Latina,
especialmente Argentina e Uruguai, observam o movimento ocorrido na Europa e nos
Estados Unidos, buscando modelos para suas escolas. O Japo abandona seu tradicional
isolamento e infiltra tendncias ocidentais de escolarizao.
No sculo XX, a escola se afirma como centro na sociedade, um tempo de
progresso, de reformas sucessivas, de complexidades e dilemas em que so
questionados os fins e meios da educao. O que ensinar? E para que ensinar?
O sculo XX foi marcado pela inovao radical nos diversos aspectos da vida
social, inclusive na Educao e na Pedagogia. Nesse sculo, a escola foi marcada por
profundas transformaes: abriu-se s massas, nutriu-se de ideologia, afirmou-se cada
vez mais como elemento central na sociedade (CAMBI, 1999).
Ainda Segundo Cambi (1999), a renovao educacional e a renovao
pedaggica caminharam juntas ao longo do sculo XX. A prtica educativa voltou-se para
um sujeito humano novo, imps novos protagonistas, renovou as instituies formativas,
dando vida a um processo de socializao dessas prticas e de articulao/sofisticao;
j a teoria concentrou-se em torno dos fins e meios da educao.
Analisando a gnese da escola, Tardif e Lessard (2005, p. 7) esclarecem que:
H cerca de quatro sculos, essa atividade social chamada instruir vem-se
constituindo, progressivamente, numa dimenso integrante da cultura da
modernidade, sem falar de seus importantes impactos sobre a economia e
os demais aspectos da vida coletiva, sobretudo polticos, tanto verdade
que o conceito moderno de cidadania impensvel sem o de instruo. De
fato, dificilmente poderemos compreender o mundo social, no qual
vivemos se no nos esforamos por reconhecer, antes de tudo, que a
grande maioria de seus membros so escolarizados em diferentes graus e
sobre diferentes formas. Deste ponto de vista, pode-se afirmar que o
ensino em ambiente escolar representa, em igual ttulo que a pesquisa
cientfica, o trabalho industrial, a tecnologia, a criao artstica e a prtica
poltica, uma das esferas fundamentais da ao nas sociedades
modernas, ou seja, uma das esferas em que o social atravs de seus
atores, seus movimentos sociais, suas polticas e suas organizaes voltase reflexivamente a si mesmo para assumir-se como objeto de atividades,
projetos de ao e, finalmente, de transformaes. Na verdade, do ponto
de vista sociognico, pode-se afirmar que, atualmente, o ensino escolar
possui, inclusive, uma espcie de proeminncia sobre outras esferas de
ao, j que o pesquisador, o operrio, o tecnlogo, o artista e o poltico de
hoje devem necessariamente ser instrudos antes de ser o que so e para
poderem fazer o que fazem. Na Contribuio crtica da filosofia do direito
de Hegel (1843), Marx afirmava que o homem raiz do homem; pode-se,
portanto, parafrasear sua clebre frmula, afirmando que a criana
escolarizada a raiz do homem moderno atual, ou seja, de ns mesmos.

Podemos inferir da citao acima que a instituio escolar ocupa importante papel
na sociedade, principalmente porque tributada a ela a preparao e a qualificao dos
futuros profissionais que assumiro diversas profisses na estrutura social. Em outras
palavras, a docncia e seus agentes ficam nisso subordinados esfera da produo,
porque sua misso primeira preparar os filhos dos trabalhadores para o mercado de
trabalho. (TARDIF; LASSARD, 2005, p. 17).
Nesse sentido, demarcar o incio da atividade docente importante porque revela
ao longo da histria o percurso que caracterizou a atividade docente como profisso. Isto
posto, podemos afirmar primeiro que o papel inicial dos professores estava voltado para
uma funo moral e religiosa e, na sociedade moderna, h uma funo peculiar em que
so responsveis por formar as novas geraes para atender as demandas
mercadolgicas da sociedade capitalista.

Referncias - Unidade I
AIDAR, Maria Aura. O educador-gestor e os movimentos sociais: concepes
de trabalho e educao. Uberaba. Universidade de Uberaba, 2009.
OLIVEIRA, Maria Arajo. Possibilidades de construo do conhecimento
pedaggico do contedo na formao inicial de professores de
matemtica.

2005.

Disponvel

em

http://www.anped.org.br/reunioes/28/textos/gt08/gt08356int.rtf Acesso em: 02


ago de 2009.
Conselho Nacional de Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para os
Cursos de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura, 2001.

LEITURA COMPLEMENTAR
PONTE, Joo P. O desenvolvimento profissional do professor de matemtica.
Lisboa.
Disponvel
em:
www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/94Ponte(Educ&Mat).rtf Acesso em
O Desenvolvimento Profissional do Professor de Matemtica

O professor hoje visto como um elemento-chave do processo de ensinoaprendizagem. Sem a sua participao empenhada impossvel imaginar qualquer
transformao significativa no sistema educativo, cujos problemas, de resto, no cessam
de se agravar. As escolas, sujeitas ao apertado controlo do aparelho estatal, submetidas
concorrncia dos mass media e debatendo-se com graves carncias de meios
humanos e materiais, vem-se em grandes dificuldades para enquadrar a crescente
diversidade dos alunos que tm de acolher, burocratizam-se e desumanizam-se. As
dificuldades de emprego resultantes da recesso econmica fazem aumentar a
competio e a desmotivao entre os estudantes. Agrava-se o problema do insucesso
escolar, particularmente grave na disciplina de Matemtica.
Todos parecem concordar: o professor tem de ser chamado a desempenhar o
papel de protagonista. No possvel modificar a escola contra ele ou apesar dele. As
reformas lanadas com pressupostos ingnuos acerca da forma de reagir dos
professores os principais agentes que, ao fim e ao cabo, so chamados a p-las em
prtica no conduzem aos resultados pretendidos pelos seus promotores. A recente
reforma do sistema educativo portugus, baseada na elaborao de um vasto edifcio
jurdico e no na responsabilizao dos agentes no terreno disso um exemplo bem
significativo.
Mas quem afinal o professor?
Para alguns, ele basicamente um tcnico com a funo de transmitir informao
e avaliar a sua aprendizagem utilizando para isso uma variedade de meios de ensino e
de diagnstico. Para outros, ele um ator cujas crenas e concepes determinam a
forma como desempenha as suas tarefas nem sempre de modo muito concordante
com a viso dos tericos da educao nem com a vontade das autoridades educativas. E,

para outros, o professor um profissional que procura dar respostas s situaes com
que se depara; algum que se move em circunstncias muito complexas e
contraditrias, que preciso respeitar, valorizar e, sobretudo, que preciso conhecer
melhor.
O professor desenvolve o seu trabalho num ambiente cada vez mais agressivo
facilmente posto em causa pelos alunos, pelos pais, pelos colegas, pelo Ministrio e
pela opinio pblica em geral. Toma muitas decises no seu dia-a-dia, algumas das quais
por vezes em momentos bem difceis. Debate-se com uma infinidade de tarefas e papeis
educador, matemtico, produtor de situaes de aprendizagem, animador pedaggico,
dinamizador de projetos, investigador, etc. Tem de saber usar uma variedade de recursos
na concepo de situaes de aprendizagem. Conduz e procura aperfeioar a sua
atividade de ensino. Tudo isto requer a mobilizao de um saber e pressupe a adoo
de um quadro de valores profissionais que, muitas vezes, nem sequer so reconhecidos
como importantes pelos prprios professores. A valorizao do professor como
profissional passa assim pelo estudo do conhecimento que informa a sua ao prtica e
da forma como este conhecimento se desenvolve ao longo da sua carreira, estudo que
necessrio fazer tendo em conta a disciplina que ele ensina e as condies concretas em
que chamado a intervir nas escolas de hoje.

Conhecimento Profissional

Um contributo muito importante para o estudo do conhecimento profissional dos


professores surge com o trabalho de Freema Elbaz (1983). Para esta autora, trata-se de
conhecimento essencialmente prtico que resulta da integrao de saberes experienciais
e saberes tericos (relativos sua disciplina de ensino, ao desenvolvimento da criana,
aprendizagem e teoria social) integrados pelo professor individual em termos de
valores e crenas pessoais e orientados para a sua situao prtica (p. 5). Este
conhecimento inclui assim a percepo de diferentes estilos de aprendizagem, interesses,
necessidades, pontos fortes e pontos fracos dos alunos e um reportrio de tcnicas de
ensino e formas de gerir a sala de aula. Inclui tambm o conhecimento da estrutura social

da escola e o que esta requer para a sobrevivncia e o sucesso, bem como o


conhecimento da comunidade em que a escola se insere e o que ela rejeita ou capaz
de aceitar. Apoiando-se no estudo em profundidade do caso duma professora de ingls,
Elbaz

considera

diversas

componentes

do

conhecimento

prtico,

incluindo

conhecimento de si mesma e do contexto de ensino, o conhecimento do contedo, do


desenvolvimento curricular e do ensino, propondo um interessante modelo que estrutura
esse mesmo conhecimento em imagens, princpios e regras prticas.
A importncia de se dominar bem os contedos que se ensina desde h muito
reconhecida. A importncia duma formao pedaggica geral uma preocupao mais
recente, mas tambm j com significativa expresso em muitos programas de formao.
Cabe a um outro autor, Lee Shulman (1986), o mrito de chamar a ateno para a
importncia de um terceiro domnio, de algum modo a meio caminho entre aqueles dois: o
conhecimento didtico do contedo, que apresenta como a capacidade de compreenso
profunda das matrias de ensino, permitindo encontrar as maneiras mais adequadas de
as apresentar aos alunos de modo a facilitar a aprendizagem. Este conhecimento
compreende por isso, nas suas palavras, as formas mais teis de representao das
ideias, as analogias mais importantes, as ilustraes, exemplos, explicaes e
demonstraes, numa palavra, a forma de representar e formular a matria para a tornar
compreensvel. Este autor no se limita a estudar o conhecimento de natureza
proposicional mas sublinha tambm a existncia do conhecimento de casos (isto , o
conhecimento muito detalhado de situaes concretas) e do conhecimento estratgico (o
conhecimento que informa a tomada de decises). Defende que estes diversos tipos de
conhecimento no podem ser ensinados nas instituies de formao, mas tm de
resultar da elaborao pessoal dos prprios professores.
Apesar de referir uma componente estratgica do conhecimento, Shulman d
sobretudo ateno ao conhecimento proposicional. Ora o saber profissional dos
professores exprime-se sobretudo na ao, em primeirssimo lugar na prtica
pedaggica, mas tambm nas restantes atividades escolares e mesmo extra-escolares
em que est envolvido. Um outro autor, Donald Schn (1983), chama a ateno para a
importncia do estudo deste tipo de conhecimento, o conhecimento-na-ao que

contrape ao conhecimento formal e descontextualizado que constitui o essencial do


saber escolar. O conhecimento-na-ao a componente inteligente que orienta toda a
atividade humana, manifestando-se no saber-fazer. Nesta perspectiva, h um
conhecimento em qualquer ao inteligente, ainda que ele, fruto da experincia e da
reflexo anteriores, se tenha consolidado em rotinas ou em esquemas semi-automticos.
Tem uma natureza intuitiva e muitas vezes no facilmente explicitvel pelos seus
detentores o que torna a sua transmisso particularmente problemtica mas no
por isso menos decisivo na prtica profissional.

Reflexo

A resoluo dos conflitos que constantemente surgem na atividade de qualquer


professor pode processar-se por duas formas fundamentais: por acomodao ou por
reflexo. No primeiro caso, procura-se simplesmente a soluo mais simples e imediata
para o conflito. No segundo caso, procura-se v-lo de diversos ngulos, analisando-o
luz de uma ou vrias perspectivas tericas, pesam-se os prs e os contras de diversas
solues e s ento se toma uma deciso. A reflexo pode desenvolver-se a vrios
nveis, incluindo (a) a anlise de tcnicas que melhor permitam concretizar certos
objetivos, (b) a anlise das prticas pedaggicas, em termos globais, e do seu valor em
relao aos objetivos propostos e (c) a anlise de cariz mais fundamental, debruando-se
sobre os valores e propsitos essenciais da ao educativa. Nos dois primeiros casos, os
objetivos informam a reflexo sem ser necessariamente postos em causa; no terceiro
caso, eles so o prprio objeto de anlise.
Schn (1983) distingue diversas formas de reflexo, referindo-se em especial a
reflexo-na-ao e a reflexo-sobre-a-ao. A reflexo-na-ao um processo de dilogo
com uma situao problemtica que exige uma interveno concreta e que se processa
duma forma fortemente intuitiva. Trata-se de uma anlise sem o cuidado e o
distanciamento de um escrutnio mais rigoroso e sistematizado mas com a riqueza da
captao viva dos mltiplos fatores intervenientes e com as vantagens da possibilidade
de interveno imediata, ligando elementos racionais e afetivos. Por outro lado, a

reflexo-sobre-a-ao

desenvolve-se

num

momento

posterior

prpria

ao,

processando-se de forma mais formalizada, com apoio da linguagem e por isso com outra
possibilidade de rigor. Tem lugar, muitas vezes, a partir de discusses e trocas de
experincias entre professores preocupados com problemas comuns.
Em qualquer caso, a reflexo parte sempre do confronto duma prtica com um
quadro de referncia terico, que pode ser uma reapreciao dos objetivos inicialmente
fixados ou um confronto com outras perspectivas e valores. Por isso to essencial a
explicitao de objetivos, propsitos, intenes inerentes por exemplo prtica duma
metodologia de projeto. E tambm por isso to importante o contato com mltiplas
fontes de informao livros, revistas, outros professores ou mesmo parceiros exteriores
ao sistema educativo que podem proporcionar contatos estimulantes, potenciadores de
novas perspectivas de anlise.
A

reflexo

permite

uma

progressiva

explicitao

(e

consequente

consciencializao) do conhecimento-na-ao. Ao mesmo tempo, conduz identificao


de quadros tericos relevantes para a anlise de situaes prticas. Um professor
reflexivo vive permanentemente num ciclo, da prtica e da teoria reflexo, para voltar de
novo teoria e prtica. A teoria fundamental para um alargamento de perspectivas e
para indicar linhas condutoras da reflexo. A prtica permite o envolvimento ativo do
prprio professor, proporcionando uma experincia concreta a partir da qual possvel
refletir. A reflexo estimula novos interesses, chama a ateno para novas questes e
possibilita uma prtica mais segura, mais consciente e mais enriquecida.

Desenvolvimento Profissional

O professor est longe de ser um profissional acabado e amadurecido no


momento em que recebe a sua habilitao profissional. Os conhecimentos e
competncias adquiridos antes e durante a sua formao inicial so manifestamente
insuficientes para o exerccio das suas funes ao longo de toda a carreira. Por outro
lado, o professor no pode ser visto como um mero receptculo de formao pelo
contrrio, deve ser encarado como um ser humano com potencialidades e necessidades

diversas, que importa descobrir, valorizar e ajudar a desenvolver. O desenvolvimento


profissional assim uma perspectiva em que se reconhece a necessidade de crescimento
e de aquisies diversas, processo em que se atribui ao prprio professor o papel de
sujeito fundamental.
Diversos fatores contriburam para a emergncia desta nova viso do professor
como profissional em permanente desenvolvimento. Em primeiro lugar, mudanas
crescentes nas condies sociais, arrastando mudanas no sistema educativo (nos
objetivos da educao, nos currculos, nos alunos, no prprio conceito de escola). Em
segundo lugar, mudanas na teoria educacional, proporcionando novas orientaes
didticas e novas perspectivas para fundamentar a ao do professor. E, finalmente,
mudanas na prpria viso do papel do professor, reconhecendo-se agora muito melhor a
complexidade e dificuldade da sua funo.
Apesar de ser uma ideia relativamente nova, o desenvolvimento profissional dos
professores j tem alguma histria. Assim, por exemplo, Fullan e Hargreves (1992)
distinguem dois perodos na investigao neste domnio desde 1975. Numa primeira fase,
a que estes autores chamam o perodo focado nas inovaes, analisa-se a relao entre
o desenvolvimento dos professores e o sucesso da introduo de inovaes no sistema
educativo. Uma inovao bem sucedida traduz-se numa alterao nos materiais
curriculares, prticas educativas, concepes e conhecimento dos professores e por isso
envolve necessariamente alguma aprendizagem. O desenvolvimento das inovaes deve
estar por isso ligado a uma srie de componentes formais (quase sempre cursos prticos)
e informais (trocas de experincias) de desenvolvimento profissional. Numa segunda fase,
deixa-se de pensar apenas na introduo desta ou aquela inovao particular, passandose a considerar o professor total e a escola total. Ou seja, passa-se a dar ateno
especial a aspectos como o propsito do professor, o professor como pessoa, o contexto
real em que os professores trabalham e a cultura do ensino.
O desenvolvimento profissional dos professores diz respeito aos diversos
domnios onde se exerce a sua ao. Assim, h a considerar a prtica letiva e as
restantes atividades profissionais, dentro e fora da escola, incluindo a colaborao com os
colegas, projetos de escola, atividades e projetos de mbito disciplinar e interdisciplinar e

participao em movimentos profissionais. Mas h igualmente que ter presente o carter


fundamental do auto-conhecimento do professor e do desenvolvimento dos seus recursos
e capacidades prprias ou seja, a dimenso do desenvolvimento do professor como
pessoa.
O desenvolvimento profissional pode seguir diversas estratgias. Em especial,
sobressai a via dos projetos profissionais, ao lado de outras atividades que envolvem uma
atitude de procura profissional que remetem para uma prtica de auto-questionamento
reconhecendo e experimentando materiais e recursos, estudando e investigando em torno
de saberes constitudos, relativos tanto a contedos de ensino como a questes de ordem
pedaggica.
O desenvolvimento profissional depende de diversas condies que se referem
sobretudo ao prprio sujeito, ao seu contexto institucional e aos recursos disponveis,
incluindo recursos humanos e materiais (interiores e exteriores escola). Bastar referir,
mais uma vez, o papel determinante que cada professor tem no seu prprio
desenvolvimento profissional e a importncia de se conjugarem condies institucionais e
recursos adequados para que este desenvolvimento possa ter lugar em condies
favorveis.
A ideia do desenvolvimento profissional conduz naturalmente a pensar de modo
completamente diferente toda a problemtica da formao. At aqui esta tem sido
perspectivada em termos de cursos, de maior ou menor durao, organizados em torno
de temas, de modo superar as numerosas deficincias do professor em conhecimentos
relativos a contedos, a matrias pedaggicas, ou de ordem puramente instrumental.
Predomina a lgica escolar, em tudo semelhante que vigora no sistema educativo
formal.
Doravante necessrio criar dispositivos e contextos com base nas prprias
escolas mas com mltiplas ramificaes para o exterior que levem o professor a uma
atitude consequente de investimento profissional ao longo de toda a sua carreira. a ele
que cabe decidir quando e como quer estudar determinado assunto ou envolver-se neste
ou naquele projeto. Assim, a questo no a de proporcionar estes ou aqueles saberes
formalizados nem como promover a mudana das suas concepes e prticas para um

quadro que lhes totalmente alheio. Trata-se, isso sim, de lhes estimular uma reflexo
sobre o seu posicionamento profissional, tomando uma nova postura de iniciativa no
equacionar e resolver os problemas que se colocam no seu dia a dia docente.
O desenvolvimento profissional dos professores uma questo que entrou na
ordem do dia. No se trata de diminuir a importncia da didtica mas de a levar a
contemplar de pleno direito as problemticas dos professores, como questes com uma
lgica prpria, deixando de ver a prtica profissional como mero terreno de aplicao dos
resultados e perspectivas elaboradas pelas teorias educativas.

Didtica e desenvolvimento profissional

Neste contexto, qual o papel da didtica no desenvolvimento profissional?


A didtica constitui uma rea integradora transversal, articulando contributos da
psicologia, da sociologia, da epistemologia, do pensamento educacional, etc.,
mobilizando-os para a reflexo sobre a prtica pedaggica do prprio professor. Ela
pressupe uma anlise dos processos de construo dos saberes em cada rea
curricular, discutindo a natureza das atividades de aprendizagem, os processos de
pensamento e as inter-relaes entre os diversos intervenientes no ato educativo.
Assim, a didtica, longe de se reduzir a um mero repositrio de mtodos e
tcnicas de ensino, constitui o enquadramento terico fundamental em que se situam os
quadros de referncia de ao do professor. Toda a sua atuao com os alunos
pressupe uma perspectiva didtica, explcita ou implcita. a partir dela que cada
professor seleciona objetivos, organiza atividades, formula critrios de avaliao,
determina procedimentos de atuao para cada tipo de circunstncias.
O contributo do saber didtico para o desenvolvimento profissional implica desde
logo a valorizao da reflexo sobre o que fazer Matemtica, o que constitui o seu
processo de criao e aplicao, a sua relao com a realidade extra-matemtica. Todo o

professor de Matemtica , pelo menos em parte, um matemtico.


Em segundo lugar, ressalta a natureza das atividades de aprendizagem e a sua
articulao com os objetivos para o ensino da disciplina. Todo o professor de Matemtica
um construtor de situaes de aprendizagem que conhece o modo de tirar partido dos
recursos disponveis, incluindo os instrumentos tecnolgicos. O professor de Matemtica
em certa medida um especialista curricular.
Em terceiro lugar, surge a dinmica das situaes de aprendizagem, onde
sobressai a comunicao e o discurso na sala de aula e toda a problemtica da avaliao
tanto da aprendizagem como da sua prpria atividade. O professor o agente direto da
ao educativa.
A didtica desempenha um papel fundamental como instrumento de orientao,
ajudando a conceber as situaes de aprendizagem. Mas tambm o instrumento
privilegiado de anlise, identificando questes, sugerindo alternativas.
Os professores, como quaisquer outros profissionais, tm os seus quadros de
referncia prprios, construdos de forma a fundamentar e justificar de forma tanto quanto
possvel consistente e econmica as suas prticas. O contacto com outros quadros de
referncia proporcionado por excurses pelos mais diversos domnios, proporciona um
maior leque de escolhas e estimula o surgimento de inquietaes, criando as condies
para, se for caso disso, uma mudana de valores e concepes educativas conduzindo a
novas prticas. Cabe didtica fornecer os instrumentos tericos e as metodologias para
orientar e sistematizar todo este processo.

Concluso

A vida profissional do professor move-se entre duas tenses contraditrias: (a) a


do investimento profissional, que toma iniciativa na procura de solues para os
problemas com que se defronta na prtica docente e (b) a da reivindicao, que protesta
por ter de executar decises em que no foi ouvido e reclama as condies de trabalho e
os recursos necessrios das autoridades escolares e da comunidade onde se insere.
A cultura profissional dos professores de Matemtica tem muitos aspectos

contraditrios. Um professor simultaneamente um educador, um matemtico e um


funcionrio pblico, sendo por vezes esta ltima a sua caracterstica mais marcante. A
profisso admite no s pessoas com as mais diversas origens acadmicas como
pessoas sem nenhuma preparao educacional. Pior ainda, admite que se esteja apenas
de passagem ou se encare o ensino como uma atividade a tempo parcial, que se
acumula com outras ocupaes. Aceita-se que os professores provisrios (monitores) que
so chamados a suprir carncia de profissionais qualificados trabalhem sem um mnimo
de apoio e de superviso. Deste modo, no de estranhar a inexistncia de valores
profissionais bem demarcados. Sobre questes bsicas na vida profissional obtm-se
com frequncia respostas ambguas e contraditrias:

Que actuao de espera dum professor perante um aluno desinteressado?


Como se deve envolver os pais na vida da escola?
E no acompanhamento escolar dos filhos?
Que tipo de materiais se espera que o professor produza para as suas aulas?
Qual a responsabilidade do grupo de Matemtica da escola na discusso dos
problemas do insucesso na disciplina?
E na definio e concretizao de projetos educativos?
Que critrios de devem tomar em considerao na seleo de um livro de texto?
O que se espera dum delegado de grupo?
Como pode cada professor formular o seu prprio projeto de desenvolvimento
profissional?
Como pode articular esse seu projeto com a vida da escola?

Fruto do trabalho das instituies de formao, tem-se registrado nos ltimos


anos uma significativa evoluo nas concepes, prticas, atitudes e valores
profissionais. Existe um interesse pela atualizao pedaggica e reconhece-se a
importncia da formao contnua; valoriza-se a participao em projetos, as trocas de
experincias, a disponibilidade para a interveno dentro da escola e para o trabalho
conjunto com outros colegas. As condies esto por isso a amadurecer para que se

entre numa nova era no que respeita ao perfil profissional do professor de Matemtica.

Referncias
Elbaz, F. (1983). Teacher Thinking: A Study of Practical Knowledge. London:
Croom Helm.
Fullan, M., & Hargreves, A. (1992). Teacher Development and Educational
Change. In M. Fullan, & A. Hargreves (Ed.), Teacher Development and Educational
Change (pp. 1-9). London: The Falmer Press.
NCTM (1991/1994). Normas Profissionais para o Ensino da Matemtica
(Traduo da APM). Lisboa: APM.
Schn, D. A. (1983). The Reflective Practioner: How Professionals Think in Action.
Aldershot Hants: Avebury.
Shulman, L. S. (1986). Those Who Understand: Knowledge Growth in Teaching.
Educational Researcher, 15(2), 4-14.

ATIVIDADES UNIDADE I
Atividades 1 (frum)
Ol, estimados alunos! Aps a leitura da Introduo da disciplina e dos vdeos
Matemtica: qual a sua profisso? e Matemtica: transforme atitude em profisso?, Relate
a motivao inicial para escolher como profisso a docncia em matemtica. Que
possibilidades profissionais o curso de matemtica oferece? Quais os principais perfis do
profissional da matemtica na atualidade?

Atividades 2 (Tarefa)
Ol, Estimados alunos! A partir das discusses realizadas no momento presencial e de
algumas reflexes que encontramos no texto Professor e professor de Matemtica: das
informaes que se tem acerca da formao que se espera, de Antonio Vicente Garnica
uma citao nos chama a ateno o magistrio como profisso ainda tema de reduzida
vergadura em nossa literatura educacional. Isso deve refletir a situao dessa ocupao,

ainda longe, segundo alguns, de constituir uma verdadeira profisso". Nessa perspectiva,
como voc concebe a atividade docente?
Redija um texto com o tamanho mnimo de uma lauda, arial, fonte 12, e encaminhe para o
professor

Atividades 3 (Frum)
Aps leitura do texto complementar O desenvolvimento profissional do professor de
Matemtica de Joo Pedro da Ponte analise a citao abaixo e depois discuta com seus
colegas de turma no frum qual o papel do professor no aprimoramento da sua profisso
docente.
O professor est longe de ser um profissional acabado e amadurecido no momento em
que recebe a sua habilitao profissional. Os conhecimentos e competncias adquiridos
antes e durante a sua formao inicial so manifestamente insuficientes para o exerccio
das suas funes ao longo de toda a carreira. Por outro lado, o professor no pode ser
visto como um mero receptculo de formao pelo contrrio, deve ser encarado como
um ser humano com potencialidades e necessidades diversas, que importa descobrir,
valorizar e ajudar a desenvolver. O desenvolvimento profissional assim uma perspectiva
em que se reconhece a necessidade de crescimento e de aquisies diversas, processo
em que se atribui ao prprio professor o papel de sujeito fundamental.

UNIDADE II - FORMAO INICIAL E CONTINUADA DO PROFESSOR DE


MATEMTICA

Neste captulo, analisaremos como as mudanas ocorridas na sociedade afetam


a formao inicial e continuada do professor de matemtica, refletindo sobre as principais
competncias e habilidades para o exerccio da docncia no sculo XXI. Mudanas que
atingem a todas as profisses, mas adquirem destaque fundamental na formao docente
j que ela responsvel em formar os diversos profissionais que atuam na sociedade.
2.1 Formao do professor
A formao do professor passa por uma reestruturao nos seus objetivos e
mtodos em sintonia com as mudanas em movimento no mundo do trabalho e nas
relaes sociais e afetivas, ocasionadas pelas transformaes econmicas, culturais e
sociais.
O primeiro aspecto a ser trabalhado nos cursos de formao, sejam eles iniciais
ou permanentes, a conscientizao dos professores sobre as transformaes que a
sociedade vem passando nas ltimas dcadas. Essas mudanas alteram profundamente
o papel da docncia e repercutem na formao do professor, que precisa re-elaborar
conceitos, prticas, atitudes e buscar uma fundamentao terica que o auxilie a

compreender o momento histrico no qual est vivendo, atravs do qual a sociedade


passa de um estgio caracterizado como sociedade industrial para a Sociedade da
Informao.
Nesse sentido, para rea (2001, p. 12):
Do mesmo modo que outros setores estratgicos de nossos sistema social tm
sido transformados, com maior ou menor velocidade, suas estruturas adaptandose as novas exigncias socioeconmicas, o sistema educativo necessita tambm
repensar suas metas, seus contedos, suas formas de transmitir e desenvolver a
cultura e seus procedimentos de gesto e organizao. O sistema atual deve
mudar e adaptar-se a sociedade do sculo XXI.

As mudanas esto acontecendo em todos os setores da sociedade em ritmos


diferenciados. O professor precisa no apenas acompanhar os processos de mudana,
mas participar ativamente, inclusive com propostas e solues para os novos problemas
que surgem com o novo desenho social. Por isso, a funo do professor to importante
neste contexto.
Evidentemente, os desafios so enormes j que todos somos protagonistas
dessa nova realidade social em que o medo, as dvidas e os questionamentos so
frequentes nessa fase, mas no precisamos temer o futuro se estivermos analisando,
pesquisando, experimentando e principalmente nos instrumentalizando, de forma terica
e prtica, para resolver com propriedade os problemas propostos por esta sociedade que
emerge velozmente.
O professor que estiver amparado terico e metodologicamente enfrentar os
problemas e dificuldades com maior naturalidade. Nessa perspectiva, entendemos que a
formao docente um processo permanente que no pode prescindir do binmio
teoria/prtica, pois essa combinao que habilita o professor a enfrentar os desafios
impostos pela sociedade atual.
O sistema educacional brasileiro apresenta uma enorme defasagem com relao
s demandas da sociedade, pois apresentam propostas de ensino que no respondem s
necessidades do mundo atual (KULLOK, 2000, p. 93).
Esse quadro tende a aumentar caso as polticas pblicas no priorizem a
formao, capacitao, atualizao docente, alm da modernizao urgente da estrutura
fsica e curricular que contemple as demandas educativas e do mercado de trabalho.
Por isso, a nfase atual est nas habilidades e competncias que o professor
precisa desenvolver para agregar criticamente sua experincia profissional valores
ticos, culturais, pedaggicos e metodolgicos.
Para os professores, essas mudanas apresentam-se como um grande desafio,

haja vista eles terem sido formados inicialmente por uma sociedade que se modificou
rapidamente e que exige hoje uma postura diferenciada.
Por isso, devemos perceber a formao dos professores a partir de uma viso
multidimensional, ou seja, em que se contemple um conjunto de dimenses: sociais,
afetivas e metodolgicas que o prepare para lidar com o desafio de ser professor na
realidade social e em que estamos vivenciando.
Para formar o professor nessa perspectiva, necessrio prepar-lo para atuar
nesse novo cenrio mundial, oferecendo condies que o habilitem na sua formao
inicial e continuada a desenvolver posturas inovadoras e criativas. Nessa perspectiva, a
ao e atuao do professor precisam ser revisadas e transformadas para adquirir
caractersticas inovadoras e potencializadoras de novos processos de formao e ensinoaprendizagem. Almeida considera que:
Com base no conhecimento interior, na identificao das prprias
potencialidades, competncias e capacidades de aprender, de mudar e de atuar
na sociedade que se pode refletir sobre a mudana de postura como educador.
A mudana pessoal e profissional traz a gnese de um novo paradigma
educacional concebido numa perspectiva relacional, emancipatria, reflexiva e
auto-organizativa, que propicia refletir sobre a mudana na escola para uma
instituio que incentive a imaginao criativa, favorea a iniciativa, a
espontaneidade, o questionamento e inventividade, promova e viva a
colaborao, o dilogo, a cooperao, a solidariedade e a tolerncia, trabalhe
com a complexidade, a provisioriedade e a transitoriedade do conhecimento.
(ALMEIDA, 2004, p 74-75).

Essa viso converge com as mudanas em transio em todos os setores


sociais. O professor focal nesse processo, pois desempenha papel fundamental dentro
da sociedade, cabendo-lhe a responsabilidade de preparar os alunos para enfrentar os
desafios surgidos com a Sociedade da Informao.
Na maioria das vezes, as mudanas trazem medo, resistncia e receio quanto
perspectiva futura. nesse momento de transitoriedade que surgem especulaes,
crticas, propostas, dvidas e sugestes. um momento rico em proposies e
contestao que, em muitas situaes, ao invs de contribuir para assimilao do novo
criam-se barreiras entre o passado e o futuro que levam rejeio do novo, sem ao
menos vivenci-lo e experiment-lo.
Nesse sentido, os professores e todos os envolvidos no processo educacional
precisam de apoio e suporte para vencer as dificuldades advindas da necessidade de
superar as barreiras oriundas da necessidade de dominar e incorporar novas prticas
pedaggicas
Os cursos de formao de professores devem tratar seriamente dessas

questes, privilegiando momentos de anlise, construo e troca de experincias que


sustentem uma formao slida e permanente em que as prticas so revistas e
atualizadas constantemente.
A mudana de forma e contedo e deve ser vista com responsabilidade e
compromisso que as transformaes exigem. Professores preparados e capacitados para
atuarem em diversas situaes, escolas equipadas apropriadamente so sinnimo de
sucesso pessoal, profissional, e social, j que todos ganham, principalmente, o aluno.
No podemos, contudo, restringir a formao de professores para aspectos
estritamente tcnicos, precisamos ir alm, utilizar os conhecimentos e habilidades
tcnicas associado-as aos conhecimentos e condies objetivas que busquem a
promoo da igualdade social e democratizao do conhecimento.
A formao de professores do sculo XXI deve ter como prioridade os
conhecimentos e habilidades necessrias para que o espao da docncia online torne-se
um local de criao, comunicao, interao e troca, em que a educao esteja a servio
da formao crtica e contextualizada com os problemas inerentes Sociedade da
Informao.
Esse o principio norteador que precisa ser aplicados nos cursos de formao
de professores. Uma formao que lhe permita apropriar-se criticamente dos processos
histricos, polticos e sociais que contribua para lutar por uma sociedade mais justa e
igualitria.
Para Adell (2001), a educao na Sociedade da Informao tem de ser um fator
de igualdade social e de desenvolvimento pessoal em que todos possam usufruir,
igualmente, dos benefcios e facilidades trazidas com o desenvolvimento tecnolgico e
cientifico.
Segundo Lacruz (2000), a mediao tecnolgica no ensino e na aprendizagem
tem trazido consigo toda uma reconstruo dos conceitos e da funo docente, com
especial ateno aos referenciais e condicionantes que, nos ltimos tempos, esto
emergindo na sociedade e, portanto, em seu espao educativo. Esse cenrio novo para
o professor e exige dele mudanas de atitude e interveno pedaggica j que ela passa
de uma cultura de transmisso de conhecimento para uma cultura de construo e reelaborao do conhecimento.
Essa nova configurao estabelecida pela sociedade da informao aponta para
outro aspecto muito importante que aprendizagem ao longo da vida, ou seja, a
educao no se limita apenas ao espao de sala de aula, mas amplia para novos
espaos de produo de conhecimentos.

Por isso, a importncia de uma formao slida durante a formao inicial para
que o aluno possa, fora dos muros da universidade e do acompanhamento dos
professores, buscar as informaes e os conhecimentos necessrios com autonomia,
disciplina e maturidade.
A ressignificao do papel docente caracterstica da sociedade da informao,
j que os mtodos, meios, objetivos, problemas e desafios so novos e inerentes a essa
sociedade. No podemos tratar dos problemas educacionais olhando para o passado,
mas pensando no presente e no futuro e uma formao apropriada dos professores para
contribuir de forma singular na resoluo dos problemas peculiares a sociedade da
informao e do conhecimento.
O problema encontra-se na velocidade e intensidade que as mudanas
tecnolgicas produzem na educao e na vida das pessoas. Essas transformaes
exigem respostas imediatas dos professores e um esforo para acompanhar e
permanecer atualizados diante das transformaes que estamos vivenciando, revisando
criticamente sua prpria prtica a partir da reflexo de sua interveno como professor e
que possam ajudar seus alunos a aprender a aprender numa sociedade em mudana e
em constante evoluo.
Na Sociedade da Informao e do Conhecimento, as escolas precisam rever
suas prticas e passar de um estgio centrado no ensino para o focalizado na
aprendizagem. S ser bem sucedida quando focalizarmos a pesquisa nos mtodos de
aprendizagem, ou seja, a aprendizagem pela descoberta, interao, cooperao e
colaborao
A formao de professores caminha para uma reestruturao completa que
envolve mtodos, objetivos e prticas que subsidiaro um novo perfil profissional
consciente de seu papel frente aos desafios postos pela Sociedade da Informao, como
afirma Mercado (2002, p. 20).
O professor, na nova sociedade, rev de modo crtico seu papel de parceiro,
interlocutor, orientador do educando na busca de suas aprendizagens. Ele e o
aprendiz estudam, pesquisam, debatem, discutem, e chegam a construir
conhecimentos, desenvolver habilidades e atitudes. O espao aula se torna um
ambiente de aprendizagem.

Diante desse panorama, podemos compreender a complexidade do professor


desempenhar seu oficio na atualidade e as mltiplas relaes que ele tem que
estabelecer e construir para sedimentar a sua importncia e valor perante a sociedade da
informao e comunicao.

Outro aspecto importante que merece ateno, ao preparar os professores,


refere-se aos contedos curriculares que precisam deixar de ser estanques e passarem a
integrar propostas inovadoras e interdisciplinares de processos de ensino-aprendizagem.
Essa uma tarefa complexa e desafiadora para o professor que precisa reelaborar conceitos e prticas, e para isso precisa de estmulos, reconhecimento e tempo
para refletir sobre as mudanas na sociedade que envolve diretamente no seu papel de
professor.
necessrio trabalhar, nos cursos de formao, a conscientizao e reflexo da
importncia pessoal, profissional e, sobretudo, o reflexo de uma formao docente
adequada na formao do cidado da Sociedade da Informao e do Conhecimento.
Nesse contexto, as novas geraes so mais privilegiadas, devido prpria
dinmica social de adaptao e criao de estratgias para superar as dificuldades que
as afetam. O problema reside nessa gerao de transio em que o novo se mistura com
o velho criando medo, ansiedades, indefinies e mais, ainda, nas geraes que no
foram contemporneas s mudanas em curso, as resistncias so maiores.
Formar professores para a Sociedade da Informao um grande desafio e
envolve, acima de tudo, prioridade nas polticas pblicas de capacitao docente, alm de
uma estrutura fsica e salarial apropriada e adequada para atender s demandas do
professor.
Essas mudanas de paradigmas instaladas com a Sociedade da Informao
trazem consigo vrios desafios para a profisso docente a qual precisa constantemente
ser revista e atualizada para atender a dinmica da sociedade atual.
na formao de professores que poderemos encontrar solues para os
problemas decorrentes das dificuldades tcnicas e pedaggicas apresentadas pelos
professores nas salas de aulas.
Gradualmente, os professores esto percebendo que os alunos de hoje so
totalmente diferentes de alguns anos atrs. A maneira desses alunos perceberem o
mundo e as transformaes que os atingem, reflete diretamente na abordagem diferencial
que os professores precisam desenvolver para atrair a sua ateno e o seu interesse.
Nossa responsabilidade como educadores e formadores dos alunos-cidados do
sculo XXI nos obriga a rever todo o nosso papel dentro da sociedade, aumentando
nosso compromisso com a aprendizagem de qualidade para todos.
Termos como hipertexto, multimdia, hipermdia so por muitos professores
universitrios desconhecidos, dado grave visto que essas expresses esto cada vez
mais presentes na Sociedade da Informao e na literatura.

Diante desse fato, percebemos o desafio que ser construir modelos de


competncias na formao de professores que os habilite a lidar com as novas
linguagens de comunicao da Sociedade da Informao. Por essa razo, os cursos
voltados para capacitao de professores precisam criar uma cultura que familiarize os
professores com as novas linguagens e meios de construo e socializao do
conhecimento.
Observamos uma mudana radical nos meios de transmisso e armazenamento
de informao que modifica os papis atribudos anteriormente aos professores. Essa
mudana de paradigma abre discusses sobre a importncia de uma re-qualificao na
formao de professores.
Essa nova demanda de conhecimentos, atitudes e habilidades frente s
transformaes sociais revela a necessidade do professor desenvolver competncias que
no eram cobradas, haja vista a dinmica social no exigir. Isso se modifica com a
entrada das TIC na universidade e sua presena de destaque nas atividades cotidianas,
inclusive, no mundo do trabalho.
A responsabilidade dos professores na Sociedade da Informao fundamental.
Ele designado para formar alunos que tero participao ativa na sociedade, s que os
alunos apresentam nveis de dificuldades e estilos de aprendizagem diferenciada
demonstrando que o professor precisa lidar com diferentes situaes para atingir a todos
alunos indistintamente.
Essa habilidade construda e enriquecida com a experincia e conhecimentos
tericos e metodolgicos desenvolvidos e acumulados durante a experincia acadmica
do professor. So importantes nesse processo, o acesso e o conhecimento de
experincias de outros professores que possibilitam ao professor relacionar, comparar,
analisar e rever posturas. Essa prtica assegura a socializao de conhecimentos e
prticas que auxiliam os professores na tomada de decises e resolues de problemas.
A aquisio de competncias pelos docentes precisa contemplar trs dimenses,
a primeira refere-se competncia cognitiva, apropriao de conhecimentos de
natureza eminentemente epistemolgica que deve garantir o desenvolvimento de aes
docentes teoricamente fundamentadas e o desenvolvimento de aes educativoformativas.
A segunda, a competncia criativa, diz respeito aos conhecimentos e
competncias de carter aplicativo que permitem a todos os professores elaborar,
implementar e avaliar atitudes com autonomia. A terceira so as competncias
comunicativas, caracterizada pelas qualidades relacionadas s habilidades socais e

comunicativas que se estabelecem nos vnculos afetivos e comunicativos que


condicionam as possibilidades de atualizao das potencialidades de toda sua prtica e
envolve: a aprendizagem colaborativa, cooperativa e conjunta entre professores e alunos.
Essas competncias devem facilitar a formao de professores crtico-reflexivos,
criativos e capazes de, entre outras coisas, decidir por si mesmos. O desenvolvimento
dessas habilidades so substanciais para que sejam implementadas as mudanas do
perfil do professor, capacitando desse modo profissionais competentes e habilitados para
atuar criticamente na Sociedade da Informao.

LEITURA COMPLEMENTAR
CARNEIRO, Vera C. Formao continuada de professores de matemtica limites e
possibilidades.
Disponvel
em:
http://143.54.226.61/~vclotilde/publicacoes/Anped_97.pdf Acesso em
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES DE MATEMTICA:
LIMITES E POSSIBILIDADES
Vera Clotilde Garcia Carneiro
(Publicado nos Anais do I Seminrio de Pesquisa em Educao - Regio Sul, organizado pelo
Frum dos Coordenadores de Ps-Graduao e Associao Nacional dos Profissionais em
Educao- ANPED, Florianpolis, 1998. CD-ROM)

Resumo
A problemtica da formao continuada de professores adquire atualmente
especial relevncia por estar ligada busca de novos caminhos para a escola e para a
educao no Brasil.
Pesquisas recentes em formao de professores sugerem que; a) as noes de
Matemtica escolar e as crenas epistemolgicas que o professor carrega consigo com
relao natureza das Matemticas e do seu ensino e sobre o papel do professor e dos
alunos constituem marco referencial do seu processo de desenvolvimento profissional
(Lerman 1983; Ernest 1985, 1989; Llinares e Sanchez 1989; Cury 1994); b) cada
professor constri de forma idiossincrtica seu iderio pedaggico, porm manifesta
tendncias historicamente produzidas com relao Educao Matemtica (Fiorentini,
1995); c) importante aproximar o "eu-pessoal" do "eu-profissional", na busca da
compreenso do fazer-se docente (Nvoa,1995; Goodson, 1992 ); d) capacidade do
professor pensar de forma reflexiva sobre seu trabalho e a ao coletiva podem ser o
caminho para a transformao desejada no mbito da educao( Schn, 1995; Gomez,
1995; Carr e Kemmis, 1986).
Nessa perspectiva foi desenvolvido o Projeto "Professores(as) de Matemtica:
Formao e iniciao docncia", em 1996-1997, subprojeto da Pesquisa: "Novas
polticas e novas prticas curriculares em formao de professores e professoras", do
Frum das Licenciaturas da UFRGS (PROGRAD - FINEP - 96/97).
Os objetivos: 1) investigar como se constri a docncia nas suas relaes com o
cotidiano da escola pelo acompanhamento de professores em prticas inovadoras; 2)

contribuir no aprimoramento e desenvolvimento profissional de professores das escolas


na medida da insero dos professores de Matemtica dessas escolas em atividades
acompanhadas de reflexo; 3) investigar como se constri a docncia nas suas relaes
com o cotidiano da escola pelo acompanhamento dos diplomados na iniciao de sua
vida profissional em 1997.
O Projeto reuniu um grupo de professores, ditos veteranos, e de recm-formados
da UFRGS. Os professores responderam a questionrio sobre suas crenas,
concepes e prticas; planejaram e executaram projetos prticos inovadores em suas
salas de aula; elaboraram relatos em dirios; e participaram de seminrios semanais.
Este trabalho parte do relato e da anlise de depoimentos dos participantes de
duas diferentes atividades extensionais desenvolvidas na UFRGS para perceber os limites
e esboar possibilidades para a formao continuada de professores de Matemtica.
1. Curso de atualizao: espao da Universidade
O curso "Tpicos de Matemtica do contnuo e de Matemtica discreta" foi
oferecido pelo Instituto de Matemtica da UFRGS , no segundo semestre de 1996,
patrocinado pela Fundao de Apoio Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
(FAPERGS).
O curso, com 90 horas /aula e 30 horas de prtica, se props "questionar o que e
para que ensinar e apresentando alternativas de ensino com uso de computadores e
calculadoras e nas concepes atuais de Matemtica e de Educao Matemtica"
(Projeto FAPERGS, 1996), e incluiu um perodo destinado prtica, planejado para dar
oportunidade aos professores de participarem na concepo, execuo e avaliao, em
grupo, de pequenos projetos.
Tomamos como objeto de pesquisa 7 participantes, professoras de escolas
pblicas estaduais da Grande Porto Alegre, tendo em mdia 20 anos de servio que
responderam questionrios, escreveram dirios e deram entrevistas, submetidos a
processo de anlise de contedos.
2. Concepes, crenas e postura frente inovao
Para essas professoras, a Matemtica constitui um corpo de conhecimentos
estticos que devem ser transmitidos para os alunos, e sua funo executar essa
tarefa da melhor forma possvel. Preocupam-se com o tempo, em geral curto para dar
todo programa que deve ser dado. No questionam o que deve ser ensinado nem para
que ensinar determinada2 matria para tais alunos, mas sim o como cumprir sua

misso, frente a uma srie de condies adversas. Acreditam que o ensino da


Matemtica importante para desenvolver o raciocnio e disciplinar a mente. Algumas
referem tambm a necessidade de dar aos estudantes as ferramentas necessrias para
as outras cincias. Percebe-se assim, quanto Educao Matemtica, aspectos
predominantes da tendncia
emprico

formalista-clssica, com algumas referncias ao ativismo-

(Fiorentini,1995). Essa viso envolve uma concepo absolutista (Lerman,

1983; Ernest, 1989) de Matemtica, que vista como um conjunto de verdades


irrefutveis, conhecimentos que preexistem ou no mundo das idias ou na natureza, e
que o aluno deve descobrir.
Para desestabilizar essas crenas, os pequenos projetos prticos de ensino foram
concebidos sob influncia de uma viso falibilista - com nfase na resoluo de
problemas, valorizao das aplicaes da Matemtica ao cotidiano e s outras cincias,
oportunidades de dilogo e socializao entre os alunos - o que parece ter contribudo
para a percepo dos limites e possibilidades de uma prtica inovadora.
Por inovao, aqui entendemos uma oportunidade de superao e melhoria de
uma situao existente. No campo didtico, a inovao significa uma forma de
resistncia ao estabelecido como regra; uma atitude de no conformidade com uma
situao dada; uma procura de novas modalidades de ensinar e aprender, diferentes do
convencional.
Possibilidades de mudana: contexto psicolgico e social
Encontramos, no grupo, professoras inquietas que desejam inovar, fazer algo
diferente do tradicional, procurar uma maneira de atingir os alunos, de vencer o
negativismo com relao aprendizagem da matemtica, de tornar essa matria mais
prtica, mais concreta , mais prxima .
Essas professoras sentem necessidade e acreditam na possibilidade de mudar
embora muitas vezes no saibam como. Por isso valorizaram e apreciaram a
oportunidade de desenvolver um projeto assistido, reclamando das condies de
isolamento a que so submetidas nas escolas e reivindicando outras oportunidades de
trabalho coletivo .
Aproveitaram o momento para experimentar metodologias esquecidas - trabalho
em grupo- e propostas alternativas para o ensino da Matemtica-modelagem, problemas
com materiais concretos, uso do computador - que na sua prtica quotidiana - aulas
expositivas, pedagogia tradicional, livro texto, fichas - soaram como inovadoras.
Foram unnimes no desejo de dar continuidade ao processo de mudana iniciado

nesse curso.
Durante a execuo do projeto, os sentimentos evoluram da ansiedade e
insegurana para a surpresa frente reao dos alunos , chegando satisfao pelo que
foi realizado.
Foi uma surpresa a maneira como os alunos reagiram novidade
( Principalmente minha turma que aptica e super desorganizada) .Conclumos que
somos capazes de fazer algo diferente e com isso desencadear reaes positivas, com
uma verdadeira participao de todos. (Ilza)
Foi encantador como os alunos chegaram a diferentes maneiras de resolver um
mesmo problema .Alunos mudaram de atitude e passaram a mostrar interesse e
participao . No posso esconder minha satisfao com o resultado obtido. (Maria do
Carmo)
Encontramos

tambm,

na

escola

pblica,

professoras

que

produzem

conhecimento novo, profissionalmente realizadas, identificadas com os objetivos da sua


escola e da sua comunidades num ensino voltado para a tecnologia e para a produo.
Essas professoras desejam aperfeioamento para estender suas descobertas e
experincias a novos contedos e outras sries.
No grupo encontramos uma professora cansada, sem estmulo para sua profisso
tal como a pratica hoje, imersa em problemas pessoais acrescidos pela baixa
remunerao, que deseja um novo caminho mas no acredita que ele exista na sua
realidade. Planejou , discutiu, preparou, mas no teve coragem de aplicar seu projeto,
pois os alunos do noturno esto sempre cansados e sem motivao, no esto
preparados para novidades. Assim, apresenta uma prtica dominada pela rotina , pela
tentativa de racionalizar e minimizar as dificuldades e pela repetio das tarefas .
Na pesquisa qualitativa no se pretende estabelecer generalizaes , nem tomar
como tpicos os casos estudados. Certamente, entre as professoras estaduais existem
muitos outros perfis, diferentes destes que aqui encontramos, porm, arriscamos
afirmar, muitos profissionais se assemelham a estes, nas suas concepes crenas e
prticas.
2. Seminrio: lugar de interao informal
O seminrio, desenvolvido no primeiro semestre de 1997 (como parte da pesquisa
Professores de Matemtica: formao e iniciao docncia, subprojeto do Frum das
Licenciaturas da UFRGS, com auxlo FINEP), reuniu esta coordenadora seis professoras
recm-formadas no curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS, em 1997, e nove
alunos licenciandos, e foi planejado em dois eixos: a partir da convivncia, em 1996, com

as professoras do curso FAPERGS acima relacionadas; a partir do estudo de literatura


recente sobre o pensamento e a formao de professores.
Essa leitura nos trouxe os resultados de investigaes indicando que as crenas e
as idias que o professor adquiriu no curso formador se transformam em outras,
construdas na escola, para justificar uma conduta de domnio de classe; as aes e
atitudes dos professores iniciantes mudam na direo das aes e atitudes comuns nos
professores em exerccio; porm h indicativos de que este ajuste no passivo pois o
professor tem capacidade de manobra para tentar mudar a situao (Marcelo Garcia,
1995; Sanchez,1995 ). Parece, assim, ser funo do curso formado ajudar os
professores nos seus primeiros anos de docncia apoiando-os neste conflito e
mantendo-os reflexivos: profissionais que buscam a compreenso e melhoria do seu
ensino a partir da reflexo sobre sua prpria experincia, pois "o tipo de saber
inteiramente tirado da experincia dos outros (mesmo dos outros
professores) , no melhor dos casos, pobre, e no pior, uma iluso"(Zeichner, 1993,
17).
Nessa perspectiva, os seminrios, combinados com as prticas de ensino
constituem um dos cenrios mais adequados.
"O papel do seminrio o de ajudar os participantes a
explorar suas prprias crenas e objetivos, expondo-as a novas
idias e atitudes e a incentiv-los a examinar as implicaes
prticas dos diversos pontos de vista educativo"(Goodman,
1987, p.228 ).
Concepes de Matemtica e de ensino-aprendizagem no contexto do curso
formador
Antes de iniciarem sua atuao na escola, as seis participantes do seminrio
responderam questionrios, escreveram histrias de vida e iniciaram dirias, submetidos
posteriormente anlise de contedos.
De acordo com o Projeto Pedaggico que o fundamenta, as caractersticas do
novo currculo do curso de Licenciatura em Matemtica da UFRGS so - buscar a
integrao, ao longo dos 4 anos de curso, entre as disciplinas das reas pedaggicas e
matemticas; -iniciar o trabalho de formao a partir do nvel em que se encontra o aluno,
retomando , ao longo do primeiro ano, contedos da escola secundria; -distribuir
equilibradamente os crditos entre disciplinas de carter matemtico e aquelas de carter
pedaggico.
A estrutura curricular apresenta disciplinas de Matemtica (53%), integradoras

(Educao Matemtica- 27%), e de formao pedaggica (Psicologia, Educao - 20%),


presentes em todo curso, diferentemente da tradicional estrutura 3+1 ou 2+2.
Existem muitas oportunidades de atividades prticas, em contato com crianas ,
nas escolas do sistema, porm seu oferecimento depende da boa vontade dos
professores , pois no constam explicitamente no currculo. Nos dois ltimos semestres
so oferecidas as Prticas de Ensino I e II, respectivamente para 1 e 2 grau.
Os alunos mostram-se, em 1996-97, influenciados pelas idias construtivistas
piagetianas (exploradas nas disciplinas de Psicologia e nas disciplinas de Educao
Matemtica), apresentando caractersticas de um construtivismo pedaggico adaptado,
no
radical, preocupado com a construo de conceitos e com a interao na sala de aula
(Fiorentini, 1995).
Alguns estudantes participam de projetos extra-curriculares, como por exemplo o
Programa para Alfabetizao de Jovens e Adultos da UFRGS que se desenvolve a partir
de situaes do interesse de seus alunos- alunos so adultos, excludos h muito tempo
da sala de aula e, alm de tudo, suas ambies resumem-se concluso do 1 grau.numa prtica com caractersticas da tendncia socioetnocultural (Fiorentini,1995).
Notamos nas jovens professoras, ao final do curso, a adeso natural aos princpios
das pedagogias ativas. A necessidade de dar voz e oportunidades de ao ao aluno
inquestionvel. Quanto ao relacionamento professor-aluno, referem que a base est em
no trabalhar a teoria pela teoria, fazer com que os alunos se sintam vontade, manter
relacionamento amistoso. as

identificam o aprender com a compreenso das idias e

conceitos , manifesta pela capacidade de resolver (aplicar ou utilizar os conceitos em )


novos problemas . Fazem questo de salientar que aprender no decorar, no saber
fazer de acordo com um modelo, no repetir coisas, aprender entender, o que , em
tese, as afasta da tendncia formalista-clssica em Educao Matemtica.
No entanto, no questionam a avaliao clssica- terminal, seletiva. Nesse sentido
as atitudes so conservadoras, pois, de uma forma ou de outra, tentam levar o aluno a
reconhecer

e corrigir o erro, no sabendo como utiliz-lo no processo de ensino-

aprendizagem. Com relao aos valores e finalidades do ensino da Matemtica, as


manifestaes so variadas. unnime a importncia da Matemtica para desenvolver
as outras disciplinas. Convivem assim, tendncias absolutistas- ensinar para
desenvolver raciocnio /pensamento lgico e raciocnio indutivo ou para construir
ferramentas para as outras cincias - e falibilistas de Educao Matemtica - nfase na
resoluo de problemas; desenvolvimento da intuio; da criatividade e da imaginao.

Iniciao docncia e o contexto das escolas


Os objetivos do seminrio basearam-se em Zeichner (1987): 1) desenvolver
enfoque crtico na anlise de questes educativas na sala de aula; 2) desenvolver sentido
da histria de sua classe e identificar

bases das regularidades da aula e da escola; 3)

examinar suas suposies e preconceitos e a forma com que isto afeta a sala de aula; 4)
a examinar os processos de sua prpria insero social como professores.
No desenvolver das atividades, percebemos que duas das participantes - Ana,
professora de escola pblica sem recursos, e Maria- professora de escola particular
considerada modelar na sua comunidade- ambas atuando no interior do Rio Grande do
Sul, vivem em realidades muito diferentes mas tm problemas comuns a enfrentar:
alunos desinteressados, adaptao (ou no) s tradies escolares e necessidade de
sobrevivncia profissional.
Ao discutir o problema de como despertar o interesse dos alunos para a
Matemtica, questionamos a necessidade de estimular o desejo intrnseco dos alunos,
contrastando as idias da modelagem matemtica a partir de problemas reais, de vidatendncia socioetnocultural- e da modelagem de problemas artificiais, criados pelo
professor a partir do cotidiano e das outras cincias- proposta emprico-ativista, baseada
na Escola Nova.
Ao tratar das tradies escolares, buscamos entender as semelhanas e diferenas
entre escola particular e pblica:

existem

"maus"

alunos

definidos

diferentemente como "rebeldes" ou "fracassados"; ambas buscam a preservao do


status quo embora a escola particular o faa conscientemente, para benefcio de uma
determinada classe social, e a pblica o faa, aparentemente, sem refletir sobre as
implicaes dessa postura; ambas as professoras iniciantes sentem-se foradas a se
adequar ao sistema da instituio, porm, a escola particular cuida de seus filhos e os
ajusta "docemente", enquanto a outra, quando no abandona o professor sua sorte, age
sobre ele por coero.
Novamente preciso salientar que esses resultados, em princpio, s so vlidos
para as duas instituies estudadas.
3 Consideraes finais
Os professores de Matemtica, em especial os da rede de escolas estaduais,
esto vivendo um momento de crise. Por um lado so responsabilizados pelo fracasso do

ensino dessa disciplina, por outro lado esto literalmente submersos na sala de aula, sem
horrios para reunies e sem tempo para estudo e reflexo, devido carncia de
docentes nessa rea. Essa situao pode ser causa um stress imobilizador, que impede
qualquer mudana. Muitos professores sentem-se cansados, desanimados, desiludidos e
totalmente impotentes frente a enormidade da tarefa que lhes solicitada. Ensinar
Matemtica num ambiente agradvel, onde todos tenham condies de aprender parece
depender da transformao no s da sala de aula e da escola mas tambm da
transformao da prpria sociedade.
Percebemos, porm, nessa pesquisa, que esse quadro no generalizado. No
podemos nos referir ao professor, no singular. Existem diferentes indivduos exercendo a
docncia.
Os professores iniciantes, com novas concepes e potencial inovador, que
correm o risco de serem subjugados pelo sistema e pelas tradies; os professores
veteranos inquietos, esperando apenas por um pequeno auxlio, uma palavra de
incentivo, uma oportunidade, um espao, um grupo de apoio para, rompendo a rotina e o
isolamento, voltarem a sentir prazer no exerccio ativo e criativo da sua profisso.
Essas consideraes nos levam a questionar o papel da Universidade na
formao inicial e continuada de professores de Matemtica.
formao inicial cabe, nesse momento: a) dar identidade ao professor, autoestima e respeito prprio o que pode ser feito dando autonomia ao curso de Licenciatura,
tornando- independente do bacharelado e elegendo como objeto de pesquisa as
atividades de ensino nas disciplinas especficas; b) transmitir os conhecimentos
fundamentais para o exerccio da
profisso (conhecimento dos

contedos especficos, conhecimento pedaggico e

conhecimento pedaggico dos contedos) o que pode ser feito fortalecendo a rea de
Educao Matemtica e oferecendo essas disciplinas durante toda a extenso do curso;
c) proporcionar ao futuro mestre muitas oportunidades de "prtica - clnica" (Perrenoud,
1993) e de "prtica reflexiva" ( Schn, 1995) que podem estar ligadas a atividades de
"pesquisa-ao" (Carr e Kemmis, 1986) - o que pode ser conseguido com o auxlio de
"escolas de desenvolvimento profissional"

(Zeichner, 1993), num convnio entre

Universidade e secretarias para atender escolas carentes.


A formao continuada para professores iniciantes tem o importante papel de ajudlos no enfrentamento do sistema. As discusses coletivas, assim como a escrita dos
dirios auxiliam na reflexo sobre as aes e sobre as reflexes que as professoras
efetuam durante as aes dirias tanto de planejamento quanto na sala de aula.

Para os veteranos, a formao continuada tem sentido quando vai ao encontro dos
questionamentos e do pedido de socorro dos professores inquietos. Tais atividades trazem
em seu bojo oportunidades de: a) levar a cabo ciclos de reflexo-ao-reflexo na prtica
e sobre a prtica (Schn, 1995) que, se repetidos, podem promover um salto
paradigmtico nas concepes de Educao Matemtica; b) ir alm do reforo nos
contedos, e oferecer aos alunos-mestres novas abordagens,

metodologias

alternativas, momentos de discusso e questionamentos sobre tendncias de Educao


Matemtica , assim como de partilha e troca de experincias; c) instituir nas escolas
comunidades reflexivas de professores.
Nessa perspectiva, os exemplos estudados so limitados pelo seu oferecimento
episdico e pela sua origem-a Universidade. A formao continuada que realmente
contribui na desestabilizao de crenas tradicionais sobre a Matemtica e sobre ensinoaprendizagem aquela que tem sua origem no professor da escola bsica e que
consegue tornar-se parte da sua vida.
Nossa esperana est na formao de um professor com auto-estima, reflexivo,
inovador, com novas concepes de Matemtica e de ensino-aprendizagem, que,
participando de um coletivo e transformando-se junto com ele, venha a mudar a escola que
a est.
5.REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CARR, Wilfred & KEMMIS, Stephen. Teoria crtica de la enseanza. Barcelona : Martinez
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ERNEST,P.Philosophy,

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professorado. Revista de Educacion, Madri, 282, 1987, p.161-189.

ATIVIDADES UNIDADE II

Atividades 1 (TAREFA)
Ol, Estimado aluno! Para a realizao dessa atividade, convido para elaboramos um
texto a partir do que proposto na atividade abaixo. Sua participao ser acompanhada
pelo tutor e professor da disciplina, suas contribuies e interaes so de fundamental
importncia. Entendo a profisso docente como uma atividade que exige constante
formao e capacitao. Como este profissional pode, a partir das leituras dos textos da
unidade II, que tratam da formao inicial e continuada de professores, colaborar para
uma formao crtica, inovadora e permanente?

UNIDADE III CONTRIBUIES DA LEGISLAO PARA A IDENTIDADE


DOCENTE

Nesta Unidade propomos discutir as contribuies da legislao para a identidade


dos profissionais da educao no Brasil, sob o olhar de alguns tericos que nos ajudaram
a compreender melhor a difcil trajetria dessa classe trabalhadora.
O homem que se constitui sujeito, na relao que instaura com o outro, necessita
de cuidados especficos e de uma longa infncia. Diferente de outras espcies animais, o
homem desenvolve habilidades e alcana competncias que lhe permitem evoluir e
conhecer. O homem constri o conhecimento por meio de sua capacidade de manifestarse e de interagir com o outro.
Dentro dessa perspectiva, a educao o caminho para se pensar a sociedade e
tem um papel de extrema importncia. Para tanto, necessrio investir na formao do
professor, pois ele que vai interagir com os indivduos em sala de aula desde da
infncia, buscando desenvolver suas habilidade e competncias, o formador de opinio,
que vai contribuir com formao das sociedades futuras. E, assim, necessrio que esse
profissional esteja preparado, bem formado, e em condies sociais e econmicas dignas
para que suas interaes com o outro possam desenvolver uma relao de amor.
A educao o caminho para um mundo melhor, mais justo, solidrio e tolerante
no pode ser compreendida como um simples ato de transmisso de tcnicas costumes e
cultura. Deve transcender, ir alm das fronteiras do seu objeto, do pensamento, da viso
de sociedade, pois assume formas e modalidades nos grupos

humanos, em seus

diversos graus de evoluo e de crescimento.


Percebe- se que atuar como professor implica uma autoridade a ser exercida e
respeitada, porm essa autoridade no pode ser autoritria, deve haver uma relao
transformadora, que transforma seu relacionamento com o aluno em ocasio de
crescimento para ambos.
Para lidar com o quadro atual da educao, marcado por srios problemas de
disciplina, problemas de ordem curricular, problemas dramticos como o trfico de drogas
e familiar, os professores precisam ser preparados humana e psicologicamente, estar em
constante formao aprendendo as novas linguagem scias para interagir com os alunos,
uma linguagem atraente e acessvel

com a qual poder abordar os mais diferentes

temas, desde os especficos de uma disciplina aos temas complexos da tica, da


cidadania, da afetividade, da religiosidade e etc.
Diante desse contexto, eu lhe pergunto como formar esse docente para um
universo to complexo, onde as necessidades humanas pedem sempre mais e mais e
mais?
Quais as leis que garantem sua integridade? Sua qualidade de vida? Sua formao
de qualidade? O que poderemos fazer para buscar uma condio melhor para esse
individuo na sociedade como um todo?
Bem, tudo muito complicado, pois o professor um individuo humano, sujeito a
erros, inacabado como dizia Paulo Freire, que, assim como qualquer pessoa na
sociedade, tambm tem suas necessidades, tambm se sente excludo. Vamos estudar
os textos desta unidade e tentar compreender de que forma a identidade do docente foi
construda, no Brasil, e em que contexto histrico aconteceu.

EDUCAO, CULTURA, NEOLIBERALISMO E NOVAS FORMAS DE EXCLUSO


Aristteles da Silva Oliveira

Resumo
Este artigo analisa, a partir de diversos olhares confluentes ou no, os caminhos que trilharam a educao e
a cultura durante a formao do estado nacional brasileiro e as atuais propostas polticas neoliberais para a
educao e cultura e as novas formas de excluso. Aborda como a educao e a cultura ao longo da
histria foram determinantes na conduo poltica tanto no mbito social e econmico para excluso da
maioria da populao brasileira intensificado, atualmente, com o uso das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TIC) em todos os setores da sociedade, contribuindo para uma nova forma de excluso, a
digital. Analisa com as TIC encurtam distncias e rompem barreiras culturais e econmicas interferindo
diretamente na forma das pessoas pensarem, viverem, produzirem. Servindo sobretudo para legitimao de
uma sociedade cada vez mais em sintonia com as propostas neoliberais para a sociedade do sculo XXI.

Palavras-Chave: Educao, Cultura, excluso digital.


Se a educao no pode tudo, alguma coisa fundamental a educao
pode. Se a educao no a chave das transformaes sociais, no
tambm simplesmente reprodutora da ideologia dominante. O que
quero dizer que a educao nem uma fora imbatvel a servio da
transformao da sociedade, porque assim eu queira, nem tampouco
a perpetuao do status quo porque o dominante o decrete.
Paulo Freire

1. A educao no Brasil 500 anos de excluso social


A conquista e o domnio portugus no Brasil por mais de trs sculos geraram
problemas estruturais na organizao poltica, econmica e social do pas. O pacto
colonial privilegiou desde o nascedouro do pas, a grande disparidades que levou a cabo
formas de dominao e excluso que perpetuaram at os dias de hoje.
Encontramos, nos primeiros sculos, uma organizao social voltada para atender
as necessidades da metrpole. Assim, a organizao escolar no Brasil-Colnia est,
como no poderia deixar de ser, estritamente vinculada poltica colonizadora dos
portugueses. (RIBEIRO, 1989, p. 20).
Segundo a autora, nesse perodo, a educao est a servio de uma poltica
colonial, e neste sentido, ela serviu para instruir os filhos dos colonos que vieram de
Portugal ou que nasceram no Brasil. A educao estava sob a responsabilidade dos
padres jesutas os quais estavam impregnados de uma postura educacional conservadora
que valorizava os contedos humansticos e negligenciavam-se as descobertas e

produes ocorridas com o surgimento da cincia moderna.


Durante todo esse perodo, que corresponde aos trs primeiros sculos de
dominao portuguesa, a educao ficou seleta a uma parte nfima da sociedade, ficando
de fora a maioria da populao excluda dos processos educacionais.
A educao durante o perodo da primeira repblica no modificou seu carter
excludente iniciado, como vimos no perodo colonial. Ao analisar a constituio
republicana de 1891, na qual incubiu a Unio da responsabilidade do ensino superior e
secundrio Aranha (1996, p. 197) afirma que:
reforado o vis elitista, enquanto a educao elementar continua a receber
menor ateno. O secundrio, privilgio das elites, permanece acadmico e
propedutico, voltado para a preparao ao curso superior e humanstico, apesar
dos esforos dos positivistas para reverter este quadro. Persiste portanto o
sistema dual de ensino.

A constituio de 1891, ao criar o presidencialismo no Brasil e ao estabelecer o


sistema federativo, foi muito tmida e cautelosa em matria de educao no
incorporando idias e princpios que a doutrina poltica e educacional j discutia ento
(FAVERO, 2001). A luta por uma educao mais igualitria e universal ganhou fora com
o Manifesto dos Pioneiros da Educao que criticava o quadro educacional legitimado
deste a primeira repblica e que perdurava at a dcada de 30.
Objetivando uma participao maior da educao no rumos do pas, o manifesto
elabora um documento que:

Defende a educao obrigatria, pblica, gratuita e leiga como um dever do


Estado, a ser implantada em programa de mbito nacional. Crtica o sistema dual,
que destina uma escola para os ricos e outros para os pobres, reivindicando a
escola bsica nica (ARANHA, 1996, p. 198).

Segundo a autora o manifesto foi muito importante na histria da educao


brasileira, porque pela primeira vez, representa a tomada de conscincia da defasagem
entre a educao e as exigncias do desenvolvimento. Pois como diz o documento, se a
evoluo orgnica do sistema cultural de um pas depende de suas condies
econmicas ou de produo, sem o preparo intensivo das foras culturais e o
desenvolvimento das aptides inveno e iniciativa que so os fatores fundamentais
do acrscimo de riqueza de uma sociedade (ROMANELLI, 1990, p. 145).
Na agenda do manifesto dos pioneiros estava: o direito de todos educao; a
expanso e institucionalizao do ensino pblico e a laicidade. Mas, como destaca

Romanelli (1990), o documento elaborado pelo manifesto dos pioneiros representou um


avano para a poca, no entanto, no questionava a nova ordem econmica implantada
no pas.
Foi na dcada de 30, precisamente na constituio de 1934, que pela primeira
vez na constituio brasileira fala-se sobre diretrizes para a educao nacional, como
declara Saviani (1997, p. 9):

A origem da temtica relativa s diretrizes e bases da educao nacional remonta


Constituio Federal de 1934, a primeira das nossas cartas magnas que fixou
como competncia privativa da Unio traar as diretrizes da educao nacional
(artigo quinto inciso XIV). Observa-se que, nesse momento, ainda no aparecia a
palavra bases. Mas resulta claro, pelo enunciado, que se pretendia organizar a
educao em mbito nacional da a necessidade de diretrizes a serem
observadas em todo o territrio nacional.

O autor esclarece que, apesar do dispositivo do artigo que previa uma Lei de
Diretrizes da Educao Nacional, o que vincou foi a formulao de um Plano Nacional de
Educao por ter ocorrido s vsperas do golpe que instituiu o Estado Novo,
inviabilizando sua execuo.
A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) foi aprovada
em dezembro de 1961 e ficou conhecida como lei n 4.024/61, que logo sofreu alteraes
com o golpe militar no qual elaboraram uma nova lei 5.540/68, que procurava adequar a
educao ao novo cenrio poltico e econmico instaurado.
Uma nova LDB foi aprovada somente em 1996 (Lei n 9.394/96). O processo de
discusso da nova LDB teve incio ainda durante a elaborao do captulo da educao
na constituinte (1986-1988) Gadotti (2000, p. 85). J em clima de redemocratizao,
ampliam-se as discusses em todos os setores da sociedade pela busca de uma
educao gratuita, obrigatria e de qualidade para todos. Apesar da presso e
participao das entidades representativas da educao, a lei tratou das questes
problemticas da educao de forma genrica como aponta Berzezinski (2000, p. 32):

O nvel de generalizao da LDB de tal envergadura que o torna menos


importante como lei maior da educao nacional, isto , as diretrizes e bases da
educao nacional que reordenaram de fato a educao caminha por fora da
LDB: nas medidas provisrias, emendas constitucionais, projetos de lei
encaminhados pontualmente ao Congresso pelo Executivo e nas resolues e
portarias do MEC. A LDB tem sobretudo um papel legitimador das grandes
reformas que esto sendo feitas com grande velocidade na educao, tanto por

iniciativa do MEC quanto de alguns estados e municpios.

As expectativas criadas em torno da lei n 9.394/96 foram frustradas porque ao


invs de atender aos anseios das entidades representativas dos trabalhadores da
educao, ela continuou a legitimar o papel excludente que a educao teve deste a sua
institucionalizao no pas. Para atender as necessidades reais, esta LDB no poderia
prescindir do que assinala Cury (1997, p. 96):

Finalmente, uma lei de educao nacional no pode deixar de considerar a


realidade brasileira, marcada enfaticamente pela excludncia e por toda a sorte
de discriminao. E, se uma lei de educao nacional se quer democrtica, ela
dever ser efetiva no que se refere universalizao do direito ao saber. D-se,
pois, uma tenso entre o carter desigual e excludente de nosso sistema social
em funo de coeso social, logo, de alguma forma de incluso e de participao
que se atribuem educao escolar.

Apesar das entidades representativas da educao se mobilizarem na busca de


uma legislao que atendesse s necessidades das camadas da sociedade mais
excluda, o que vemos uma legislao que sempre o resultado da proposio dos
interesses das classes representativas no poder (ROMANELLI, 1990, p. 188).
Outrossim, no podemos nos conformar com a crtica s desigualdades sociais e
disparidades regionais, preciso encontrar caminhos propositivos e ser desses
movimentos em prol da cidadania que, em boa parte, se poder recriar a democracia
como inventora de novos direitos e novos deveres. (CURY, 1997).

2. A excluso da cultura negra na formao do estado brasileiro


A resistncia indgena ao trabalho escravo fez com que Portugal, seguindo
experincias de outras colnias suas, trouxessem escravos da frica para trabalhar nas
plantaes de cana-de-acar no Brasil.
Com a vinda dos escravos, o perfil da populao formada no Brasil caracterizouse por uma peculiaridade em relao s demais populaes constitudas no mundo. A
miscigenao de costumes e povos propiciou uma riqueza cultural inigualvel e o
surgimento de um contingente populacional muito expressivo como aponta Munanga
(1996, p. 180) desde a poca colonial portuguesa houve e h um intensivo processo de
miscigenao entre branco e ndios, brancos e negros, ndios e negros.

Essa

riqueza

cultural,

resultado

das

miscigenaes,

desencadeou

desdobramentos polticos, sociais e econmicos que representam ao longo da histria a


tenso de grupos culturais e classes sociais no pas e a predominncia de uma cultura
sobre a outra, contudo no foram impostas sem resistncia, lutas ou mecanismos de
burlar a dominao da cultura branca europia em detrimento das outras culturas.
Na busca de uma identidade nacional, aps a independncia e a abolio da
escravatura, as elites brasileiras encontraram dois obstculos no seu caminho: a
diversidade tnica ou cultural, consideradas como fatores negativos formao de uma
solidariedade e de uma unio. Como ento proceder para que possa haver tal unio, da
qual depender o futuro do Brasil como projeto de nao? (op. cit, p. 180-181).
Munanga (1996) analisou teorias que foram elaboradas para definio do
brasileiro, enquanto povo e como nao, destacadas a seguir:
Determinismo Biolgico teoria do sculo XIX, acreditava-se que a
mestiagem era um complicador que degeneraria a cultura dos outros grupos de origem
diversa, o que marcaria negativamente o destino do Brasil como povo. Na perspectiva
dessa teoria, a raa o eixo dominante de toda a reflexo a respeito da identidade
nacional.
Branqueamento contrria ao determinismo biolgico, essa teoria afirmava que
a pureza tnica seria alcanada por meio da miscigenao. A teoria do branqueamento
defendia que atravs da miscigenao o negro e o ndio assimilariam mais as
caractersticas do branco que contariam tambm com a imigrao de europeus formando
uma raa ariana livre do enegrecimento do pas.
Cultural desloca a discusso do conceito de raa para o conceito de cultura
criando o mito da democracia racial, baseada na dupla mestiagem biolgica e cultural
entre as trs raas. Essa teoria esboa a idia de convivncia harmoniosa entre os
indivduos de todas as camadas sociais e grupos tnicos, permitindo as elites dominantes
dissimular as desigualdades e impendido os membros das comunidades no brancas de
terem conscincia dos sutis mecanismos de excluso da qual so vtimas na sociedade.
A elite brasileira sempre se inspirou nas elites europia e foram influenciadas
pelos condicionantes polticos, sociais, econmicos, culturais advindos de fora. Mesmo a
emancipao dos escravos foi realizada por presso do liberalismo vigente no sculo XIX,
que imps ao Brasil o fim da escravido como declara Santos (2002, p. 79):

Se as metas do liberalismo eram o interesse individual apoiado no interesse


coletivo; a utilidade em consonncia com o direito natural e a garantia da
estabilidade econmica sem contrapor-se aos ideais de liberdade.

Apesar da resistncia dos donos de escravos, principalmente do nordeste que


continuava com sua base econmica na plantao de cana-de-acar, a nova ordem
econmica vigente no pas liderada pelos sulistas saiu vitoriosa. No entanto, o que
queremos sublinhar que a emancipao dos escravos tinha uma caracterstica
estritamente econmica, ou seja, estava desprovida da viso de reconhecer no escravo
um individuo com plenos direitos de cidado.
A luta pela libertao dos escravos era vista apenas pela ptica dos ideais
liberais, em nenhum momento cogitava o aspecto social e degradante da escravido ou a
incluso social deles na sociedade a questo da emancipao soma-se da inferioridade
dos negros quando se trata do desenvolvimento e do aperfeioamento dos cidados
brasileiros. (SANTOS, 2002, p. 81).
Os ndices de criminalidade, pobreza, discriminao entre os negros so
recorrentes e alarmantes. Revela o dbito da nao brasileira para aqueles que sob
condies adversas ergueram o Brasil.
Hoje, quando se discutem formas de compensao e insero mais
representativas do negro na sociedade, a exemplo das aes afirmativas como as cotas,
esbarram nas mais diversas oposies mesmo daqueles que pertencem ao meio
acadmico, considerados, esclarecidos ancoram as mazelas brasileiras na pobreza
descartando total ou parcialmente as articulaes entre o ser pobre e o ser negro,
SILVRIO (2003, p. 64).
Segundo o autor, essa postura devida concepo de que a pobreza
resultado da incorporao/aquisio segmentada e estratificada dos valores modernos
que, embora presentes na sociedade brasileira, so desigualmente apropriados
especialmente pela inexistncia de uma sociedade tipicamente liberal burguesa no pas, o
qual nos legou no plano de direitos e deveres uma cidadania regulada.
Por certo, inconcebvel a discriminao ou racismo ancorados na cor do
indivduo, porm, foi esse um dos argumentos usados pelos brancos para discriminar e
dominar os negros excluindo-os social, cultural e economicamente. Cabe, portanto, todas
as formas possveis de assegurar polticas de incluso, pois qualquer forma de
discriminao imoral e lutar contra ela um dever por mais que se reconhea a fora
dos condicionantes a enfrentar Freire (1996, p. 60)

Poucos dos que se dizem contra as cotas so capazes de justificar, com dados e
reflexes aprofundadas, sua deciso colocada, muitas vezes de um modo primrio, em
termos de sim ou no, como se tratasse de uma mera questo de preferncia. (SANTOS;
LOBATO, 2003). Sem dvida as cotas um instrumento valioso para incluso dos negros
nas universidades. Outras propostas que busquem a insero do negro na escola
devero ser elaboradas, discutidas e implementadas apesar dos condicionamentos a
enfrentar.

3. A influencia neoliberal nas polticas educacionais da dcada de 90 aos


dias atuais
O processo de globalizao est mudando a poltica, a economia, e a histria
Gadotti (2000). Segundo o autor, para pensar a educao preciso refletir sobre o
processo de globalizao da economia, da cultura e das comunicaes.
Neste imenso mundo, cada vez mais as distncias culturais, econmicas e
polticas esto se encurtando e se aproximando e influenciando umas as outras. A
educao nesse novo cenrio, precisa no apenas adequar-se a esse novo contexto mas
procurar alternativas para que o processo de globalizao no refine ainda mais a
excluso social gerada pelo sistema capitalista.
Contudo, o que se constata nesta ltima dcada nos pases em via de
desenvolvimento a imposio de polticas internacionais que interferem diretamente no
esqueleto econmico desses pases. No Brasil encontramos:

A presena de rgos internacionais, distiguindo-se os rgos multilaterais de


financiamento como as agncias do Banco Mundial (do tipo BID e BIRD), dos
rgos voltados para a cooperao tcnica (do tipo UNICEF e UNESCO). Como
os caminhos da globalizao implicaram a reforma do Estado e como esta
significou um grande afastamento do Estado de vrios campos de atividade, com
o enxugamento das contas pblicas, boa parte dos investimentos da educao
no foi contemplada com a poupana interna. (CURY, 2002, p. 179).

A ausncia do Estado na ampliao das polticas pblicas, voltadas para atender


s demandas sociais, caracteriza o movimento atual que estamos vivendo. Na educao
especificamente, o processo de globalizao por que passa o Brasil se configura por um
momento

marcado

pela

informatizao,

por

transformaes

aceleradas

e,

consequentemente, pela emergncia de uma nova concepo de mundo, de homem e de


sociedade. Como a educao est inserida neste contexto, faz-se necessrio refletir

sobre as mudanas que vem acontecendo a respeito da formao docente (TAVARES,


2004, p. 86).
A esse respeito o texto elaborado na reunio do Grupo de Trabalho de Poltica
Educacional GTPE realizada em Braslia, denuncia que a concepo de formao
expressa na poltica educacional do governo, desde os anos 90, foi reduzida a um projeto
de profissionalizao tcnico instrumental. Nessa mesma lgica, o projeto de
profissionalizao apontada na minuta de Diretrizes e Curriculares Nacionais do Curso de
Pedagogia, de maio de 2005, do CNE - Conselho Nacional de Educao, desloca o
conceito de formao para o de produo de um docente adequado s necessidades de
reproduo de um projeto de sociedade mercantil e lucrativa em que a educao um
negcio.
A desvalorizao da profissionalizao docente causa insatisfao nos
professores e consequentemente queda da qualidade educacional na escola pblica que
j se encontra num estado catico. Para Freitas (2004), as medidas econmicas de ajuste
fiscal e pagamento da dvida externa atravs do enxugamento do Estado oportunizaram
tornar os produtos e bens mais competitivos nos mercados internacionais globalizados
mas, simultaneamente, causaram a fragmentao dos trabalhadores e dos movimentos
sociais, e deram margem ao estabelecimento de uma posio social-conformista com
relao ao mundo e as suas possibilidades de transformao. Essa postura deve ser
superada a partir das contradies histricas, pois ela, a histria:

O lugar no qual o homem luta por sua liberdade, esta luta , em


primeiro lugar, luta pela vida, pelas condies materiais que tornam
possvel a satisfao de suas necessidades bsicas, de sua
reproduo biolgica. Neste sentido, estas necessidades tem
prioridade em relao a qualquer outro tipo de necessidade. Afinal
de contas, o homem s pde comear a pensar quanto pde dispor
de um tempo livre, de um tempo no dedicado reproduo de sua
vida. (TEIXEIRA, 1998, p. 247).
O projeto neoliberal desmonta os instrumentos de luta do trabalhador (educador)
mas na sua prxis, atravs de um ensino crtico, que ao invs de assumir o discurso
conformista, poder, por intermdio das correlaes de foras, reivindicaes, denncias,
mobilizaes buscar melhorar a qualidade do ensino pblico e uma insero plena
daqueles que ainda no tiveram acesso escola.

4. Desafios para incluso digital de professores


A globalizao, atualmente, no um tema com abordagem futurista, j sofremos
sua interferncia na economia, na escola, no trabalho, na cultura. O avano tecnolgico
o principal agente que acelera a globalizao, o espao/temporal como tambm as
barreiras que impediam a globalizao do mercado esto cada vez mais desestruturadas,
ocasionada, principalmente, pela informatizao dos meios de produo e comunicao.
O mundo global exige cada vez mais dos pases uma adequao ao novo cenrio
que se configura. A sociedade da informao caracterizada pela enorme produo de
conhecimentos, acesso s tecnologias e a democratizao dessas tecnologias. Quando
os pases menos desenvolvidos por condies histricas e pela falta de polticas na rea
tecnolgica no conseguem acompanhar esses avanos, ocorre o que pesquisadores da
sociedade do conhecimento como Bianchetti (2001), Seabra (1994), Dowbor (2001),
Quau (1998) indicam que esses pases so extremamente prejudicados pela economia
global, beneficiando aqueles que j vem de um processo avanado de informatizao dos
meios de produo.
Para rea (2001), do mesmo modo que outros setores estratgicos de nosso
sistema social tem sido transformados, com maior ou menor velocidade, suas estruturas
se adaptando s novas exigncias scio-econmicas, o sistema educativo necessita
tambm repensar seu papel, seus contedos suas formas de transmitir e desenvolver a
cultura e seus procedimentos de gesto e organizao. O sistema atual escolar deve
mudar e adaptar-se sociedade do sculo XXI.
Segundo Mercado (2000), nesta nova sociedade, o papel central do
conhecimento fator decisivo para produo. O bem de valor criado pela
produtividade e pela capacidade de inovar, aplicando o conhecimento s atividades
produtivas. Por este motivo necessrio que a escola esteja preparada para atuar nesta
nova sociedade, preparando os alunos para participarem ativamente dos processos que
envolvem a sociedade do conhecimento e que cada individuo saiba utilizar as tecnologias.
Para Dowbor (2001), quando repensamos a educao formal e a educao de
adultos neste contexto, para consider-las como atividades centrais e organizadoras, e
no mais como eixo nico de formao. Em outros termos, a escola tem que passar a ser
um pouco menos lecionadora e bastante mais mobilizadora e organizadora de um
processo cujo movimento deve envolver os pais e a comunidade, integrando os diversos

espaos educacionais que existem na sociedade, e, sobretudo, ajudando a criar este


ambiente cientfico-cultural que leva ampliao do leque de opes e ao reforo das
atitudes criativas do cidado.
A participao da escola neste novo cenrio inigualvel para o xito na
formao de alunos capazes de atuar de forma crtica e autnoma na sociedade. O
professor deve interagir com os alunos, saber utilizar as tecnologias e delas tirar
vantagens, principalmente, para assegurar a seus alunos um conhecimento que os
levaro a ser, sobretudo, cidados com competncias e habilidades para participarem dos
processos da sociedade digital.
Para Gallego (2001), para que as tecnologias da informao e comunicao
estejam presentes na escola da sociedade da informao em qualquer nvel e em
qualquer situao, importante reconhecer que os professores devem ter: tempo, uma
capacitao permanente e apoio tcnico. Sem essas preocupaes, ser intil qualquer
investimento em polticas de incluso digital.
Caso os professores no tenham uma devida preparao para utilizar as
tecnologias da informao e da comunicao na escola no poderemos falar de uma
efetiva incluso digital, dois elementos so fundamentais para incluso digital plena em
nossa sociedade.
Primeiro, capacitao dos professores das escolas pblicas para utilizarem
pedagogicamente as TIC na sala de aula.Segundo, as ferramentas tecnolgicas devem
ser colocadas disposio do cidado no apenas como trabalhador, mas tambm para
suas necessidades pessoais. A impregabilidade - capacitao do funcionrio para que ele
enfrente desafios tanto na empresa quanto no mercado de trabalho, como assinala Cruz
(2004). Nesta tarefa, as empresas tm papel fundamental trabalhando como agentes
multiplicadores para incluso digital dos seus funcionrios.
Todos esses avanos tecnolgicos s tero sentido se todos participarem e forem
beneficiados com o seu uso. Caso contrrio, pobreza, misria, fome, criminalidade e
outros fatores causados, principalmente, pela desigualdade social aumentaro em
propores jamais vistas anteriormente, acentuando, assim, a excluso social, seno
existir igualdade de oportunidades e acesso a essas tecnologias a sociedade da
informao e do conhecimento ser apenas um estado mais evolutivo do capitalismo no
qual as mazelas desse sistema e os desnveis sociais entre classes e entre os pases
desenvolvidos, em desenvolvimento ou subdesenvolvimento aprofundaro.

Os desafios para incluso digital no Brasil so enormes, mas algumas


experincias nos mostram que possvel quando existe determinao e ao. Uma das
que mais vem crescendo em todo o pas e trazendo resultados satisfatrios so os
Comits para Democratizao da Informtica, uma ONG que segundo Ferreira (2003) tem
como objetivo permitir o acesso de cegos, doentes mentais, presos, minorias tnicas e
comunidades carentes em geral ao uso dos recursos computacionais e telemticos
essenciais no advento da sociedade da informao.
Outra proposta de incluso digital o Programa Sociedade da Informao do
governo federal, criticado deste a sua elaborao por centralizar-se segundo, Lazarte
(2000), na capacitao para um novo mercado de trabalho e alfabetizao informtica,
reduzindo o programa apenas ao aspecto de capacitao para o mercado de trabalho
desprezando, assim, as demais dimenses do indivduo, inclusive as impactadas pelo
atual ambiente informacional.
Neste contexto, procuramos analisar, precipuamente, essas experincias de
incluso digital na nossa sociedade to carente de polticas de incluso social,
acreditando que o caminho para uma sociedade melhor, mais humana e igualitria
perpassa por investimentos na rea tecnolgica e no acesso as essas tecnologias.

5. Concluso
Atualmente, os termos insero e incluso se revestiram de um significado
fundamental em nossa sociedade. Incluses de negros, ndios, digital, social, econmica
so enfocadas sobre diferentes aspectos. O desenvolvimento econmico e cultural de
nossa sociedade exige de cada cidado competncias e habilidades h pouco tempo no
cobradas, decorre, desse quadro a necessidade premente de incluso. A escola e a
sociedade so chamadas para dirimir os abismos sociais gerados pelo sistema.
Numa sociedade de classes, organizada sobre a gide do capital, a excluso
uma caracterstica inerente ao modo de produo, da organizao social. O problema
que ao invs de vislumbramos alternativas para inverter as mazelas surgidas e
aprofundadas pela expropriao do trabalho e conjugadas com o atual desenvolvimento
tecnolgico, e a globalizao da economia, e da cultura esto aumentando os desnveis
sociais.
No Brasil, como vimos, a educao nunca foi prioridade na agenda poltica, ela

serviu, sobretudo, para criar um sistema propedutico e elitista em que a maioria da


populao no teve acesso escola ou quando teve no permaneceu o tempo necessrio
influenciando determinantemente na sua formao humana.
Em nossa sociedade cada vez mais ser cobrada uma formao coerente com o
atual estgio de desenvolvimento que a humanidade se encontra. Formar professores no
sculo XXI no poder prescindir de um preparo permanente para utilizao das TIC e
que saiba lidar com a diversidade tica e cultural que esteja comprometido com a
solidariedade, cooperao e emancipao humana. Parafraseando Paulo Freire, se a
educao no pode tudo, ela pode contribuir significativamente para uma sociedade mais
crtica, mais humana e menos seletiva.

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LEITURA COMPLEMENTAR
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Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Matemtica, Bacharelado e
Licenciatura. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES13022.pdf
Resoluo CNE/CES n 3, de 18 de fevereiro de 2003
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Graduao em Matemtica.
Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ces032003.pdf
ANLISE CRTICA SOBRE TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO NA
FORMAO DOS PROFESSORES

Aristteles da Silva Oliveira


Resumo
Aborda a insero das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) nos processos
educacionais de forma crtica, analisando as modificaes ocorridas na sociedade e na
educao decorrentes do uso intensivo das tecnologias. Analisa a formao de
professores, educao a distncia, democratizao do ensino e melhoria do ensino na
atualidade, que representam um desafio para os docentes e uma postura mais
comprometida do governo com polticas pblicas que vise a insero das TIC na escola
compreendendo todas as dimenses do ensino, inclusive, a emancipao humana.
1. Introduo
A sociedade atual est sofrendo profundas mudanas com a utilizao intensiva
das TICs, tendo como caracterstica a supervalorizao do conhecimento. Na chamada
Sociedade da Informao, processos de aquisio de conhecimento assumem um papel
de destaque e passam a exigir um profissional crtico, criativo, com capacidade de pensar,
de aprender a aprender, de trabalhar em grupo e de se conhecer como indivduo.
(MERCADO, 2002).
Neste contexto, repensar a educao tem sido realizada por
intermdio da introduo das TIC na escola, tirando da inrcia o
processo de ensino-aprendizagem, elevando o nvel de valorizao
do professor junto a sociedade, buscando a eliminao da excluso,
imposta por condies scio-econmicas, apoiando processos de
raciocnio mais complexos, estimulando a motivao e a auto
estima. Essas mudanas tecnolgicas so condies necessrias
na utilizao da informao e comunicao diante da unificao do

mundo atravs da globalizao.

As tecnologias vm se infiltrando em todos os setores da sociedade. Essa


disseminao acarreta transformaes que exige cada vez mais que os indivduos se
posicionem criticamente ao uso dessas tecnologias no seu cotidiano. A escola, portanto,
cabe preparar os alunos para conviver harmonicamente diante nesta nova configurao
social criada pela proliferao das TIC em nossa sociedade.
A utilizao das TIC na formao dos professores ser alvo de discusso neste
texto, na qual o profissional da educao dever anexar e interagir entre conhecimento e
a sua prtica com novas modalidades de aprendizagem.
preciso buscar o potencial de cada indivduo e desenvolver suas habilidades e
a insero apropriada das TIC nos ambientes educacionais, pois isso favorece um
trabalho mais coerente com a realidade em que vivemos. Preparar o profissional para
desenvolver uma postura no apenas assimilatria, mas crtica diante destas tecnologias,
deve ser o papel primordial dos cursos de formao de professores, sejam eles de
formao inicial ou continuada.
2. Perspectivas para a formao dos professores no sculo XXI
Com a insero das TIC nos processos educacionais, redefine-se o papel do
professor na atualidade, o que exige mudanas radicais na formao inicial e continuada
dos professores, favorecendo assim, um ambiente propcio para discusso, reflexo e
anlise sobre sua eficcia para melhoria da qualidade de ensino.
Na atualidade, os processos de formao dos professores perpassam a
valorizao de habilidades e competncias antes no exigidas, na sua formao, mas
com o desenvolvimento das TIC e sua incrementao nos ambientes educacionais, essa
perspectiva muda. Contudo, no podemos aceitar que os professores fiquem a merc das
mudanas polticas, sociais e econmicas, pelo contrrio, sua formao deve prepar-lo
para compreender essas transformaes e poder atuar criticamente diante delas.
A sociedade na qual vivemos est organizada pelo sistema capitalista, o qual
detem o poder de controle social atravs dos instrumentos de dominao e conservao
do sistema. As mdias apresentam-se como importantes aliados dessa classe. Os
interesses dos representantes desse sistema encontram na escola importante aliado que
reproduz os conceitos ideolgicos dele, ento, como podem os professores na escola,
com todo esse paradigma educacional imposto, modificar sua prtica para buscar o bem
comum?

Se na sua formao inicial e continuada procura-se retirar os principais


ingredientes do processo formativo desses profissionais que so a reflexo, o dilogo, o
tempo e o contato pessoal com os colegas de profisso assim falar da formao de
professores neste espao-tempo exige, mais do que nunca a anlise do feixe de
contradio que a definem, na sua relao com os projetos de sociedade e educao em
disputa. (BARRETO, 2001, p. 11).
Os desafios postos na preparao do profissional professor compreende,
sobremodo, pensarmos no presente e tambm no futuro a sua identidade. Quando se fala
de identidade estamos nos referindo ao processo de ser. Isto , a identidade um
processo de construo do sujeito e das suas representaes. Somos aquilo que
aprendemos ao longo da vida alm de nossos componentes biolgicos e culturais. Na
educao, este princpio aparece sob a forma de cursos que queremos, que tipo de
educao desejamos oferecer, que tipo de aluno queremos formar. (KULLOK, 2000.)
Procurar respostas para estes questionamentos levantar alternativas e
possibilidades para uma formao que resgate dimenses inerentes a formao do
professor como sendo uma atividade poltica, social e cultural. Se esquecermos essas
dimenses na formao do professor, corremos o risco de ao invs de estarmos formando
profissionais da rea de educao, estejamos adestrando para atuarem como meros
reprodutores dos ideais do sistema capitalista.
Por isso, a formao dos professores e sua prtica no podem prescindir de
algumas qualidades, tais como: compreenso da realidade com a qual trabalha,
comprometimento tico, competncia no campo terico de conhecimento em que atua e
competncia tcnico-profissional. (LUCKESI, 1993, p. 115).
Exige-se muito do professor, cobra-se dele uma boa qualidade de ensino, pela
sua qualificao, para investimentos em sua formao permanente. Pela insero em sua
prtica pedaggica das TIC como instrumentos facilitadores do processo de ensinoaprendizagem, mas qual o retorno dado aos professores? O que se pretende mostra,
porm, que a formao do educador est intrinsecamente ligada a valorizao concreta
de sua profisso. (SONNEVILLE, 2004, p. 458).
Valorizar um profissional reconhecer sua importncia para a sociedade e
recompens-lo justamente pelos servios prestados a ela, o inverso o no
reconhecimento de seu valor e os baixos salrios pagos pelos servios prestados. Cobrase do professor tica, compromisso, atualizao permanente, mas no lhes oferece as
condies necessrias para desenvolv-las. Sobre a valorizao do professor, Sonneville
(2004, p. 457) escreve o seguinte:

Antes de ser um problema cientifico ou pedaggico, o problema da


qualificao do educador de natureza poltica. a resposta que a
sociedade e o poder pblico precisam dar a seguinte pergunta: qual de
fato o valor que se atribui ao educador no Brasil?

partindo desta perspectiva que poderemos traar um perfil profissional do


educador. Qualquer tentativa que vise a melhoria do ensino nas escolas atravs de
capacitao e formao continuada e que privilegie a insero das TIC, mas desprezem o
valor atribudo ao seu papel, ser em vo.
nuclear compreendermos que a formao dos professores passa por uma
formao adequada seja ela inicial ou continuada, mas que s esses aspectos no
bastam, pois eles devem estar tambm conjugados com a valorizao do magistrio.
A sociedade j no a mesma deste que incorporou os recursos tecnolgicos
nestas duas ltimas dcadas para facilitar suas atividades cotidianas. Torna-se cada vez
mais dependente destes instrumentos tecnolgicos e a educao precisa no apenas
adequar-se mais, sobretudo, preparar os alunos para transitarem nesta sociedade
denominada Sociedade da Informao, Sociedade Digital e do Conhecimento. Ela pode
ser definida ou caracterizada de vrias formas, mas antes de tudo preciso defini-la como
uma nova fase evolutiva do capitalismo como destaca Area (2001).
As finalidades educacionais esto mudando. A escola e a formao dos
professores tambm. Cada vez mais fica evidente a necessidade de saber manejar as
TIC na sociedade, as estruturas sociais e econmicas esto passando por profundas
transformaes e a escola deve estar preparada para lidar com este novo desenho que a
sociedade est apresentando. Sobre essa nova reorganizao social e sua influncia na
educao Area (2001, p. 12) assinala:
Do mesmo modo que outros setores estratgicos de nosso sistema social
tem sido transformados, com maior ou menor velocidade, suas estruturas
adaptando-se as novas exigncias socioeconmicas, o sistema educativo
necessita tambm repensar suas metas, seus contedos, suas formas de
transmitir e desenvolver a cultura e seus procedimentos de gesto e
organizao. O sistema atual deve mudar e adaptar-se sociedade do
sculo XXI. Sobre este particular existe consenso. O problema surge
quando nos perguntamos: mudar a formao e o ensino, mas em que
direo? Com que metas educativas e culturais? A servio de qual modelo
social, econmico e poltico? Ao tentar responder a estas questes
quando surgem as divergncias e se fazem explicitas as posies no s
pedaggicas, mas tambm ideolgicas de quem analisam a instituio
escolar e constroem a resposta.

O uso intenso das TIC caracterizou estas duas ltimas dcadas acelerando o
processo de globalizao e encurtamento das barreiras do espao e do tempo.

Repensar o papel da escola neste contexto se posiciona sobre que tipo de


sociedade queremos construir e estabelecer.
3. Educao a distncia uma nova modalidade de formao de
professores
As TIC, atualmente, so o foco na formao inicial ou continuada dos
professores, seja na modalidade presencial ou a distncia, criando uma espcie de
fetiche sobre sua utilizao na capacitao de professores. Compreender esse
processo analisar as atuais prticas de formao de professores e seus objetivos.
Quais so as concepes adotas nos cursos de formao de professores em
cursos a distncia? Est sendo apenas visado o carter mercadolgico destes cursos
revestidos com carter modernizador e qualificante do processo de formao? Os
objetivos so a democratizao do ensino ou o atendimento das novas exigncias
econmicas que valoriza uma qualificao rpida e sem uma reflexo sobre os fins e
os meios da educao? Para Belloni, (2001, p. 55):
A educao um meio de emancipao (e no apenas instrumento de
dominao e reproduo das desigualdades sociais), ento teremos de
defender uma integrao criativa - e no apenas reativa ao mercado
destas tecnologias de informao e comunicao que tanto nos
preocupam enquanto educadores e nos solicitam enquanto cidados e
consumidores.

A promessa que a educao a distncia ser a soluo dos principais problemas


da educao em nosso pas como: melhoria do ensino, democratizao do ensino,
universalizao do ensino fundamental e mdio e fins dos empecilhos geogrficos que
impediam o aperfeioamento do professor, de localidades distantes, deve ser visto com
ponderao. Como destaca Toschi (2001) essas polticas so imposies de organismos
internacionais de financiamento da educao no Brasil (Banco Mundial e FMI) que
privilegia o aligeiramento na formao, privilgio da formao continuada, desprezo da
formao inicial na universidade e uso da educao a distncia (EAD). Batista (2002) da
mesma forma aponta que, submetida lgica da economia de mercado, a educao a
distncia ao invs de democratizar o acesso educao pblica contribui para promover
a excluso social por intermdio de movimentos controversos: a elitizao combinada
com a massificao do ensino.
Por intermdio da educao a distncia, estamos presenciando uma perda de
componentes importantes na formao do profissional educador e na relao
indispensvel entre educando e educador. Os mecanismos de imposio das maiorias

dos cursos oferecidos na modalidade a distncia na educao est desprovida das


principais caractersticas que deve embasar a relao entre professores e alunos na
prtica educativa como sublinha (FREIRE, 1996, p. 41):
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativa-crtica propiciar
as condies em que educandos em suas relaes uns com os outros e
todos com o professor ou a professora ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos...

Nos cursos a distncia os objetivos prementes so a qualificao devido,


sobretudo, a carncia de profissionais com titulao necessria para atuar no magistrio,
principalmente, das sries iniciais, e capacit-los para incorporar as TIC a sua prtica
pedaggica. Na maioria desses cursos, o carter tecnicista prevalece no sobrando
espao para pensar, entender-se como ser histrico e social, o contato com outros
colegas quase nula, o individualismo desses cursos sua marca registrada, interage-se
com a mquina, com os materiais, mas no com as pessoas. Salvo quando surgem
dvidas e aparece a figura do tutor para orient-los em suas dificuldades e/ou anim-los a
permanecerem no curso.
Identificar esses problemas na EAD no significa rejeitar de todo essa modalidade
de ensino, pois os modelos esto por ser construdos e transformados. E no estamos
falando de criar utopias. Referimo-nos a processos histricos e concretos e que, portanto,
tm de ser pensados a partir de todas as contradies sociais, econmicas, polticas e
culturais que engendram. (ALVES; NOVA, 2003, p. 10). nesta perspectiva que a
educao a distncia deve caminhar buscando solues efetivas de melhoria da
educao sem cair em modismos.
No podemos caminhar para o outro extremo de rejeitar as TIC nos processos
educacionais. O desafio das novas tecnologias no apenas tcnico e pedaggico;
tambm um desafio de poder Mercado (2004, p. 19). E no estar capacitado para lidar
com estas ferramentas significa um descompasso com a realidade atual, perda de poder
e autonomia para transitar na sociedade de forma crtica ao invs de posicionamos
defensivamente sobre EAD e as TIC como afirma (DOWBOR, 2001, p. 3):
As resistncias a mudanas so fortes. De modo geral, como as novas
tecnologias surgem normalmente atravs dos pases ricos, e em seguida
atravs dos segmentos ricos da nossa sociedade, temos uma tendncia
natural de identific-las com interesses de grupos econmicos
dominantes. E a verdade que servem inicialmente estes interesses. No
entanto, uma atitude defensiva frente s novas tecnologias podem
terminar por acuar-nos a posies em que os segmentos mais retrgrados
da sociedade se apresentem como arautos da modernidade.

As apropriaes das TIC pelos alunos devem ser orientadas pelos professores,
pois este o profissional que vai auxiliar na compreenso, utilizao, aplicao e
avaliao crtica das inovaes, em sentido amplo, requeridas pela cultura escolar.
(KENSKI, 2001, p. 79) para que todos os professores adquiram estas dimenses
inerentes ao seu trabalho no pode ser capacitado em cursos aligeirados em que
privilegie apenas as tcnicas, a transmisso de contedos, caracterstica das maiorias
dos cursos a distncia, e esquea que a educao construda pelo dilogo e a reflexo
na ao. Por isso que, na formao permanente dos professores, o momento
fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de
hoje e de ontem que se pode melhorar a prxima prtica Freire (1996, p. 39).
A preparao dos professores para tais utilizaes no tem tomado parte nas
prioridades educacionais na mesma proporo, deixando transparecer a idia equivocada
de que o computador e os softwares resolvero grande parte dos conflitos educativos
(SANTOS; RADTKE, 2005, p. 327). inequvoca a importncia de os professores
estarem preparados pedaggica e tecnicamente para utilizar as tecnologias, pois ser a
sua mediao que trar significativas contribuies para o processo ensino-aprendizagem
como aponta KENSKI (2001, p. 75):
Para que possa realizar essas e outras transformaes esperadas
no ensino, preciso que o professor saiba lidar criticamente com as
tecnologias contemporneas de informao e comunicao, que
saiba utiliz-las pedagogicamente. Conhecer o computador, os
suportes mediticos todas as possibilidades educacionais e
interativas das redes e espaos virtuais para aproveit-la nas mais
variadas situaes de aprendizagem e nas mais diferentes
realidades educacionais.
A constatao de que a apropriao dos recursos disponveis nas TIC assume
papel imprescindvel para transitar nessa sociedade tecnolgica leva-nos a perceber o
valor de dominar criticamente esses recursos. A formao dos professores deve,
privilegiar, sim, as TIC, mas para poder atravs dela criar possibilidades e alternativas aos
atuais usos que lhe esto sendo cunhadas.
4. A educao a distncia em Alagoas e a internet
A educao a distncia no um modismo: parte de um amplo e contnuo
processo de mudana, que inclui no s a democratizao do acesso a nveis crescentes
de escolaridade e atualizao permanente como tambm a adoo de novos paradigmas

educacionais, em cuja base esto os conceitos de totalidade, de aprendizagem como


fenmeno pessoal e social, de formao de sujeitos autnomos, capazes de buscar, de
criar, de aprender ao longo de toda a vida e de intervir no mundo em que vivem.
Assim, cursos oferecidos a distncia destinados a formar e aperfeioar
professores podem chegar aos mais longnquos lugares do Brasil (80% dos 27.000 alunos
do Proformao eram da zona rural), o que demonstra seu potencial de democratizar a
educao. E podem, tambm, ser uma excelente estratgia de ao mesmo tempo construir
conhecimento, dominar tecnologias, desenvolver competncias e habilidades e discutir
padres ticos que beneficiaro, mais tarde, os alunos desses professores. Ou seja, um
bom curso a distncia oferece aos seus cursistas no s autonomia para aprender
sempre, como deixa o profissional preparado para trabalhar com seus alunos de uma
forma mais rica, moderna, dinmica.
A formao de professores no mbito da formao continuada da Secretaria
Executiva de Educao em Alagoas tem sido eficiente no seu papel, mesmo usando
apenas o descrito na primeira e segunda gerao, onde os recursos de vdeo so
auxiliados pela TV Escola. A interatividade, ainda no existente em funo dos recursos
no disponveis, vem fundamentar esse trabalho no sentido de permitir a capacitao dos
professores da rede pblica, usando o recurso da Internet, agilizando assim a formao
continuada, j que ser um recurso da quarta gerao de EAD que tem como foco a
hipermdia e a interatividade.
Apesar de no ter sido usado o recurso de Internet na formao continuada de
professores da rede pblica de Alagoas, o alcance deste trabalho tem sido relevante.
Um dos mais importantes cursos em andamento na SEE-AL o Proformao
numa parceria com o MEC e municpios envolvidos. O objetivo deste curso a formao
de professores em nvel mdio considerados professores leigos em que foram envolvidos
678 professores matriculados e 628 professores concluram em 50 municpios
conveniados.
O Curso de Extenso A TV Na Escola e os Desafios de Hoje em parceria com a
UFAL e UniRede, oferecido em quatro edies: 1 Edio 600 professores inscritos e
87 professores concluram, 2 Edio 1000 professores inscritos e 684 professores
concluram, 3 Edio - 700 professores inscritos e 594 professores concluram,

Edio 1000 professores inscritos (em fase inicial).


Tambm foram oferecidos cursos a distncia para os professores da SEE-AL com
o uso da Internet, mas todos eles oferecidos diretamente pelo MEC e parceiros onde a

SEE-AL participou disponibilizando os professores envolvidos como cursistas. Pode-se


citar os mais importantes: Curso de Especializao em Telemtica na Educao em
Parceria ProInfo, MEC e Universidade Federal Rural de Pernambuco, teve como Objetivo
formar novos multiplicadores para os Ncleos de Tecnologia. Contou com 5 participantes,
todos eles professores em formao.
Outro curso foi o Curso de Formao de Tcnicos de Suporte em Parceria com o
MEC, ProInfo e UFG Virtual (Gois). Seu objetivo era formar novos tcnicos para dar
suporte aos trabalhos dos laboratrios de informtica das escolas pblicas, com 3
participantes, todos eles tcnicos em informtica. Tambm foi oferecido pelo MEC, em
parceria com a UFGV Virtual (Gois), o Curso de Gesto das tecnologias, com o objetivo
de conscientizar os gestores das escolas equipadas pelo Proinfo, para o uso das
tecnologias de informao e comunicao existentes no espao escola, com 9
participantes coordenadores de escola e 9 diretores. (Fonte: SEE-AL Secretaria de
Executiva de Educao de Alagoas).
O uso da INTERNET em Educao a Distncia na formao de professores partiu
da necessidade emergente na ampliao do raio de ao de EAD em Alagoas, em virtude
da demanda crescente de professores, cada vez mais buscando capacitao, e da
necessidade de se difundir as novas tecnologias de EAD em funo da ampliao da rede
de internet nos laboratrios das escolas pblicas espalhadas na capital e no interior do
estado de Alagoas.
Com o trabalho do PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao,
responsvel pela informatizao da escola pblicas, em que o MEC distribui
computadores em laboratrios nas escolas, ligados a internet atravs da ALANET Rede
estadual de internet, e que necessita de professores capacitados em Tecnologia
Educacional, para dar continuidade ao trabalho dos multiplicadores que tm a funo de
montar, em parceria com as escolas, projetos de tecnologia educacional usando o
computador como ferramenta auxiliar na construo do conhecimento.
O nmero reduzido de multiplicadores tem afetado o andamento deste trabalho e
a soluo encontrada foi a criao do professor articulador que ter como funo viabilizar
os trabalhos nos laboratrios das escolas dando suporte aos demais professores no
desenvolvimento de projetos didticos e outras atividades, atuando ainda como apoio aos
multiplicadores que acompanham os trabalhos das escolas, dando um suporte tambm
para o Ncleo de Tecnologias Educacionais NTE que por sua vez analisa os referidos
trabalhos. Esses articuladores passaro por uma capacitao que tem como meta

prepar-los para que se tornem aptos a desenvolverem de forma segura o trabalho de


continuidade do projeto iniciado pelos multiplicadores.
Partindo do princpio de que as escolas com laboratrios ligados a internet
poderiam utilizar o recurso de EAD na formao de professores articuladores em
tecnologia educacional, usando o prprio recurso de EAD na internet para capacit-los e
ao mesmo tempo disponibilizando o referido recurso como ferramenta para que estes
professores pudessem repassar a metodologia nas suas escolas, na formao de novos
articuladores e como ferramenta na sala de aula para cursos diversos.

5. Concluso
A presena cada vez maior das TIC nas atividades cotidianas aumenta a
dependncia de saber utiliz-las. Os desafios so enormes frente a esta nova
configurao da sociedade. A escola, mais uma vez, convocada para formar
profissionais capazes de atuar sem impedimentos, o que representa conhecer bem os
recursos tecnolgicos e aplic-los para solucionar dificuldades das mais simples as mais
complexas surgidas no convvio da escola, do trabalho e do lazer.
Este cenrio influencia diretamente o papel que o professor desenvolve: formar os
alunos para atuarem na sociedade de forma crtica e autnoma. Desenvolver habilidades
e competncias para utilizar as tecnologias da informao e comunicao um dos
requisitos bsicos para exercer sua atividade, atualmente. Ficar fora do processo significa
incapacidade profissional para desenvolver um bom trabalho pedaggico na escola.
As discusses sobre a formao do professor no se caracterizam mais pelo
locus de formao, mas, sim, pelos cursos que j participaram que os habilitem para
trabalhar as tecnologias na escola. Por esta razo, proliferaram os cursos a distncia e a
obrigatoriedade por fora da realidade imposta, de participar desses cursos. Os
professores percebem que sem a familiarizao dos recursos tecnolgicos sua prtica
pedaggica fica prejudicada.
Os cursos a distncia esto sendo utilizados tanto para formao de professores
como para capacit-los para utilizarem as tecnologias. Ambos privilegiam o carter
tcnico da formao, ou seja, apenas capacitam para manejar as ferramentas. Como
proposio acreditamos que os cursos a distncia devem valorizar o uso crtico dessas
tecnologias.
Os impactos nos processos de formao do professor ocasionados pelo advento
das TIC, motivados pela nova reorganizao do sistema capitalista, amadurece a

necessidade do preparo consciente dos recursos tecnolgicos, pois podem tanto servirem
para preservar as desigualdades sociais como podem ser instrumentos para equalizao
das desigualdades, claro, acompanhadas de polticas pblicas que busquem a
emancipao dos homens ao invs da sua alienao, portanto, o foco da formao no
deve ser as tecnologias mas, o uso que se faz delas, porque ser o que determinar sua
eficcia ou no na educao.

6. Referncias
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aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003.
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Disponvel em: <http://www.revistaconecta.com/conectados/wagner_refinamento.htm>
acesso em: 05/05/05.
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processos educacionais. In: BARRETO, Raquel Goulart (org.). Tecnologias
educacionais e educao a distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro:
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Janeiro: Vozes, 2001.
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digitais. In: BARRETO, Raquel Goulart (org.). Tecnologias educacionais e educao a
distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
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_____. Lus Paulo. (org). Novas tecnologias na educao: reflexes sobre a prtica.
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formao docente. In: PELLANDA, Nize Maria Campos; SHLNZEN, Elisa Tomoe;
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SONNEVILLE, Jacques Jules. O educador na contemporaneidade: formao e profisso.
Revista da FAEEBA: Educao e Contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, pp. 445465, jul/dez. 2004.
TOSCHI, Mirza Seabra. Tv escola: o lugar dos professores na poltica de formao
docente. In: BARRETO, Raquel Goulart (org.). Tecnologias educacionais e educao a
distncia: avaliando polticas e prticas. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

ATIVIDADES UNIDADE III


Atividade 1 (Frum)
Aps a leitura e estudo da leitura complementar da unidade III (Diretrizes Curriculares
Nacionais para os Cursos de Matemtica, Bacharelado e Licenciatura e Resoluo CNE
Estabelece as Diretrizes Curriculares para os cursos de Matemtica) debata com seus
colegas o perfil, competncias e habilidades e desafios para o exerccio da profisso
docente em matemtica na atualidade

Atividade 2 (Tarefa)
OS textos da unidade III apresentam uma miscelnea de assuntos que tratam de temas
relevantes para a formao docente do professor na atualidade. Nesse sentido, escreva
um texto analisando os impactos, avanos e retrocessos que as polticas pblicas,
legislao educacional e formao docente refletem na identidade e valorizao da
atividade docente no sculo XXI

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